FORMATO, DINAMICA Y DISPOSITIVOS PEDAGOGICOS EN EXPERIENCIAS DE

TRANSFERENCIA. PRÁCTICAS INTERDISCIPLINARIAS DE PROYECTO CON LA COMUNIDAD EN EL TALLER LIBRE DE PROYECTO SOCIAL (FADU, UBA) 2002-2009

“La responsabilidad social del diseñador se basa en el deseo

de tomar parte en la creación de un mundo mejor”.

Pierre Bernard

Una mirada retrospectiva de la Universidad viene construyéndose en los últimos

años, desarrollando un enfoque cuestionador de lo que con frecuencia se llama “el

discurso de los 90”. A pesar del peso creciente de lo social como la materia de interés del

saber académico, el no ahondar en la búsqueda y superación de los conceptos y

premisas que fueron sostén de ese modelo de Universidad, favorece que permanezcan

vigentes aún hoy lo fundamental de esas orientaciones.

El impacto de la crisis de comienzos de siglo, en particular el fuerte quiebre en los

discursos sobre lo posible y lo incuestionable que significaron las jornadas de diciembre

de 2001, sin duda ha puesto de manifiesto –sin por ello resolver- la contradicción

creciente entre las necesidades de las mayorías populares y el lugar, el rol, los objetivos

de las instituciones. La Universidad no fue ajena a esa crisis, así como tampoco había

sido ajena a la profundización de esa brecha; hoy, al igual que en la sociedad en la que se

inserta, ese cuestionamiento está en curso.

Para el análisis de las experiencias pedagógicas que presentaremos, vale hacer

presente estas reflexiones como enfoque preliminar, que si bien tiene a la Universidad en

tanto institución como referente, se centrará en la Facultad de Arquitectura, Diseño y

Urbanismo de la UBA, donde estas experiencias tienen lugar, y en particular en la

enseñanza del Diseño Gráfico, del diseño de identidad y de comunicación visual.

Creemos que en esa Facultad, en particular en las carreras de Diseño creadas a

fines de la década del 80 en un intento de rescate del proyecto moderno, se encarnaron

prontamente, con el correr de los años siguientes, los preceptos que la alejaron cada vez

más de las necesidades más urgentes del pueblo y la nación (necesidades que

precisamente se agudizaban más y más en esos mismos años). Así, se fueron modelando

discursos y prácticas en la enseñanza: modelos y perfiles del graduado homologados a la

figura del profesional liberal, donde la perspectiva del éxito económico, de las grandes

obras y proyectos, del reconocimiento individual se encerraron en forma creciente en el

ideal de un diseño que, retomando ciertas premisas del movimiento moderno –aunque no

así su objetivo de beneficio social y universal- delinearon el lugar del diseñador-autor, de

la “buena forma”, del producto-objeto abstraído del marco social e histórico que le diera

origen y en el que ha de integrarse.

Estos “relatos” de la disciplinas proyectuales tuvieron en el caso del diseño de

identidad y de comunicación visual un segundo aporte a considerar: el peso del modelo

de la identidad corporativa, desarrollado entre 2 y 3 décadas antes en Japón, Estados

Unidos y Europa, se instaló en nuestro país con el peso que las nuevas imágenes y

discursos de las empresas privatizadas le impusieron. Así, el diseño de identidad

corporativa devino en los años 90 –y perdura en gran medida todavía hoy- en un eje

estructurante y modélico de la enseñanza del diseño.

Estos modelos de la disciplina fueron estructurando una serie de prácticas en la

situación de enseñanza aprendizaje, en el lugar relativo a estudiantes y docentes, en la

dinámica de taller. En primer lugar, la presentación de los criterios de validación del

proyecto en los “modelos a seguir”, lo que supone una mirada acrítica sobre la disciplina y

define al proceso de enseñanza aprendizaje como un camino de emulación. Sobre esta

base parece reaparecer la relación maestro – discípulo. Por un lado, el docente define el

modelo a emular, por otro –acorde a una mirada sobrevalorada del diseñador solitario- se

individualiza al estudiante-proyectista desarticulándolo de potenciales procesos colectivos

de construcción del conocimiento. Por último, y en consecuencia, el docente deviene en

“comitente del alumno”: el estudiante debe cumplir y respetar la orientación de aquel que

le indica progresivamente los pasos a seguir. Así, es el ojo del docente quien valida la

pertinencia del proyecto en la facultad, actuando como simulacro del lugar que la moda, el

diseño de autor, o el mercado ocuparán en el ejercicio profesional de la disciplina. Se

postula entonces el proyecto en tanto objeto/producto abstraído de la realidad,

autoreferencial, cuya legitimidad se da en términos de pertenencia o no a un entorno

cerrado (medios, diseñadores o tendencias en boga), y no en la validación social que

requiere su contraste y desarrollo en el seno de necesidades más amplias, lo que

implicaría comprender al diseño como una práctica social más en una trama de prácticas

sociales.

Es en torno a esta mirada crítica sobre el lugar de las disciplinas proyectuales, y sobre los

modelos pedagógicos que de ella se desprenden, que surge en 2002 la experiencia del

Taller Libre de Proyecto Social: en palabras de Paris Clavel (1997), surge cuestionando

las reglas, valores y categorías propias del diseño “donde lo “mediático-económico-

divertido” reemplaza a lo político exigente”; simultáneamente, la relación de la

Universidad con las necesidades populares hubo de replantearse -al menos en las

experiencias que tomaremos como corpus de análisis- a la luz de los procesos que en

barrios, fábricas, organizaciones sociales, fueron delineando todo un cuerpo de nuevos

emergentes sociales con posterioridad a la crisis de 2001.

Así, es en este marco que se buscó esbozar, en las experiencias que reúne el TLPS, una

serie de dispositivos pedagógicos y procesos de enseñanza aprendizaje que pudiesen

superar, o bocetar al menos una vía de superación a los modelos y prácticas descriptos

más arriba.

Por otro lado, este planteo se propuso igualmente vislumbrar un camino de aproximación

a otras concepciones de la disciplina, que reubicaran a la universidad en su relación con

las comunidades que de ella demandan sus aportes, e implicaran además el desarrollo de

un campo fértil poco explorado para el ejercicio profesional. En palabras de Víctor Pelli

(2006), este planteo propone “trabajar con la parte de la sociedad donde los problemas

son más cuantiosos en número de personas afectadas, más urgentes, hasta podría

decirse, incómodamente, más propios; y también más novedosos y desafiantes para los

[diseñadores]”.

El TLPS ha sido reconocido institucionalmente como cátedra libre en la FADU, UBA en

2006. Es una cátedra interdisciplinaria, integrada fundamentalmente por estudiantes,

docentes y graduados de las carreras de arquitectura, diseño gráfico, de imagen y sonido,

de indumentaria y textil e industrial, que acoge igualmente a docentes provenientes de

otras disciplinas: psicología social, antropología, historia y economía, etc.

En su aspecto formal, para los estudiantes, el Taller es un espacio de acreditación

académica, por otra parte, en tanto cátedra libre, es un espacio de participación para

estudiantes que no estén interesados en la acreditación y graduados de las distintas

disciplinas. La presencia de éstos últimos suma a la experiencia formativa de los

estudiantes una mirada nutrida de la experiencia desarrollada a nivel profesional. Por

último, implica para muchos graduados un espacio de formación permanente desde otro

perfil de la disciplina y práctica profesional.

El taller se organiza en dos áreas: área hábitat y área imagen, comunicación y producto.

Esta última aborda la problemática de la identidad y la comunicación visual y el desarrollo

de producto desde el diseño gráfico, imagen y sonido, industrial e indumentaria y textil.

Cada área reúne proyectos de intervención con comitentes y problemáticas reales, a partir

de la realización de acuerdos de trabajo y del acompañamiento a procesos sociales.

Merece una consideración particular el carácter de los sectores de la sociedad con que se

articulan los proyectos del TLPS. Aunque con distintos formatos organizativos (juntas

vecinales, asambleas, cooperativas de producción, empresas recuperadas,

organizaciones sociales, etc.), todas ellas comparten el hecho de haber tomado en sus

manos el proceso de cambio de su realidad, abordando problemáticas laborales,

productivas, sanitarias, ambientales o habitacionales.

Así, el criterio de urgencia social –la imposibilidad de acceder por sus propios medios a

los beneficios del diseño- no es condición suficiente para establecer un proyecto en

común: esto implica superar –en la definición de la extensión universitaria- las prácticas

asistencialistas y, precisamente por el carácter proactivo de estas organizaciones,

proponerse el aportar, desde la especificidad de los saberes disciplinares, a un proceso

en curso. Entre otros, se han realizado proyectos de identidad visual, de comunicación

sobre soportes gráficos y audiovisuales, diseño de producto y asistencia a la producción,

talleres y capacitación para: Cooperativa Renacer, ex Aurora (Ushuaia); Cooperativa 18

de Diciembre, Brukman Confecciones (CABA); Cooperativa Barrio Almafuerte, Villa Palito

(San Justo); Cooperativa Mujeres Artesanas de la Villa 31 (CABA); Asociación Civil

Mercado Bien Público Bonpland (CABA); Cooperativa textil de la Federación de

Cooperativas René Salamanca, (Laferrere).

Así, partiendo del acuerdo con las organizaciones, el proyecto (y las tareas y objetivos

que de él se desprenden) toman el carácter de actividad central para la que se forman

equipos que, además de vincular distintas disciplinas (no sólo de la FADU), se constituyen

con estudiantes en distintas etapas de su carrera; junto a los nuevos inscriptos se integran

estudiantes o graduados con participación en años anteriores. Con esta conformación se

busca una coordinación mixta entre los estudiantes más avanzados y el equipo docente,

alentando una suerte de autogestión en cuanto a la organización interna, los objetivos,

cronograma y ritmo de trabajo.

Si el proyecto acordado con la comunidad es el que da origen a un trabajo conjunto y a la

conformación de un equipo específico, es la definición de tareas concretas, en línea con

los objetivos e intereses de las partes, la que funciona como articulación de los

lineamientos proyectuales, pedagógicos y vinculares de los participantes. La tarea tiene

una función estructurante, y es bueno aclarar que entre la primera prefiguración del

proyecto y el acuerdo específico de las tareas a asumir y su alcance, pueden mediar

cambios y reajustes que impactarán inevitablemente tanto en los objetivos y resultados

esperados, y por ende en el cronograma inicial, como en la pertinencia de saberes

disciplinares específicos, o en el grado de complejidad del proyecto, lo que puede requerir

también un ajuste en la composición del equipo. Esto exige abordar los proyectos con

flexibilidad.

El taller se organiza en una secuencia de experiencias pedagógicas que integra

exposiciones teóricas, seminarios, trabajo grupal, realización de informes de avance; cada

uno de estos dispositivos se articula periódicamente con el trabajo de campo y encuentros

grupales de sistematización de lo relevado y puesta en común. Además, se alterna el

trabajo al interior de cada equipo con encuentros plenarios. Queda planteada con este

esquema una concepción totalizadora de la praxis universitaria: la extensión se articula

con la investigación, ambas como basamento de la formación que actúa como eje central

en la alternancia de dispositivos, ejercicios prácticos, indagación teórica, etc.

Sobre la base de estas diferentes dinámicas se llevan a cabo las distintas etapas de cada

proyecto: relevo y registro (gráfico, audiovisual, entrevistas) contextualización (estado de

cuestión, bibliografía pertinente, antecedentes); intercambio y reconocimiento conjunto del

programa de necesidades; diagnóstico y propuestas de intervención proyectual;

posteriormente su discusión junto a la organización; reconocimiento de los saberes

específicos de las disciplinas que entran en juego y planificación del desarrollo de los

trabajos; avance de anteproyecto, y finalmente sistematización, conclusiones teóricas y

apertura de otras líneas de trabajo e investigación en la universidad.

Contemplar al comitente, al “otro cultural” en cada las distintas etapas del proyecto implica

revalorizar el papel social del “usuario”, que aparece no únicamente como destinatario,

sino como protagonista indispensable de estas tareas así programadas; junto con él,

también, rescatar y reconocer el lugar donde está situada su persona, su medio, su

historia y su situación actual, jerarquizando entonces su experiencia y sus saberes.

Por ello, el vínculo así establecido sienta las bases para la superación de la relación

cliente/profesional (que todavía se ofrece mayormente como modelo en la enseñanza

universitaria), y por sobre todo, para la ruptura de la relación asimétrica entre el poseedor

de un saber y quien no lo tiene. Frente al diseño de autor y a la auto-referencialidad como

matriz del proyecto, el trabajo conjunto, el vínculo sostenido desde una posición de

escucha, de acompañamiento, de constancia, el reconocimiento y respeto de los saberes

y situaciones de cada parte avanza en una práctica social de co-autoría. Esta noción de

co-autoría se refleja en el proceso de diseño y en el perfil del diseñador: requiere ampliar

su campo perceptivo al tiempo que “abolir la orgullosa soledad del diseñador; trabajar

para un proyecto concebido a través de la coproducción” (Paris Clavel, 1997).

Es doble entonces la relación dialéctica en el proceso de enseñanza aprendizaje: en

primer lugar entre los integrantes del equipo universitario y los miembros de la comunidad,

y en segundo lugar, entre los docentes y los estudiantes.

A su vez, en esta última relación se articulan por un lado la horizontalidad propia de la

autogestión de equipo y la inclusión del docente en las tareas a desarrollar, y por el otro la

figura del docente como facilitador y orientador respecto de la metodología a adoptar en

cada etapa; como artífice de la integración de los distintos saberes de los estudiantes,

definiendo para ello distintas escalas y niveles de complejidad en el abordaje proyectual.

Superando la fragmentación entre disciplinas y áreas de conocimiento, el docente

propone los dispositivos grupales necesarios tanto para la sistematización conjunta de las

problemáticas comunes a los proyectos, como para la integración en la práctica de cada

proyecto de los aportes teóricos y bibliográficos, que aportan metodología y enfoques

sobre el conocimiento de la realidad, sobre el análisis de dinámicas grupales y la

constitución de emergentes identitarios colectivos, etc. Integración de teoría y práctica que

implica “inscribir proposiciones de aprendizaje en problemas vivos que les den sentido”

(Mérieu, 1998).

A la luz de esta integración y sistematización, en el trabajo de campo y en el taller se

orienta al estudiante a una reflexión constante respecto de la experiencia recorrida, a

“poner a disposición de los que aprenden una energía capaz de movilizarlos hacia

saberes” (Mérieu, 1998), y a una problematización de los saberes ya adquiridos de su

disciplina al confrontarlos con los aspectos socio-históricos, económicos y políticos del

contexto en el que se inscribe el proyecto.

Se propone así una experiencia que, desplazando al docente del lugar del saber y de guía

del quehacer del estudiante, habilita la construcción colectiva del conocimiento. Al mismo

tiempo, la experiencia colectiva del taller, única e irrepetible para cada participante, sienta

las bases para la apropiación individual de esos saberes: la tarea de los equipos es

apropiarse de las herramientas e inquietudes que se construyen colectivamente,

comprobándolas en la práctica subsiguiente, problematizándolas y retransmitiéndolas al

conjunto. Cada elaboración y cada interrogante individual o grupal es entendido como

aporte a la formación de todos: se estimula así una pedagogía de la pregunta, una

didáctica que predispone a detenerse frente a cada aspecto del proyecto cuestionándolo,

desplegándolo en sus relaciones e implicancias, sus interacciones con el medio y sus

protagonistas, etc., fortaleciendo un análisis multiperspectivo y complejo, que sume a una

mirada integral de la problemática abordada, al tiempo que entienda al hacer proyectual

como factor posibilitador, como conocimiento puesto en acción, como recurso estratégico

y aporte sustantivo a la resolución de problemáticas de la habitabilidad contemporáneas.

“Nos interrogaremos -siguiendo a Ana Quiroga (2001)- por la capacidad [del estudiante]

de aprendizaje y creatividad, así como por su posibilidad de reconocerse en su condición

de productor, en relación activa con la naturaleza y los otros hombres, su potencialidad

para asumirse como sujeto de sus necesidades, y por tanto sujeto del hacer, del

conocimiento y protagonista de la historia.”

Vemos necesario indagar en estas experiencias y fortalecer dispositivos que posibiliten en

los estudiantes el desarrollo del sentido crítico como premisa necesaria del saber

universitario: el cuestionamiento de lo dado, la resignificación del lugar de su disciplina, y

la urgencia de una acción transformadora. Y que, en su vinculación y aporte a procesos

de construcción de prácticas y discursos contrahegemónicos, quiebren o cuestionen las

barreras que fragmentan la sociedad actual, en particular el vínculo universidad

comunidad.

En este modo de vincularse, a partir de la escucha, el acompañamiento, el intercambio y

desde la tarea proyectual concreta, pretendemos superar la idea de voluntariado. No se

trata de una relación asistencialista y asimétrica, de unos que traen el saber a otros,

vacíos de historia, de su dimensión social y sus aspectos subjetivos; sino de una relación

de encuentro e intercambio, donde convoca una tarea común. Tarea que, sumado al

objetivo concreto de dar respuesta a una necesidad, trae en sí misma una reflexión

mucho más profunda, en relación a la búsqueda de transformación de la realidad.

Entendemos esta búsqueda como un desafío del proceso de enseñanza-aprendizaje que,

tal vez, tenga su inicio en el espacio de este taller, como uno de sus objetivos más

profundos. Sin por ello dejar de tener en cuenta la complejidad de este proceso,

incluyendo sus frustraciones y contradicciones, relacionadas en parte a dificultades desde

lo vincular o lo proyectual, en parte a las diferencias entre los tiempos de las

organizaciones versus los tiempos académicos.

Sin embargo, entendemos estas dificultades como parte constitutiva y necesaria de estos

procesos, siendo el proyecto un espacio donde se cruzan diversas subjetividades, cada

una con su contexto histórico, social, cultural y político. Por ello creemos necesario el

sostén en equipo, el diálogo permanente y una postura flexible y abierta para poder

abordar las diversas problemáticas. “Si a la didáctica se la presenta, no como el lugar de

las absolutas certezas, sino como la intersección de las propuestas teóricas con las

prácticas educativas, (…) si se muestra que un cierto grado de incertidumbre con las

prescriptivas vigentes puede generar una actitud creadora, no enajenante ni mecánica, se

habrá dado un paso adelante en este terreno”. (Barco, [1989], en Caracotche, 2001).

En otras palabras, habremos avanzado en incentivar en los sujetos de la formación

universitaria la construcción colectiva de una mirada crítica como germen de una acción

transformadora.

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