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Formulario para la presentación de abstracts

XXI Jornadas Nacionales de Investigadores en Comunicación

Departamento de Ciencias de la Comunicación (FaCSo •UNSJ)

5, 6 y 7 de octubre de 2017, San Juan

1- Datos del expositor o expositores

Apellido: RETA

Nombre: LUCRECIA

DNI: 12663752

Correo electrónico: lucreciareta@gmail.com

Institución a la que pertenece: UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE

2- Datos de la ponencia

a. Título de la ponencia: Irrumpe el Arte en una carrera de Comunicación. La

transposición, un abordaje posible

b. Área temática de interés

Economía y Políticas de la Comunicación

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Comunicación en las organizaciones

Discursos, lenguajes y textos

Arte y comunicación

Comunicación/Educación

Prácticas de producción, consumo y usos mediáticos

Ciudad, imaginarios urbanos y espacio público

Teorías y metodologías de la investigación en comunicación

Sujetos, identidades y culturas

Tecnologías de la información y la comunicación

Historia, memoria y comunicación

Prácticas comunitarias y experiencias colectivas de comunicación

c. Palabras claves (3): arte - estudiantes de comunicación- transposición

3- Resumen (máximo 1600 caracteres):

Un “Arte y Literatura” anual, dos horas semanales y estudiantes de segundo año de la

Licenciatura en Comunicación Social, de la Universidad Nacional del Comahue, de la

provincia de Río Negro. La propuesta docente fue adaptar los contenidos mínimos del

Plan de estudios a la especificidad del perfil profesional de estos comunicadores en

potencia, pues claro está que eligieron ser Comunicadores y no Licenciados en Artes

Plásticas o en Letras. Una débil participación en la “fiesta del arte”, revelada por ellos,

impulsó a plantear como contenido de la cursada las Cocinas del pensamiento.

Convidarles desde la obligación a “hacer la experiencia de la obra de arte” (Gadamer,

1999) de manera tal que “ella pase a significar algo”, proponerles la asistencia a

espectáculos elegidos a partir de la oferta regional. Mas, ¿lograríamos ampliar el campo

de experiencia y el horizonte de expectativa (Koselleck, 1993) frente al reto del arte?,

¿qué sucedería con quienes no poseen un espacio de experiencia que los habilite a la

vivencia del gozo estético?, ¿podría una propuesta académica trabajar para atenuar

barreras “culturales, económicas y de vinculación social” (Bourdieu y Passeron, 2009),

existentes en un aula de la Patagonia argentina poblada por la diversidad? A estos

interrogantes, le siguió uno de otra índole: ¿cómo proponer el mundo del arte? La

presente ponencia intentará dar cuenta de algunas de las búsquedas que hemos realizado

y seguimos realizando. Una de ellas, de la mano del concepto de transposición. Un

adelanto: descentramos las artes del eurocentrismo acostumbrado, para poder pensarlas,

recorrerlas, apreciarlas, padecerlas, gozarlas en un mundo globalizado. Todo desde la

certeza de ser portadores de “una memoria compartida en escala planetaria” (Ortiz,

2004) en la que la cultura mundializada articula con lo nacional, lo regional y lo local.

Estudiantes de comunicación devenidos en aventureros espectadores, ciertos marcos

teóricos y herramientas del siglo XXI creemos que pueden posibilitar un abordaje

estético, político, ético del Arte y la Literatura.

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Ponencia

CUADRO DE SITUACIÓN: ESTUDIANTES DE COMUNICACIÓN

Nuestro interés se centra en el sujeto universitario -estudiante de Comunicación

Social- en tanto sujeto que se forma en el ámbito de la educación pública universitaria.

Atribuimos a dicha educación, entendiendo por ella una educación formal y sistemática

en un contexto determinado, no un carácter central ni único en los procesos de

constitución de subjetividad como profesional, pero sí un carácter relevante, pues a

través de dispositivos explícitos o implícitos que surgen en y de las prácticas

institucionales universitarias creemos que se moldean modos de ser profesional.

Estos dispositivos aparecen manifiestos tanto en el curriculum oculto,

encubierto, o implícito que se refiere a “la enseñanza tácita de normas, valores y

disposiciones, llevada adelante simplemente por el hecho de vencer y vivir dentro de

las expectativas institucionales y rutinas de la vida diaria de las escuelas durante

algunos años” (Apple; 1997:134) , como en el curriculum oficial o explícito que da

cuenta de los contenidos científicos que la universidad cataloga como válidos y que

aparecen en Planificaciones, en Programas, en Proyectos…

Adquieren significación todos los conocimientos, tanto explícitos como

implícitos, que demanda una institución a su estudiante, pues “para comprender los

modos fundamentales en que opera en contextos educacionales la reproducción

cultural y los procesos mediante los cuales se forma la conciencia social son relevantes

todos los conocimientos tanto explícitos como implícitos que tienen lugar en la

escuela” (Díaz Barriga; 1992: 33). Haremos aportes al desarrollo curricular en la

medida en que tomemos clara conciencia de ello.

UN ARTE Y LITERATURA POSIBLE

Antes de referir la experiencia seleccionada para esta oportunidad, creemos

necesario compartir algunas consideraciones acerca de nuestros estudiantes y de sus

expectativas respecto de la carrera. Aquellos estudiantes con los que en el segundo año

compartimos Arte y Literatura.

La Universidad Nacional del Comahue es pública y gratuita. El ingreso

irrestricto posibilita que todos aquellos que lo deseen puedan trasponer su puerta.

Ingresan quienes desean estudiar en la Universidad, pues cierto mandato social y

familiar los empuja a continuar en el aula, para algún día obtener un título. Otros,

ingresan por descarte: la imposibilidad económica de seguir aquello que les gustaba más

y que acá no está, los coloca en primer año. Ingresan, también, quienes necesitan

“insertarse en”, “estar en algún lado” y como el mundo del trabajo cierra hoy sus

puertas, acá están. Digamos que llegan al aula, también, aquellos que saben qué quieren

estudiar y cómo hacerlo para llegar a ser un comunicador.

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¿Cuál es la representación que poseen los ingresantes en relación con su futuro

laboral vinculado con nuestra Licenciatura en Comunicación Social? Algunos desean

ser periodistas, o periodistas deportivos, también locutores de radio, otros/as estrellas de

la TV; sólo unos pocos avizoran la investigación periodística. Menos, manifiestan su

intención de ser comunicadores en instituciones u organizaciones. En principio, uno o

dos manifiestan querer ser profesor en Comunicación social.

En fin… Sabemos que es innegable, en muchos casos, la falta de consolidación

de los aprendizajes previos de los estudiantes ingresantes, que es paupérrimo su

conocimiento enciclopédico y la precariedad e insuficiencia de las estrategias cognitivas

adquiridas suelen asustar. Es cierta, en algunos, la des-orientación vocacional y

dolorosa la des-orientación vital. Y también es real que las representaciones previas de

lo que es estudiar y para qué hacerlo, que dependen de las trayectorias escolares y de

sus inserciones familiares y sociales, no les allanan el camino a todos por igual.

Y entonces…

¿Qué propuesta académica acercar a estos estudiantes de segundo año?, ¿Cómo

armar dicha propuesta para intentar que tengan la experiencia del arte?, ¿Para que

puedan convertirse en protagonistas de la “fiesta del asistir” (Gadamer, 1999)? ¿Una

propuesta que trascienda la frontera del aula, que trascienda la mera acreditación con la

sola realización de prácticos y parciales?

La respuesta primera fue no anclar la materia únicamente en la Historia del arte

tal lo sentencia el Curriculum explícito en los contenidos mínimos del Plan de Estudios

de este Arte y Literatura anual de dos horas para estudiantes de segundo año de

Comunicación Social. No anclar allí a pesar de que la tradición en la materia consistía

en eso: “sistematizar los lenguajes plásticos que se sucedieron hegemónicamente desde

la antigüedad hasta el siglo XXI” (Sosa, Fundamentación Programa de cátedra

2002/2013) Considerado por nosotros, en la Fundamentación del Programa de cátedra,

como “la inabarcable e inenarrable materia artística” (Reta, Fundamentación Programa

de cátedra, 2017). Corrernos de una sucesión hegemónica impuesta por la Hegemonía.

Y dar cabida a otras expresiones.

No anclar allí, y a la vez recortar desde ciertos mandatos de dicha tradición,

pues coincidimos con lo que afirmaba Sosa en su Fundamentación: “El arte, en

cualquiera de sus expresiones, constituye un reto al individuo que se le acerca” (Sosa,

Fundamentación Programa de cátedra, 2002/2013) “Desde su función como medio de

comunicación (Tolstoi), desde su función modelizadora (Lotman), el arte ligado a la

expresión de sentimientos, al compromiso político, al compromiso ético, el arte como

ars gratia artis, desinteresado, desligado de todo poder, vinculado solo a su esteticismo,

reta a quien se le acerca. Pero ese reto es sentido solo por aquellos espectadores,

receptores, lectores a los que la esencia del arte no les es esquiva” (Reta,

Fundamentación Programa de cátedra, 2014). Volveremos sobre esto más adelante.

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Arquitectura, pintura, escultura, música, danza, literatura y cine fueron las siete

expresiones seleccionadas para auspiciar un contacto con el Arte.

En este 2017, un nuevo aniversario, los 10 años, del fusilamiento público de

Carlos Fuentealba, fueron el primer disparador propuesto. Luego de una clase que

llamamos Arte y Lenguajes solicitamos que realizaran búsquedas. Llegaron a la clase

poemas, canciones, un cuento, un mural, una historieta, una obra de teatro. Escuchamos,

leímos, disfrutamos. Cada quien debía expresar el motivo de su selección, la sensación

que le había producido, la disciplina artística, los lenguajes utilizados.

ACERCA DE BÚSQUEDAS, BARRERAS, PRESUPUESTOS Y

HERRAMIENTAS

Daremos cuenta de algunas barreras que hemos hallado a la hora de compartir la

materia y de las búsquedas que estamos intentando para salvarlas desde ciertos

presupuestos y herramientas.

Prácticas docentes tradicionales versus práctica educativo-

comunicativa

“La propuesta pedagógica generalizada en la Universidad ofrece “el modelo

clásico” (Menin, 2001), ligado a los usos y costumbres más tradicionales de “dictar la

clase”, constituido por el esquema binario de clases teóricas y trabajos prácticos. El

objetivo de las clases es “instalar en la mente de los estudiantes un fragmento de

información nueva, una nueva habilidad o pericia técnica o una nueva experiencia en el

campo del juicio creador” (Menin: 2001, 61).

Creemos que el modelo de comunicación pedagógica a implementar tendría que

tender a suprimir la unidireccionalidad asimétrica que convierte al alumno en mero

receptor recipiente y al docente en el iluminado que todo lo sabe y que –muchas veces-

se complace en escucharse a sí mismo. Unidireccionalidad fuertemente imbricada en

“la propuesta pedagógica generalizada en la Universidad (que) ofrece “el modelo

clásico” del que habla Menin: dicotomía clase teórica- trabajo práctico, dicotomía

profesor iluminado- alumno sin luz. Propuesta que es sólo eso y es necesario revisar.

“Si la educación es una práctica social atravesada por experiencias de

comunicación es necesario y “factible reconocerla como espacio de interacción entre

sujetos en los que se verifican procesos de producción de sentido, de creación y

recreación de significados, generando relaciones en las que esos mismos sujetos se

constituyen individual y colectivamente” (Uranga, 2001: 97). Si el aula es considerada

espacio de interacción, entonces podrá posibilitar la acción y la participación del

estudiante a través de la implementación de estrategias didáctico-pedagógicas que

ejerciten las capacidades reflexivas y prácticas. Ello luego de aceptar como posible la

revisión que el modelo clásico impone” (Reta, 2004)

Proponemos no sólo revertir dicotomías tradicionales, sino también la necesidad

de la transformación/adaptación del objeto de estudio para acercarlo al estudiante. Pues

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somos docentes universitarios para transmitir el qué, el contenido propio de cada

disciplina, su sistema conceptual. Ello no implica la banalización del contenido de cada

área disciplinar, ni su pauperización. Implica la asunción de un rol vinculado a una

didáctica que muchas veces está ausente de nuestras aulas. Cierto prurito de

intelectualidad asociado a la cripticidad del contenido temático expuesto convierte en

inalcanzable para los estudiantes la temática transmitida. Tanta cripticidad oculta para

los legos el saber y lo reserva sólo a los escasísimos iniciados que han llegado

preparados a la casa de altos estudios.

No sostenemos que para acercar el contenido disciplinar debamos pauperizar el

contenido de nuestros saberes específicos, ni emplear el cronolecto adolescente,

“balbucear su jerga”. No sugerimos captar su atención con “pelis o series” de las que

acostumbran ver. Sí proponemos “La nube” de Solanas, “Alamar” de González Rubio,

“Papirosen” de Solniki. Aceptamos el “son lentas”, “no pasa nada” y de ahí partimos.

Dado que el contenido disciplinar marca una distancia, intentamos hallar la forma de

transferirlo.

La tradición en la cátedra a la que estamos haciendo referencia la circunscribía al

excelente dictado de la Historia de la pintura, la escultura, la arquitectura y la literatura

desde una visión eurocéntrica, tal como lo establecen los contenidos mínimos del Plan

de estudios1. Un CD acercaba las imágenes de todos los tiempos y textos teóricos

daban cuenta del recorte aludido. Los estudiantes eran considerados como una caja

vacía a la que había que incorporarle todos los momentos y movimientos de esa historia.

Los teóricos de dos horas semanales estaban a cargo de una voz única, poseedora del

saber.

La propuesta que presentaremos ha generado momentos para revertir dicha

unidireccionalidad y para quebrar la dictadura de la voz única del docente universitario.

Se han generado momentos en los que los estudiantes son protagonistas a partir de sus

propias elecciones en la agenda local. Espectáculos y artistas de las ciudades que

habitamos – Neuquén, General Roca, Villa Regina- acercan el mundo del arte a los

estudiantes. Ellos eligen. Asisten, participan, relatan, escriben, asumen la voz

individual en las Cocinas del Pensamiento, para las que deben redactar una crónica del

espectáculo elegido. En otras oportunidades, se encargan de preparar y exponer

grupalmente un tema. Además en Talleres de escritura y lectura suelen compartir

producciones en las que la propia palabra es la protagonista luego de trabajar a partir de

consignas vinculadas, por ejemplo, a procesos creativos de diversas estéticas.i

1 Contenidos mínimos en las artes plásticas: Clasicismo. Románico y gótico. Renacimiento. Barroco.

Neoclasicismo. Las estéticas del siglo XIX: idealismo vs realismo. Las primeras vanguardias del siglo

XX. Las neovanguardias. La transvanguardia. El arte digital. En la literatura: De las estéticas clásicas a

las estéticas modernas. Las primeras vanguardias europeas. Las vanguardias de posguerra. Las post-

vanguardias. En la música: La música en el medioevo. El Renacimiento. El Barroco. El clasicismo. La

música en el siglo XX: la aparición de las vanguardias; de la reacción antirromántica a la crisis de la

tonalidad; el dodecafonismo. Lo electroacústico. Otras tendencias. Plan de estudios aprobado en 2002

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Somos responsables de cómo se constituye el sujeto-alumno en la interacción

que proponemos o que aceptamos dentro de los límites de la universidad pública. Un

alumno recipiente que ha de repetir lo que le trasvasamos, que ha de repetir lo que el

catedrático elevado y omnipotente dice, lejos está de convertirse en protagonista de

ciertas experiencias del arte.

“Pasar de la situación inicial a la ideal requiere un proceso secuencial que ha de

contar con los estudiantes como protagonistas conscientes y responsables de sus

propias fortalezas y debilidades y con docentes conscientes de su rol, docentes que

deseen potenciar en palabras de Martín Barbero “la figura y el oficio del educador”

(Martín Barbero, 1996, en Reta, 2004)

Deprerrogativas y dificultades según contextos vitales

Compartimos los términos de Coraggio y Vispo: “Es injusto pretender

determinar quién tiene mérito al momento de querer ingresar a la universidad, luego que

las personas han pasado por sistemas altamente diferenciados de educación básicaii, han

vivido en contextos vitales extremadamente desiguales y vienen con un capital social y

educativo muy diferenciado en cuanto a su eficacia para lograr el éxito en la educación

superior” (Coraggio y Vispo, 2001).

Contextos vitales y educación básica que determinan capital social, educativo y

experiencia del arte. Música escuchada en la casa, asistencia al teatro, visita a un museo,

acceso a talleres de arte en la infancia, estudio de un instrumento, lectura de cuentos

infantiles, lectura de literatura, asistencia a clases de danza, asistencia a escuelas

privadas le allanan a unos pocos el camino en la vivencia del arte.2

Algunos testimonios: Nunca fui al teatro, profe. ¿Música sin letra?, qué aburrida,

profe. Nunca había escuchado un concierto de cerca. No, a María Elena Walsh, no la

conozco. La peli está buena pero me dormí, re-lenta, La metamorfosis, sí leí la síntesis

en Internet.

Testimonios que conviven con: mi papá escucha tango, fui a bailar folklore porque

a mi mamá le gusta, al Museo de Bellas Artes de Neuquén fuimos con la escuela, me

encanta la obra de Alonso, soy percusionista en la murga del Barrio, en El Matadero

unitarios y federales pelean como macristas y kirchneristas.

En palabras de Bourdieu y Passeron, “cuando los alumnos se orientan a las

instituciones consideradas culturales (la universidad) que contribuyen en una parte

siempre muy importante a determinar las posibilidades de hacer estudios “nobles”, los

alumnos deben asimilar todo un conjunto de conocimientos y técnicas que no son nunca

completamente disasociables de su clase de origen” (Bourdieu y Passeron, 2003: 39).

Por lo tanto, ambos sociólogos plantean que “creer que se le da a todos iguales

2 “Sabemos que la sedimentación de la segregación educativa -desde los noventa- ha consolidado

circuitos escolares según posibilidades económicas. Así escuelas públicas y escuelas privadas compiten

en la arena educativa y el acceso a ellas dependerá exclusivamente de los “méritos” económicos de cada

familia” (Reta, 2004).

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posibilidades de acceder a la enseñanza más alta y a la cultura más elevada es quedarse

a mitad de camino en el análisis de los obstáculos” (Bourdieu y Passeron, 2003: 32).

Clase de origen, es decir, grupo social primario de pertenencia que ha determinado

los consumos culturales, las preferencias, los gustos, las elecciones. Consumos y gustos

que pueden llegar a constituirse en “obstáculos”. En escollo para el acceso a una cultura

más elevada.

Coincidimos con Koselleck cuando sostiene que “Lo que se espera para el futuro

está limitado por lo que se ha sabido en el pasado”. Si en ese pasado la experiencia del

arte es inexistente, muy limitada podríamos concluir que la expectativa frente al hecho

artístico será también inexistente y limitada. Sabemos que será muy acotado el

horizonte de expectativa (Koselleck, 1993) frente al reto del arte en quienes no poseen

un espacio de experiencia que los habilite a la asunción de tal reto, a la vivencia del

gozo estético.

Pero confiamos en la educación universitaria para trabajar esas dos categorías -

experiencia y expectativa- desde el curriculum explícito y el oculto. El desafío es

ampliar el espacio de experiencia durante este cursado de manera tal de ampliar el

horizonte de expectativa.

Con este planteo de Koselleck abrimos cada año el cursado, pues desde allí cada

uno dimensiona, si le interesa, la conexión entre estas categorías que “dirigen las

unidades concretas de acción en la ejecución del movimiento personal, familiar, social,

político”

Dirigen movimiento personal ydesatan la motivación en tanto puedo como

estudiante realizar un autodiagnóstico vinculado a la experiencia del arte.

Al tercer mes de clase un estudiante valientemente dijo: “Profe, a mí con esto no me

pasa nada”. Le había tocado por sorteo a su grupo exponer Informalismos. Realizaron

la investigación y prepararon charla con un Prezi como soporte visual. Cuando Rothko

y Pollock irrumpieron en la pantalla su sincericidio causó estupor y risas. Y reactivó

planteo inicial junto a otros planteos.

¿Podrá una propuesta académica trabajar para derribar obstáculos/barreras

familiares sociales, culturales?

Un testimonio: “Habíamos ido a acampar y nos encontramos con unos vaguitos

que hacían tatuajes, pude meter letra porque sabía qué era un ready made y lo

habíamos hecho en clase. Y ahí les conté lo de la Instalación que hicimos esa vez que

cada uno tenía que traer algo personal que fuese significativo para construir

colectivamente algo” (Gonzalo, 2014).

TENSIONES ENTRE LO LOCAL, LO REGIONAL, LO GLOBAL

Propendemos a que los estudiantes puedan “hacer la experiencia de la obra de

arte” a la que hace referencia Gadamer, de manera tal que “ella pase a significar algo”.

Solo si el espectador se involucra en las formas, los colores, los movimientos, los

sonidos, éstos significarán algo y se consumará la experiencia del arte. Experiencia que

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sostenemos no se vincula solo con la lectura de materiales bibliográficos, razón por la

cual, los destinatarios de esta propuesta son convocados a participar de la aventura del

arte y la literatura.

Dado que, como dijéramos, una nutrida agenda cultural caracteriza los lugares

donde residen la mayoría de los estudiante de la carrera, la propuesta fue convocarlos a

asistir a espectáculos (teatro, música, títeres, salas de arte, museos, esculturas que

ocupan el espacio urbano…) para que pudieran experimentar la vivencia estética.

Revertir el “nunca fui” desde una exigencia de cursado. Ellos deben consultar la oferta

en los medios locales y elegir dónde ir. Y el ir es obligatorio porque en la clase

siguiente deberán contar en forma oral qué hicieron el jueves, el viernes, el sábado o el

domingo. Al principio cuesta. Van los más pertrechados en el campo cultural, esos que

saben qué elegir, esos a los que sus contextos vitales han preparado. Luego, la

obligación es vivida como tal y así empiezan de a poco los relatos de todos, o casi todos

en lo que denominamos las Cocinas del pensamiento.

ESPECTADORES PRIMERO, RELATORES ORALES LUEGO

Además de esas asistencias personales resultan altamente motivantes las salidas

del aula programadas ad hoc. Vamos a teatros y salas de arte –Casa de la Cultura,

Teatro de la Estación-, museos –Museo Municipal de Bellas Artes Juan Sánchez-

ateliers – Visita al atelier de Lucía, escultora roquense-; recorrido guiado por el pintor

Julio Ojeda a su Muestra "Goyescas y Rembrandtianas” en el Museo. Y asistimos a

conciertos y a conciertos didácticos en Fundación Cultural Patagonia. El armado de esta

agenda al interior de la cátedra provoca desvelos que hasta ahora hemos podido

resolver, ya que las actividades muy pocas veces coinciden con el horario de clase. Así

que se arma un cronograma extraáulico en el que deben anotarse y comprometerse a

asistir3. Un fixture complicado que devuelve la alegría del encuentro fuera del aula-

jaula. Encuentros y brindis en vernissage. Encuentros y charlas informales en

entreactos. Y al volver al espacio cotidiano, llega el momento de compartir una

producción individual o colectiva, en formatos y soportes diversos, que den testimonio

de una de las manifestaciones artísticas vividas. Cuentos, itinerarios con Prezi, crónicas,

dibujos comunican lo vivido al resto.

3 Nota a Director de Departamento de Comunicación Social, octubre de 2014“En esta

oportunidad la música y la danza coordinadas con la Fundación Cultural Patagonia de General Roca no

podrán realizarse en el marco horario de la clase.Por lo que, luego de consensuar con los estudiantes la

posibilidad de asistir en otros horarios, coordiné con Carlos Caggiano y Gabriel Urweider las siguientes

posibilidades:

ENSAYO Música Antigua, Miércoles, 22 de octubre a las 10.15. Punto de encuentro: Hall central de la

Ciudad de las Artes

ENSAYO GENERAL Danza Folclórica y española, Jueves 23 de octubre 10.15. Punto de encuentro:

Auditorio de la Ciudad de las Artes

ENSAYO GENERAL Danza Folclórica y española, Viernes 24 de octubre 10.15. Punto de encuentro:

Auditorio de la Ciudad de las Artes

ENSAYO Ensamble Orquestal Música latinoamericana Jueves 30 de octubre de 19 a 20.30. Punto de

encuentro: Centro Musical de la Ciudad de las Artes”.

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Desde lo local emerge “la referencia interna al mundo de la vida” ya que ese

estudiante que asistió y participó, al contar es protagonista en su relato. Nuevamente

Gadamer “en la vivencia hay algo más, algo completamente distinto que pide ser

reconocido y que apunta a una problemática no dominada: su referencia interna a la

vida (Gadamer, 1990, 104).

Por eso, junto a los contenidos teóricos invitamos desde la cátedra a la “fiesta

del asistir”, a la simultaneidad del estudiante con la manifestación artística. Pues,

“simultaneidad quiere decir que algo único que se nos representa, por lejano que sea su

origen, gana en su representación una plena presencia” (Gadamer, 1990, 73).

Los debates vinculados al interior de la disciplina se relacionan al rol del

comunicador como periodista cultural, como redactor de agenda o comentarista de

espectáculos, como crítico de espectáculos, como encargado de la prensa en un museo

u otra institución, como gestor cultural.

Por eso la propuesta del tránsito por espacios de arte locales y el cultivo de la

palabra oral y escrita.

Al cultivo de la palabra oral al que hacíamos referencia más arriba, le sumamos la

aventura escrituraria. Pues en las Cocinas del pensamiento la crónica ha de dar cuenta

de la “fiesta del asistir”. Hay que escribir una crónica del espectáculo elegido. El género

ya lo han trabajado en otras asignaturas, pero acá le sumamos la exigencia de la

“palabra emperejilada”, al decir de Neruda: la crónica debe rosar la función poética. El

texto escrito debe intentar provocar su disfrute como texto escrito. Leila Guerriero viene

en nuestro auxilio y funciona como texto modelo. Le seguimos sumando: un título

atractivo, una foto sacada por el estudiante, un remate que invite al lector u oyente a

asistir al espectáculo. En la Cocina del pensamiento será leído y comentado por todos.4

Crónicas de lo local. Pero además debemos asir el legado del Arte, arte unido a lo

humano en cada tiempo y lugar en que lo humano se constituye. Citamos la

Fundamentación de nuestro Programa: “Imposible prender la inmensa cantidad de

materia artística creada. Inabarcable e inenarrable su historia en una materia anual de

dos horas semanales. Por ello, cuatro categorías se han formulado: El Arte y los

lenguajes, Arte y Espacio5, Arte y Tiempo, El Arte y los temas6. Desde ellas, se

4Títulos de Cocinas del pensamiento: De la “basura” al arte y del arte a la exposición; Baile, calle y

técnica; Noche de jazz en Fiske Menuco; Me gusta el tango porque es macho; El resultado de las buenas

combinaciones. Ritmos y sabores norpatagónicos; Un fulgor de luz en la vereda (Una estatua griega en la

vereda de Roca) 5Unidad 3 Arte y espacio: Museos del mundo. Continente y contenido. Espacio artístico y para las

artes. El ICOM. Patrimonio material e inmaterial. Colección, exhibición, eventos. Museo Municipal de

Bellas Artes Juan Sánchez; Museo Nacional de Bellas Artes, sede Neuquén; Palais de Glace; Capilla del

Hombre; Museo Anahuacalli; Museo Nacional de Arte de México, Zentrum Paul Klee; Guggenheim de

Bilbao; Museo arqueológico de El Cairo; Hermitage; Guggenheim de Nueva York; Inhotim Teatros.

Historia, infraestructura y función. Teatro Argentino de La Plata; Centro Cultural Dr. Néstor Kirchner;

Teatro de la Opera de París; Opera de Sidney; Royal National Theater; Teatro Griego de Siracusa; Arena

di Verona. Lugares sagrados. Ankor Wat, Wat Arum, Mezquita Azul y Sheikh Zayed; Templos

bizantinos, románicos, góticos y neogóticos; Pirámide del Sol y La luna, Chichen Itzá, Catedral de

Brasilia, Iglesia Catedral Nuestra Señora del Carmen. Textos literarios: Sueñe Carmelinda de Finzi;

Cavatina de Angélica Gorodischer Textos literarios: Chac Mool de Carlos Fuentes; La noche boca arriba

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propondrá no circunscribir el Arte y la Literatura a la tradición occidental, que es una

entre otras; no caer en apreciaciones valorativas a la manera de Pijoán “le falta –al arte

oriental- este luminoso orden intelectual a que estamos acostumbrados en Occidente”.

Se planteará descentrar el binomio Arte y Literatura propuesto por el Plan de estudios

del eurocentrismo al que ciertas visiones nos han acostumbrado para pensar el binomio

aludido, recorrerlo, apreciarlo, padecerlo, gozarlo, en este mundo globalizado desde la

certeza de ser portadores de “una memoria compartida en escala planetaria” (Ortiz,

1996, 36) en la que la cultura mundializada articula con lo nacional, lo regional y lo

local. Así, por ejemplo, el folklore regional y nacional –ese pedazo heteróclito de

cultura, Gramsci, dixit- interacturá con manifestaciones artísticas “mensajes, símbolos,

en fin, cultura (que) circulan libremente en redes desconectadas de este o aquel lugar”

(Ortiz, 1996). Las herramientas del siglo XXI posibilitan este abordaje” (Reta,

Fundamentación Programa de cátedra, 2017).

Por eso pensamos en des-centramientos respecto de planteos que han gobernado

la Historia del arte, en corrimientos de centros consagrados, en la posibilidad de trabajar

con excentricidades emergentes.

Dimos cuenta de lo local. Veamos cómo damos cabida a lo global. Decimos en

la Fundamentación de nuestro Programa de Cátedra “En Arte y espacio se desatarán las

artes del tiempo. La propuesta será visitar espacios continente y contenido de arte,

lugares sagrados, teatros”. Para ello, vamos al Museo o los Museos que tenemos en

nuestras ciudades y hacemos visitas guiadas que la web posibilita. También vamos a

teatros y espacios sagrados. Caminando con el mouse.

Intentamos acompañar las visitas a los espacios mencionados con lecturas de

cuentos y obras de teatro. Por ello, proponemos la lectura individual domiciliaria –no

todos la realizan, no siempre lo hacen- y luego en el aula a través de la puesta en común

conectamos espacios para arte y puesta escénica, espacio sagrado y sacralidad ritual.

Algunas textos: La noche boca arriba de Julio Cortázar y una selección de La clave

Gaudí de Esteban Martín y Andreu Carranza; Cavatina de Angélica Gorodischer;

Lisístrata de Aristófanes.

A pesar de ser el tiempo del cursado esquivo quisimos sistematizar y debimos

atar el arte a las estéticas, a la historia. Lo hicimos con una Línea del tiempo

circunscripta a la pintura. Pues es más que pertinente que los comunicadores se apropien

de la terminología.

de Julio Cortázar; Un señor muy viejo con unas alas enormes de García Márquez; Las dos orillas de

Carlos Fuentes; La clave Gaudí (selección) de Esteban Martín y Andreu Carranza

6 Unidad 4 Arte y temas La familia en la escultura, en la pintura, en la literatura, en el cine: Las

sagradas familias; Las Meninas; La Piedad. Textos literarios: La emoción de las cosas de Ángeles

Mastretta. Secretos de Familia de Graciela Cabal. La cámara oscura de Angélica Gorodischer. Film:

Alamar de Pedro González-Rubio. Papirosen de Gastón Solniki. La guerra en la escultura, en la

pintura, en la literatura, en el cine. Parque de la memoria. Goya, Picasso, Botero, Alonso. Muralismo

mexicano y chileno. Textos literarios: La voz de los huesos de Leila Guerriero. La guerra no tiene rostro

de mujer de Svetlana Alexievich.

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En El Arte y los temas se propusieron encadenamientos temáticos en torno a

familia, la guerra…Y así Gorodischer y la historia de una abuela que se liberó de las

ataduras de su esposo judío, junto a Cabal y la pibita que crece en el seno de una familia

peronista desataron un taller de escritura y una instalación colectiva. La vida

personal/familiar inundaron el aula: un guante, un gorro, un canasto de mimbre, un

llavero y una foto, una foto de un abuelo muerto, partituras, una carta con dibujitos

infantiles, una estampita , una silla y un escritorio sostuvieron por un rato a la emoción

desbordada.

Y dado que “Este programa estará sujeto a los aportes de quienes son sus

destinatarios”- Reta dixit- otros temas emergieron: pintura y violencia contra la mujer,

pintura y deporte.

TRANSPOSICIÓN COMO UN ABORDAJE POSIBLE O TEXTUALIDADES

EN CONTACTO

No desconocemos el peso teórico de uno de los conceptos que nos convoca en

esta mesa, transposición, tal como lo acotaron los organizadores de este evento

académico.

Pero en esta oportunidad no creemos pertinente historiarlo, ni dar cuenta de los

usos que los estudios lingüísticos y literarios han hecho de él, ni las reelaboraciones y

desarrollos que han servido como instrumento o herramienta de abordaje a diversas

textualidades. Historialización que detendría nuestro trabajo en Bajtin y su dialogismo,

en Barthes y el intertexto universal, en Kristeva y la transposición, en Genette y la

trasntextualidad, en Krysinski y la polifonía topológica, en Benveniste y la equivalencia

sígnica, entre otros. (Cf. Villalobos Aspízar; Gutiérrez Estupiñan)

Desligarnos de tal historización y su compeljidad y tomar el concepto como

mero pretexto de acercamiento a los textos, no implica su banalización. La estrategia

didáctica intenta proponer caminos de lectura que conecten diversas textualidades en

tanto prácticas significantes: ficciones literarias, films, esculturas, obras de teatro,

instalaciones… Pues coincidimos con Bemúdez en afirmar el protagonismo del

fenómeno transpositivo en la cultura contemporánea. Si bien no seguimos la propuesta

de este autor, referente cierto para nuestro trabajo, quien focaliza dicho fenómeno a una

de las “variantes más transitadas: el pasaje de una obra literaria al cine” (Bermúdez,

2008).

Claro queda que no planteamos leer la transposición tal como lo hacían y hacen

quienes se posicionan en una postura apocalíptica. En palabras de Bermudez “Los

apocalípticos, fieles al sentido lineal que le dan a la historia de la cultura, leen (o solían

leer) la transposición en clave de pérdida”. Y continúa “conviene resaltar que el

fenómeno de la trasposición, plantea una forma específica de producción de sentido.”

(Bermúdez, 2008).

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Nos interesa, pues el proceso de diálogo, de relación que pueda leer el

estudiante-comunicador entre el texto fuente de referencia y la nueva textualidad

generada. Retomamos en ello, tal vez, el dialogismo bajtiniano y la participación

humana activa en los procesos de lectura.

Dialogismo que implica también reflexión acerca de los mecanismos de

recepción y no solo análisis de la “nueva articulación de lo tético y su posicionalidad

enunciativa y denotativa” en términos de la semióloga literaria Kristeva. Es interesante

constatar qué involucra para el estudiante-espectador-lector su participación frente al

fenómeno. Si vamos al teatro, y luego leemos un cuento intentamos provocar la

reflexión de los mecanismos de recepción, no sólo de la instancia de producción sígnica.

¿Leer la intertextualidad, advertir la transposición depende del bagaje cultural,

de la formación e información previas del estudiante?, ¿Cómo hacer para que ese

bagaje, esos saberes previos, la llamada competencia enciclopédica, no operen como

limitación en la lectura cuando lo que buscamos es activar procesos de inferencia,

disfrute, críticas fuera de lugares gastados?

La propuesta de la cátedra en un principio obtura, cercena, limita, pues

proponemos las textualidades en encuentro. Intentamos que el criterio para dichos

encuentros lo posibiliten ofertas de espectáculos regionales, por esa tozuda certeza de

que debemos favorecer la participación en la “fiesta del asistir” (Gadamer, 1999), como

ya hemos dicho. Atentos estamos nosotros y ellos a lo que proponen los medios en sus

agendas culturales. De a poco van hallando micros de ciertas radios locales, gacetillas

en la web, un bloque cultural los jueves en el Canal regional que los invita a

participar…

Si bien la oferta es rica, claro está que no estamos en Buenos Aires y el factor

geográfico en términos de Bourdieau y Passeron atenta contra la herencia cultural. Los

binomios planteados por ellos Paris y el campo, clase cultivada y clase desfavorecida

por la herencia cultural (Bourdieau y Passeron, 2003, 42) a veces dinamitan la

motivación. Pero solicitar otros sistemas de signos, incorporar otras culturas en las que

los estudiantes participan y nosotros no, posibilita – a veces- aperturas que motivan.

Y así desde la premisa de Steimberg transitamos “de los géneros de la palabra

escrita y oral al teatro o la ópera y después al cine, la historieta o la radio”, andando y

desandando “inversiones y retornos en el sentido del pasaje (Steimberg, 1998)

Punteamos algunos ejemplos:

Teatreros y teatro regional Masticando en la oscuridad de Maite Aranzábal y Lili

Presti en El Teatro de la Estación textualidad en contacto con el Cuento

latinoamericano Amor de Clarice Lispector .

Muestra en el Bellas Artes de Roca del pintor Julio Ojeda, Goyescas y

Rembrandtianas en contacto con las obras de Goya y Rembrabdt.

El jardín de las delicias de El Bosco en contacto con la El verdadero jardín

nunca es verde de Nicola Constantino.

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Dramaturgo regional Alejandro Finzi y su obra Sueñe, Carmelinda en contacto

con la una instalación del artista plástico norteamericano Edward Kienholz,

“The Wait”.

Cine Nacional La nube de Pino Solanas en contacto con el Teatro del absurdo

Rojos globos rojos de Eduardo Pavlovsky .

Cuento latinoamericano Chac Mool de Carlos Fuentes y la escultura del Chac

Mool del Templo de los Guerreros en Chichen Itza.

¿Qué sucede cuando desde sus consumos culturales van al cine a ver Todo todo de

Stella Meghie producida por la Warner Bros y la Metro-Goldwyn-Mayer porque han

leído la novela Todo todo de Nicola Yoon y presentan como Trabajo práctico una

Cocina del pensamiento titulada Todo todo, lo mejor en el cine neuquino?

Podríamos festejar la humorada de un estudiante, “no la cazaste Agustín”. O

reproducir la frase de Bourdieau y Passeron, “La erudición en materia de jazz o de cine

está siempre desigualmente repartida según el origen social” (Bourdieau y Passeron,

2003, 34). O hacer una devolución como la siguiente:

Hola Agustín,

La idea es sumar tu texto a un trabajo sobre Textualidades en contacto que estoy

escribiendo para un Congreso. Van sugerencias...

Leí tu Cocina del pensamiento. Te propongo que leas la siguiente Crónica de la

peli que vos elegiste. Y que sumes datos que hacen a una crítica de espectáculo

que supera la primera emoción del espectador. Donde decís una correcta

adaptación debés decir por qué, de lo contrario es solo juicio valorativo sin

fundamentación.

Deberías dar cuenta no sólo de la historia, de qué se trata, sino también COMO

se cuenta esa historia. Tal como hemos hecho con las pelis que estamos viendo

en clase.

No registrás quien dirige y fijate qué es eso lo que en la cátedra registramos casi

antes de decir quiénes actúan por más bellos que sean.

Seguimos por acá, Lucrecia

CONCLUSIÓN

Intentar como docente asumir el desafío de “dilatar el horizonte de

expectativa frente al reto del arte para posibilitar o acrecentar en estudiantes de

comunicación la experiencia del arte y el goce estético, favorecer la formación de

criterios personales que trasciendan el me gusta/no me gusta, analizar el fenómeno de la

producción, circulación y consumo desde una perspectiva comunicacional, brindar

herramientas para posibles desempeños laborales” (Reta, Objetivos Programa de

cátedra, 2014) nos exige una revisión profunda de planteos de distinta índole.

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Y si bien aceptamos que como sostiene Gadamer “todo gusto, no sólo se

desarrolla formalmente sino que se forma y acuña” nunca disasociado de su clase de

origen (Bordieu y Passaron), de los contextos vitales (Coraggio y Vispo), confiamos

que una propuesta académica puede proponer la experiencia del arte a estudiantes de

comunicación, ejercitar posibles roles profesionales, ser espacio para la aventura, la

formación y el desarrollo del placer estético. Y también espacio para la apertura de

nuevos horizontes de expectativa.

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