FP: una ‘aliada’ para luchar contra el abandono escolar · abandono escolar temprano” [Julia...

>> Año VIII · Número 171 · Segunda quincena de marzo de 2016

FP: una ‘aliada’ para lucharcontra el abandono escolarEn la entrega de los Premios a la Calidad e Innovación en Orientación y en FormaciónProfesional, el ministro recalcó las mejoras emprendidas en esta modalidad educativa

Marín aboga por el uso de lasnuevas tecnologías para lograr“una educación de calidad”El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte participó en elSalón Internacional del Estudiante y de la Oferta Educativa

04-05 Méndez de Vigo creeque “la FP es el instrumentoidóneo para atacar de raíz elabandono escolar temprano”[Julia Hernández Oñate]

08-09 Acoso escolar[Itziar Cearreta Baraya]

10-13 La xenofobia en lasaulas[Alicia Martínez García]

14-16 Hitos importantes en el marco normativoespañol de la educación y la escuela inclusiva[Lucía López Menéndez]

17-21 Necesidadeseducativas del siglo XXI: el trabajo de la educaciónemocional desde la etapade Educación Infantil[Ester Villa Ortega]

22 Cómo trabajar las capacidades enEducación Infantil[Laura Caballero Gallar]

23-24 Intervencióneducativa en una clase de Infantil con un niño con discapacidad visual[Patricia Rabal Caballero]

25-27 La diversidad a grandes rasgos[Alicia Martínez García]

28-29 Estudio y análisispara trabajar lalógico–matemática en elciclo de Educación Infantil[Ángeles Valverde Gil]

30-32 Fomento de la autonomía en Educación Infantil[María Clemente González]

33-35 Luquet vs. Piaget(expresión plástica enEducación Infantil)[Alicia Martínez García]

36-37 Catástrofes en la región de Murcia[Manuel Martínez Martínez]

38-39 Marco teórico de la educación inclusiva[Lucía López Menéndez]

40-41 Síndrome deAsperger: características y actuación en las aulas[Ana Cristina Sánchez Salmerón]

42-43 Creación de un talleren Educación Ambiental[Samuel García Rubí]

44 Dificultades en laevaluación de la lengua oral[María del Carmen García

Fernández]

45-50 Dificultades delectoescritura en EducaciónPrimaria: la dislexia[Sheila Iglesias Toro]

51-52 Posibilidadeseducativas: las emociones en el área de Educación Física[Julián Jiménez Amor]

53-56 Diseño emocional y emociones positivas en el aula[Alicia Tomico García]

57-58 El método Doman[Ana Belén Pérez Liria]

59 Introducción a la técnicapedagógico-didáctica de los Entornos Educativos[Laura Millán Mateo]

60 La música y los niños[María Dolores Gómez Caballero]

61-64 Bambalinas,candilejas y butacas. El pianista en concierto[María Ascensión Torres Martínez]

EditoraIsabel Mª de la Torre [email protected]

Consejo de RedacciónJesús Romano NegreteAntonio Ruiz Montoro

Juan Carlos Martínez CarmonaIsabel Mª de la Torre Contreras

Nieves Ruiz MontoroMicaela Contreras [email protected]

Redacción ActualidadLucía Contreras Sánchez

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Diseño y maquetaciónJulia Hernández Oñate

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PublicidadAntonio Ruiz Montoro

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Índice de contenidos

02Sumario

ANDALUCÍAEDUCA • EDICIÓN NÚMERO 171SEGUNDA QUINCENA DE MARZO DE 2016

>> Número 171andalucíaeduca

06 Los ‘populares’ tumban en el Senado la primera iniciativade la legislatura para paralizarla implantación de la LOMCE

Sumario03Número 171 << andalucíaeduca

65-67 El impresionismomusical. La nueva música del siglo XX[Salvador López Micó]

68-69 Cómo fomentar la relación familia-escuela[Iván Bravo Antonio]

70-72 La inspeccióneducativa y el marco teóricode conceptos relacionadoscon la educación inclusiva[Lucía López Menéndez]

73-75 Comparativa: la educación en España e Inglaterra en la etapa de Educación Infantil[María Teresa Rodríguez Bezares]

76-77 El Plan de FomentoLector y su práctica en el aula de Infantil[María Gemma Giménez García]

78-80 Diseño de unaactividad mLearning[María Dolores Gómez Caballero]

81-83 Estudio sobre los MOOCs, una nuevamodalidad de aprendizaje[Aurora Grau Ribera]

84 If the institution ofmarriage breaks down, so will our society?[Noemi Miguel Santander]

86 La acción tutorial en la Formación Profesional[Eva Concepción López Jiménez]

87-88 La Educación Vial en la Educación[Mirella Palacios Valero]

90-91 Los cuentos motoresen Educación Infantil[María Soledad Henarejos Aparicio]

92 Pizarras digitales: ventajasy desventajas[Elia Roda Martínez]

93-94 Propuesta deintervención en matemáticas[Mª de la Cruz Fernández Caballero]

95 Aprendizaje lógico-matemático a través de los cuentos[Ángeles Valverde Gil]

96-97 Trabajo deinvestigación: Cuestionario y planteamiento de unahipótesis dentro del aula de lengua extranjera inglesa[María Eugenia López López]

98-99 La enseñanza deespañol en el Reino Unido[Mª del Carmen García Fernández]

100 Las TIC en Educación;importancia y recursos[María Barea Ona]

101-102 Aplicaciones de ladensidad a la vida cotidiana[María del Pilar Roncero Bellido]

103 The use of songs in the English classroom. Most suitable songs forprimary children[Amparo Medina Corvalán]

104 ¿Enseñar o educar en la escuela?[Juan Vicente Vidal Semper]

105-108 ¿Cómo evitar el dolor de espalda en la población general?[Ángela Muñoz Azorín]

109 El período de adaptación[María Teresa Rodríguez Bezares]

110-111 Principales rasgos y características de lasescuelas inclusivas[Lucía López Menéndez]

112 Taller de construcción de instrumentos musicales[María Dolores Hernández]

113-114 Cómo estudiar elsonido en un aula de infantil.Proyecto sobre el sonido[Mª Cesárea Serrano Sánchez]

115 Enseñando idiomas,formando personas[Margalida Bonnín Estrany]

116-117 El desarrollocognitivo y la música en Educación Infantil[Virginia Gil Guardiola]

118-121 Expresión corporal:El gesto y el movimiento.Posibilidades expresivas en la primera infancia[Fátima Bejerano González]

122 Conceptualización:inspección, supervisión yautonomía de los centros[Lucía López Menéndez]

123-126 Diversidad en el aprendizaje y desarrolloinfantil: niñas y niñossuperdotados[María Clemente González]

127-128 La educaciónmusical como herramientaterapéutica infantil[Zara García García]

129 La importancia de educaren primeros auxilios[Eva Ferrer Benlloch]

130 La palabra Educar[Irene Muñoz Rengel]

131-132 Los valores socialesen la escuela actual[María Luisa Martínez de la Arada]

133-135 Metodología para la enseñanza y aprendizaje de la lectoescritura[Mª Cesárea Serrano Sánchez]

136-138 El cómic como textonarrativo[Isabel López Rubio]

139 Retomar los estudios...nunca es tarde[Eva Ferrer Benlloch]

140-142 Trabajamos los alimentos en Educación Infantil[Juana María Gómez Moratilla]

143-144 Altas capacidades[Itziar Cearreta Baraya]

145-148 EstimulaciónTemprana[Ana Belén Pérez Liria]

149-151 Música,matemáticas y psicoacústica[Mª de la Cruz Fernández Caballero]

152-153 El diálogo igualitarioen las comunidades de aprendizaje[Cristina Mateos Gutiérrez]

154-156 Los inspectores e inspectoras de educación.Propuesta de un modelo de investigación[Lucía López Menéndez]

158-159 Necesidad de incorporar las nuevas tecnologías en la Educación Física[Julián Jiménez Amor]

160-161 El acoso escolar,¿con quién se meten los niños?[Nuria Roig Zamora]

162-167 El métodoMontessori, una metodologíacada vez más aplicada en laetapa de Educación Infantil[M. Ángeles Corchón López]

168-169 Los rincones deactividad en Educación Infantil[Marta Vidal Méndez]

170-172 Aplicaciones de laósmosis a la vida cotidiana[María del Pilar Roncero Bellido]

173-175 La verdaderarealidad de los centros dedifícil desempeño ¿es posibleeducar en ellos?[Susana Martín de la Sierra Ruiz de

la Hermosa]

Índice de contenidos

04Actualidad>> Número 171andalucíaeduca

[J.H.] El ministro de Educación, Cultura yDeporte en funciones ha calificado la For-mación Profesional como “el instrumen-to idóneo para atacar de raíz el abandonoeducativo temprano”, que en los últimoscuatro años ha descendido en 6,3 puntos(al pasar del 26,3 al 19,9 por ciento), y para“reducir el riesgo de exclusión social”.A este respecto, Íñigo Méndez de Vigo hadestacado que su departamento ha aco-metido “un cambio normativo muy signi-ficativo para la mejora” de dicha modali-dad de enseñanza, que ha incluido, entreotras tanas medidas, la puesta en marchade nuevos ciclos de FP Básica, que contri-buirán a “aumentar la permanencia denuestros jóvenes en el sistema educativo”.“Podemos afirmar con satisfacción quenuestro país se ha dotado de un marco ju-rídico que permite un desarrollo flexiblede estas enseñanzas y las hace más atrac-tivas”, declaró el titular del ramo en la en-trega de los Premios a la Calidad e Inno-vación en Orientación y en Formación Pro-fesional, donde vaticinó que los cambios

introducidos en la FP en la última legisla-tura “mejorarán la empleabilidad de losalumnos y sus oportunidades de futuro”. Además, se mostró convencido de que “estohará que en los próximos años nuestra eco-nomía sea más competitiva y nuestro mer-cado de trabajo alcance mayores cotas deestabilidad”. Según datos del Ministerio deEducación, el número de alumnos de For-mación Profesional ascendía en el curso2014/15 a 793.034 frente a los 610.860 estu-diantes que había en 2011/12; “es decir, seha producido un aumento de 182.000matriculaciones en apenas tres cursos”.

Premios a la Calidad e InnovaciónEl IES ‘Punta Candieira’ de Cedeira (LaCoruña) ha obtenido el primer premio a la‘Calidad e Innovación en Formación Pro-fesional’, por su trabajo ‘Rehabilitación

energética de edificios públicos’, mientrasque los Centros Integrados de FormaciónProfesional ‘La Merced’ de Soria y ‘SantaCatalina’ de Aranda de Duero (Burgos) hanquedado en segundo lugar en esta mismacategoría. Por su parte, el IES ‘La Isla’ deSonseca (Toledo), el IES ‘Escolas Proval’ deNigrán (Pontevedra), el IES ‘Vega del Pra-do’ de Valladolid, el IES ‘Andrés de Vandel-vira’ de Albacete, el Instituto ‘JaumeHuguet’ de Valls (Tarragona) y el Colegio‘María Auxiliadora’ de Sevilla han conse-guido alzarse con los terceros premios.En cuanto a los galardones a la ‘Calidad eInnovación en Orientación Profesional’,se ha otorgado el primer premio al Cen-tro de Formación ‘San José de Calasanz’de Santurce (Vizcaya), por un interesantetrabajo titulado ‘Coaching en competen-cias para la excelencia profesional’.

La FP, ’instrumento idóneo’ paraatacar de raíz el abandono escolar

Méndez de Vigo destaca que su departamento acometió“un cambio normativo muy significativo para la mejora”de la Formación Profesional durante la última legislatura

Actualidad05Número 171 << andalucíaeduca

Por otra parte, Méndez de Vigo informó deque el Ministerio de Educación, Cultura yDeporte ha comenzado a abonar el impor-te correspondiente de la parte variable delas becas generales y de movilidad, lo quesupone que “el proceso se haya tramitadode forma más ágil” que el curso anterior yque el pago se haga “con mayor antelación”.Durante su visita al Salón Internacional delEstudiante y de la Oferta Educativa (AULA,el ministro señaló que, según cifras provi-sionales, el número de becarios universi-tarios y no universitarios será de 644.171,lo que supone un aumento de 8.138 respec-to al curso pasado. En cuanto a la cuantíamedia de las ayudas, “se mantiene en losmismos niveles del año anterior”, a pesardel aumento en el número de beneficiarios. En este sentido, los becarios universitarioscobrarán una media de 2.160 euros, mien-tras que los no universitarios percibiránalrededor de 1.450 euros, según indicaronfuentes ministeriales, que recordaron quelos Presupuestos Generales del Estado para2016 contemplan una partida para becasgenerales y ayudas al estudio de 1.416 millo-nes de euros, “la más alta de la historia”.Este ‘esfuerzo’ presupuestario demuestra,según el departamento que dirige Méndezde Vigo, que “el Gobierno se encuentra fir-memente comprometido con la dimensiónsocial de la educación y con una política debecas y ayudas al estudio que garantice queningún estudiante abandone sus estudiospostobligatorios por motivos económicos”.

Salón Internacional del EstudianteComo cada año, el Ministerio de Educación,Cultura y Deporte participó con dos expo-sitores en el Salón Internacional del Estu-diante y de la Oferta Educativa (AULA), unencuentro en el que se ofrece a estudiantes,padres y madres, docentes, orientadores yotros profesionales información actualiza-da sobre ciclos de FP, grados universitarios,estudios en el extranjero o enseñanza deidiomas, entre otras opciones formativas.Por el Recinto Ferial de IFEMA, en Madrid,pasaron tanto Íñigo Méndez de Vigo comoel secretario de Educación, Formación Pro-fesional y Universidades en funciones,quien defendió que la evaluación al finalde cada etapa “como un elemento de con-tinua mejora” y el refuerzo de la FP “sonclave para reducir el abandono escolartemprano”. Marcial Marín también abogópor el uso de las nuevas tecnologías porparte del alumnado y el profesorado paraconseguir “una educación de calidad”.Además, el ‘número dos’ del Ministerio deEducación resaltó que en esta feria “con-fluyen las tres líneas estratégicas necesa-

rias para un pacto nacional: el alumnado,(docentes, familias, alumnos y centros), ladimensión social de la educación (liber-tad, igualdad, equidad y apuesta por losestudiantes con necesidades especiales) yla educación de calidad (con una Forma-ción Profesional de prestigio, el estudio deidiomas y una universidad enfocada alempleo, la excelencia y la investigación)”.

Hacia un Pacto Nacional por la EducaciónPara Méndez de Vigo, “el Pacto Nacionalpor la Educación es necesario y convenien-te para consolidar una España de oportu-nidades que ofrezca a todos los jóvenes laposibilidad de formarse adecuadamente”.“Es una ambición que merece la pena”, dijo.En su opinión, este gran acuerdo debe te-ner “como premisas fundamentales, enprimer lugar, la certidumbre”. “A semejan-za de la Constitución de 1978, que se hizosobre la base del consenso y la perdurabi-lidad, un Pacto Nacional por la Educacióndebe implicar que cada nuevo gobiernono deshaga lo hecho anteriormente”. “Una de mis tareas fundamentales comoministro ha sido y es aprender de las dife-rencias, procurar interpretarlas e incorpo-rarlas en la medida de lo posible a una visiónmás amplia en la que primen, por encimade todo, los intereses generales”, añadió.La segunda premisa básica del acuerdo,según declaró Íñigo Méndez de Vigo, sería“tener una vocación de globalidad con elobjetivo de alejar la educación de debatesy polémicas de corto alcance, como podríaser el eslogan de ‘LOMCE sí, LOMCE no’”.En este punto, recordó que el pasado mesde agosto, nada más asumir la cartera mi-nisterial, convocó a las Comunidades Autó-nomas y a los sindicatos “para presentar-les una serie de propuestas concretas sobrelas que empezar a construir ese pacto”. Tras ahondar en que la educación de cali-dad es aquella capaz de “formar ciudada-nos autónomos, libres y responsables, con

las competencias necesarias para integrar-se social, cultural y laboralmente”, Méndezde Vigo abogó por fomentar la enseñanzainclusiva, la convivencia en los centros esco-lares y la capacitación del profesorado.También defendió el derecho de las fami-lias a “la elección de centros y modelos edu-cativos”, arguyendo que la enseñanza con-certada “lo hace efectivo”; la “transparenciay la rendición de cuentas” y las evaluacio-nes externas al alumnado, al profesorado ya las escuelas. Asimismo, apostó por una“Formación Profesional de prestigio” y unaFP Dual que sea “el punto de partida parala mejora de la inserción laboral”. En cuan-to a los estudios universitarios, recalcó queel compromiso del Gobierno en este ámbi-to es que “los ciudadanos españoles pue-dan acceder a una universidad pública decalidad, y que nadie con la capacidad y elinterés de cursar estudios superiores debaabandonarlos por razones económicas”.“El principal capital que posee una socie-dad es el humano”, por lo que “la mejor for-ma de incrementar la riqueza de una socie-dad y el bienestar de sus ciudadanos es in-vertir en ese capital, es decir, en educación”,argumentó el ministro de Educación enfunciones, quien reiteró que las becas son“un derecho del estudiante”.

Podemos afirmarcon gran satisfacción

que nuestro país se hadotado de un marco

jurídico que permite undesarrollo flexiblede estas enseñanzas y

las hace más atractivas”

“

[L.C.] La mayoría absoluta del Partido Popu-lar en el Senado ha permitido que el plenode la Cámara Alta rechazara una mociónpresentada por los socialista en la que seinstaba al Gobierno a paralizar la implan-tación de la Ley Orgánica para la Mejora dela Mejora de la Calidad Educativa e impul-sar un acuerdo social y político con el finde aprobar una nueva norma. El PP tum-baba así la primera iniciativa de esta legis-latura para propiciar el fin de la LOMCE .El objetivo del Grupo Parlamentario Socia-lista, según el texto registrado en el Sena-do, era impulsar un proceso que permi-tiera alcanzar, a lo largo de los próximosmeses, un pacto social y político por laEducación, que se tradujese en un nuevomarco legislativo consensuado y estable.Entre otras cosas, el PSOE apelaba a la am-pliación del sentido constitucional del dere-cho a la educación como derecho univer-sal, garantizando la igualdad de oportuni-dades, y abogaba por “recuperar” el siste-ma de becas como “derecho subjetivo”, enel ámbito universitario y no universitario.Según la moción, el nuevo marco legislati-vo garantizaría, además, la gratuidad de laenseñanza pública obligatoria, un nuevomarco estatal de precios públicos de matrí-culas y la revitalización de los instrumen-tos de participación cívica como los Con-sejos Escolares. Asimismo, apostaba porconsensuar un Estatuto del Personal Do-cente y un Estatuto del Personal Docentee Investigador en el ámbito universitario.En esta misma sesión plenaria del Senado,también se debatieron las enmiendas a lamoción socialista presentadas por los gru-pos de Esquerra Republicana, Democra-cia y Libertad, EAJ-PNV, y Podemos-EnComú-Compromís-En Marea.

El PP tumba en elSenado una moción de los socialistas paraparalizar la LOMCE

Era la primera iniciativa de la legislatura para acabar conla Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa

06Actualidad>> Número 171andalucíaeduca

[L.C.] Representantes del Comi-té Ejecutivo de ANPE-Andalu-cía han presentado en el regis-tro general de la Consejería deEducación de la Junta de Anda-lucía “varios miles de reclama-ciones” solicitando la ejecucióndel reconocimiento y abono ín-tegro” de la totalidad de la pagaextraordinaria de diciembre de

2012, “por silencio administra-tivo positivo, según establece laLey de Régimen Jurídico de lasAdministraciones Públicas y delProcedimiento AdministrativoComún”. Con esta solicitud,ANPE agota la vía administrati-va, “antes de acudir a los tribu-nales en defensa de los derechosde sus afiliados”.

ANPE-Andalucía exige elabono íntegro de la extrade diciembre de 2012

[Itziar Cearreta Baraya · 45.628.742-P]

DefiniciónUna definición contextual del acoso esco-lar se refiere a una situación social en laque uno o varios escolares toman comoobjeto de su actuación injustamente agre-siva a otro compañero y lo someten, portiempo prolongado, a agresiones físicas,burlas, hostigamiento, amenaza, aislamien-to social o exclusión social aprovechándo-se de su inseguridad, miedo o dificultadespersonales para pedir ayuda o defenderse.Se trata de un juego perverso de dominio-sumisión que cuando se mantiene de for-ma prolongada da lugar a procesos de vic-timización, con lo que ello significa de de-terioro psicológico de la personalidad dela víctima y de deterioro moral del agresor.Estadísticamente, el tipo de violenciadominante es el emocional y se da sobretodo en el aula y en el patio de los centrosescolares. Los protagonistas de estos casossuelen ser niños y niñas en proceso deentrada en la adolescencia (12-13 años).El alumno o la alumna que ejerce acosoescolar lo hace, precisamente, para reivin-dicar ese abuso de poder ante los demás,para sentirse superior, para llamar la aten-ción de sus compañeros y compañeras,lograr afán de protagonismo, etcétera.

Cada día es mayor la cifra de alumnos/asque sufren acoso por parte de uno o varioscompañeros/as encontrándonos, en mu-chos casos, con situaciones aterradoras.

ParticipantesLos participantes del acoso escolar sontres: agresor/es, víctima y espectador/es.El agresor suele ser una persona impulsi-va, con carácter fuerte, poco comunicati-vo, antisocial y carente de empatía (lo cualexplica su incapacidad para ponerse en ellugar del otro y ser insensible al sufrimien-to de éste). Los agresores suelen ser ade-más provocativos y poseen actitudes agre-sivas que detonan aceptación de la violen-cia como medio de resolución de conflic-tos. También destaca la baja autoestima yla carencia afectiva que reflejan, de ahí quetraten de destacar dominando a los demás.El agresor puede ser autor cuando solo es-pera y quiere que hagan siempre su volun-tad, cuando le gusta probar la sensaciónde poder, cuando no se siente bien o nodisfruta con otros niños y otras niñas, sisufre intimidades o algún tipo de abuso encasa, en la escuela o en la familia, cuandoes frecuentemente humillado por los adul-tos o cuando vive bajo constante presiónpara que tenga éxito en sus actividades.

Los agresores ejercen su acción contra suvíctima de diversas formas: les golpean,les molestan, les provocan, les acosan conempujones y con golpes, les nombran deuna forma desagradable o despectiva, lesgeneran rumores, mentiras o bulos, les aís-lan del grupo, les ofenden y les anulan.Dentro de este perfil del acosador, pode-mos distinguir dos tipos de agresores:• El agresor inteligente: Este tipo de agre-sor posee unas habilidades sociales y de li-derazgo que le permitirán mover estratégi-camente los hilos para que quienes lo se-cundan cumplan sus órdenes. De este mo-do, logra encubrir su actitud intimidatoria.• El agresor poco inteligente: En este caso,el agresor ejecuta directamente el acosocontra la víctima, buscando demostrar susuperioridad, como reflejo de la falta deconfianza en sí mismo. Esta actitud le llevaa conseguir su status dentro de un grupo.En cuanto al perfil del acosador, éste sue-le tener una personalidad irritable y agre-siva, bajo autocontrol, ausencia de empa-tía y tendencia a las conductas violentas yamenazantes. Además, es impulsivo, pre-senta un rendimiento académico bajo,posiblemente pertenezca a una familiadesestructurada, es físicamente fuerte yasume el rol de líder ante un grupo dealumnos de características psicológicasparecidas o que buscan reconocimiento eintegración en el grupo.Las víctimas son personas con una clarainseguridad, negativas, que pasan muchotiempo en el hogar, sobreprotegidos, tími-dos, débiles. A veces, el haber sido criadosen el seno de una familia respetuosa y tole-rante hace que no hayan aprendido aenfrentarse a situaciones de violencia. Nor-malmente, las víctimas no destacan porsus habilidades sociales ni por el númerode amigos. Además, cuando tienen buenarelación con los profesores, son objeto deenvidias y, por tanto, pueden sufrir acoso.Dentro de este perfil, se pueden distinguirdos tipos de víctimas. Son las siguientes:• Activa o provocadora: Exhibe su torpeza.Suele mostrarse tensa e irritante. Estos es-tudiantes tienen a menudo problemas deconcentración y pueden tener dificultadeslectoras y de escritura. Es frecuente que suactitud sea provocadora frente a muchosde los demás estudiantes, lo que trae comoresultado reacciones negativas por partedel alumnado, si no de toda la clase.• Pasiva: Es la más frecuente. Se muestraninseguros y sufren con resignación lo queles ocurre. Reacciona ante el acoso con an-gustia, tensión, ansiedad y comienza a in-ventar pretextos para no asistir a las clases,

08Didáctica>> Número 171andalucíaeduca

Acoso escolar

llegando a desarrollar incluso un compor-tamiento agresivo con padres y profesores.En otros casos, las víctimas sólo son perso-nas consideradas diferentes por poseer al-gún defecto físico, por su orientación sexualo, simplemente, por estar más centradaque sus compañeros en su aprendizaje.En cuanto al perfil de las víctimas, destacael hecho de que en su apariencia física sue-len presentar algún tipo de desventaja(gafas, obesidad, raza...); su rendimientoacadémico es superior al de los agresores;muestran poca asertividad, mucha timi-dez, inseguridad y ansiedad; y se sientensobreprotegidos por sus padres y tienenescasa independencia. Además, suelen serignorados o rechazados por sus compañe-ros/as en clase y tienen dificultades paraimponerse y ser escuchados en el grupo.Una vez ha comenzado el acoso, tener unapersonalidad introvertida o reservada o unamala comunicación con padres o profeso-res dificulta que denuncien las situacionesa tiempo, con el consiguiente peligro de queel acoso vaya más, agravándose sus conse-cuencias y complicando su resolución.Los espectadores pueden participar acti-va o pasivamente en el acoso escolar, peroque, en cualquier caso, participan. Dentrode este perfil, podemos distinguir cuatrotipos de espectadores. Son los siguientes:• El espectador cómplice: Participa juntoal agresor en el acoso o intimidación deuno de sus compañeros.• El espectador tolerante: No participa enel maltrato pero es conocedor del mismoy lo aprueba.• El espectador neutro: Son conscientes dela existencia de acoso hacia un compañe-ro, ante el cual se mantienen en silencio yno quieren implicarse. Este caso suele sermuy común por temor. Se muestra teme-roso ante la posibilidad de ser el próximoagredido y mantiene su silencio, con el cualtambién está tolerando el acoso escolar.• El espectador defensor: Desarrolla unaactitud de defensa de la víctima y va a po-ner en conocimiento de los profesores elacoso. La existencia de este tipo de espec-tador es poco frecuente, sin embargo, cabedestacar que su papel es fundamental paraacabar con el maltrato escolar.CausasLas causas del fenómeno del acoso esco-lar son múltiples y complejas. En general,las causas o factores que lo provocan sue-len ser personales, familiares y escolares.• Personal.- La causa de esta conducta sue-le ser la falta de autoestima, de confianzaen sí mismo y su carencia de empatía. Estafalta de autoestima y la carencia de empa-

tía pueden venir derivadas de la situaciónfamiliar en la que se ha desarrollado elalumn o alumna en cuestión, aunque algu-nos casos simplemente es condición de lapersona. En cualquier caso, estos estudian-tes intentarán reforzar su autoestima y suconfianza desarrollando una conductaagresiva hacia los compañeros y compa-ñeras más débiles, una conducta que lehará sentirse superior y le granjeará el res-peto y el apoyo de otros compañeros.• Familiar.- Es el más importante y el pri-mer entorno en el que el niño/a se socia-liza, adquiere normas de conducta, de con-vivencia y forma de su personalidad, demanera que es fundamental para su ajus-te personal, escolar y social, estando en elorigen de muchos de los problemas deagresividad. Muchos de los agresores sim-plemente reproducen conductas queobservan a diario en su hogar. Alguna delas causas más comunes suele ser la ausen-cia de la figura paterna o materna, la exis-tencia de maltrato físico o verbal entre suspadres, la falta de comunicación, una malaorganización del hogar así como la pobre-za o una educación bastante permisiva.• Escolar.- Es clave, junto a la familia, en eldesarrollo de la madurez y la socializacióndel niño o niña. Los episodios de maltra-to están estrechamente relacionados conlos sistemas de actividad y el discurso quese produce en la escuela. Los alumnos yalumnas han de sentirse seguros y tenerpleno conocimiento del límite de sus actos.El acoso escolar puede darse en cualquiertipo de colegio, público y privado, perosegún algunos expertos, cuanto más gran-de es el centro educativo, mayor riesgo deque haya acoso escolar. Claro que a esohay que añadir la falta de control físico yde vigilancia. En los pasillos debe habersiempre alguien, profesores o cuidadores,para atender e inspeccionar al alumnado.Aparte de eso, el tratamiento que se da alos alumnos y alumnas es muy importan-te. La falta de respeto, la humillación, ame-nazas o la exclusión entre el personal do-cente y los estudiantess llevan a un climade violencia y situaciones de agresión.El acoso no tendrá su origen en una solade estas circunstancias, en la mayoría delos casos, será el cúmulo de una serie desituaciones que el agresor vive tanto en elámbito personal como familiar y escolar.Por otra parte, es tal la cantidad de escenasviolentas que un niño/a o adolescente pue-de contemplaren las pantallas cada día quepuede llegar a la conclusión de que es nor-mal el uso de la violencia, insensibilizán-dose ante el dolor ajeno y llegando a creer

que “quien utiliza la fuerza tiene razón”. Noobstante, también hemos de tener en cuen-ta que la influencia de la televisión depen-derá del resto de relaciones que los jóvenesestablezcan con su entorno. De ahí que laviolencia no se desarrolle por igual entreellos y ellas, aunque estén expuestos delmismo modo a la violencia televisiva.

ConsecuenciasLas consecuencias del acoso escolar sonincalculables y muy distintas según el suje-to que la experimenta, bien sea la víctima,el agresor/es o el espectador/es. Es impor-tante destacar que estas consecuencias sehacen sentir también en el ámbito dondese desarrollan los mismos.Para la víctima, las consecuencias se hacenotar con una evidente baja autoestima,actitudes pasivas, trastornos emocionales,problemas psicosomáticos, depresión,ansiedad, pensamientos suicidas, etc. Tam-bién se suman a eso, la pérdida de interéspor las cuestiones relativas a los estudios,lo cual puede desencadenar una situaciónde fracaso escolar, así como la apariciónde trastornos fóbicos de difícil resolución.Se puede detectar a una víctima de acosoescolar por presentar un constante aspec-to contrariado, triste, deprimido, por faltarfrecuentemente y tener miedo a las clases,o por tener un bajo rendimiento escolar.Aparte de eso también atinge al plano físi-co presentando dificultad para conciliar elsueño, dolores en el estómago, el pecho, decabeza, náuseas y vómitos, llanto constan-te, etcétera. Sin embargo, eso no quiere de-cir que todos los niños que presenten estecuadro estén sufriendo un acoso escolar.Para el agresor, el acoso le dificulta la con-vivencia con los demás niños/as, le haceactuar de forma autoritaria y violenta, lle-gando en muchos casos a convertirse enun delicuente o criminal. Normalmente, elagresor se comporta de una forma irrita-da, impulsiva e intolerante. No saben per-der, necesitan imponerse a través del poder,la fuerza y la amenaza, se meten en las dis-cusiones, cogen el material del compañe-ro/a sin su consentimiento, y exteriorizanconstantemente una autoridad exagerada.Los espectadores, por su parte, sufren di-rectamente la influencia de la violencia dela que son testigos, sintiendo cierta sen-sación de que ningún esfuerzo vale la penaen la construcción de relaciones positivas.Estas situaciones conllevan un aprendiza-je equivocado sobre cómo de importantees la violencia, lo que puede acarrear unadesensibilización ante las situaciones demaltrato y sufrimiento.

Didáctica09Número 171 << andalucíaeduca

[Alicia Martínez García · 48.697.978-D]

Este artículo trata sobre la problemáticade la xenofobia en las aulas de EducaciónInfantil, un tema muy importante en la ac-tualidad por la gran cantidad de alumnosextranjeros con la que nos encontramosen los centros educativos. Comenzaremosexplicando el concepto de ‘xenofobia’ y, apartir de ahí, hablaremos de los posiblescasos de discriminación que nos podemosencontrar. Además, abordarenos cómo seproduce el proceso de integración de losalumnos de distinta nacionalidad en el aula.Hablaremos acerca de cómo se sientenestos menores al llegar a un nuevo país, enel que tendrán que adaptarse a nuevas cos-tumbres, a un nuevo idioma, a un nuevosistema educativo, etcétera. Un cambio ensu vida que puede llegar a ser traumático,ya que se ven obligados a cambiar de ami-gos y de colegio, y a adaptarse a un mun-do qu es completamente nuevo para ellos.Además, observaremos mediante encues-tas el trato que existe entre iguales extran-jeros y autóctonos en las aulas y cuál es eltrato hacia estos por parte de los docentes.Haremos hincapié en uno de los temasmás importantes en el proceso educativodel niño, el proceso enseñanza-aprendi-zaje, y en la colaboración e implicación delas familias en la escuela; en este caso, delas familias extranjeras.A partir de este trabajo, queremos concien-ciar e informar a las personas, a los futu-ros docentes e incluso a nosotras mismas,de la situación en la que se encuentra estetema abordado en la Educación Infantil.Los posibles problemas que podemos en-contrar en las aulas y los sentimientos derechazo o de igualdad que encontramosen ellas, ya que consideramos que nosomos conscientes de la problemática quetiene esta actitud o comportamiento xenó-fobo en la educación de nuestros niños.En cuanto la realización de este artículo,nos hemos basado en los objetivos e inte-rrogantes a tratar y realizar. A partir de ahí,se ha realizado una búsqueda de informa-ción en distintas páginas webs, artículos yvídeos. Además, nos hemos servido del di-seño de tres tipos de encuestas realizadaspor nosotras, dirigidas a alumnos de Edu-cación Primaria, tanto extranjeros comoautóctonos, y a distintos docentes de Infan-til, Primaria y Secundaria. Sirviéndonos asíde información veraz y de primera manopara la realización de este trabajo.

Tema y problema de investigaciónEl tema que trataremos en este artículo esla xenofobia, entendida como un odio,repugnancia u hostilidad hacia los extran-jeros. Dicho término, a continuación tra-bajado, está emparentado con conceptoscomo el de racismo o el etnocentrismo.Pensamos que la importancia de este temaen Educación Infantil radica en que a estasedades los alumnos son muy susceptiblesa las influencias externas, sobre todo a laspersonas de su alrededor (familia, escuelay sociedad en general); por ello, observa-mos que es el momento propicio para in-culcar en los infantes los conceptos de igual-dad, tolerancia, respeto, etc., para superartrabas, roles o categorizaciones sociales.El gran interrogante que intentaremosresolver en este trabajo de investigación escómo combatir la xenofobia desde la escue-la, para lo que propondremos una meto-dología concreta: el trabajo cooperativo.Definición de objetivos y de interrogantesLos objetivos más importantes son:• Aclarar una de las vías, que considera-mos una de las más importantes, para po-der combatir la xenofobia desde las aulas,el trabajo cooperativo.• Informar a la población acerca de los pro-blemas relacionados con el racismo y conla xenofobia que aún se sufren en las aulas,para así, poco a poco, poder ir mejorandola situación de dichas personas.• Concienciar a los futuros docentes de laproblemática actual, con el fin de propiciarun cambio de actitud y de metodología, asícomo un proceso de integración de lasminorías en el aula.Los interrogantes que surgen a la hora derealizar el trabajo de investigación son:¿Qué es la xenofobia? ¿El xenófobo nace ose hace? ¿Cómo combatir el racismo, laxenofobia y la violencia escolar desde laescuela? ¿Cómo es el trato entre iguales enEducación Infantil? ¿Y por parte de losdocentes hacia estos? ¿Qué grado de cola-boración e implicación tienen las familiasextranjeras en la escuela?

Análisis y desarrolloAportaciones de algunos estudios y auto-res al tema de investigaciónEn una serie de artículos acerca del Geno-ma Humano, participan autores tales comoBonham, Warshaner-Baker y Collins, loscuales concluyen en que “las razas huma-nas son una mera ficción, inventada con

fines de manipulación política y de justi-ficación pseudocientífica de las desigual-dades sociales” (Bonham, Warshaner-Baker y Collins, 2005). En esta línea, encon-tramos también al célebre psicólogo de laeducación R.J. Sternberg que afirma que“El problema con el concepto de raza noestriba en que sólo es apoyado por unaminoría de antropólogos, sino en que notiene base científica alguna. Más aún, losintentos por relacionar la inteligencia, laraza y la genética también carece de unaadecuada fundamentación científica”(Sternberg et al., 2005: 52).Según sostiene Salguero Rodríguez, P. ,“elrechazo y el menosprecio hacia otras per-sonas y otras culturas responde siempre aposiciones irracionales, aunque tradicio-nalmente han pretendido justificarse enargumentos supuestamente científicos. Elracismo, la xenofobia, la marginación porrazones de sexo, son una constante a lo lar-go de la historia. En definitiva la diversi-dad no es bien aceptada, esto se traduceen una búsqueda de argumentos que re-frendados por las “diferencias biológicas”otorguen peso y valor a las posturas irra-cionales de marginación” (Salguero, 2005).Según comenta Anastasio Ovejero Bernal,en su ensayo “Cómo combatir el racismo,la xenofobia y la violencia escolar desde laescuela: el aprendizaje cooperativo”, algu-nos problemas escolares relacionados conel racismo y la xenofobia están viéndosemuy incrementados hoy día a causa prin-cipalmente de dos características defini-torias de la actual globalización: el altísi-mo aumento de las migraciones humanasen todo el planeta y la progresiva implan-tación de una ideología individualista,egoísta y competitiva (Ovejero, 2010).“Entre las ideas que más daño han hechoa la humanidad, una de las más perma-nentes y destructivas es la que dice que laespecie humana se divide en unidades bio-lógicas llamadas razas y que ciertas razasson innatamente superiores a otras” (Holt,1995: 57).R.S. Cooper señala que “durante los últi-mos cuatro siglos la ciencia occidental haestado obsesionada con la necesidad dejustificar los privilegios de los blancos y alhacer esto ha dado un apoyo crucial a lasideas racistas. Utilizar la retórica de la cien-cia para vender las ideas de que las des-igualdades históricas deberían ser acep-tadas como una inevitabilidad biológica


La xenofobia en las aulas

es un insulto a todos aquellos que damosmucho valor a la existencia de una huma-nidad única y común” (Cooper, 2005: 74).Las razas no existen como concepto bio-lógico, sino como concepto psicosocioló-gico, pero con una clara intencionalidadideológica y política; se trata de una cons-trucción social y cultural, que provoca unaumento de las conductas racistas y xenó-fobas, así como de otras actuaciones vio-lentas tanto en la escuela como fuera deella (Fish, 2001; Graves, 2004; Lepervan-che y Bottomley, 1988; Templeton, 2001).Los alumnos españoles son poco toleran-tes con los extranjeros, sobre todo si tie-nen que arrimar el hombro juntos en laescuela. La mayor discriminación la sufrenlos marroquíes y los gitanos (Antía Caste-do y Anaís Berdié; 2008).Según un estudio del Observatorio Estatalde Convivencia Escolar, organismo delMinisterio de Educación, casi dos terciosde los estudiantes españoles no verían biencompartir tareas con ellos. La encuesta seha realizado entre 23.100 estudiantes deEducación Secundaria y más de 6.000 pro-fesores en 300 centros, públicos y priva-dos. Según los resultados de dicha encues-ta, la disposición de los jóvenes para com-partir tareas con alumnos extranjerosmejora un poco hacia los alumnos latino-americanos o los procedentes del Áfricanegra, aunque sigue siendo negativa. Un46% de los alumnos españoles están nadao poco dispuestos a trabajar con un lati-noamericano. Y más de la mitad rechaza-ría a un judío como compañero de pupi-tre. Los mejor aceptados son los europe-os occidentales y los estadounidenses.Según María José Díaz-Aguado, los estu-diantes gitanos, judíos y marroquíes están“bajo un riesgo muy importante de sufririntolerancia”; y, con respecto a estas mino-rías “no ha habido una mejora en los últi-mos años”. Estos resultados “no hacen másque corroborar la reproducción de discur-sos racistas de los adultos hacia gruposmuy estigmatizados por la sociedad” (Díaz-Aguado; 2002). La esencia de este recha-zo, según afirma Mariano Fernández En-guita, son los prejuicios y el choque entrediferentes modos de vida.Esta disposición negativa para trabajar condeterminados extranjeros en las aulas nose traduce, sin embargo, en que los alum-nos abracen actitudes violentas hacia lasminorías, puesto que más del 90% de losestudiantes no apoya a los grupos que pro-mueven la xenofobia o la violencia contramarroquíes, gitanos y judíos, aunque siguehabiendo un 8% que declara abiertamen-

te su simpatía por ellos. El racismo explí-cito puede llevar a que estos estudiantessean captados por colectivos xenófobos yviolentos.La solución, según Fernandez Enguita,empezaría con la elaboración de proyec-tos concretos que enseñen a los alumnosa afrontar los problemas de convivencia.Según la encuesta del Ministerio de Edu-cación, casi el 90% de los profesores pien-san que en sus centros se trabaja para pro-mover una buena acogida de los alumnosextranjeros, mientras que sólo el 64% de losalumnos está de acuerdo. Un 70% de losmaestros creen que en la escuela se hablade racismo y del daño que provoca, mien-tras que los estudiantes abogan que no loperciben en absoluto. Además, uno de cadacuatro alumnos piensa que la tolerancia yel respeto a las culturas no se incluye den-tro de su formación contra la violencia, un67,1% de alumnos autóctonos no estaríadispuesto a trabajar con alumnos de etniagitana, un 64,2% no estaría dispuesto a tra-bajar con marroquíes y un 56,5% no esta-ría dispuesto a trabajar con judíos.Las escuelas actuales son un ejemplo demulticulturalidad debido a las crecientesmigraciones. Para evitar la creación defocos de xenofobia hacia determinadoscolectivos, como puede ser el caso de lacomunidad gitana, las instituciones tra-bajan en atajar el problema de raíz evitan-do que los alumnos caigan en estereotiposy una imagen desvirtuada de la realidadque pueda traducirse en exclusión.

¿El xenófobo nace o se hace?De los últimos informes de investigaciónsocial y psicológica acerca de este tema,podemos extraer que desde que un niñonace y hasta los 7 años, va adquiriendo unaserie de valores y consignas que los máscercanos a él, le transmiten y el niño vecon naturalidad; es decir, que éste no nacecon una serie de prejuicios o roles socia-les predeterminados en su sistema cogni-tivo, sino que estos se aprehenden con laexperiencia social.Como docentes, debemos enseñar a losalumnos desde pequeños que la multicul-turalidad no es un aspecto negativo, ni enlas aulas, ni fuera de ellas, sino todo lo con-trario, es más rica en cuanto a cultura serefiere. También debemos concienciar alos padres y familiares de los infantes paraque estos crezcan en un ambiente de com-pañerismo y solidaridad con todos suscompañeros, y que no discriminen porrazones de raza o cultura. (Blog Macueco-nomía; 2009).

Cómo combatir el racismo, la xenofobiay la violencia escolar desde la escuela: Elaprendizaje cooperativoHoy en día, algunos problemas escolarescomo el racismo y la xenofobia están vién-dose incrementados debido a la actual glo-balización ultraliberal y a sus dos conse-cuencias: El altísimo aumento de las migra-ciones humanas en todo el planeta y laprogresiva implantación de una ideologíaindividualista y competitiva.El problema radica en que para entenderla complejidad del mundo que nos rodea,categorizamos, dividimos en diferentes gru-pos, tanto las cosas como los seres huma-nos, (hombres, mujeres, blancos, negros,etc.), y, como consecuencia, asimilamos einteriorizamos estas categorizaciones demanera que se convierten en conceptosnaturales en nuestras vidas. Por lo tanto, lamanera más eficaz de intentar solucionar,desde la escuela, estas trabas sociales es elaprendizaje cooperativo, puesto que, seráuna manera de combatir el individualismo,el egoísmo y la competitividad escolar.Según Kipling D. Williams “ser ignorado,excluido y/o rechazado refleja una ame-naza para la que la detección reflexiva enforma de dolor y angustia es desadaptati-vo para la supervivencia, dado que leimpulsa al individuo a tomar las medidasconductuales correctoras inadecuadas,entre ellas las agresivas el ostracismo sue-le acompañarse de violencia extrema, aveces manifiesta y a veces sutil, como ocu-rre cuando se dan fenómenos ostracistascomo son el bullying o el mobbing, o cuan-do es la persona rechazada y/o excluida”(Kipling;2007: 425).La persona excluida puede tomar varioscaminos, puede hacerse más agresiva y vio-lenta, o más altruista y cooperativa; puedecerrarse cognitiva y emocionalmente, lle-gando incluso a la depresión (Allen y Bad-cock, 2003), o puede también huir de lasituación (MacDonald y Kingsbury, 2006). El aprendizaje cooperativo incrementadirectamente la autoestima de los alum-nos, incluidos aquéllos culturalmente dife-rentes. Según asegura Ovejero, el aprendi-zaje cooperativo mejora el rendimientoescolar significativamente más que el com-petitivo y que el individualista, lo que tam-bién ayuda mucho a los estudiantes inmi-grantes a integrarse escolarmente y a nosentirse frustrados.Sin embargo, argumenta que el merohecho de juntar en la misma aula a niñosy niñas procedentes de diferentes grupossociales, étnicos o culturales no es sufi-ciente para reducir sus prejuicios mutuos.


Es la interacción responsable, activa y par-ticipativa fomentada por el aprendizajecooperativo lo que reduce tales conduc-tas y lo que disminuye las conductas vio-lentas en la escuela. (Ovejero; 1990; 7 y 9)David Johnson afirmaba que “la mayoríade los conflictos que producen efectosnegativos en clase pueden evitarse si éstase estructura de tal suerte que las relacio-nes sean predominantemente de coope-ración. Si ese clima es competitivo, existenpocas probabilidades de que la proximi-dad física tenga resultados positivos. Si, porel contrario, existe un clima cooperativo,las probabilidades de que la desegregaciónlleve a una integración real del alumnadodiferente, tanto el proveniente de las mino-rías étnicas como los discapacitados, seránmuy altas (Johnson; 1972: 175).

Incorporar la Educación AntixenófobaPara atajar las actitudes y los comporta-mientos racistas y xenófobos del profeso-rado, alumnado y de las familias, la edu-cación intercultural tiene que proponerplanteamientos y actividades transversa-les en todo el proyecto curricular. Lasherramientas tienen que ayudar a, que elalumnado desarrolle actitudes de solida-ridad y respeto, potencie la capacidad deempatía evitando actitudes paternalistasy adquiera habilidades de reflexión y pen-samiento crítico (Calvo Buezas; 2004).En cuanto a las metodologías, han de serparticipativas y dinámicas, de manera quefomenten la interrelación, la reflexión yestimulen al alumnado. Algunas de estasestrategias pueden ser: fomentar la empa-tía a través de un enfoque socioafectivo(que el alumnado sea capaz de saber y sen-tir lo que vive y siente un niño o niña inmi-grante); aprendizaje de rasgos culturales,acercamiento a la historia y las consecuen-cias de la colonización, procesos sociales,música, gastronomía, etcétera; y reflexióncrítica sobre las diferentes culturas, inclui-da la propia. El trabajo sobre aspectos con-trovertidos de cada cultura: analizar cau-sas y consecuencias.

Colaboración e implicación de las familiasextranjeras en la escuelaLa implicación de las familias en la escue-la afecta positivamente al rendimientoeducativo y la inserción social del alum-nado como demuestran numerosos estu-dios (Buendía, Fernández y Ruiz, 1995 yVila, 1998). Como podemos apreciar a con-tinuación, tanto el alumnado, como susfamilias y la propia institución educativaresultan multi-beneficiados cuando exis-

ten unas relaciones óptimas de participa-ción y cooperación entre las familias y elcentro educativo.Siguiendo a Henderson y Berla (1994):• En el alumnado:-Mayor rendimiento académico. -Mejor asistencia.-Los alumnos se derivan menos a educa-ción especial.-Mejores actitudes y comportamiento.-Mayores tasas de graduación-Mayor matriculación en educación post-obligatoria.• En el centro educativo:-La motivación e implicación de los pro-fesores mejora. -Valoración positiva de los profesores porparte de los padres.-Más apoyo de las familias.-Mejor percepción de la escuela en lacomunidad.• En la familia:-Los padres tienen mayor confianza en laescuela.-El profesorado tiene mejores opinionesde los padres.-Los padres confían más en su capacidadpara ayudar a sus hijos en el aprendizaje,y en ellos mismos como padres.-Ellos mismos se implican en actividadesde formación.-Se garantiza una mayor continuidad entrelas pautas que se dan entre la escuela y lafamilia.Siguiendo a Gómez (2004):• En el alumnado:-Actitud positiva.-Alto aprovechamiento en la lectura.-Mejor calidad en las tareas.-Una perspectiva positiva en la conexiónescuela-hogar.• En el centro educativo:-Mejor estado de ánimo.-Mejoramiento en el aprovechamientoestudiantil.-Apoyo de los padres y la comunidad haciala escuela. • En la familia:-Conocimiento de cómo trabajar el siste-ma escolar.-Saben cómo ayudar a sus hijos a triunfaren la escuela.-Perspectivas positivas hacia los maestros.A pesar de que ya conocemos los benefi-cios de la participación familiar en laescuela, la realidad en nuestro país es queexisten unos índices de participación fami-liar en la escuela muy bajos, al menos des-de modelos democráticos y participativos.Según el INCE más de un 80% de las fami-lias, inmigrantes o no inmigrantes, no uti-

lizan ninguna de las vías institucionalesde participación, como, por ejemplo, elconsejo escolar para la toma de decisio-nes educativas o las Asociaciones deMadres y Padres de Alumnos (A.M.P.A.S.)para la organización de actividades com-plementarias al currículo oficial. (Buendíay Sánchez-Núñez, 2004).

¿Cómo es el trato entre iguales en Educa-ción Infantil? ¿Y por parte de los docenteshacia estos?Los docentes suelen tener expectativas deaprendizaje más altas con los alumnosautóctonos que con los extranjeros, debi-do a ciertos prejuicios que poseen sobre losalumnos inmigrantes. Algunos maestrosproporcionan más ayuda a niños autócto-nos a la hora de realizar tareas en clase, rea-lizar trabajos... También esperan menosde los alumnos extranjeros en cuanto a par-ticipación en el aula y calificaciones.En el caso de que la actitud de los docen-tes hacia los alumnos inmigrantes sea defi-citaria o negativa, propiciará una predis-posición nada favorable al aprendizaje enel aula. Por ello, los docentes debemos con-cienciarnos de la importancia de tratar atodos los alumnos por igual y en ningúncaso diferenciarlos del resto por su raza,cultura, creencias.En algunos colegios públicos, los emigran-tes superan en porcentaje la mitad de losalumnos de la clase, a lo que hay que su-mar la diversidad de otras minorías quetambién se concentran allí. En los últimosaños el trabajo se ha triplicado. El profesorse enfrenta a una ingente responsabilidadañadida para la que nadie le ha prepara-do, ni le proporciona material especial.La escuela, difusora de valores y normas dela sociedad, tiene su propia responsabili-dad tanto a la hora de socializar a estosalumnos, como a la de servir de marco dereferencia hacia la integración y la igual-dad. Los docentes, miembros integrantesdel sistema educativo, no están al margende estos principios, por lo tanto, deben,ser conscientes de que la existencia de cier-tas prácticas y acciones que categorizan yoriginan la desigualdad donde no la hay.A raíz de un estudio llevado a cabo por elgrupo de investigación de Educación Inter-cultural (GREDI) de la Universidad de Bar-celona, se llegó a la conclusión de que elprofesorado tiene un gran desconocimien-to de los aspectos familiares y culturales delas minorías presentes en sus aulas, exis-tiendo un porcentaje significativo de docen-tes que no consideran necesario conoceresos rasgos culturales (Bartolomé, 1997).


Jordan, agrupa a los docentes en tres gru-pos, atendiendo a sus actitudes con respec-to a los alumnos inmigrantes (Jordan, 1996):• Docentes que conciben la cultura de losniños minoritarios como dañinas, defici-tarias o, incluso entorpecedores del pro-greso académico y la integración escolar.• Maestros que perciben con mayor sen-sibilidad esas culturas en el seno de la es-cuela. En este caso se puede llegar al hechode incluir la diversidad cultural como temadel propio currículum escolar.• Docentes que se muestran muy sensibi-lizados respecto al valor de las culturasminoritarias.

Diseño encuestasEncuestas Profesores (Infantil, Primariay Secundaria)-¿Alguna vez has presenciado en el aulaalgún tipo de discriminación puntual pormotivo de nacionalidad?-¿Qué medidas has tomado al respecto?-¿En alguna ocasión has presenciado algúncaso extremo de discriminación y no hassabido cómo afrontarlo?-¿Realizas alguna actividad para promoverla tolerancia y el respeto a los inmigrantes?-¿Tratas de forma diferente a niños autóc-tonos y extranjeros?-Cuando llega a clase un niño extranjero,¿cómo reaccionan los demás compañeros?-¿Podrías comentarnos algunas de lasmedidas que el colegio pone en marchapara fomentar la colaboración e integra-ción de las familias de alumnos inmigran-tes? ¿Existe algún programa o proyectoespecífico al respecto?Encuestas Alumnos Inmigrantes (Primaria)-¿Alguna vez te has sentido discriminadopor motivo de tu nacionalidad? ¿Cómo tehas sentido?-¿Sientes rechazo hacia personas de nacio-nalidad distinta a la tuya?-¿En alguna ocasión te has enfrentado auna situación incómoda por motivos detu procedencia?-¿Has recibido algún comentario xenófo-bo? ¿Cómo has reaccionado?-En la escuela, ¿cómo era la relación contus compañeros? ¿Y con los profesores?Encuesta Alumnos Autóctonos (Primaria)-¿Te consideras xenófobo/a? ¿Por qué?-¿Alguna vez has discriminado a alguien porsu nacionalidad? ¿Qué te ha llevado a ello?-¿Crees que podrías sentir un mayor recha-zo hacia una nacionalidad concreta quehacia las demás? ¿Por qué?-¿Has presenciado alguna escena en quealguien discriminara a una persona inmi-grante? ¿Qué hiciste al respecto?

Conclusiones encuestasAcerca de las encuestas realizadas a losalumnos y profesores podemos concluir:Con respecto a los alumnos autóctonos:• El 100% de los alumnos encuestados de-clara que no tiene sentimientos xenófoboshacia personas de otra nacionalidad. Mu-chos declaran que siempre que han discri-minado a alguien por su raza o cultura hasido realizando comentarios en broma.• El 55% de los alumnos encuestados síactuaría frente a un caso de discriminación,ya sea dialogando o separándolos. Sinembargo los demás declaran que no harí-an nada para remediar ni separar esa pelea.En cuanto a los alumnos inmigrantes:• El 65% de los alumnos encuestados sien-te rechazo hacia otras nacionalidades aun-que les cuesta reconocerlo.• El 35% de los alumnos encuestados esdiscriminado por sus compañeros y decla-ran que se sienten fatal, tristes y rechaza-dos por ello.• El 85% de los alumnos encuestados tie-nen buenas relaciones con sus profesores,pero sucede al contrario con sus compa-ñeros de clase.Por último, respecto a los docentes:• El 70% de los docentes encuestados decla-ran no tomar ninguna medida específicapara promover valores de tolerancia y res-peto entre sus alumnos, exceptuando algu-nos casos en los que realizan actividadesen conocimiento del medio para conocerlas diferentes culturas, costumbres y tradi-ciones de los distintos países del mundo.• El 85% declaran que los centros escola-res tampoco se encuentran proyectos oprogramas que atiendan esta temática,excepto algunos días puntuales en el quecelebran la paz, la interculturalidad, etc.• El 90% declaran no haber vivido ningúncaso extremo de discriminación.• El 100% declaran no tener una actitudxenófoba ante alumnado de distinta cul-tura o raza.

ConclusionesCon este artículo queremos hacer ver queaunque creamos que en estos tiempos nose dan posibles casos de xenofobia en lasaulas, este tema sigue presente en la edu-cación de nuestros menores. Además,debemos darle una especial relevancia enEducación Infantil, debido a la importan-cia de este período en la vida de los niños,ya que son como esponjas y absorbenenseguida cada comportamiento, pensa-miento y actitud de los sectores más influ-yentes en ellos a estas edades, su familia,la escuela y el grupo de iguales.

Con la realización de este artículo hemosquerido informar y concienciar a futurosdocentes, de la gran problemática quesupone la xenofobia en las aulas. Ademásde informarnos nosotras mismas, de lasituación de este tema en la Educación.A través de las encuestas hemos podidoobservar cómo la mayoría de los docentesy centros escolares no realizan ningunatécnica o estrategia específica para fomen-tar valores en sus alumnos como la tole-rancia y el respeto hacia otras culturas.Aspecto muy importante hoy en día debi-do a la gran cantidad de extranjeros quepodemos encontrar en las aulas.Con este artículo hemos estudiado la situa-ción actual, hemos intentado proponeralternativas para los docentes que no sabencómo responder a los casos de posible dis-criminación, a las posibles situaciones dexenofobia que pueden darse en el aula.

Debemos destacar la importancia que tie-ne en la vida académica de los niños laimplicación de las familias en la escuela.Además, una buena relación con los docen-tes, la participación en las diferentes acti-vidades extraescolares, las expectativas yconfianza que depositen en sus hijos, laayuda y el tiempo que presten a estos, con-tribuirá a un mejor desarrollo e integraciónde estos en el centro; lo que cobrará aúnmás importancia en alumnos extranjeros,debido a las dificultades que suelen pre-sentar ya sean idiomáticas, de comporta-miento o de integración. Sin embargo,podemos observar una clara diferenciaentre la participación de las familias autóc-tonas y las familias inmigrantes, puesto queen estas últimas, la implicación en la vidaacadémica de sus hijos es prácticamentenula, según nuestras encuestas.Respecto a los valores que queremos fo-mentar y promover en los niños, tanto au-tóctonos como inmigrantes, haremos espe-cial hincapié a valores como el respetohacia los demás, hacia otras culturas. Valo-res como el compañerismo, la solidaridad,la cooperación y la ayuda entre iguales.Debemos inculcarles un pensamientopositivo hacia la diferencia, hacia la diver-sidad, ya sea por motivos de raza, de cul-tura o de creencia y hacerles ver que todossomos iguales, tenemos los mismos dere-chos y las mismas oportunidades.


Debemos inculcarles un pensamiento positivo hacia ladiferencia, hacia la diversidad

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[Lucía López Menéndez · 53.516.140-Q]

Nuestro propósito es hacer una breve des-cripción sobre el marco normativo de laeducación y la escuela inclusiva. Es impor-tante hacer referencia a las distintas nor-mas de carácter estatal donde vamos a de-sarrollar nuestro trabajo como inspecto-res e inspectoras de educación y reflexio-nar sobre esta acción educativa actual.El marco normativo nos dará posibilida-des para desarrollar los principios de aten-ción a la diversidad y el principal princi-pio de las “escuelas inclusivas” es que tie-nen que acoger a todos los niños, indepen-dientemente de sus condiciones físicas,intelectuales, sociales, emocionales, lin-güísticas u otras. Deben acoger a menoresdiscapacitados y a menores bien dotados,a alumnos que viven en la calle y que tra-bajan, niños de poblaciones remotas onómadas, de minorías lingüísticas, étni-cas o culturales y escolares de otros gru-pos o zonas desfavorecidos o marginados.Todas estas condiciones plantean una seriede retos para los sistemas escolares. Lasescuelas tienen que encontrar la manerade educar con éxito a todos los niños,incluidos aquellos con discapacidades gra-ves. El mérito de estas escuelas no es sóloque sean capaces de dar una educación decalidad a todos los niños; con su creaciónse da un paso muy importante para inten-tar cambiar las actitudes de discrimina-ción, crear comunidades que acojan atodos y sociedades integradoras y, sinduda, la propia normativa también pue-de imponernos algunas limitaciones.La Ley General de Educación de 1970supuso un punto de inflexión al rescatarde los centros hospitalarios y asistencia-les a los alumnos de educación especial.La creación, entonces, de aulas cerradasde educación especial en los centros ordi-narios, constituyó el paso intermedio quepreparó los sucesivos cambios legislativosde la década posterior, que se iniciaroncon la Ley de Integración Social del Minus-válido (1982), que por vez primera consi-deraba a la educación especial como par-te del sistema educativo; y que culminancon la Ley de Ordenación General del Sis-tema Educativo de 1990 (LOGSE), que defi-nió un nuevo modelo de escuela compren-siva y abierta a la diversidad, introducien-do por vez primera el concepto de necesi-dades educativas especiales.El artículo 36 de la LOGSE, en el capí-tulo quinto, establecía que el sistemaeducativo debía disponer de los recursosnecesarios para que los alumnos con nece-sidades educativas especiales, temporales

o permanentes, pudiesen alcanzar, den-tro del mismo sistema, los objetivos esta-blecidos con carácter general para todoslos alumnos. La identificación y valoraciónde las necesidades educativas especialesdebía realizarse por equipos integradospor profesionales de distintas cualificacio-nes, que establecerían, en cada caso, pla-nes de actuación en relación con las nece-sidades educativas de los alumnos. Ade-más, también contempla que la atenciónal alumnado con necesidades educativasespeciales debía regirse por los principiosde normalización e integración escolar.El artículo 37.3 de la LOGSE disponía quela escolarización en unidades o centros deeducación especial sólo se llevaría a cabocuando las necesidades del alumno nopudiesen ser atendidas por un centro ordi-nario. Además, esta situación debía serrevisada periódicamente, de manera quepudiese favorecerse, siempre que fueseposible, el acceso de los alumnos a un régi-men de mayor integración.La Ley Orgánica de Calidad de la Educa-ción (LOCE, 2002), restringió el conceptode necesidad educativa especial e intro-duce un concepto más amplio: el de “nece-sidad educativa específica”, la cual com-prende cuatro ámbitos de actuación: laigualdad de oportunidades para una edu-cación de calidad (alumnos con desven-taja social, compensación educativa), losalumnos extranjeros, los alumnos super-dotados intelectualmente, y los alumnoscon necesidades educativas especiales.Por otro lado, el concepto de necesidadeseducativas especiales se refiere a los alum-nos con discapacidad, e incluye a los alum-nos con graves trastornos de la personali-dad y conducta; excluye a los alumnos condesventaja social y a los superdotados.La Ley Orgánica de Educación (LOE), de2006, cambia el término de “necesidadeducativa específica” por el de “necesidadespecífica de apoyo educativo”. Además,establece un nuevo modelo en materia deatención educativa diferente a la ordina-ria, al contemplar no sólo a los alumnos

deficitarios, sino también a los que tienenaltas capacidades intelectuales y a los quese incorporan tardíamente al sistema edu-cativo. Concretamente, el título II está refe-rido a la Equidad en la Educación y, den-tro de él, el capítulo I está dedicado alalumnado con necesidad específica deapoyo educativo. El tipo de alumnado quese considera con necesidad de una aten-ción educativa diferente a la ordinaria, esaquel con dificultades específicas deaprendizaje, las cuales pueden estar pro-ducidas por: sus altas capacidades intelec-tuales, por haberse incorporado tarde alsistema educativo, o por condiciones per-sonales o de historia escolar (art.71.2).En las administraciones educativas recaela responsabilidad de establecer los pro-cedimientos y los recursos precisos paraidentificar, tempranamente necesida-des educativas específicas del alumnado.En este sentido, se establece una atenciónintegral para este tipo de alumnado connecesidad específica de apoyo educativo,que comenzará desde el mismo momen-to en que se identifique dicha necesidad yse regirá por los principios de normaliza-ción e inclusión, al igual que su escolari-zación, que asegurará su no discrimina-ción y la igualdad efectiva en el acceso yla permanencia en el sistema educativo.La escolarización de este tipo de alumna-do en unidades o centros de educación


Hitos importantes en el marco normativoespañol de la educación y la escuela inclusiva

La LOE cambia eltérmino de “necesidadeducativa específica”por el de “necesidadespecífica de apoyo

educativo” y estableceun nuevo modelo de

atención educativa

“

especial, que podrá extenderse hasta losveintiún años, sólo se realizará cuando lasnecesidades no puedan ser atendidas enel marco de las medidas de atención a ladiversidad de los centros ordinarios (74.1).La atención a la diversidad se aborda den-tro de la Ley Orgánica de Educación del2006, modificada por la Ley Orgánica8/2013, de 9 de diciembre, para la mejo-ra de la calidad educativa (LOMCE) con-templando medidas ordinarias y especí-ficas para la educación primaria y secun-daria. En lo que respecta a la EducaciónPrimaria, establece el apoyo en grupo ordi-nario, agrupamientos flexibles, adaptacio-nes no significativas del currículo, medi-das de apoyo, refuerzo fuera del horarioescolar, y plan específico e individualiza-do de refuerzo o recuperación (si se per-manece un año más en el mismo ciclo).Mientras que en la educación secundariase establecen los agrupamientos flexibles,desdoblamiento de grupos, apoyo en gru-pos ordinarios, medidas de refuerzo, adap-

taciones del currículo, plan específico per-sonalizado (si no se promociona de cur-so), plan de atención específico (alumnoscon graves carencias en el momento incor-porarse al primer curso), e integración dematerias en ámbitos y programas de diver-sificación curricular.Las medidas específicas de Educación Pri-maria están basadas en las adaptacionescurriculares significativas, para el alumna-do con necesidades educativas especiales;flexibilización de la escolarización, paraalumnos con altas capacidades; y, para losalumnos con incorporación tardía al siste-ma educativo: escolarización en un cursoinferior con medidas de refuerzo (cuandohay un desfase superior de más de un ciclo)y atención específica para quienes no co-nozcan la lengua castellana(simultánea asu escolarización en un grupo ordinario.A modo de síntesis, en los siguientes apar-tados recogemos los principios y los finesde atención a la diversidad que figuran enla LOE (Art.1 y 2):

Principiosa) La calidad de la educación para todo elalumnado independientemente de suscondiciones y circunstancias.b) La equidad en la educación que, garan-tiza la igualdad de oportunidades y lainclusión educativa y la no discriminación,y actúa como elemento compensador dedesigualdades personales, culturales, eco-nómicas, sociales y las derivadas de la dis-capacidad.c) La trasmisión y puesta en práctica devalores que favorezcan la libertad perso-nal, la responsabilidad, la ciudadaníademocrática, la solidaridad, la tolerancia,la igualdad, el respeto y la justicia, así comoque ayuden a superar cualquier tipo dediscriminación.d) La flexibilización para adecuar la edu-cación a la diversidad de aptitudes, inte-reses, expectativas y necesidades de losalumnos.e) La educación para la prevención de con-flictos y para la resolución pacífica de los mis-


mos, así como la no violencia en todos losámbitos de la vida personal, familiar y social.f) El desarrollo de la igualdad de derechosy oportunidades y el fomento de la igual-dad efectiva entre hombres y mujeres

Finesa) La atención en el respeto de los derechosy libertades fundamentales, en la igualdadde derechos y oportunidades entre hom-bres y mujeres y en la igualdad de trato yno discriminación de las personas con dis-capacidad.b) La educación en el ejercicio de la tole-rancia y de la libertad dentro de los prin-cipios democráticos de convivencia.c) El desarrollo de la capacidad de los alum-nos para regular su propio aprendizaje,confiar en sus aptitudes y conocimientos.d) La formación en el respeto y reconoci-miento de la pluralidad lingüística y cultu-ral de España y de la interculturalidad comoelemento enriquecedor de la sociedad.

Normativa de la Consejería de Educaciónde la Comunidad de Madrid sobre la aten-ción a la diversidadA modo de ejemplo citar a la Consejeríade Educación de la Comunidad de Madrid,al igual que el resto de comunidades autó-nomas, dicta cada curso Instrucciones rela-tivas a la elaboración y revisión del deno-minado Plan de Atención a la Diversidad(PAD), entendiendo que la diversidadengloba a todo el alumnado del centro yrequiere que todo el profesorado diseñeactuaciones, que tienen como objetivoadaptarse a las necesidades de cada alum-no, contando con todos los recursos delcentro tanto personales como materialesy organizativos.“Considera que cada alumno tiene capa-cidades, intereses, ritmos, motivaciones yexperiencias educativas diferentes que ha-cen que su proceso de aprendizaje sea úni-co e irrepetible” (…). “Señala que muchasnecesidades individuales pueden ser aten-didas a través de actuaciones ordinariasrelacionadas con el mayor o menor tiem-po de aprendizaje, diferentes tipos de agru-pamiento, el empleo de una u otras técni-cas y estrategias o el diseño de actividadescomplementarias. En algunos casos, sinembargo, determinadas necesidades indi-viduales hacen preciso poner en marchauna serie de ayudas, recursos y medidaspedagógicas de carácter extraordinario”.De acuerdo a la precitada normativa, elPlan de Atención a la Diversidad debe serentendido como el conjunto de actuacio-nes, adaptaciones al currículo, medidas or-

ganizativas, apoyos y refuerzos que un cen-tro diseña, selecciona y pone en prácticapara proporcionar, tanto al conjunto delalumnado del centro la respuesta más ajus-tada a sus necesidades educativas genera-les y particulares, como a las propias difi-cultades que puede suponer la enseñanzade ciertas áreas o materias, intentando pre-venir posibles dificultades de aprendizaje.Este Plan de Atención a la Diversidad seconcretará en un documento en el quedeberá constar: el análisis de la realidadactual de centro, la determinación de losobjetivos a conseguir, las medidas que sellevarán a cabo para atender a la diversi-dad del alumnado y los recursos tanto hu-manos como, temporales, materiales ydidácticos, que se van a destinar para ello,así como el procedimiento de seguimien-to, evaluación y revisión del mismo.En los Centros de Educación Infantil y Pri-maria será la Comisión de CoordinaciónPedagógica quien se encargue de su reali-zación (Anexo I: Propuestas de Medidasde Atención a la Diversidad en los Centrosde Educación Infantil, Primaria y Especial).La presencia del Orientador del centro enla citada Comisión cobra especial impor-tancia por su competencia directa en elasesoramiento de este tipo de actuacionesy por su conocimiento específico de lasnecesidades educativas del alumnado. ELPlan de Atención a la Diversidad (PAD) estáconfigurado por los siguientes elementos(Consejería de Educación de la Comuni-dad de Madrid. El Plan de Atención a laDiversidad):a) Análisis de las necesidades del alumna-do y valoración de los recursos del centro.Contempla la información y reflexión sobrelas características y posibilidades educa-tivas del entorno en que se sitúa el centro,el análisis del propio centro y del equipodocente, así como sobre la realidad socialde las familias que integran la comunidadeducativa y las necesidades más relevan-tes del alumnado.b) Principios generales y objetivos que sepersiguen. En función del análisis y valo-ración de necesidades, se deberán especi-ficar los objetivos que se pretenden con-seguir; desarrollo cognitivo, personal ysocial, mejora de la convivencia, etcétera.c) Medidas para conseguir dichos obje-tivos. Estas medidas son las siguientes:• Generales de adaptación del currículo alos niveles de competencia curricular capa-cidades, expectativas, motivaciones, rit-mos o estilos de aprendizaje, así como alas diferencias sociales y culturales delalumnado del centro.

• Ordinarias: Constituyen las estrategiasde organización y las modificaciones quedebe de realizar cada centro respecto a losagrupamientos, metodología de enseñan-za, técnicas, actividades y estrategias deenseñanza aprendizaje y evaluación conel fin de atender a la diversidad sin modi-ficar los elementos prescriptivos del currí-culo: objetivos, contenidos y criterios deevaluación.• Extraordinarias: Abordan las medidas decarácter individual que se toman en un cen-tro para responder a las necesidades edu-cativas específicas que presenta el alumna-do y que requiere la organización de unosrecursos personales y materiales concretos.En cuanto al seguimiento y evaluación delPlan de Atención a la Diversidad, la eva-luación será realizada por el Claustro y for-mará parte de la Memoria Anual.Finalizaremos este artículo definiendo unode los conceptos relacionados con la edu-cación inclusiva los alumnos que presen-tan necesidades educativas especiales. Seconsidera como tal a aquel alumno quepresenta dificultades mayores que el res-to de los alumnos para acceder a los apren-dizajes que se determinan en el currículoque le corresponde por edad (bien por cau-sas internas, por dificultades o ca-renciase n el entorno socio-familiar o por una his-toria de aprendizajes desajustada) y nece-sita compensar dichas dificultades me-diante adaptaciones curriculares en variasáreas de ese currículo (Mel Ainscow).

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[Ester Villa Ortega · 77.755.095-F]

La Inteligencia es considerada por muchosautores como una habilidad básica que in-fluye en el desempeño de todas las tareasde índole cognoscitiva, por lo que una per-sona “inteligente” hace un buen trabajo alresolver problemas, explicarlos y proponeracertijos. La evidencia a favor de esta posi-ción proviene de estudios correlacionalesde las pruebas de inteligencia, que han mo-tivado el hecho de que algunos autores ladefinan basándose en la medición del Coe-ficiente Intelectual (CI), que abarca el racio-cinio lógico, las habilidades matemáticas ylas habilidades espaciales. Sin embargo,estudios recientes demuestran que otrostipos de inteligencias, entre ellas la inteli-gencia emocional, son las principales res-ponsables por el éxito o fracaso de los estu-diantes, profesionales, jefes, líderes y padres.Al respecto, Howard Gardner, nos enseñóque la inteligencia es un potencial biopsi-cológico y que además es plural. Según suteoría de las inteligencias múltiples cadapersona posee al menos siete clases de inte-ligencia: lingüística, musical, espacial, lógi-co-matemática, corporal-cinestésica, inter-personal e intrapersonal. En tal sentido, esteautor fundamentó su noción de habilida-des separadas, en las pruebas de que el dañocerebral a menudo interfiere con el funcio-namiento de un área, como el lenguaje, porejemplo, pero no en otros campos, así comotambién, en la observación de que es co-mún que la gente sobresalga en alguna deesas siete áreas, pero no en todas.Se empezó a hablar de las inteligencias múl-tiples en 1995, cuando Daniel Golemanpublicó un libro de gran éxito titulado Inte-ligencia emocional. Este autor señalaba quela inteligencia emocional consistía en“el conocimiento de las propias emociones,y manejo de las mismas; en la motivaciónpropia; en el reconocimiento de las emocio-nes de los demás; en el establecimiento deemociones positivas con otras personas…”.En otras palabras, la Inteligencia Emocio-nal es la capacidad que nos permite reco-nocer, expresar y gestionar las emocionespropias, por un lado, y empatizar y mani-festar habilidades sociales en la relacióncon los demás, por otro. Para que esta inte-ligencia emocional se desarrolle es necesa-ria una educación emocional.

Principios de la Inteligencia EmocionalGoleman ha considerado cinco aptitudesemocionales, clasificadas en dos grupos:a) Aptitud personal: Son las que determi-nan el dominio de uno mismo. Compren-den las siguientes aptitudes:

1. Autoconocimiento Emocional: Recono-cer un sentimiento mientras éste se presen-ta es la clave de la Inteligencia Emocional.La falta de habilidad para reconocer nues-tros propios sentimientos nos deja a mer-ced de nuestras emociones. Las personascon esta habilidad consiguen conducirmejor sus vidas.2. Control Emocional: Es la habilidad de li-diar con los propios sentimientos, adecuán-dolos a cualquier situación. Las personasque carecen de esta habilidad caen cons-tantemente en estados de inseguridad; lasque poseen un mejor control emocionaltienden a recuperarse más rápidamentede los reveses y contratiempos de la vida.3. Automotivación: Dirigir las emocionespara conseguir un objetivo es esencial paramantenerse en un estado de búsqueda per-manente y para mantener la mente creati-va para encontrar soluciones. Las personasque tienen esta habilidad tienden a ser másproductivas y eficaces, cualquiera que seasu emprendimiento.b) Aptitud social: Son las que determinanel manejo de las relaciones. Comprendenlas siguientes aptitudes:4. Reconocimiento de las Emociones Aje-nas: La empatía es otra habilidad que cons-truye autoconocimiento emocional. Estahabilidad permite a las personas recono-cer las necesidades y los deseos de otros,permitiéndoles relaciones más eficaces.5. Habilidad para las Relaciones Interper-sonales: El arte de relacionarse es, en granparte, la habilidad de producir sentimien-tos en los demás. Esta habilidad es la baseen la que se sustenta la popularidad, el lide-razgo y la eficiencia interpersonal. Las per-sonas con esta cualidad son más eficientesen todo lo que dice relación con la interac-ción entre individuos.

Las emocionesLas emociones son estados afectivos sub-jetivos y debemos procurar mejorar y au-mentar en el alumnado el coeficiente emo-

cional, para que sean personas más felicesy con más éxito en la vida. Para ser felices esmás importante saber descifrar lo que nosocurre y actuar en consecuencia que te-ner almacenados muchos conocimientos.En las emociones hay distintos componen-tes que se mezclan y relacionan entre síy que hacen de ellas una de las grandes cua-lidades del ser humano. Cuando una per-sona se “emociona”, esto puede advertirseen varios aspectos:• Sus conductas. Ante una emoción realiza-mos gestos faciales, decimos algo o nosmovemos de un lado a otro. Estas expresio-nes pueden verlas los demás y, por lo tanto,nos comunicamos también por medio deellas. Si los niños aprenden a reconocer estasseñales será un gran paso para saber etique-tar emociones, ponerles nombre. Sin embar-go, en multitud de ocasiones los sentimien-tos no suelen expresarse verbalmente, sinoa través del tono de voz, los gestos, miradas,etc. La clave para reconocer las emocionesreside también en la destreza para interpre-tar el lenguaje corporal, habrá que hacerlesprestar una gran atención a estas señalespara que aprendan a discriminarlas.• Sus signos corporales. Unas u otras emo-ciones inducen respuestas muy distintas ennuestro cuerpo como, por ejemplo, la ace-leración del ritmo cardiaco, la sudoración,los movimientos del estómago o la tensiónde los músculos. Cuanto mejor conozca elniño lo que le sucede ante cada emoción,mejor sabrá controlarlas y cambiarlas, sies necesario, por otras más adecuadas.• Sus pensamientos. Lo que se piensa encada situación influye notablemente encómo se resuelva. Si los niños aprenden asentirse capaces para salir airosos de situa-ciones que ahora contemplan como difíci-les, se sentirán más seguros e intentaránresolverlas, prestando atención a lo que sedicen a sí mismos. Entran también en jue-go lo que los adultos les decimos sobre loque pueden hacer, lo que se les da bien y loque deben intentar explorar. Comentarios


Necesidades educativas delsiglo XXI: el trabajo de laeducación emocionaldesde la etapa deEducación Infantil

como “lo vas a hacer bien”, “tú puedes” o“qué bien te ha salido” son siempre más gra-tificantes para ellos y les impulsarán a tenerun mejor autoconcepto de sí mismos.Las emociones están presentes diariamen-te en nuestras vidas desde que nacemos yjuegan un papel relevante en la construc-ción de la personalidad e interacción social.Vivimos las emociones en cualquier espa-cio y tiempo, con la familia, los amigos,nuestro entorno, nuestros iguales, nuestraescuela, nuestros educadores, etcétera. Sibien para los adultos resulta verdaderamen-te difícil controlar las emociones en deter-minados momentos, para los niños estecontrol es aún más complicado al carecerde experiencias previas similares y estrate-gias de abordaje. El adulto será el encarga-do de proporcionar al niño herramientas yrecursos personales para saber estar y sen-tirse bien con uno mismo y con los demás.En ocasiones, nos encontramos con niñoscuyo control emocional es prácticamenteinexistente. Se muestran irascibles e irrita-bles a menudo, no se les puede negar nadaporque están acostumbrados a que se lespermita y consienta casi todo. Además, semuestran especialmente frágiles e irritablesante los fracasos, respondiendo de maneraagresiva y hostil a este tipo de situaciones.Estas reacciones son realmente perjudicia-les para el niño, ya que no sólo le van a limi-tar su relación e integración en el grupo deiguales, sino que incluso, pueden llegar aafectar a su salud. De hecho, algunas inves-tigaciones han puesto de manifiesto que laexperimentación de emociones negativasderiva en una disminución de las defensas,convirtiéndonos en personas vulnerables.Los niños deben aprender a controlar suagresividad, sus reacciones indeseadas…Algo para lo que debemos trabajar con ellos,en especial ante aquellas conductas “emo-cionalmente inapropiadas”. El empleo delcastigo, ante estas ocasiones, no suele resul-tar demasiado efectivo. En cambio, hacer-les reflexionar sobre lo sucedido de mane-ra objetiva y constructiva, haciéndoles en-tender la importancia de sus acciones y larepercusión en los demás… así como ofre-cerles alternativas de conducta positivas,derivará en una mejora en su manera depensar y actuar y esto redundará en susemociones.

La función de la escuela en la EducaciónEmocionalEducar significa contemplar el desarrollointegral de las personas, desarrollar las capa-cidades tanto cognitivas, físicas, lingüísti-cas, morales como afectivo y emocionales.

La infancia es una etapa crucial para elaprendizaje y el momento en el que se sien-tan las bases del incipiente desarrollo. Elpotencial de modificabilidad que posee elniño de infantil debe ser aprovechado paraenriquecer al máximo sus capacidades. Portodo esto, la Educación Infantil es unmomento idóneo para el aprendizaje delmanejo y control de las emociones. Al igualque sucede con cualquier aprendizaje, lasemociones determinarán nuestra manerade afrontar la vida. El conocimiento, com-prensión y control de las emociones es vitalpues éstas nos permiten adaptarnos, comu-nicarnos y desenvolvernos en sociedad.La escuela contribuye a que los niños reco-nozcan, asuman, nombren las diferentesemociones experimentadas por ellos mis-mos y por los demás. El maestro debe ense-ñar a los niños a ser capaces de reconocer loque una persona siente, y aprender a nom-brar la emoción. Para ello, tiene que crear unclima que invite a expresar sus emocionestanto las positivas como las negativas. Así,aprenderán a entender sus emociones y aenfrentarse a ellas en mejores condiciones.Además, trabajar las emociones en la escue-la puede ser una medida preventiva, puesayudará al niño o niña a prevenir en su des-arrollo posibles problemas emocionales. Lainvestigación más reciente ha constatadoque una mayor IE facilita un mejor rendi-miento académico, mejora las relacionessociales, contribuye a evitar las conductasdisruptivas y mejora el ajuste psicológico.Los educadores deberemos fomentar la con-fianza y la autodisciplina de los niños, sien-do nosotros mismos un ejemplo a seguir, encuanto a conductas y comportamientospositivos se refiere.Pautas metodológicas para la educaciónemocional:• Establecer unos límites claros y razonablesy unas normas dentro y fuera del aula.• Ofrecerles refuerzos positivos. Alentar alniño con palabras positivas y ofrecer solu-ciones/alternativas, en lugar de reclamos ycastigos, siempre son buenas herramientasque propician las conductas positivas.• Hablarles con calma, con vocabulario ade-cuado en el momento de corregir es igual deimportante que las acciones para corregirlo.• El ambiente que mantengamos en el aulaes igualmente importante para trabajar lasemociones con los pequeños. Debemos pro-curar que la atmósfera sea confortable, yaque nos facilita la cooperación entre los niñospara aprender unos de otros a controlar susemociones, seguir normas, respetar a losdemás. Siempre un clima lúdico. La educa-ción emocional busca el crecimiento inte-

gral de la persona para conseguir un mayorbienestar en la vida. Debemos ayudar a nues-tros alumnos a ser personas emocionalmen-te sanas, personas que tengan una actitudpositiva ante la vida, que sepan expresar ycontrolar sus sentimientos, que conectencon las emociones de otras personas, quetengan autonomía y capacidad para tomardecisiones adecuadas y puedan superar lasdificultades y conflictos que inevitablemen-te surgen en la vida. Nuestras emocionespueden proporcionarnos información valio-sa sobre nosotros mismos, sobre otras per-sonas y sobre determinadas situaciones.Si escuchamos la información que nos pro-porcionan las emociones, podremos modi-ficar nuestras conductas y pensamientoscon el fin de transformar las situaciones. Lasemociones también desempeñan un papelimportante en el ámbito educativo. En elaula fácilmente los niños pueden pasar dela ira al entusiasmo, de la frustración a lasatisfacción.La gestión adecuada de nuestras emocio-nes nos permite ser más creativos e innova-dores, siendo capaces de superar el miedoa la crítica o al fracaso; o en nuestra capaci-dad de crear confianza, o de ponernos en ellugar del otro para entenderle mejor y des-cubrir qué nos une a él más allá de las dife-rencias; o para solucionar los conflictos sinviolencia y de forma constructiva; o paraaprovechar la fuerza que tienen emocionescomo la frustración.

Objetivos a conseguir en cuanto a la Edu-cación Emocional• Identificar, dominar y comunicar los sen-timientos, emociones, necesidades o prefe-rencias propias y conocer, comprender yrespetar las de los demás.• Relacionarse con los demás, interiorizan-do progresivamente las pautas de compor-tamiento social y ajustando su conducta aellas.• Utilizar el lenguaje oral para expresar sen-timientos, deseos e ideas, y valorar su usocomo herramienta de relación con losdemás, de regulación de la convivencia ycomo instrumento de aprendizaje.• Comprender y representar ideas, senti-mientos empleando el lenguaje plástico,corporal y musical mediante el empleo dediversas técnicas y acercarse al conocimien-to de obras artísticas.En España se están desarrollando progra-mas que incluyen la educación emocionalen las escuelas. Es el caso del Programa Edu-cación Responsable que la Fundación Botínha puesto en marcha en más de 100 centrosen España, cuya evaluación está permitien-


do confirmar, entre otras variables que inci-den en el rendimiento académico, que sereducen en más de un 13% los niveles de an-siedad y mejora en más de un 5% la clari-dad y la comprensión de los niños de los cen-tros que están trabajando en este sentido.O, el caso también, en Andalucía, del Labo-ratorio de Emociones de la Universidad deMálaga, donde se desarrolla desde el año2004 el proyecto INTEMO, que ha evaluadolos efectos de un programa de educaciónemocional en miles de adolescentes. Losniños con más IE consumen menos drogaslegales e ilegales, presentan menos conduc-tas agresivas y violentas y son más empáti-cos. Tienen además mejor salud mental.La educación de las emociones es una nece-sidad que tenemos que afrontar desde lasprimeras etapas del sistema educativo. Sihacemos ahora esa apuesta en nuestro país,habrá más posibilidades de que los ciuda-danos sean personas sanas y equilibradas,menos agresivas y más solidarias, con ini-ciativa, creatividad y liderazgo. En definiti-va, necesitamos una escuela más abiertaque potencie la inteligencia emocional,social y creativa.Conocer, comprender y controlar las emo-ciones es, por lo tanto, muy importante paralos niños, y desde la escuela podemos pro-ponerles diversas actividades de tipo lúdi-co cuya finalidad es facilitar el aprendizajede las emociones, cómo controlarlas y cómocanalizarlas de manera positiva.

Actividades1. El aire mágicoLa respiración es una buena técnica paraconseguir el autocontrol de las emociones.Es por ello que desde la escuela debemosenseñar a los niños a hacerlo, practicando larespiración y haciéndolos conscientes desus movimientos. Procurando que experi-menten la sensación de bienestar y relaja-ción que nos produce.• Materiales: colchonetas.• Espacio: aula de psicomotricidad.• Duración de la actividad: entre 10 y 15minutos.• Desarrollo de la actividad: En primer lugar,pediremos a los niños que se coloquen tum-bados de manera cómoda en colchonetasy, una vez colocados, les mostraremos comodeben respirar profundamente pidiéndolesque nos sigan. Les explicaremos que hay unaire mágico que ha llegado soplado por unasnubes traviesas desde unas montañas de unpaís muy lejano hasta nuestra clase, y quesi aprovechamos y lo respiramos por la narizmuy profundamente nos llenará de energíay de fuerza, porque es un aire limpio y muy,

muy mágico. Pero que perderá toda sumagia si no respiramos bien, para lo cual lesexplicaremos que debemos llenar primerotodo el vientre, lentamente, después el estó-mago y seguir entrando este aire al pecho ya la parte más alta de los hombros. Y mien-tras van notando como el aire entra en suscuerpos, les pedimos que nos digan si sesienten llenos de un aire puro, limpio y fre-so que llega a todas las partes de nuestrocuerpo, desde los pies, piernas, tronco, cora-zón, brazos, manos, cabeza, cara, cerebro.Cuando todos se notan llenos del aire mági-co, les pedimos que lo retengan un poqui-to dentro, y a continuación le pedimos quelo expulsen muy despacito por la nariz paraque se lleve al salir el cansancio, el enfado yel mal humor. Y les preguntamos si estánmás relajados y tranquilos, pidiéndoles quenos expliquen si se sienten mejor. Y paraacabar les explicamos que muchas veces enlas que estén nerviosos o enfadados, o ten-gan que hacer un trabajo pueden respirarel aire mágico sentados en su misma silla, ypor arte de magia se sentirán mejor.2. El collage de las emocionesEl Collage de las emociones es una activi-dad ideal para que los niños reconozcan yasocien las emociones a situaciones, gestosy palabras.• Materiales: revistas, tijeras, pegamento,rollo de papel y rotuladores.• Espacio: asamblea de aula.• Duración de la actividad: 30 minutos apro-ximadamente• Desarrollo de la actividad: En primer lugar,se les da a los niños las revistas y se les pideque recorten fotos (si saben leer podemospedir que recorten palabras o pequeñas fra-ses), asociadas a cada una de las emocionesque vamos a trabajar. Una vez que las ten-gan listas, las clasificarán según la emocióny finalmente, irán pegando las etiquetasrecortadas conformando pequeños colla-ges en el recuadro que represente la emo-ción correspondiente. Cuando acabemosde tener los collages listos, haremos unaasamblea en la que los peques nos irán ense-ñando lo que han hecho e iremos hablan-do con ellos sobre sus propias emociones,haciéndoles reflexionar sobre si las emocio-nes pueden controlarse y, por tanto, plan-tearles la pregunta si es posible pasar de unaemoción a otra, pidiéndoles que digan cómose puede pasar de un estado emocional aotro. Para ello, les haremos preguntas como:¿Cómo puede un niño estar enfadado y lue-go relajado? ¿Cómo se puede pasar de estartriste a contento? Es probable que los niñosden respuestas relacionadas con cambiosen el contexto y no con estrategias persona-

les para salir de una emoción, que es lo quese espera promover.3. El cariñogramaEn esta actividad los niños tendrán que dejarmensajes de cariño y amistad a sus compa-ñeros de clase.• Materiales: tablón de corcho y cajitas decartón decoradas.• Espacio: aula.• Desarrollo de la actividad: Diariamente,nuestros peques dedicarán un ratito paraescribir un mensaje o hacer un dibujo deamistad, de cariño, de agradecimiento poralgo que hizo, de disculpa, etc. Es una mues-tra de cariño hacia los que compartenmuchas cosas con nosotros, trabajando deesta manera con los niños la empatía, el cari-ño, la amistad, para hacerlos conscientes dela importancia de las emociones positivasy los beneficios que nos traen. Podemosaprovechar el momento de leer nuestrosmensajes para fomentar el diálogo, el buenhumor y el respeto por los demás, ademásde trabajar otros aspectos como la lectoes-critura, los números (podemos aprovecharpara contar los mensajes que hay en el cari-ñograma), la expresión verbal (al fomentarel diálogo), etcétera.4. La varita mágica• Materiales: una caja, láminas de dibujocon caras de diferentes emociones.• Espacio: aula.• Duración: 15 minutos.• Desarrollo de la actividad: Dentro de la cajametemos las láminas con el dibujo de carasde niños en las cuales se expresen diferen-tes emociones. El maestro tendrá una vari-ta mágica en la mano con la que sacará unalámina al azar y tocará a los pequeños conla varita. A medida que los vaya tocando, losniños del grupo irán cambiando sus caraspara mostrar la expresión de la emoción quehaya salido. Si saben leer o su nivel de apren-dizaje de lectoescritura se lo permite pode-mos utilizar etiquetas con el nombre de lasemociones (alegría, tristeza, enfado, etcéte-ra) y así, aprovechar también la actividadpara realizar un trabajo de lectura.5. ¿Qué puedo hacer cuando me sienta...?Podemos inventar un personaje o crear unamarioneta a la cual le sucederán cosas coti-dianas, como las que les pueden pasar a losniños de la clase, de manera que ellos sesientan identificados con la marioneta, ynos deben proponer soluciones al proble-ma que le planteemos. Esto servirá para queexpliquen sus emociones y aprendan quela mayoría de los problemas pueden teneralguna solución. Para completar la activi-dad, una vez explicadas las historias se pue-den hacer dibujos referentes a lo que han


dicho indicando el estado de ánimo: mesiento triste, estoy contento, estoy enfada-do, me he asustado, etcétera.6. Sombreros de coloresEsta actividad consiste en explicar historiasen que el protagonista ese triste o conten-to. Tendremos unas láminas de niños concaras sonrientes y tristes y cartulinas de colorrojo o verde para que confeccionen som-breros. Si la historia es alegre y por tanto uti-lizamos caras sonrientes, diremos a los niñosque les pongan un sombrero verde, y si estriste, un sombrero rojo.7. El reloj de las emocionesColocamos una lámina con el dibujo de unreloj en el que en lugar de horas habrá carasde niños con diferentes expresiones facia-les. Los niños tendrán que señalar con lasagujas del reloj la emoción que se ajuste ala que presenta el protagonista de la histo-ria relatada por el maestro.8. La caja de las emocionesPara preparar el juego necesitamos una cajaque habremos decorado antes con motivosemocionales (como caras de gente o, en sudefecto, dibujos) y una serie de tarjetas enlas que se pegarán fotos (podéis utilizar fotosrecortadas de revistas por los mismos niños)y bajo ellas una frase que diga la emociónque reflejan las caras. También tendréis pre-paradas unas tiras de papel en blanco (solopara los niños que ya saben escribir o queestán bastante avanzados en el proceso deaprendizaje de la lectoescritura) para queescriban en ellas como se sienten.Una vez lo tenemos todo, nos reunimos enla asamblea en círculo, y ponemos en el cen-tro la caja. Entonces pedimos a un alumnodeterminado (puede ser el protagonista deldía) que busque dentro de la caja la cara quemás se corresponda con la emoción quesiente hoy. Una vez que la ha elegido, la hade enseñar al resto de los compañeros yexplicar el porqué se siente así. Si sabenescribir, se les pedirá que en una tira de papelescriba la emoción y la deje a la vista duran-te el día, colgada al lado de su nombre (enel cartel del protagonista).Otra manera de usar la caja de emociones(aunque para estos casos necesitaremos doscajas de las emociones), es en un momentode conflicto en el aula. En este caso consisteen que se hace salir a los niños que han teni-do el problema y cada uno introduzca en lacaja, una imagen de lo que la otra persona leha hecho sentir, explicando el porqué se hasentido así. Los que son más mayores pue-den introducir frases escritas pero los máspequeños pueden dibujar o colorear carascon la emoción que sientan. Una vez quecada uno ha introducido en su caja de emo-

ciones la cara que mejor describe lo que laotra persona le ha hecho sentir, se intercam-biarán las cajas y así podrán descubrir lo queellos han causado con su comportamientoen la otra persona. Se les pedirá que expli-quen al resto de la clase que ha pasado ycómo se han sentido, por orden, de maneratranquila y sin alzar la voz. A través de estaactividad, tienen la oportunidad de reconci-liarse y reflexionar sobre lo ocurrido parahacerse cargo del daño que han producido.9. Las piruletas de las emocionesUtilizaremos unas piruletas de emocionespara que los niños pongan “piruleta” a lasemociones que sienten diariamente. Paraprepararlas solo necesitamos unos palos depolo y unos círculos de cartulina o cartónen los que pintaremos las caras mostrandolas diversas emociones que sentimos loshumanos. Una vez tenemos las caras listas,solo hemos de pegarlas en un palo de poloy ponerles un bonito lazo para darles untoque de color y más vistosidad. Por la par-te trasera de las caras podemos escribir laemoción que representan para aprovechar-las y trabajar la lectoescritura con ellas.En la asamblea de clase como parte de lasrutinas diarias consiste en elegir uno o variosniños (puede ser el encargado del día, o elprotagonista, etc.) y pedirles que nos cuen-te como se siente hoy y porqué. Una vez loexplica, le pedimos que busque la piruletaque se siente como él y nos la enseñe a loscompañeros. Entonces busca la piruletacorrecta entre todas ellas (las habremospuesto en una bandeja especial para lasemociones) y una vez la enseña, el resto decompañeros deben decidir si ha elegidocorrectamente o no, en cuyo caso nos debenexplicar el porqué se ha equivocado y cuálsería la piruleta que debería haber elegido.10. El espejito mágicoDivertido juego en la que los alumnos sededicarán a hacer muecas. Se puede traba-jar tanto las partes de la cara como los sen-timientos y expresiones. Es aconsejable rea-lizarla en pequeño grupo, aunque tambiénse puede hacer con toda la clase.En primer lugar y para introducirlos en eltema explicaremos un breve cuento sobre lahistoria de un espejo mágico que era invisi-ble y que cuando se ponía entre dos niños,ponían las mismas caras. Así que, si uno setocaba la nariz, el otro también y viceversa.El desarrollo de la actividad es muy simple.En primer lugar, ponemos a los alumnos enuna fila frente a nosotros y les pedimos queimiten cada una de las muecas que haga-mos: cara alegre, cara triste, cara de sorpre-sa, cara de miedo, cara seria, cara de asco,etc. Alternamos las distintas caras y luego

les hacemos improvisar. A continuación,pedimos que se imiten por parejas. Debenusar todos los recursos que la cara les ofre-ce para expresar sentimientos, sensaciones,actitudes, estados de ánimo, etc. Finalmen-te, se propone que cada pareja representemuecas ante el resto de la clase. Los demásniños deben adivinar qué desean expresar.11. Las caras sorprendentesPara este juego tan solo necesitamos unoscírculos de papel, unos trocitos de limpia-pipas y unos rotuladores. La actividad con-siste en que hemos de proporcionar a losniños una emoción, ya sea porque un com-pañero la diga, porque seamos nosotros losque digamos la emoción, o porque la elijanal azar entre la cestita de las emociones (conlas tarjetas con las caras o con los nombres).Cuando tengan claro que emoción tienenque reflejar, los niños deben moldear lasbocas con los limpiapipas y pintar los ojoscon los rotuladores.12. Los globos expresivos• Materiales: varios globos de colores dife-rentes que inflaremos un poco (tambiénpodemos llenarlos con un poco de arroz) yen los que pintaremos las diferentes expre-siones que vayamos a trabajar.• Desarrollo de la actividad:-Primera opción: En asamblea de clasepodemos utilizar los globos para que losniños nos expliquen cómo se sienten hoy yporqué (por ejemplo, estoy contento por-que esta tarde iré a una fiesta de cumplea-ños), y que elijan el globo que representa laemoción correcta.-Segunda opción: Preparamos una cajamágica con imágenes de caras de personascon expresiones diferentes y los niños debenintroducir la mano y sacar una, entoncesdeben buscar el globo correspondiente y ex-plicar al resto de la clase por qué esa perso-na está contenta, triste, enfadada, feliz, etc.-Tercera opción: Reunidos en la asamblease le pide a uno de los alumnos que pienseuna expresión y ponga la cara que haya ele-gido, entonces le pedimos a otro que elija elglobo que corresponde y diga en voz altaque emoción es la que reflejan el compañe-ro y el globo.13. La nieve del país de las hadas• Materiales: botellas de plástico a las queañadimos agua, una cucharada de pega-mento transparente, unas unas gotas decolorante alimentario, y finalmente purpu-rina del mismo color.• Desarrollo de la actividad: Contaremos alos niños una pequeña historia sobre el paísde las hadas antes de proponerles una acti-vidad en la que necesitan estar atentos y rela-jados. La historia consiste en un día un hada


vino de visita a la escuela y nos dejó un pocode la nieve mágica de su mundo y nosotrosla guardamos en clase. Pero sólo la podre-mos enseñar cuando todos estén tranquilosy podremos observar como brilla y da vuel-tas mientras vuelve a caer en el fondo. Pero,y esto es muy importante, si alguno habla omolesta mientras esta magia ocurre, el hadavolverá cuando no estemos en clase y sellevará su nieve y no la podremos ver más.14. Cuentos para trabajar el autocontrolExplicando cuentos sobre emociones en unambiente tranquilo logramos transmitirseguridad, confianza y tranquilidad, ense-ñando a los niños a controlar los impulsos,emociones, sentimientos y comportamien-tos. Ayudándonos de correcciones firmespero amables, proporcionando alternativasy preguntando lo que podríamos hacer parasolucionarlo, lo cual permite autonomíaen los niños y reafirmar su personalidad.• Desarrollo de la actividad: Contaremos uncuento sobre un niño que se portaba mal yque un día se dio cuenta que debía serpaciente, amable, respetuoso y generoso, yque entonces tuvo muchos amigos y todoel mundo estaba contento. Utilizaremos elcuento como referencia para que en ocasio-nes en que surjan inconvenientes u obser-vemos conductas negativas, recordaremostodos juntos (individualmente si es el caso)de cómo en el cuento los personajes, aun-que se enfadaban siempre querían sentirsebien y tranquilos, y que arreglaban los pro-blemas, podemos imitar gestos de enfado yalegría, técnicas de respiración como con-tar hasta diez y respirar.15. Las cosas que sabemos hacerJuego en el que los niños mostrarán a loscompañeros sus mejores cualidades, de estamanera todos observarán que todos y cadauno son buenos para algo en concreto.• Desarrollo de la actividad: En primer lugar,procederemos a preparar nuestro mural de“Cosas que sabemos y cosas que estamosaprendiendo”. Para ello recortaremos unpapel grande de un color que no sea ni ver-de ni amarillo, y pondremos su título: ¡Lascosas que sabemos hacer! Cada alumnoenganchará su foto en el centro del papel yescribirá su nombre debajo. En uno de loslados pondremos: “Sé hacer bien…” y en elotro: “Estoy aprendiendo a…”.Una vez listo, pedimos a los alumnos que sesienten formando un círculo y se le pediráa cada uno que complete la siguiente frase:“Me llamo… y soy bueno haciendo…”. Unejemplo sería: “Hola, me llamo David y soybueno haciendo dibujos”. Los niños puedendecir aquello que más les guste y se consi-deren buenos en ello, por ejemplo: leer,

dibujar, cantar, montar en bicicleta, etc. Nonecesariamente deben de ser cosas quehagan en el colegio.Por cada respuesta cogen un círculo de car-tulina de color verde de un recipiente que ha-bremos colocado en el centro de la asamblea,y la escriben si ya saben escribir, si no es así,la maestra lo hace por ellos o realizan un dibu-jo y la pondrán en el mural en el lado corres-pondiente. Después, volveremos a hacer elmismo proceso, pero en este caso la fraseserá: “Soy… y todavía estoy aprendiendo a…”.Seguimos el mismo procedimiento, pero eneste caso la cartulina será de otro color ama-rillo, y las engancharán al otro lado de la foto,donde dice: “Estoy aprendiendo a…”.Cuando hayamos acabado con todos losalumnos, podremos observar los que sabenhacer y aquello que aún ellos consideranque están aprendiendo, y a partir de aquí secomentará que cada uno aprende las cosasde una manera y en un momento diferen-te. Todos los días se aprende algo, y debendarse cuenta de lo que ya saben y de lo quetodavía pueden aprender.16. El cesto de las sonrisasLos alumnos recortan imágenes en revistasde caras de personas que reflejen diversasemociones (previamente se habla en asam-blea sobre las emociones que sentimos). Porotro lado, preparamos unos cestitos (platosde colores diversos también nos sirven), yen cada uno de ello colocaremos un distin-tivo con la emoción que queramos trabajar.Entonces pediremos a los niños que clasi-fiquen las imágenes en cada uno de los ces-titos según la emoción que nos muestran.Podemos pedirles que nos expliquen por-que las clasifican en uno u otro, y que cre-en ellos que les pudo haber pasado para quese sientan así.17. El cubo de las emocionesSe trata de un cubo hecho de cartón que encada uno de sus lados tiene dibujada unaexpresión facial: triste, contenta, enfadada,pensativa, comprensiva y cansada (este cuboserá diseñado por los niños e incluida estalabor en actividad motivacional). El cubo eslanzado por un niño y debe representar laexpresión que le haya tocado.18. La hora del gometActividad en la que el niño analiza su com-portamiento, dice si se ha portado bien omal y explica los motivos para afirmar talcosa. Se trata de que sean conscientes de sucomportamiento respecto a los demás yaprendan a evaluarlo correctamente. Se rea-liza en la asamblea al final del día. Así podránconversar sobre el día en el aula, sobre losproblemas que se han tenido y los compor-tamientos negativos o positivos que se deri-

van de ellos. Los alumnos que deciden quea lo largo del día han actuado positivamen-te recibirán un gomet verde y los que deci-den que ha sido negativa reciben un gometrojo para que mejoren el próximo día.19. El juego de las sombrasJuego que nos permitirá de una manera dife-rente y muy divertida poner caras a nuestrasemociones. Para realizar esta actividadpodéis utilizar el arenero de la escuela, o sitenéis un patio con tierra también es ideal.En el caso de que no dispongáis de ningunode ellos, podéis utilizar tizas de colores y pin-tar con ellas sobre el suelo del patio escolar.Debemos dar a los niños una serie de indi-caciones verbales tipo: ¿cómo te sentirías site regalan tu juguete favorito?, ¿cómo esta-rías si se rompe?, etcétera, También pode-mos enseñarles imágenes de caras de per-sonas con expresiones similares (si son máspequeños), o imágenes de acciones diver-sas para que ellos deduzcan las emocionesque provocan dichas acciones. Una vez quehemos dado las consignas, los niños han dedibujar sobre sus propias sombras las carasde las emociones que les ha tocado adivinar.20. Mr. PotatoCon este juego trabajaremos las expresionesfaciales según las emociones que sintamos.• Materiales: Para realizarlo solo necesita-remos fieltro de colores y velcro adhesivo.• Desarrollo de la actividad: En primer lugar,prepararemos un modelo que nos servirá debase, y a continuación hemos de recortardiferentes piezas que simbolicen ojos, nari-ces, bocas, orejas... todo lo necesario paradotar de cara a nuestro muñeco anónimo.Mientras más posibles caras preparemos máscompleta será la actividad. Por la parte tra-sera de cada una de las piezas enganchamosla cara dura del velcro que luego se engan-chará sin problemas al fieltro del modelo.En esta actividad los niños han de ponercaras contentas, tristes, enfadadas, etcéte-ra, según le vayamos indicando (ya sea por-que lo decimos nosotros, o porque un com-pañero lo dramatiza, etcétera). Además derealizarla de manera dirigida, también pode-mos dejar que los niños jueguen libremen-te, desarrollando así su creatividad, ya quepodemos proponerles que inventen perso-najes para futuros cuentos.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA

LÓPEZ, E (2005). LA EDUCACIÓN EMOCIONAL EN

LA EDUCACIÓN INFANTIL. REVISTA INTERUNIVERSI-

TARIA DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO, ISSN

0213-8646, 54, PÁGS. 153-168

WWW.ACTIVIDADESINFANTIL.COM

WWW.EDUCAPEQUES.COM

WWW.EDUKAME.COM


[Laura Caballero Gallar · 48.453.878-P]

Capacidades a desarrollar en EducaciónInfantil¿Qué son las capacidades?Las capacidades son la aptitud para hacer,conocer y sentir. Se pueden definir comolas potencialidades con las que el sujetose enfrenta al mundo. Los objetivos delcurrículo de la Reforma se formulan en tér-minos de capacidades que hay que desa-rrollar. Estas capacidades deben ser de dis-tintos tipos: cognitivas, psicomotrices, deautonomía y equilibrio personal (afecti-vas), de interrelación e inserción social,morales.¿Cómo trabajamos las capacidades?Estas capacidades contribuyen a que elalumnado consiga unas habilidades deter-minadas en unos amplios campos concre-tos que son los que se citan a continuación:• Cognitivas.- Ejercicios de vocabulario; acti-vidades de escuchar, hablar y conversar(asamblea); visionado de vídeos variados(ordenador); escuchar cuentos y relatos;emplear diferentes soportes de la lenguaescrita, como libros, revistas, periódicos,

carteles o etiquetas; ejercicios sobre clasifi-cación de elementos explorando sus cuali-dades y diferencias; y funcionalidad de losnúmeros en la vida cotidiana, entre otros.• Psicomotrices.- Participación en juegos,realización de dibujos variados y empleode utensilios: tijeras, agujas, cucharas, etc.• De autonomía y equilibrio personal(afectivas).- Nombrando responsable deaula; rotando los cargos en los equipos detrabajo; favoreciendo las decisiones demo-cráticas; practicando la toma de decisio-nes; analizando y resolviendo problemas;distribuyendo responsabilidades de lim-

pieza, de almacenamiento de materialesy de utensilios en general, etcétera.• De interrelación en inserción social.-Fomentando el trabajo en equipo; gene-rando responsabilidad en la realizaciónconjunta de los trabajos; estableciendogrupos mixtos; exigiendo permanente-mente el respeto mutuo en todas las accio-nes; fomentando las relaciones con niñosy niñas de otras culturas; impulsando laactitud de ayuda de otras personas; pro-moviendo el respeto a los compañeros;recogiendo el material que hemos usado;y no tirando desperdicios al suelo.


Cómo trabajarlas capacidades enEducación Infantil

[Patricia Rabal Caballero · 23309653G]

A continuación voy a diseñar y planificaruna intervención educativa con quinceniños de cuatro años, de los cuales, unopresenta una discapacidad visual. Estaintervención educativa va a tener una dura-ción de tres horas y se va a realizar en unaula de 30 metros cuadrados que disponede material de psicomotricidad variado.Las actividades que se van a realizar tie-nen como principal finalidad el desarro-llo de la percepción espacial del alumna-do. Además, hay que tener en cuenta quelos niños/as no se conocen, por lo que esnecesario realizar unas actividades de pre-sentación previamente. En cada una de lasactividades explicitaré título de la activi-dad, los objetivos, la metodología, losmateriales, el desarrollo y las adaptacio-nes para el niño con discapacidad visual.Mi intervención educativa se dividirá prin-cipalmente en cuatro partes. La primeraparte será de presentación, pues los alum-nos y alumnas no se conocen entre ellos yes necesario que tomen un primer contac-to de grupo. La segunda parte es la intro-ducción de la intervención o también lla-mado calentamiento. La tercera parte esla parte principal, en la que se realizarántodas las actividades que tiene que ver conel desarrollo de una percepción espacial.Y la cuarta y última parte se denominarávuelta a la calma, en la que se realizará unaactividad de relajación.Todas las actividades previstas tendrán unaduración de unos veinte minutos aproxi-madamente, contando tanto con la expli-cación de éstas como con la puesta enprácticas, exceptuando el calentamientoinicial y la vuelta a la calma o relajación,que tendrá una duración de diez minutos.El motivo por el que decido centrar miintervención en el desarrollo de la percep-ción espacial es porque a los cuatro añoslos niños y niñas aún no han desarrolladodel todo esa percepción y también se debea que los niños con discapacidad visualpresentar un desarrollo tardío de la per-cepción espacial.En este caso voy a utilizar una metodolo-gía que se caracterice por el principio deglobalización, fundamental en la etapa deinfantil, además debe ser activa y partici-pativa, favoreciendo la participación cons-tante de los niños/as. Tendrá fundamen-talmente un carácter lúdico y el juego seráel motor para el desarrollo de trabajo.Etapa de presentación:• Actividades:-¿Cómo soy?-La pelota preguntona.

Etapa de calentamiento:• Actividad: -Diferentes desplazamientos.Parte principal:• Actividades:-El come cocos “mec mec”.-Jinetes y caballos.-El laberinto.-Busco mi pareja.-Relevos.-¿Quién me encuentra?-Para mí, para ti, ¡para todos!Vuelta a la calma:• Actividad:-Relajación.¿Cómo soy?• Título del juego: ¿Cómo soy?• Objetivos: Conocer la imagen corporalexterna, favorecer la interacción entre igua-les y contribuir a la sensibilización haciala discapacidad visual.• Metodología: Activa y participativa.• Recursos: Venda para los ojos.• Desarrollo: Todos los niños y niñas sesientan en corro. Uno por uno, se levanta-rá, dirá su nombre y se describirá física-mente, de tal manera que los niños/as invi-dentes puedan hacerse una idea de cómoson sus compañeros. Para que los demásniños/as se puedan poner en la situaciónde los demás pueden estar con los ojoscerrados mientras que los demás se des-criben físicamente. En el caso de los máspequeños o tímidos, el monitor o monito-ra podrá ayudarle haciéndole preguntas.• Adaptación: Tener todos los ojos tapados.La pelota preguntona• Título: La pelota preguntona.• Objetivos: Conocer al grupo, favorecer lainteracción entre iguales y conocer losnombre de los compañeros.• Metodología: Descubrimiento guiado.• Recursos: Pelota sonora y pañuelos o ven-das para los ojos.• Desarrollo: Los monitores entregan unapelota a cada equipo, invita a los presen-tes a sentarse en círculo y explica la formade realizar el ejercicio. Mientras se entona

una canción la pelota se hace correr demano en mano. Cuando la canción termi-na el niño o niña que se ha quedado conla pelota en la mano se presenta al grupodiciendo su nombre y lo que le gusta haceren los ratos libre. El juego acaba cuandotodos los niños/as se han presentado. Estejuego se realizará con los ojos vendados.• Adaptación: Esta actividad está diseña-da para que pueda realizar la actividad elniño sin ninguna adaptación.Calentamiento dinámico• Título del juego: Calentamiento dinámico.• Objetivos: Movilizar todas las partes delcuerpo, desarrollar la lateralidad y desarro-llar la orientación espacial.• Metodología: Descubrimiento guiado.• Recursos: No es necesario ningún recurso.• Desarrollo: Los niños/as seguirán las indi-caciones del profesor/a. Tendrán que ir deun lado del aula a otro según dichas indi-caciones. Por ejemplo, dando saltos, dan-do pasos largos, de puntillas, etcétera.• Adaptación: Se habilitará un espacio don-de el niño realice esta actividad sin queningún niño se cruce por en medio. Ade-más estará bajo la supervisión del profe-sor o profesora.El come cocos “mec mec”• Título: El come cocos “mec mec”.• Objetivos: Desarrollar la percepción espa-cial y contribuir al desarrollo de desplaza-mientos.• Metodología: Descubrimiento guiado.• Recursos: Aula de psicomotricidad.• Desarrollo: Para la realización de esta acti-vidad se elegirán al azar a dos niños/as queserán los come-cocos. Su función es con-seguir tocar al resto de sus compañeros.Los niños tendrán que desplazarse solopor las líneas establecidas con anteriori-dad. Cuando son tocados, se paran con laspiernas abiertas para que un compañerointente salvarlo pasando por debajo.• Adaptación: La actividad se desarrollaráde la misma manera, pero las líneas seránestablecidas con cuerdas para que el niñoo la niña pueda sentirlas y los come cocos


Intervención educativa en una clase de Infantil con un niño con discapacidad visual

tendrán que ir diciendo en todo momento“mec mec” para que el alumno o alumnapueda orientarse a través del habla. No obs-tante, como los niños/as son pequeños/as,el monitor o monitora podrá ayudar al niñoen el caso de que fuera necesario.Jinetes y caballos• Título: Jinetes y caballos.• Objetivos: Desarrollar la organización espa-cial y desarrollar la percepción espacial.• Metodología: Descubrimiento guiado.• Recursos: Aula de psicomotricidad.• Desarrollo: Para la realización de esta acti-vidad se divide el grupo de dos equipos.Un equipo serán los caballos y otro equi-po serán los jinetes. A la señal del profesorlos jinetes tendrán que pillar a los caba-llos que se han escapado.• Adaptación: La actividad se desarrollaráde la misma manera, pero los jinetes irándando palmas y los caballos relinchando.Además el monitor supervisará en todomomento al alumno.El laberinto• Título: El laberinto.• Objetivos: Desarrollar la orientación tem-poral y desarrollar la percepción espacial.• Metodología: Descubrimiento guiado.• Recursos: Aula de psicomotricidad, cuer-das, bancos suecos, antifaces, aros, túnely colchonetas.• Desarrollo: Esta actividad consta de dospartes. La primera consiste en realizar unlaberinto entre todos, y la segunda consis-te en que el alumno entra en el laberintoy debe encontrar la salida. Va con los ojoscerrados y es ayudado por un compañeroque le va orientando durante el recorrido.• Adaptación: Para esta actividad no seránecesaria ninguna adaptación.Busco mi pareja• Título: Busco mi pareja.• Objetivos: Desarrollar la percepción espa-cial y conocer diferentes modos de despla-zamientos.• Metodología: Descubrimiento guiado.

• Recursos: Tarjetas con animales.• Desarrollo: La mitad de los niños se sitú-an en un extremo de una clase y la otramitad en el otro extremo. A cada alumnose le da una tarjeta con un animal al quedebe imitar con su desplazamiento. A laseñal del profesor cada alumno se despla-zará de acuerdo con su animal y buscarásu pareja correspondientes del otro grupo.• Adaptación: Se necesitará antifaces y tar-jetas con el nombre el dibujo en relieve.Realizarán la misma actividad pero con losojos tapados.Relevos• Título: Relevos.• Objetivos: Desarrollar la percepción espa-cial, favorecer la cooperación y contribuiral desarrollo de la agilidad.• Metodología: Descubrimiento guiado.• Recursos: Aula de psicomotricidad, conosy aros.• Desarrollo: Se colocan en parejas. Unosentando delante de otro. Los aros y losconos estarán colocados en la otra puntade la clase. El juego consiste en que losniños/as a la señal del profesor, tendránque levantarse pasar por delante de su pa-reja y sentarse delante. Y así sucesivamen-te hasta que lleguen hacia el aro. Cuandocojan el aro tendrán que cogerse de la manoe ir corriendo hacia el lugar de partida.• Adaptación: Para esta actividad ademásde que el compañero ayude al niño/a condiscapacidad visual, también lo ayudarael monitor.¿Quién me encuentra?• Título: ¿Quién me encuentra?• Objetivos: Desarrollar la orientación espa-cial y favorecer la percepción auditiva.• Metodología: Descubrimiento guiado.• Recursos: Pañuelos y objetos sonoros.• Desarrollo: Los niños/as deben vendarsus ojos utilizando el pañuelo, cuandoestén todos con ojos vendados, se escon-de un objeto que emita sonido, como unagrabadora, un reloj-despertador, etcétera.

Los niños, ya sea de pie o en posición cua-drúpeda, deberán empezar a buscar talobjeto, a ver quién lo encuentra primero.Si no se tienen ningún objeto se puedehacer con la misma profesora. La profeso-ra se va hacia un lugar del aula y comien-za a dar palmas o a cantar. Seguidamentelos niños tendrán que buscarla.• Adaptación: Para esta actividad ademásde que el compañero ayude al niño/a condiscapacidad visual, también lo ayudarael monitor.Para mí, para ti ¡para todos!• Título: Para mí, para ti, ¡para todos!• Objetivos: Desarrollar la orientación espa-cial y favorecer la percepción auditiva.• Metodología: Descubrimiento guiado.• Recursos: Pelota grande.• Desarrollo: Los niños y niñas se sientanen el suelo con las piernas abiertas, llegan-do a contactar con los pies del otro u otray creando de esa manera un espacio cerra-do. Los alumnos y alumnas se tendrán queir pasando la pelota a las piernas de otrosniños/as, intentando que quede dentro.• Adaptación: Para esta actividad la adap-tación que se necesita es de un balón sono-ro. Además, se tendrá que realizar lo masen silencio posible para que podamosescuchar la pelota sin ningún problema.La esponja• Título: La esponja.• Objetivos: Alcanzar un estado de bienes-tar y tranquilidad, canalizar las energías yfavorecer el bienestar global.• Metodología: Descubrimiento guiado.• Recursos: Pelotas de esponja pequeñas.• Desarrollo: Este juego se hace por pare-jas. Uno de ellos está estirado en el sueloy el otro, junto a él, tendrá una pelota sua-ve, blandita, que representará ser unaesponja. El que tiene la “esponja” recorrecon ésta todo el cuerpo de su compañero,como si lo estuviera enjabonando. Cam-bian los roles.• Adaptación: No es necesario.



Ideas básicas de la historia de la EducaciónEspecialLos antecedentes de la Educación Espe-cial se remontan a finales del siglo XVIII,ante un contexto caracterizado por un cli-ma lleno de ignorancia y pesimismo, y elrechazo hacia la anormalidad. En cuantoa la terminología, pasó de utilizarse laexpresión de “seres demoniacos”, que debí-an ser perseguidos, a la de “seres inocen-tes”, que habían de ser acogidos en asilos,en la Edad Moderna. En esta época, cabedestacar un trato más humanitario hacíalos individuos con algún tipo de deficien-cia o anormalidad. En España, en concre-to, destaca Fray Pedro Ponce de León enla educación de los sordos y Luís Braille enla educación de los ciegos.Era de la institucionalización:Es un movimiento renovador que marcael inicio de los colegios de educación espe-cial para sordos y ciegos. En cuanto a laterminología, destaca el concepto de segre-gación, es decir, apartar a los sujetos excep-cionales del resto de la sociedad, que vaa ser una constante durante toda la era.La concepción determinista está impreg-nada de connotaciones de innatismo yestabilidad a largo tiempo, con posicionesambientalista y conductista.En los años 40 y 50 tienen lugar importan-tes cambios aunque continúa el desarro-llo de los test de inteligencia y la utiliza-ción de etiquetas, como las de CI (Cocien-te intelectual) para ubicar a los niños endeterminados instituciones educativas.La psicología empieza a cuestionar el inna-tismo y la invariabilidad de los trastornos,orientados sus pasos hacia las posicionesambientales y conductistas, se está fra-guando una nueva concepción de la dife-rencia en la que esta podría tener su ori-gen tanto en los factores endógenos comoen los exógenos concretamente en laausencia de estimulación ambiental o enprocesos de aprendizajes incorrectos.Época actual:Arranca en el siglo XX (1960) y es conoci-da como etapa de la integración educati-va. Se trata de la era de la normalización.Se basa en la profunda renovación del sis-tema educativo para el que solo haya unamanera de transmisión educativa para to-dos. En cuanto a la terminología, comien-za a utilizarse el concepto de alumnos conN.E.E (necesidades educativas especiales).

Los principios de normalización se sus-tentan ya en permitir a los deficientes men-tales desarrollar una existencia tan próxi-ma a lo normal como sea posible y se sitúaal alumnado con N.E.E en la práctica dela integración. Destaca en este contexto elInforme Warnock, un estudio sobre la Edu-cación Especial en Gran Bretaña.En cuanto a los acontecimientos másimportantes, destacan que la concepciónde la definición ya no se contempla comoun problema, sino que se le da mayorimportancia al aprendizaje de los alum-nos con deficiencia; la aparición de méto-dos de evaluación y el descubrimiento derasgos de cada deficiencia; la necesidad deuna escuela mucho más compresiva e inte-gradora; el análisis del fracaso escolar;el reconocimiento de las limitaciones delas escuelas especiales, desde el punto devista de la integración social; el éxito delas experiencias de integración en diferen-tes países; y la importancia de la nuevaco-rriente normalizadora en todos los ser-vicios sociales de países desarrollados.Existen tres modelos explicativos de la con-ducta anormal, que son los siguientes:a) En el modelo biomédico se interpretael comportamiento problemático en unapatología orgánica, es decir, tiene unaenfermedad cuya causa es biológica, elriesgo de este criterio se olvida de la dimen-sión psicológica y social.b) Dentro del modelo psicológico: el mode-lo conductual interpreta el comportamien-to problemático como un mal aprendiza-je y no un trastorno, ni un trauma.El principal riesgo del modelo conductuales que no se tiene en cuenta a la persona,se dejan a un lado las variables teóricas demodificación de conducta TMC y su cam-po de actuación es limitado.• Modelo cognitivo: el comportamientoproblemático de un alumno se encuentraen las variables cognitivas, atención, me-moria, lenguaje, es decir, le interesa lo quesucede en el organismo. La crítica a estemodolo es que puede caer en un reduccio-nismo pues no atiende a lo psicológico.• Modelo psicoanalítico: se basa en la dis-ciplina del psicoanálisis (Freud) y trata prin-cipalmente los trastornos neuróticos quepermite traer en la conciencia del en-fermo lo psíquico, reprimido en él. Para los-psicoanalistas, la clave del comportamien-to está en los mecanismos de defensa.• Modelo humanista: una personalidad.

c) En el modelo sociocultural, el compor-tamiento problemático o descriptivo delniño se interpreta como deficiencias pre-dominantemente sociológicas, menoresque viven en situación de marginación, depobreza, etcétera.

Los casos más relevantes que podemosencontrar en el aulaNiños autistas• Características:-Aspectos de la conducta motriz de losniños autistas que son anormales. Una delas alteraciones más frecuentes es la ten-dencia a realizar movimientos repetitivosy estereotipados. Estos movimientos pare-cen estar relacionados con momentos enlos cuales se encuentran especialmenteansiosos o ensimismados en alguna expe-riencia sensorial.-Otro aspecto del desarrollo de los autis-tas que merece ser destacado es la disar-monía. Las personas autistas presentan undesarrollo desigual o disarmónico, pudien-do mostrar en determinadas áreas habili-dades y destrezas que igualan o superan alas de los sujetos normales, mientras queen otras áreas se sitúan claramente pordebajo de lo normal.-Con frecuencia, la edad normal de adqui-sición y desarrollo del lenguaje es la queestá más alterada. Hay niños autistas quenunca adquieren ningún lenguaje, y losque llegan a hablar tienden a emplear unlenguaje no comunicativo y con anomalí-as peculiares, tales como la “ecolalia” y la“inversión pronominal”.-También es un rasgo definitorio del des-arrollo de los niños autistas su indiferen-cia por las señales sociales del medio.El déficit social es más evidente en los pri-meros años de vida y se manifiesta conalteraciones diversas: falta de reciproci-dad social, indiferencia o aversión al afec-to y contacto físico, dificultad para discri-minar las expresiones emocionales de otraspersonas, etcétera.• Respuesta educativa: Dar una respuestaeducativa apropiada a las necesidades delos alumnos autistas implica tomar en con-sideración, además de las graves dificul-tades de interacción y comunicación queacabamos de mencionar, los problemasde atención y de conducta que con fre-cuencia presentan estos niños. Además,es fundamental un ambiente estructura-do y el aprendizaje sin error.


La diversidad a grandes rasgos

• Recursos educativos:a) Ambiente estructurado: El niño autistarequiere un ambiente educativo muyestructurado, que deberá ser flexibilizadoa medida que vaya siendo capaz de orga-nizar su conducta y su mundo. Esta estruc-turación implica que el ambiente no seaexcesivamente complejo, sino relativamen-te simple; que facilite la comprensión, porparte del niño, de las relaciones contin-gentes entre sus propias acciones y las con-tingencias del medio; y que en la situaciónde enseñanza-aprendizaje la actitud deleducador no sea de dejar hacer sino, porel contrario, una actitud directiva.b) Aprendizaje sin error: Es necesario uti-lizar un modelo de aprendizaje sin error,en lugar de por ensayo y error, ya que enestos niños los errores repetidos suelenproducir un aumento de las alteracionesde la conducta, respuestas repetitivas yestereotipadas, y la desmotivación. Paraello, es preciso adaptar los objetivos y lastareas al nivel evolutivo del niño, así comouna fragmentación en pasos o sub-obje-tivos que faciliten el aprendizaje.Niños con Síndrome de Down• Características:-El niño con síndrome de Down presentauna gran hipotonía que se traduce enmenores aptitudes motóricas que cual-quier otro niño con su misma capacidadintelectual.-Se dispone de algunos datos respecto alas peculiaridades cognitivas de estos suje-tos, tales como los problemas para proce-sar la información auditiva, la lentitud enla ejecución de las tareas, la mayor com-petencia en problemas de tipo visual y

manipulativo que en tareas verbales, nu-méricas y abstractas, y la considerable “ca-pacidad de aprendizaje” que evidenciancuando se les proporcionan los mediado-res adecuados (estrategias cognitivas).-Se ha comprobado que en los niños consíndrome de Down el desarrollo del len-guaje sufre un retraso considerable res-pecto a otras áreas del desarrollo, sobretodo en los aspectos expresivos.-Asimismo, se han apreciado ciertos ras-gos de personalidad que pueden retrasarlos aprendizajes de estos niños: evitaciónde situaciones complicadas y gran depen-dencia del medio.• Respuesta educativa: Cualquier actuacióneducativa, para que tenga unas mínimasgarantías de eficacia, ha de estar funda-mentada en el conocimiento de las pecu-liaridades del desarrollo de estos niños.a) Asegurar que los aprendizajes sean sig-nificativos para el niño, con el fin de po-tenciar su motivación hacia los mismos.b) Fundamentar la enseñanza en los ras-gos menos deficitarios del niño. De acuer-do con este planteamiento, habrá que uti-lizar preferentemente el canal visual y losmateriales concretos, así como procurarque las situaciones instructivas se aseme-jen a las naturales.c) Enseñarle estrategias cognitivas concre-tas para realizar las tareas, haciendo espe-cial hincapié en las estrategias de repasoy organización.d) Concederle más tiempo para la realiza-ción de las actividades escolares.e) Dedicar algunas sesiones al repaso decontenidos anteriormente trabajados,principalmente cuando se vayan a ense-

ñar otros que se apoyen en los primeros.f ) Cuando se utilice información por víaauditiva intensificar los estímulos que sele proporcionen.g) Garantizar que el niño sea el protago-nista de su propio proceso de aprendiza-je, facilitándole información sobre sus erro-res y la forma de corregirlos, dándole laposibilidad de elegir entre distintas opcio-nes, y evitando las actividades mecánicas.h) Planificar las actividades educativas deforma que exista un equilibrio entre loscomponentes cognitivos y afectivos delcurriculum. Una forma de lograrlo puedeser la utilización de los compañeros comomediadores de la enseñanza.• Recursos educativos: Aprendizajes signi-ficativos, estrategias cognitivas, conceder-le más tiempo en la realización de las acti-vidades y dedicar algunas clases de repaso.Niños con parálisis cerebral• Características:-En el ámbito motor la parálisis cerebralse manifiesta con alteraciones muy diver-sas que pueden ser de mayor o menor gra-vedad: alteraciones del tono muscular, difi-cultades para mantener el control postu-ral, problemas de deambulación, proble-mas de coordinación de los movimientosy de equilibrio, y dificultades para realizarmovimientos disociados y precisos.-En los niños con esta afección tambiénson muy frecuentes los trastornos refe-ridos al lenguaje expresivo (alteracionesdel acto motor del habla) y los retrasos enel desarrollo del lenguaje comprensivo.-El desarrollo cognitivo del niño con pará-lisis cerebral puede verse interferido, ade-más de por sus problemas en el desarro-llo del lenguaje a los que acabamos de alu-dir, por otro tipo de trastornos que suelenaparecen asociados (trastornos auditivos,visuales, etcétera).-Aún en ausencia de trastornos asociados,el déficit motor altera las posibles expe-riencias del niño con el mundo físico ysocial, por lo que, si no se le brindan lasoportunidades y experiencias de aprendi-zaje suficientes y los recursos necesariospara compensar dicha situación, su des-arrollo cognitivo se verá afectado.-Tampoco suelen estar ausentes en estosniños los problemas emocionales, por logeneral relacionados con la ansiedad o unauto concepto bajo.• Respuesta educativa: Las dificultades deaprendizaje que presentan los niños conparálisis cerebral generalmente están rela-cionadas con los trastornos del lenguaje ycon la incapacidad motora que limita lasposibilidades de exploración del entorno.


• Recursos educativos:a) Suprimir las barreras arquitectónicas yutilizar todos aquellos recursos que per-mitan paliar los problemas motóricos y decomunicación del niño (adaptaciones demobiliario y de materiales didácticos, sis-temas aumentativos y alternativos para lacomunicación, etcétera).b) Promover la colaboración del profesorcon los demás profesionales implicados(fisioterapeuta, logopeda, psicólogo, etc.),planteando la educación como una laborde equipo, y procurando evitar los enfo-ques fragmentarios que se centran en losaspectos específicos de adquisición y reha-bilitación de habilidades concretas en detri-mento de los aspectos más globales deindependencia, integración y vida social.c) Potenciar al máximo, tanto en el niñocomo en las personas con las que habi-tualmente interactúa, las expectativas demejora, así como las atribuciones positi-vas (sus éxitos son el resultado de su habi-lidad y competencia, no de la benevolen-cia de los demás), con el fin de contribuira mejorar su autoestima y su motivaciónpor aprender.Niños con deficiencia visual• Características:-Los niños ciegos presentan retrasos en eldesarrollo motor y anomalías en las con-ductas motrices (retrasos en la movilidadautoiniciada, problemas de orientación,“cieguismos”, anomalías de la marcha...).-Algunos estudios sobre el desarrollo per-ceptivo indican que los niños ciegos obtie-nen bajos rendimientos en tareas táctilesy auditivas, especialmente en las querequieren una cierta integración sensorial.No obstante, las dificultades en este áreatienden a desaparecer con la edad.-Los invidentes pueden llegar a adquirirtoda una serie de habilidades intelectua-les perfectamente comparables a las de losvidentes, aunque la forma en que las des-arrollan no coincida con la de estos últi-mos como resultado de la utilización derecursos de conocimiento distintos a lavisión. El oído y, en particular, el sistemaháptico constituyen para las personas cie-gas los sistemas sensoriales más impor-tantes para conocer el mundo.-A este conocimiento del mundo tambiéncontribuye el lenguaje que, una vez adqui-rido, suministra al niño ciego un medio desalir por sí solo de su ambiente restrictivo.En su vida mental el lenguaje y los signifi-cados vehiculados a través de él ocupanun lugar central.-Rasgos característicos del lenguaje de losniños ciegos, la ausencia o baja presencia

de gestos en la conversación, la “ecolalia”y el “verbalismo”.• Respuesta educativa:a) Enriquecer su ambiente a través de lapresentación de estímulos por variadasvías sensoriales, con el fin de que desarro-lle su coordinación intersensorial.b) Ofrecerle abundantes explicaciones ver-bales, necesarias para favorecer su com-prensión de la realidad y su socialización,así como para desarrollar su memoriaauditiva y su capacidad de codificaciónsemántica de la información.c) Favorecer la deambulación indepen-diente, asegurándonos de que los mueblesy objetos tengan una ordenación física quele dé seguridad y le permita orientarse.d) Implicarle en juegos de expresión cor-poral y emocional, así como en actividadesde aprendizaje de las convenciones socia-les importantes en la interacción social.e) Ejercitar su sentido háptico mediante elentrenamiento en actividades de discrimi-nación táctil, aspecto clave en su educa-ción, no sólo porque éste es el principal sen-tido que le posibilita conocer los objetosdel mundo, sino también por su importan-cia para el aprendizaje de la lectura Braille.• Recursos educativos: Los recursos didác-ticos y materiales en educación son im-prescindibles porque motivan, ayudan acomprender los conceptos y facilitan elaprendizaje de los alumnos.Niños con deficiencia auditiva• Características:-No parece que la sordera altere gravemen-te el desarrollo cognitivo del niño sordo.-Se hace especial hincapié en la falta deexperiencias con el medio, así como en laausencia de un sistema lingüístico derepresentación de la realidad.-Los niños sordos muestran un retrasogeneral en la adquisición del lenguaje oralen relación a los oyentes debido a que estelenguaje es procesado por vía auditiva,cuando están expuestos desde su naci-miento al lenguaje de signos progresan eneste lenguaje de forma similar a como lohacen los niños oyentes en el lenguaje oral.-Se afirma que los niños sordos tienen unbajo autoconcepto y una mayor tenden-cia a ser socialmente inmaduros.-Los factores: la posibilidad de disponer demodelos adultos de identificación, la com-petencia comunicativa en el medio fami-liar y en el medio escolar, la dinámica desobreprotección de las familias, y la esco-larización o no en contextos de integración.• Respuesta educativa: Es importante teneren cuenta que la sordera afecta, no solo alárea de la comunicación, sino a todo el de-

sarrollo de forma global. La educación delniño sordo ha de plantearse desde el cono-cimiento de las características y peculiari-dades del desarrollo en las distintas áreas.La escolarización del niño sordo en un cen-tro ordinario, no implica integración.• Recursos educativos:a) Un proyecto educativo de centro quecontemple la escolarización de los alum-nos sordos y los medios que la hacen posi-ble, tales como la incorporación del len-guaje de signos si las necesidades del alum-no así lo requieren.b) Formación docente y asesoramientode un equipo específico de profesionales.c) Suficiencia de recursos materiales, prin-cipalmente sistemas de amplificación y au-las disponibles con equipamiento técnico.d) Posibilidad de que el niño se relacionecon otros compañeros y personas adultassordas.Niño con altas capacidadesSuperdotación es el término con quese identifica la posesión de un potencialintelectual muy elevado. Tradicionalmen-te se ha asociado con tener una inteligen-cia por encima de la media, hasta el pun-to de que durante mucho tiempo se con-sideró como definición de superdotaciónel tener un cociente intelectual (CI) supe-rior a 130 puntos en la escala de DavidWechsler (siendo la media de 100).• Ventajas:1) Adelanto en el nivel del aprendizaje.2) Avance a un ritmo más rápido y con cla-ro dominio de los conocimientos y su apli-cación.3) Evita la parte negativa del desarrollo desus potencialidades.4) Sistema motivador.5) Rápido y económico.• Inconvenientes:-Olvida que la superioridad intelectual noimplica superioridad afectiva.-Puede provocar problemas emocionalesy sociales.-Adecuado para niños con talento acadé-mico, pero para otro tipo de talentos nipara la sobredotación.-La ampliación vertical de conocimientosno es apropiada para estos niños.

ConclusiónTodos tenemos el derecho de aprender yqueremos disfrutar haciéndolo, nosotros,los maestros tenemos el poder de darlesesa oportunidad adaptando el proceso deenseñanza-aprendizaje a cada uno de ellos,teniendo en cuenta sus características,necesidades, ritmos y estilo cognitivo.¡Hagámoslo!


[Ángeles Valverde Gil · 34.823.209-J]

La aplicación de una metodología basadaen la observación, exploración, experimen-tación y manipulación nos llevará a la con-secución de contenidos matemáticos, don-de trabajaremos las principales nocionesmatemáticas: cualitativas, número, orden,cantidad, medida, figuras planas y geomé-tricas y estructuración espacio-temporal.Desde el nacimiento, nos encontramos enun mundo concreto, donde nuestro objeti-vo es adaptarnos a esa realidad. Por ello, todala base del texto sobre el sentido de la expe-rimentación contiene una parte científica,que trataremos de hacer más humana: bus-caremos el modo descubrir, aprender y desa-rrollar de forma totalmente natural, partien-do del medio de la escuela como lugar pri-vilegiado para el aprendizaje de los niños.Todas las actividades experimentales nece-sitarían incluir un espacio de tiempo para larelación entre los miembros del grupo y esde vital importancia que durante la realiza-ción del experimento los niños usen la pala-bra para construir esta relación. Es por esto,que resulta de vital importancia planificarlas sesiones en los talleres experimentales yla secuencia de contenidos a trabajar.Debemos tener en cuenta que los materia-les y objetivos deben ser lo más cercanosposibles al medio ambiente cotidiano de losniños y niñas, mientras que los contenidosa trabajar pueden ser varios; podremos ade-más incluir las propuestas (curiosidades)que vayan surgiendo de los alumnos.La problemática general del alumnado, entreotras, se basa en los malos hábitos alimen-ticios, las dificultades en lecto-escritura y lalógico-matemática, así como el uso abusi-vo de las TIC. Estas características, que pue-den parecer adversas, se ven compensadascon la gran participación de los padres ymadres en las actividades programadas porel centro. Así mismo, se refleja un gran com-promiso por parte del profesorado lo cualqueda constatado en los claustros de profe-sores. Por ello he decidido centrar mi traba-jo en el desarrollo de la lógica-matemáticadebido a los problemas que nuestro alum-nado presenta en ese campo.El objetivo principal del proyecto es intro-ducir a los niños en el mundo de los elemen-tos matemáticos que les rodean y aparecenen su día a día, para que podamos enrique-cer al centro, cooperar y colaborar con otrosprofesionales e intercambiar experiencias.Otros objetivos a resaltar son promover eluso de las TIC como estrategia de aprendi-zaje, para facilitar el intercambio de la infor-mación en el centro; reflexionar con losdemás miembros del equipo educativo sobre

los aspectos lógicos-matemáticos más sus-ceptibles de ser trabajados a través de la ob-servación, exploración, manipulación y expe-rimentación; promover un proceso de cam-bio en la práctica educativa de cada centro,a través de la reflexión conjunta y el análisisde la práctica docente; y mejorar la cali-dad de la enseñanza práctica para dar mejorrespuesta a la diversidad del alumnado,y fomentar, el éxito académico de todos.Los objetivos específicos los dirigiremos ha-cia los maestros, los alumnos y las familias.Respecto a los alumnos, los objetivos son:proponer actividades abiertas y flexibles, quepermiten a cada niño actuar según sus nece-sidades, nivel de desarrollo y nivel de com-petencia; promover la autonomía e iniciativapersonal; mejorar la capacidad de aprenderindependientemente apoyándonos con ex-periencias de aprendizaje; desarrollar lashabilidades básicas que le permitan iniciar-se en la adquisición de la competencia ma-temática; utilizar situaciones cotidianas delcentro y del medio ambiente para conocerla funcionalidad de la lógica matemática;ofrecer múltiples estrategias y recursos paraque cada niño pueda desarrollarse y evolu-cionar según su ritmo de aprendizaje; reli-zar experiencias de trabajo basados en la ob-servación, exploración, la manipulación y laexperimentación; desarrollar habilidadesmatemáticas que permitan al alumnadoconstruir su pensamiento lógico; y desarro-llar y aplicar los hábitos de los conocimien-tos científicos para plantear problemas,observar, analizar, experimentar y aplicar endiferentes contextos.Respecto a los maestros, los objetivos son:adquirir información y estrategias necesa-rias para el desarrollo del proyecto; propo-ner una mejora en la metodología y activida-des en la gestión del aula y el desarrollo demateriales y recursos, así como la atenciónde los estudiantes; contribuir al desarrollo delas habilidades básicas del alumnado; difun-dir la experiencia a través de diferentes cana-les y promover el uso de las TIC; promover eltrabajo en equipo, fomentando la participa-ción e implicación en proyectos comunes,desarrollando actitudes de cooperación ycolaboración; reflexionar constructivamen-te sobre la práctica docente en el proceso deenseñanza-aprendizaje de la lógica mate-

mática para introducir cambios y mejoras.Respecto a las familias, los objetivos son:participar en la preparación o la prestaciónde diversos materiales; participar en el pro-ceso de enseñanza y aprendizaje de los alum-nos; y colaborar en distintos momentos dela ejecución de las tareas.

ActividadesDiseñaremos experiencias de enseñanza-aprendizaje que nos permitan, a través dela selección y utilización de materiales, acce-der a aprendizajes competenciales.Juntos pero no revueltos. (¿Cómo podemoshacer para colocar todos los líquidos, unosobre el otro, en una lata?)• Objetivo: Observar la flotabilidad de losmateriales.• Duración Sesión de 30 minutos.• Edad: Niños de 3-4 años.• Materiales Recipientes o tarros de cristal ymateriales líquidos: miel, salsa de tomate,agua, detergente líquido, aceite y alcohol.• Agrupación: Grupo desdoblado.• Metodología: Estaremos pidiendo a losniños que organicen los materiales más omenos densos que se presentan (con la ayu-da del maestro). Una vez realizadas las expli-caciones, usaremos los recipientes colocan-do desde el más denso al menos. De estamanera, seremos capaces de observar cómolos materiales no se mezclan y crean diver-sas capas entre ellos. El papel mágico (no se moja bajo el agua)• Objetivos Demostrar y descubrir que el aireocupa un lugar en el medio que nos rodea.• Duración: Sesión de 30 minutos.• Edad Niños de 4-5 años.• Materiales: Recipientes para el agua, vasosde vidrio o transparentes, papel de coloresy cinta adhesiva.• Agrupación Grupo desdoblado.• Metodología: Llenamos los recipientes conagua, pegamos una bola de papel en el fon-do del vaso con cinta adhesiva, los niñosintroducirán los vasos boca abajo intentan-do no moverlos, los sacarán y verificarán queel papel está seco. Luego, después de la expli-cación, los volverán a introducir y los move-rán hasta que salga la burbuja de aire y obser-varán que sale mojado. Hablaremos en gru-po sobre como el aire ocupa su lugar aun-que no lo veamos.


Estudio y análisis para trabajarla lógico–matemática en elciclo de Educación Infantil

El huevo flotador (hacer que un huevo flo-te en el agua)• Objetivos: Descubrir y conocer la densidady la flotabilidad de los materiales y cómocambian las propiedades de los materiales.• Duración: Sesión de 30 minutos.• Edad: Niños de 3-6 años.• Materiales: Recipientes, agua, huevos fres-cos, cucharas y sal.• Agrupación: Grupo desdoblado.• Metodología: Llenamos los recipientes conagua y los niños introducirán un huevo encada recipiente, comprobarán que el huevose hunde. Entonces les preguntaremos:¿Cómo podemos hacer para que el huevo setransforme en un flotador? Podemos ayu-darnos con el material que nos aporta nues-tra mascota científica (la sal), les explicamoscómo ahora el huevo será un huevo flotador,añadimos sal, removemos y luego los niñospueden comprobar como flota.El tren correcaminos• Objetivos: Familiarizar al niño con la uni-dad de tiempo y distancia.• Duración: Sesión de 30 minutos.• Edad: Niños de 5-6 años.• Materiales: Patio, reloj grande (conseguir-lo días antes de la actividad para familiari-zarlos), campana o silbato.• Agrupación: Grupo desdoblado.• Metodología: Vamos a convertir a los niñosen un tren correcaminos, haremos sonar lacampana y los niños se convertirán duran-te un minuto. Tendrán que caminar hacien-do el trenecito rodeando el patio hasta deque suene de nuevo la campana y acabe latransformación. Luego comprobarán cuan-ta distancia han recorrido (hasta que esta-ción han llegado), también se les introduci-rá en la unidad de tiempo (1 minuto), inclu-so se les hace partícipes de ello haciendo queellos mismos toquen la campana al inicio ycuando pase el minuto (aprenden que lavueltecita del segundero es un minuto) vuel-ven a tocarla indicando el final del trayecto.5. El científico toma la temperatura• Objetivos: Descubrir y conocer el concep-to de temperatura, sus diferentes valores,sensaciones térmicas y contrastes y cambiosen la temperatura.• Duración: Sesión de 30 minutos.• Edad: Niños de 5-6 años.• Materiales: Termómetros infantiles, termó-metros exteriores, agua caliente, agua fría,lápiz y papel.• Agrupación: Grupo desdoblado.• Metodología: Algunas de las estrategiasmetodológicas que desarrollaremos serán:-La adquisición de hábitos: se trabajará conrutinas cotidianas en el que pediremos cola-boración a la familia)

-La educación en valores: buscaremos el apo-yo de la familia y trabajaremos el trabajo coo-perativo y el enfoque intercultural, la expre-sión oral, el desarrollo lecto-escritor (traba-jaremos con un método mixto, consistenteen la recopilación de varios métodos: foné-tico, silábico, global y constructivista.-El desarrollo lógico-matemático (nos ser-viremos del uso social de los números, la ma-nipulación y expresión oral, la representa-ción gráfica y la representación simbólica).-El acercamiento progresivo a las TIC (a tra-vés de diferentes programas y páginas webeducativas).Los agentes implicados en la comunidadeducativa serían el equipo directivo, los dife-rentes especialistas (lengua extranjera, edu-cación física, religión, pedagogía terapéuti-ca, audición y lenguaje, entre otros), maes-tros, alumnado, conserje, auxiliares técnicoseducativos y auxiliar técnico sanitario, entreotros. Todos ellos tendrán un objetivo co-mún: cumplir con los criterios requeridospara la Educación Infantil y primaria.• Recursos personales:-Del centro: Tutores y especialistas, profesorde apoyo, PT y AL.-Del aula: Tutora, especialistas que entran,padres y profesor de apoyo.-De otras instituciones: Personal de la Biblio-teca, Museos, Centro de Salud, CentroDeportivo, entre otros.• Recursos materiales: Del centro, serán labiblioteca, el aula de informática, el come-dor, los patios, el cañón, la televisión... mien-tras que del aula destacan los siguientes:A) Material didáctico o especializado:-Bloques lógicos: 48 bloques de plástico omadera con cuatro atributos (forma, tama-ño, grosor, color).-Regletas de Quisinaire: se conocen comolos números en color. Facilitan al niño laidentificación de los números, sus agrupa-mientos, descubrimiento de las relacionesentre ellos y las operaciones básicas.-Otros: ábaco, puzles, dominó, reloj de are-na, cintas métricas, juegos de dados, etc.B) Material de desecho: Botes, chapas, palos,cajas, son materiales sin aparente valor, quebien organizados permiten realizar activi-dades para desarrollar nociones como elorden, la clasificación o cantidad. C) Material continuó: Arena, agua, arcilla,plastilina... materiales continuos con los quese inicia el niño en el campo de la medida.Contribuyen a llevarle a la noción de con-servación de la cantidad.D) Material transformado: Objetos caserosque se transforman en materiales útiles pararealizar actividades o juegos ideados por elniño/a o maestro/a (bolas, frutas, etcétera).

En la lógica-matemática, evaluaremos el co-nocimiento físico, social y natural, así comolos procedimientos de observación, explo-ración, manipulación y experimentación,llevados a cabo por los niños en la realiza-ción de actividades de lógica-matemática.Los indicadores que tendremos en cuentapara evaluar serán los siguientes: El niño haalcanzado los objetivos propuestos; contras-ta ideas y opiniones acerca de las sesiones(auto-reflexión sobre el funcionamiento delas actividades); factores externos, como elespacio, el tiempo, la organización, los agru-pamientos o los materiales; motivación einterés que ha demostrado el alumno; auto-evaluación de nuestra actitud y papel fren-te a la propuesta; nivel de dificultad de la ac-tividad; y puesta en común sobre las otraspropuestas expuestas por los tutores.Las técnicas que se plantean para evaluarson la observación directa y sistemática; laobservación indirecta por parte del profesorde apoyo y de los padres, lo que permitirá aldocente complementar la observación direc-ta; el análisis de las producciones de losalumnos; la actitud del niño, relación consus iguales y con el adulto, motivación, com-promiso e interés; los trabajos relacionadoscon los experimentos, para ver si se hanadquirido los conocimientos básicos; y laautoevaluación sobre el funcionamiento dela actividad y nuestra actitud.En cuanto a los instrumentos de evaluación,utilizaremos escalas de estimación (conse-guido, no conseguido, en proceso), anecdo-tario, listas de control, cuadros de dobleentrada, agenda escolar, producciones delos alumnos, entre otros, evaluando los tresmomentos de la realización de las tareas: alprincipio del proceso, a mitad del proceso yal finalizarlo.

Conclusión Se ha pretendido dar significado al procesode enseñanza-aprendizaje, basándonos enlos principios y valores que inspiran la cons-trucción del pensamiento lógico-matemá-tico en Educación Infantil. Por un lado, des-de la perspectiva del niño/a como seres par-ticipes de una sociedad en constante evolu-ción, y por otro, desde la perspectiva de losmaestros/as como promotores de cambio.He defendido y promovido una enseñanzacontextualizada a su entorno y abierta a lavida, actualizada, que fomenta la pluralidadde ideas formando personas capaces deescuchar, aceptar y respetar diferentes opcio-nes. Una enseñanza donde se desarrolla elespíritu crítico, se fomenta la libertad deexpresión y la creatividad, en resumen, se damucha importancia a los valores.



[María Clemente González · 48.512.784-B]

JustificaciónLa autonomía es uno de los aspectos másimportantes y que requiere un mayor es-fuerzo para controlar, afrontar y tomar, poriniciativa propia, decisiones personalesacerca de cómo vivir, así como, de desarro-llar las actividades básicas de la vida diaria.En la etapa de infantil nos encontramoscon alumnos que no han adquirido toda-vía la autonomía que necesitan, es decir,no saben, por ejemplo, ponerse el abrigosin ayuda, asearse solos, etc. Por ello, debe-mos trabajar dichos hábitos de autonomíacon el fin de que puedan conseguir reali-zar las tareas sin la ayuda de un adulto.La autonomía debe trabajarse como algopositivo y haciéndoles entender que les vaa facilitar su día a día pero debemos teneren cuenta las características evolutivas denuestros alumnos.TemporalizaciónEl Proyecto se desarrollará durante dosmeses que se corresponderán con losmeses Noviembre y Diciembre, despuésde haber terminado el periodo de adapta-ción y Plan de Integración. Consideramosque debe ser implantado en este momen-to porque ya los alumnos se sentirán inte-grados y entonces será cuando podamoscentrarnos en el desarrollo de este P.A.T. ytrabajar con ellos los objetivos del mismo.ObjetivosLos objetivos que se pretenden desarrollarcon este Plan de Acción Tutorial son lossiguientes:• Favorecer la responsabilidad en el cuida-do de sus cosas.• Utilizar la carpeta y el archivador de for-ma adecuada.• Cuidar la ropa y colgar el abrigo en la per-cha que corresponde.• Conseguir responsabilidad en la organi-zación del tiempo y conocer los horariosde los momentos principales del día, asícomo, anticipar las actividades más des-tacadas de la semana.• Favorecer la responsabilidad en la utili-zación del espacio. Deberán aprender aentrar y a salir de clase correctamente ymantener limpios el patio y el aula.• Desarrollar la autonomía: conseguirtransmitir mensajes orales, formulardemandas de necesidades básicas como,por ejemplo, usar la ropa adecuadamen-te, asearse sin ayuda, etcétera.• Intentar terminar las tareas por sí mismo.• Participar en la organización de la vidaescolar.• Ser autónomos en su higiene personal ycuidado del cuerpo.

• Motivar a los padres para que ayuden a laadquisición de autonomía de sus hijos ense-ñándoles los adecuados hábitos de higie-ne, alimentación, responsabilidad, etc.• Buscar estrategias y motivaciones paraque el niño desarrolle su autonomía ymejore conductas.Contenidos• Concepto: Autonomía.• Procedimientos: Utilización de estrategiaspara favorecer el desarrollo de la autono-mía personal; planificación de actividadesen equipo con el fin de que adquieran res-ponsabilidad; y elaboración de juegos, acti-vidades y conversaciones que propicien lamejora de su autonomía en los ámbitos dehigiene, alimentación, cuidado, etcétera.• Actitudes: Actitud positiva para desarro-llar la autonomía en la vida cotidiana; inte-rés por potenciar la autoestima positiva;interés por fomentar el espíritu crítico; ini-ciativa en la toma de decisiones; valora-ción de los juegos como actividad enrique-cedora; conocimiento y aceptación de supropio cuerpo; conocimiento de hábitosde higiene.• Concepto: Personalidad.• Procedimientos: Expresión de gustos yrealización de juegos de autoestima.• Actitudes: Valoración de la importanciadel refuerzo de las conductas positivashacia los demás y aceptación de las dife-rencias personales y del grupo.MetodologíaConsideramos imprescindible señalar lametodología con la que vamos a poneren práctica nuestro P.A.T. Es la siguiente:• Con respecto a los alumnos: Participa-ción activa en los juegos, trabajos y res-ponsabilidades que deben asumir; reco-gida de datos familiares y académicos; ypropuestas de mejoras.• Con respecto a las familias: Reuniones,entrevistas y participación activa en el aulacon opiniones, con su presencia o conrecursos materiales.• Con respecto a los agentes implicados:Consultas a los proyectos educativos ycurriculares, elaboración de programas yactividades, informes, expedientes y expo-sición de criterios para unificar.Actividades“Conozco mi cuerpo” (conocer el cuerpo)• Actividad 1.- Expresión corporal: Para laambientación en esta actividad es reco-

mendable emplear música de relajación.Primero, para liberar tensiones, los alum-nos se moverán libremente por el aula.Después se realizará el ejercicio titulado“el escultor”, que consiste en colocarse porparejas para que uno sea el escultor y otro,la escultura que es moldeada por el escul-tor, y luego a la inversa. El tercer ejercicioserá expresar sentimientos sin hablar. Elmaestro/a irá indicando los sentimientosa expresar y los niños tendrán que irhaciéndolo. Esta actividad se realizará sen-tados en la asamblea. Tras expresar senti-mientos, expresarán hábitos como comer,vestirse, etcétera. Pero tanto estos ejerci-cios como los anteriores, se realizarán sinutilizar el lenguaje verbal. Y para finalizar,se hará un pequeño ejercicio de relajaciónque consistirá en ir tensando y relajandolas distintas partes del cuerpo hasta llegara la relajación total.· Temporalización: Una sesión de una hora.· Objetivos: Ser capaz de expresar senti-mientos, ser capaz de expresar hábitos ylograr comunicarse de forma correcta.“Me gusta como soy” (autoestima)• Actividad 1.- “El ovillo de lana”: Para estaactividad todos los niños y niñas tienenque estar sentados en corro y sujetar unode ellos un gran ovillo de lana con lasmanos. Éste anuda la punta del ovillo a supierna y lanza a quien quiera el ovillo,diciéndole: “Se lo mando a mi amigo/a…porque…” e indica algo que le gusta delreceptor del ovillo. El que lo recibe se dauna vuelta por la pierna o el brazo y loenvía a otra persona de la misma forma, yasí, hasta que se quiera o se acabe la lana,quedando una tela de aprecio enredandoal grupo. Si en el grupo hay niños o niñasrechazados o excluidos se puede decir quenadie debe recibir por segunda vez el ovi-llo si a alguien aún no le ha llegado. Unade las condiciones es que no se puedeenviar por parte de una persona dos vecesel ovillo al mismo destinatario.· Temporalización: Una sesión de 1 hora.· Objetivos: Conocerse a sí mismo, poten-ciar la autoestima, aceptar y valorar a losdemás, y fomentar la inclusión.• Actividad 2.- “¡Qué divertido es conocer-se!”: Para esta actividad los alumnos debenformar un círculo. Un niño o una niña sal-drá al centro y la profesora le preguntará:“¿Cómo eres?” Él o ella se describirá a sí

Fomento de la autonomíaen Educación Infantil

mismo/a. Las siguientes preguntas serán:“¿Qué te gusta hacer? ¿Qué no te gustahacer? ¿Sueles estar contento o triste? ¿Teenfadas?, ¿cuándo?” Los otros niños tam-bién pueden ir diciendo características queconozcan de ese niño. El profesor o profe-sora podrá dar ejemplos sobre sí mismopara motivar a los niños a describirse.· Temporalización: Una sesión de 1 hora.· Objetivos: Ayudar a desarrollar el cono-cimiento de su propio ser y ser capaz deaceptar opiniones positivas y negativasque los demás tengan de él o ella.“Si me quiero, yo me aseo”• Actividad 1: Se trata de charla informati-va en la que el objetivo es informar a lospadres y madres de los alumnos y tambiéna ellos de la importancia de adquirir hábi-tos de autonomía y de higiene personal.Con esto, pretendemos conseguir la sen-sibilización con respecto a estos temas delos alumnos y también de los familiares yaque como sabemos, la familia es el prin-

cipal agente de socialización y pensamosque es imprescindible su colaboración.· Temporalización: Sesión de una hora, enhorario no escolar.· Objetivos: Informar de la situación;fomentar la autonomía, la responsabili-dad y los hábitos de higiene personal; yconseguir la máxima participación.• Actividad 2.- Vídeo ilustrativo: Tras lacharla informativa, pondremos a los alum-nos y a sus familias un vídeo expositivocon diversas imágenes sobre diferenteshábitos como, por ejemplo, pueden ser:-http://www.youtube.com/watch?v=xQoMnHFxzcc o-http://www.youtube.com/watch?v=kb-f2DiAwTQ&feature=related.Puede ser extraído de las diferentes fuen-tes que existen o puede ser elaborado porel propio tutor con la colaboración de losalumnos y familias.· Temporalización: 30 minutos.· Objetivos: Fomentar la autonomía, res-

ponsabilidad y hábitos de higiene perso-nal; hacer uso de los recursos tecnológi-cos de los que disponemos en el aula; yfomentar el empleo de las TIC.• Actividad 3.- “¡A lavar a Bimba!”: Debe-remos coger una muñeca de la clase yponerle de nombre Bimba. En asamblea,el maestro/a comentará que en el patio,Bimba se ensucia las rodillas de tierra; alcomer, se ensucia la cara de tomate, etcé-tera, y propone la siguiente cuestión: “¿Quétiene que hacer Bimba al llegar a casa?”.A continuación, con un trapo o esponja,los niños lavan a la muñeca. También elmaestro o la maestra pedirá lo siguiente:-Comentar qué podría pasar si Bimba nose lavara.-Decir qué acciones tenemos que realizarpor la mañana, a lo largo del día y por lanoche para que el aseo sea adecuado:lavarnos la cara, los dientes, peinarnos,bañarnos, lavarnos la cabeza, etcétera.-“¿Qué ocurre si comemos con las manos


sucias? ¿Y si trabajamos con las manossucias? ¿Y si le damos a nuestro compañe-ro la mano pringada o cogemos algún obje-to con ella?”-Cada niño representa con mímica unaacción del aseo diario y los demás tienenque adivinar de qué se trata.-Hacer un collage con todos los objetos deaseo.· Temporalización: dos sesiones de una hora.· Objetivos: Valorar el aseo personal comoun modo de respetarse y respetar a los de-más; fomentar la autonomía, responsabi-lidad y hábitos de higiene personal; y com-probar que los niños han comprendidoel mensaje que pretendemos transmitir.“Yo participo en mi centro y mis papástambién”• Actividad 1: Esta actividad consiste enorganizar una reunión a la que deberánasistir los alumnos junto a sus familias conel fin de comprobar que nuestra ayuda alos padres les ha resultado útil y, también,que ellos nos cuenten si sus hijos hanadquirido los objetivos que se pretenden.Si es necesario, seguiremos dándoles a lasfamilias orientaciones sobre cómo traba-jar estas mimas habilidades desde casa.En esta actividad será imprescindible laparticipación de la familia ya que son elloslos protagonistas junto a sus hijos y ade-más, tras la reunión, se realizará la repre-sentación de un teatro con marionetas enla que los mismos padres serán de nuevolos protagonistas.· Temporalización: Una hora y media.· Objetivos: Adquirir hábitos de higiene yautonomía personal; valorar y fomentar elgusto por la representación teatral; apren-der de forma significativa; y concienciar alos familiares de la importancia de traba-jar cooperativamente con la escuela.RecursosLos recursos que utilizaremos para el des-arrollo de este Plan de Acción Tutorial, conel objetivo de fomentar la autonomía delos alumnos, los vamos a dividir en:• Materiales: Ovillo de lana; CD de músi-ca de relajación y reproductor de CD; foliosy cartulinas; lápices, ceras y rotuladoresde colores; pegamentos, tijeras y adhesi-vo; sillas y mesas del aula; vídeo expositi-vo; reproductor de DVD; pizarras y tizas;muñecas y marionetas; e instrumentos dehigiene personal: esponja, paño, etcétera.• Humanos:-Familias: se pedirá su colaboración me-diante una carta que se les enviará con an-telación con el fin de que colaboren con laescuela, asistiendo cuando les invitemosy participando en las actividades.

-Tutor o tutora y profesorado de apoyo.-Alumnos y alumnas.• Espaciales-temporales: Los espacios quese utilizarán serán nuestra aula, para rea-lizar actividades como el juego “El ovillode lana” o “A lavar a Bimba”; el aula de in-formática, para el visionado del vídeo; y elaula de psicomotricidad o gimnasio, paraactividades como la representación tea-tral con marionetas.EvaluaciónLa evaluación se iniciará por parte de losdiferentes agentes implicados tomandocomo referencia los objetivos del P.A.T.,la realización de las actividades, la efica-cia de los materiales y la intervención delos distintos profesionales implicados.Consideramos importante evaluar la pro-pia práctica educativa con el fin de com-probar que se están realizando bien lasactividades y poniendo en práctica losobjetivos de forma adecuada, a la vez quedebemos cerciorarnos de que se están con-siguiendo los mismos. Además, nos sirvepara darnos cuenta de posibles errores yrealizar cualquier cambio si lo considera-mos necesario. Lo mismo ocurre con elpropio P.A.T. ya que debemos revisar el pro-ceso de aplicación de medidas y evaluar-lo a lo largo del procedimiento con el finde reajustar, en su caso, la organización yla aplicación de las medidas adoptadas.Teniendo en cuenta los objetivos marca-dos, nos hemos planteado estos criteriosde evaluación orientados a los alumnos:-Es responsable en el cuidado de sus cosas.-Es responsable en la organización deltiempo: Conoce los horarios de los mo-mentos principales del día. Anticipa lasactividades más destacadas de la semana.-Es responsable en la utilización del espa-cio: Entra y sale de clase correctamente.Mantiene limpios el patio y el aula.-Es capaz de transmitir mensajes escritosy orales. Formula demandas de necesida-des básicas.-Ha logrado adquirir estrategias de plani-ficación del trabajo.-Toma conciencia de su situación en cuan-to a higiene y salud.-Termina las tareas por sí mismo.-Es capaz de ser autónomo en su aspectoe higiene personal.-Participa en la organización de la vidaescolar.Con respecto a los profesores y demás pro-fesionales implicados, nos planteamos lossiguientes criterios:-Favorece la responsabilidad del alumnado.-Motiva a los padres para que ayuden a laadquisición de autonomía de sus hijos

enseñándoles los adecuados hábitos dehigiene, alimentación, responsabilidad...-Busca estrategias y motivaciones para queel niño desarrolle su autonomía y mejoreconductas.Dicha evaluación será continua y las técni-cas de evaluación más apropiadas para laEducación Infantil son la observación direc-ta y sistemática. Con el fin de tener cons-tancia del proceso de aprendizaje de losalumnos utilizaremos diferentes instrumen-tos de recogida de datos para su posterioranálisis y discusión en el grupo clase y enlas sesiones de coordinación de tutorías.Uno de los instrumentos de recogida queutilizaremos serán listas de control parareflejar habilidades, rasgos de conducta,acciones, etc. de nuestros alumnos y así eva-luar los resultados de la acción de apren-dizaje. Y también un anecdotario con elfin de tomar nota sobre comportamientosinteresantes, comportamientos desacos-tumbrados, incidentes positivos o negati-vos y aquello que se repite con frecuencia.También propondremos a los alumnos querealicen un dibujo acerca de lo que hanaprendido tras la realización de todas lasactividades con el fin de aprovechar lasnumerosas ventajas que nos ofrecen como,por ejemplo, que es un recurso que pode-mos utilizar en todas las etapas, su bajocoste, la rapidez con la que se puede rea-lizar, etc.; y la cantidad de información quepodemos obtener de ellos (por ejemplo, sihan aprendido lo trabajado, si reflejan enlos dibujos a diferentes etnias, etcétera).Para concluir debemos resaltar que la eta-pa de Educación Infantil es un momentoidóneo para desarrollar y adquirir hábi-tos por lo que podemos trabajar la auto-nomía de forma preventiva y evaluar siconsiguen desarrollarla.

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La expresión plástica forma parte del currí-culo de Educación Infantil, puesto que setrata de otra forma de lenguaje y por lo tan-to de comunicación, mediante la cual el ni-ño comprende e interpreta la realidad, y ex-presa sus emociones, sentimientos e ideas.Georges Henri-Luquet (1876-1965) dedi-có su vida al estudio del dibujo infantil yla evolución del mismo en función del des-arrollo del niño. Es uno de los pioneros eneste ámbito, por lo que no pudo apoyar suteoría en ningún marco teórico existentehasta entonces. De este modo, los concep-tos que desarrolló sirvieron de base a estu-dios posteriores y sus tesis fueron retoma-das por otros autores.En su obra “El dibujo infantil”, aborda estetema partiendo de la idea de “realismo”,término fundamental de su investigación,que evoluciona conforme al desarrollo delniño, atravesando diferentes etapas. Esteconcepto es entendido como la idea de queel niño siempre da una interpretación a susdibujos, aunque no se asemejen a lo quequiere representar. Es decir, según Luquet:“la concepción de un dibujo que no repre-sente nada es inconcebible para el niño”.Los aspectos más relevantes de la teoríade Luquet los podríamos resumir en:Intención (que puede ser provocada porla percepción de la realidad, por el recuer-do de objetos reales o por modelos dibu-jados), interpretación (que tomará senti-do a medida de la maduración cognitivadel niño, y conforme mejora la concienciadel trazo aparece mayor relación entre lainterpretación y la intención), tipo (don-de la cantidad y precisión de detalles enlos dibujos irán aumentando a medida queavanzan las etapas) y modelo (que hacereferencia a la realidad psíquica, es decir,relaciona las producciones con la repre-sentación mental de estas)Luquet utiliza como característica funda-mental del dibujo infantil el término de rea-lismo. Según este autor, el dibujo infantil esrealista, por los motivos y la forma de expre-sión que presenta el niño cuando dibuja. Elautor, destaca en oposición al realismo otrastendencias, como son, el idealismo o elesquematismo, pero los descarta en su obra,ya que para Luquet no tiene cavidad en eldibujo infantil. Por lo que se centra en el

realismo, destacando varias etapas por lasque atraviesa el niño durante su infancia.Éstas son las siguientes:• Realismo fortuito (desde los 2 años a los2 años y medio).- En este periodo el infan-te no dibuja con el objetivo de produciralgo concreto, sino que hace rayas sin unfin preciso, intentando imitar a los adultos.En algún momento de ésta etapa, los dibu-jos que realiza el infante comienzan a pare-cerse a un objeto real, y es aquí cuandocomenzamos a advertir la “representación”.Este acontecimiento que surge de manerafortuita es acompañado por una explica-ción verbal por parte del niño. Por lo tan-

to, en esta fase el niño produce el dibujo yes durante este proceso o al finalizarlocuando lo relaciona con alguna figura.Es entonces cuando dicho dibujo adquie-re de manera casual intención, ejecucióne interpretación. Al final de este periodo elinfante asimila la facultad gráfica total.• Realismo frustrado (de los 2 y medio a los4 años).- Una vez superada la etapa ante-rior, el niño tiene por objetivo el realismoen sus creaciones pero encuentra obstá-culos que entorpecen la consecución dedicho fin. El infante no posee todavía lamadurez física, psíquica y sintética nece-sarias para dibujar con pleno realismo.


Luquet vs. Piaget (expresiónplástica en Educación Infantil)

En cuanto a los obstáculos de índole psí-quica que encontramos en el niño, pode-mos destacar la limitada e irregular aten-ción que provoca que los detalles en suscreaciones sean escasos, dado que tieneque pensar simultáneamente cómo repre-sentar el dibujo y el tipo de movimientosque debe ejecutar para que el dibujo seadapte a sus expectativas.Por otro lado, el infante presenta una inca-pacidad sintética que se traduce en unaserie de imperfecciones en el dibujo, comodesproporciones, imprecisiones a la horade relacionar partes que lo forman y deorientar los distintos elementos del mismo.Piaget concibe la imagen gráfica como par-te de la función semiótica del niño, comoun intermediario entre el juego y la ima-gen mental. Ésta no aparece antes de losdos o dos años y medio.• Realismo intelectual (de los 4 a los 7 años).-Los niños en esta etapa todavía no hanalcanzado la madurez gráfica de un adul-to. Mientras que estos últimos, observan elmundo como si de una fotografía se trata-se, los infantes van a representar cada deta-lle de la realidad, a pesar de que algunos deestos elementos no sean visibles desde superspectiva. Podemos decir que esta fasese caracteriza por la transparencia, la cualconsiste en representar los objetos como sipudieran observar lo existe en su interior.Además, los niños al dibujar objetos desdearriba, vista de pájaro, plasman los detallesque solo pueden observar desde un planofrontal, rasgo denominado abatimiento.Según Piaget, durante el período prepara-torio de los 2 a los 7 años el niño desarrollala habilidad para dibujar. El desarrollo dela motricidad fina se presenta entre el pri-mer y el cuarto año, y es cuando los niñosaprenden a manipular los objetos y comien-zan a desarrollar los músculos, y es a partirde esta adquisición de habilidades que sepueden desarrollar otras más complejas.Para Piaget, en el realismo frustrado e inte-lectual, el dibujo del niño está caracteriza-do por las propiedades topológicas, es decir,el infante atiende al carácter global del espa-cio con una organización egocéntrica, to-mando su propio cuerpo como referencia.Otras características de estas produccionesson el envolvimiento (donde el niño dibu-ja un objeto dentro de otro aunque en larealidad no podamos ver el que está den-tro) y el cierre (el infante discrimina entrefiguras cerradas y abiertas). Estas adquisi-ciones forman parte de lo que Piaget deno-mina la “geometría espontánea del niño”.• Realismo visual (entre los 7 y los 12 años).-En esta etapa el infante abandona los patro-

nes del realismo intelectual, tales como latransparencia, el abatimiento, etc., dandopaso a la opacidad de los cuerpos. El niñoproduce sus creaciones basándose enrecuerdos visuales, por lo que sus produc-ciones suelen ser realizadas de memoria.En este periodo ya poseen las suficienteshabilidades y capacidades para que el dibu-jo se parezca lo más posible al modelo real.Según Piaget, en esta etapa confluyen doscaracterísticas esenciales: las relacionesproyectivas y las relaciones métricas eucli-dianas. El niño abandona el envolvimien-to, adquiere la perspectiva en sus produc-ciones y comienza a respetar la disposiciónde los objetos y sus proporciones métricas.Luquet plantea que el dibujo del niño, has-ta los ocho o los nueve años, es esencial-mente realista en cuanto a intención, peroque tiene como comienzo la representa-ción gráfica de lo que sabe de un persona-je o de un objeto mucho antes de plasmarlo que ve en él. Esta observación nos da aentender que la imagen mental precede ala reproducción gráfica. Según Piaget, el “realismo intelectual” deldibujo infantil ignora la perspectiva y lasrelaciones métricas, pero sí tiene en cuen-ta las relaciones topológicas. Estas propie-dades topológicas preceden a las intuicio-nes proyectivas, y van seguidas de unamétrica euclidiana, en la que aparecen lasdos características esenciales del “realis-mo visual” del dibujo: la recta proyectivao puntual (unida a la dirección de la vista)y la perspectiva elemental (donde el niñoes capaz de plasmar a través del dibujo lasdiferentes formas de un objeto visto des-de distintos puntos de vista). Por otro lado,encontramos la recta vectorial, basada enla conservación de la dirección.A modo de conclusión, para Piaget yLuquet las representaciones gráficas delniño avanzan a medida que lo hacen susesquemas mentales, y, van ligadas, por tan-to, a la estructuración del espacio que losmismos tienen. Ambos, hacen referenciatambién, al término “realismo”, donde laintención del infante al dibujar siempre esrepresentar la realidad, pero no siemprelogra este objetivo puesto que en las pri-meras etapas no ha desarrollado aún lasestructuras mentales necesarias.

Análisis de distintos dibujos a partir delas características de las etapasEn un dibujo aparece representada una per-sona. Parece una figura masculina por laforma en que el niño ha pintado el pelo. Elcontorno de la imagen está realizado a lápiz,mientras que tanto el relleno de la figura

como el fondo ha sido coloreado con ceras.El niño que ha realizado el dibujo no dejaningún espacio del papel en blanco. Sitúala imagen en el centro y colorea todo elfondo. Hace uso del color de forma indi-ferenciada, empleando distintos colorespara pintar un mismo elemento o utilizan-do colores que no muestran correspon-dencia con la realidad. Esto se puede ob-servar, por ejemplo, en una de las orejas,que aparece pintada de color amarillo oen los múltiples colores del fondo.Haciendo referencia a Luquet, este dibu-jo podría situarse en la etapa de realismointelectual, ya que pueden apreciarse ras-gos específicos de este período, como laejemplaridad. El niño intenta plasmartodos los detalles posibles para intentarconseguir el mayor parecido posible entrela realidad y lo que está representando. Sepuede apreciar claramente en las orejas,que aparecen representadas como se verí-an de perfil. El niño las dibuja de esta ma-nera porque es el punto de vista que másinformación proporciona de las mismas.Igual ocurre con las manos, que aparecendibujadas con las palmas abiertas.Otro rasgo es la perpendicularidad, pues-to que se puede ver claramente que losbrazos presentan un ángulo de 90 gradoscon respecto al tronco.No aparece la línea de base, es el propioborde del papel. El niño da importancia alas manos y la cabeza de la figura repre-sentada, ya que aumenta su tamaño enproporción al resto del cuerpo (principiode la importancia del tamaño). Tambiénse puede apreciar el principio de aisla-miento, dado que los pelos de la cabezano son dibujados como un todo, sino deuno en uno, de forma repetitiva.Otro dibujo representa la escena de variosniños jugando en el parque, en la que apa-rece un tobogán. El dibujo ocupa todo elespacio y deja huecos en blanco.Respecto al color, exceptuando el de la carade los niños, los demás tonos da la impre-sión de que se han elegido al azar, o decualquier forma. El niño intenta mostrarel tema del dibujo lo mejor posible, con lamayor cantidad de detalles, se preocupapor ver donde tiene que colocar a losmiembros del dibujo, y esto no le permi-te centrarse en el color. Otro aspecto, esque los niños están coloreados cada unode un color, diferenciando la ropa y el pelo,así como, los rasgos faciales (boca y ojos),pintados estos de rojo y negro.Aparece una línea superior que nos hacever el cielo, diferenciando de esta manerael plano principal del dibujo con éste. Apa-


rece un sol, de color amarillo, y el color delcielo es muy claro, apenas apreciable. Noexiste una línea de base, es el propio bor-de del papel.Haciendo referencia a Luquet, podríamosestablecer este dibujo dentro de la etapade realismo intelectual, ya que podemosapreciar diferentes rasgos y característicasde ésta, como por ejemplo, la transparen-cia, en la que este niño representa elemen-tos visibles, los cuales en la realidad no sedeberían de observar, como es el caso delas patas del tobogán, en la cuales, solo severía una de las patas, y el niño muestralas dos. Otro aspecto, sería las escaleraspara subir al tobogán, las cuales, el niñodibujó para verlas de frente, con la inten-ción de poder apreciar todos los detallesdel dibujo, y tendrían que verse de perfil,o el caso de las piernas y los brazos.Todos los personajes están dibujados conmiembros de una sola línea, excepto unomás grande que aparece a la derecha deldibujo, que tiene las piernas dibujadas conuna línea doble. También se puede apre-ciar el gran movimiento que el niño quie-re mostrar, una figura trepa por el tobo-gán, otros se están tirando por él, una figu-ra ya ha caído del tobogán. Tenemos quedestacar que el niño se ha podido servirdel recurso de abatimiento del plano, parahacernos ver claramente este dibujo.El dibujo lo pintó una niña de cinco añosdurante mi periodo de prácticas. Se puedeapreciar que esta niña se encuentra en laetapa preesquemática. El dibujo es unarepresentación de su profesora y ella en undía soleado. Ha dibujado elementos exter-nos que en ese momento no estaban a sualcance visual, como son el sol, las nubes,las mariposas y las flores.Podemos observar que los trazos están aho-ra controlados por la niña, a diferencia dela etapa del garabateo, donde dibujan sincontrol alguno, líneas desordenadas. Sonlíneas intencionadas y con un fin claro, eneste caso por ejemplo, dibujas dos niñas.También podemos ver un avance del usodel color, en la etapa preesquemática losalumnos ya le asignan un color determina-do a cada objeto, en el dibujo el sol es decolor amarillo, las manos y las caras de colorcarne, el pelo marrón y las nubes azules.Otra característica de esta etapa y quepodemos apreciar en el dibujo, es el usodel espacio, ella lo representa según lo queconoce y sus propias experiencias. A estasedades los niños son muy egocéntricos ytodo gira a su alrededor, por eso esta niñaha dibujado todos los objetos muy cerca,situándose en medio de todos ellos.

Según Luquet, esta niña se encuentra enel realismo intelectual, ya que intenta hacerque su dibujo se acerque a la realidad ypara que el dibujo sea parecido al objetoreal, debe contener todos los elementosreales, sean visibles o no.En esta fase, el niño dibuja los atributosconceptuales del objeto, pero sin preocu-parse aún por cuestiones de perspectivavisual. Aquí es donde claramente se apre-cia que el niño dibuja lo que sabe del obje-to, no lo que ve, es decir, dibuja en funciónde lo que tiene conceptualizado sobre elobjeto y no en función de estar viéndolodesde determinada perspectiva. Por ejem-plo, dibuja una persona de perfil conambos ojos, porque sabe que una perso-na tiene dos ojos, y no lo dibuja con un soloojo porque aún no puede visualizarlo des-de determinado ángulo o perspectiva.Este dibujo, ha sido realizado por un niñode tres años, con ceras Plastidecor, perte-nece a la fase de realismo fortuito segúnLuquet. El niño comienza sus primerostrazos realizando rayas sin la intención decrear una imagen, comienza jugando conel color naranja y podemos observar comocuando se cansa, pasa a utilizar el rosa, elamarillo etc. Se trata de simples rayas sinninguna intención figurativa, a pesar deque este dibujo haya sido guiado por laprofesora, puesto que lo que pretendía eraque dibujarán a su profesora de prácticas.Podemos observar, como el niño debajo delos múltiples trazos había dibujado algu-na cosa en concreto pero que al seguir ju-gando con los colores, los ha ido tapando.En cuanto al espacio, ocupa todo el espa-cio del folio sin dejar apenas huecos blan-cos, no tiene en cuenta ningunos márge-nes, sin embargo, podemos observar comoal comenzar el dibujo, pintó una especiede marco rosa alrededor del folio.En esta fase, en un primer momento noexiste parecido con la realidad, ya que nohay una intencionalidad previa. Por ello,Luquet indica que no se trata de un dibujopropiamente dicho, no hay un deseo de pro-ducir una imagen y no es correcto atribuir-le al niño una intencionalidad gráfica total.Sin embargo, el trazado posee tres elemen-tos del dibujo propiamente dicho comoson: intención, ejecución e interpretación,ya que los niños después de realizarlocuentan lo que han plasmado en él, con-tándole a la profesora todo lo que han pin-tado con detalle. Por ejemplo, este niño alterminar el dibujo le contó a su profesoraque en esta imagen aparecían él y su pro-fesora de prácticas en el patio jugando concartas de Pokemon y sus Angry Birds.


[Manuel Martínez Martínez · 48.657.230-V]

Actividad realizada con Webquest“Catástrofes en la Región de Murcia”

JustificaciónDesarrollar el conocimiento a partir de losacontecimientos que tienen lugar en elmedio más cercano al niño es una buenaforma de desarrollar el aprendizaje signifi-cativo a través de la motivación de los alum-nos y el contacto directo entre el niño y elentorno. Autores como Dewey defiendenesta idea, ya que a partir de la resolución deproblemas del entorno el niño podrá resol-ver problemas que se planteen posterior-mente en su vida. Este tipo de aprendizajese basa pues en un modelo inductivo en elque los alumnos aprenden a partir dehechos concretos, en este caso incidentesimportantes ocurridos en su entorno.En relación con nuestra webquest, preten-demos despertar en el alumno el interéspor lo cercano al mismo tiempo que apren-de tanto historia de la región como causasy consecuencias de desastres naturales.La situación geográfica, el clima, las fallassismogénicas, etcétera, son factores que haninfluido notablemente en la historia de laRegión de Murcia de manera catastrófica.Por todos son conocidos los desastres másrecientes acaecidos en nuestro entorno. Pero,¿Conocemos otras catástrofes relevantes ocu-rridas en nuestras ciudades? ¿Sabemos cuá-les son las causas? ¿Cómo han afectado a lavida en la región? Todas estas preguntasmuchas veces ni siquiera son planteadas alos alumnos de primaria, con lo cual llegana la edad adulta sin interesarse por este tema.Por este motivo creemos que es esencial ini-ciar a los alumnos en estos temas. Para quela enseñanza esté adaptada a los mismos,es necesario enmarcar este contenido den-tro del tercer trimestre en especial en sex-to de primaria. Pues es en este ciclo en elque se imparte un mayor número de con-tenidos relacionados con la historia. Estoes debido a que los alumnos desarrollan sutiempo histórico a partir del segundo ciclo.Para llevar a cabo la enseñanza de los temasya mencionados, hemos creído oportunola realización de una webquest en la que losniños sean capaces de observar distintoshechos relacionados con catástrofes en laRegión de Murcia.En los últimos años el impulso que han sufri-do las TIC ha sido enorme, llegando a for-mar parte de nuestra vida cotidiana. Sin

duda son una gran herramienta de ayudapara las personas con multitud de funcio-nes, y son útiles para numerosos contextos,desde el ámbito personal hasta el ámbitoempresarial. Por supuesto, en relación conla educación han sido un gran apoyo en losúltimos años. Son numerosos los recursosTIC que se utilizan en las aulas hoy en día.Pero no debemos olvidar que la importan-cia de un buen aprendizaje significativo apartir de las TIC no recae en la cantidad deinformación sino en la metodología que seemplee para llevar a cabo la actividad. Lasobreabundancia de información es uno delos principales problemas que encontramoscon el uso de las TIC (Fainholc, 2008). A pesarde esto, el uso de las nuevas tecnologíasmejora en el alumno la iniciativa y autono-mía, pero la principal ventaja suele recaeren la motivación e interés que despierta enlos niños. Estos motivos son suficientes paraque el profesorado consiga una formaciónóptima en relación con las tecnologías.Como hemos mencionado, en nuestro caso,hacemos uso de la webquest como recursoTIC. En ella, los alumnos responden a unaserie de preguntas relacionadas con nues-tro tema: Catástrofes en la Región de Mur-cia. Para ello, se les indica paso a paso todolo que deben realizar, así como los recursosa los que pueden acceder en internet, des-de videos hasta noticias de periódicos.Una webquest es una excelente forma dehacer partícipe al alumno de su aprendiza-je, pues las actividades que en ella se pro-ponen se pueden realizar de manera autó-noma o por grupos, lo que también fomen-ta la cooperación. Esto se debe a que a tra-vés de la webquest el alumno tiene accesoa información que puede conseguir por suspropios medios, siendo el profesor un meroapoyo en caso de duda.Por todo esto, una de las ventajas más rele-vantes del uso de la webquest, es el desarro-llo en el niño de procesos de recopilaciónde información, análisis de la misma, con-clusiones... es decir, se espera fomentar suespíritu crítico, algo tremendamente impor-tante hoy en día, pues la capacidad paraseleccionar la información adecuada y verí-dica es algo que debe servir para toda la viday extenderse a todos los ámbitos. Teniendoen cuenta que vivimos en “la sociedad dela información”, es necesario inculcar en losniños la importancia de conocer estrate-gias que nos sirvan para diferenciar la infor-mación veraz de la que no lo es.

Los pasos que hemos seguido para la reali-zación de la webquest son los siguientes:• Título, en el que se identifica de forma cla-ra el contenido de la webquest.• Introducción. Nos sirve para presentar eltema a través de varias preguntas que des-pierten el interés del alumno sobre el con-tenido que vamos a tratar, en este caso pre-guntas sobre conocimiento de catástrofesen sus ciudades. Además identificamos elciclo al que va dirigida.• Tarea. Especificamos qué es lo que debenhacer los alumnos, el objetivo principal dela wequest, y los medios para dar respues-ta a las preguntas.• Proceso. Señalamos los pasos que son ne-cesarios para la realización de la webquest,identificamos las catástrofes que vamos aestudiar e incluimos la ficha que deben relle-nar los alumnos sobre cada catástrofe.• Recursos. Aquí los alumnos tienen acce-so a la información solo con clicar encimade cada imagen.• Evaluación. En ella se pueden observar loscriterios que vamos a tener en cuenta paravalorar la actividad. El alumno tiene acce-so a esta información para que observe cuá-les son los aspectos que se van a apreciar.• Conclusión. En esta conclusión incluimosuna justificación sobre la importancia deconocer las catástrofes que han tenido lugaren nuestro entrono.Como síntesis de esta justificación, creemosoportuno valorar la importancia de utilizarrecursos TIC como las webquest en las aulasde primaria. Con el principal objetivo deconseguir que el alumno elabore su propioaprendizaje y evitar en la medida de los posi-ble las metodologías tradicionales en las queel alumno no desarrolla todas sus capaci-dades de la manera más conveniente.Esta webquest está dirigida al alumnado deltercer ciclo de Educación Primaria, en con-creto, al Área de Conocimiento del medio.A continuación, mostramos de forma sinte-tizada la webquest que hemos realizado, ala que se obtiene acceso a partir del siguien-te enlace: https://sites.google.com/site/ catastrofesen-murcia1. Introducción¿Conoces alguna catástrofe importante quehaya tenido lugar en tu ciudad? ¿Qué ocu-rrió en ella?Aquí podrás encontrar muchas curiosida-des sobre los desastres que han ocurrido enla Región de Murcia...


Catástrofes en la Región de Murcia

2. TareaA través de esta webquest podrás conoceralgunas de las catástrofes más importantesque han tenido lugar a lo largo de la histo-ria en la Región de Murcia. Haciendo hin-capié en sus causas y consecuencias e inten-tando valorar la importancia de conocertodos los acontecimientos que tienen lugaren nuestro entorno.Algunas de las preguntas que pueden surgiren relación a este tema son: ¿Cuándo tuvolugar cada catástrofe? ¿Se podría haber evi-tado? ¿Dónde causó mayor impacto? ¿Se harepetido a lo largo de los años? Para conocerla respuesta a estas preguntas, podrás con-sultar noticias, fotografías y vídeos, web...3. ProcesoEsta actividad se puede realizar en gruposde dos o tres personas. Para llevarla a caboserá necesario buscar información en inter-net, en los lugares que se facilitan poste-riormente. Los resultados deberán ser ela-borados de forma conjunta por los distin-tos miembros del grupo. Dichos resultadosse irán anotando, para posteriormentehacer una valoración general entre todoslos grupos.Las catástrofes que vamos a trabajar son:1. Rotura del Pantano de Puentes de 1802.2. Terremoto en Lorca del 11 de mayo de2011.3. Riada de Santa Teresa.4. Epidemias de peste en Cartagena.Para conocer más de cerca cada una se debe-rá rellenar una ficha que incluya el nombrela catástrofe, la fecha, el lugar donde causómayor impacto, una breve descripción delo ocurrido, las causas, las consecuencias yotras curiosidades.4. Recursos1. Rotura del Pantano de Puentes en 1802.2. Terremoto de 11 de mayo de 2011.3. Riada de Santa Teresa.4. Epidemias de peste en Cartagena.5. EvaluaciónLos criterios de evaluación (que se valora-rán como ‘mal’, ‘regular’, ‘bien’ o ‘muy bien’)serán los siguientes:-Selecciona adecuadamente la informaciónque se exige.-Sintetiza los aspectos más relevantes encada pregunta.-Se expresa de manera adecuada, reelabo-rando cada respuesta de manera autónoma.-Trabaja de forma cooperativa, ayudando yrespetando a otros compañeros de grupo.-Ha realizado la actividad de manera activa,mostrando interés durante su desarrollo.6. ConclusiónComo habéis podido comprobar a travésde esta webquest, las catástrofes en la

Región de Murcia han sido numerosas yalgunas realmente trágicas. Con esto debe-mos tener en cuenta que los desastres natu-rales y las epidemias también tienen lugaren nuestro entorno más cercano.El aspecto de las catástrofes suele ser olvi-dado a la hora de impartir los contenidosde Conocimiento del Medio. Por este moti-vo, ésta puede convertirse en una buenamanera de acercarse a los mismos de for-ma interactiva y conociendo muchos secre-tos de los que no se tiene constancia.Esperamos que os haya sido de gran ayudaesta webquest y que haya resultado intere-sante la información aportada en la misma.

Información adicional para la webquestEpidemias en Cartagena:http://archivo.cartagena.es/publicas/pro-mocion_cultural/epidemias_peste/_PS7dln9uxCFcXf26waSOTAhttp://archivo.cartagena.es/publicas/pro-mocion_cultural/cartagena_archivo_deta-lle2/_XfUqCl3etEvD9QNa7pe5nA?id=1_2&menu=1&nivel=1_2_1Inundación Santa Teresa:http://www.regmurcia.com/servlet/s.Sl?si=c,371,m,1448&r=ReP-7581-DETALLE_REPORTAJESPADREhttp://larayasinfronteras.blogspot.com.es/2009/10/130-anos-de-la-riada-de-santa-teresa-la.htmlhttps://www.regmurcia.com/servlet/s.Sl?sit = c , 3 7 3 , m , 1 0 9 6 & r = R e P - 2 4 5 0 7 -DETALLE_REPORTAJESPADREhttp://www.regmurcia.com/servlet/s.Sl?sit= c , 3 7 3 , m , 1 9 1 5 & r = R e P - 2 5 3 6 6 -DETALLE_REPORTAJEShttps://www.regmurcia.com/servlet/s.Sl?sit = c , 3 7 3 , m , 1 0 9 6 & r = R e P - 1 5 0 4 3 -DETALLE_REPORTAJESNoticia inundaciones:http://www.archivodemurcia.es/p_pan-dora/cgi-bin/Pandora.exe?xslt=ejemplar;filename=18791016;words=;place=Mur-cia;publication=Diario%20de%20Mur-cia,%20El;sort_publication=diario.de.mur-cia.el;day=16;month=10;year=1879;page=001;id=0000362167;collection=pages;url_high=pages/Murcia/Diario%20de%20Mur-cia,%20El/1879/187910/18791016/18791016-001.pdf;lang=es;encoding=utf-8Terremoto e inundaciones en Lorca:1. ¿Qué hacer antes, durante y después deun terremoto? -http://web.ua.es/es/urs/divulgacion/que-hacer-si-ocurre-un-terremoto.html2. Información del terremoto de Lorca del2011, mediante una noticia del mundo,incluye imágenes y videos.-http://www.elmundo.es/elmundo/2011/

05/11/espana/1305130146.html3. ¿Qué hacer antes, durante y después deuna inundación?-http://www.eluniversal.com.mx/notas/362225.html4. Noticias de las inundaciones de Lorca:-http://www.que.es/ultimas-noticias/espa-na/201210021005-inundaciones-espana-lorca-localidad-danada-cont.html5. Extracción de agua influyó en el terre-moto de Lorca:-http://www.agenciasinc.es/Noticias/La-extraccion-de-agua-subterranea-influyo-en-las-caracteristicas-del-terremoto-de-Lorca6. Cicatrices del terremoto de Lorca. Hablade varias cosas, es bastante completa.-http://www.agenciasinc.es/Reportajes/Las-cicatrices-de-los-monumentos-de-Lorca -http://www.agenciasinc.es/tag/terremot


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=C,373,M,1096&R=REP-16664-DETALLE_REPOR-

TAJES



Integración educativaEn primer lugar, es importante distinguirentre integración educativa y la inclusión;aunque ambos términos comparten aspec-tos comunes, no se debe producir la merasustitución de términos.La integración se basa en la normalización(escolarización) de la vida de los alumnoscon necesidades educativas especiales.Para estos alumnos se habilitan determi-nados apoyos, recursos y profesionales.También la integración propone la adap-tación curricular como una medida desuperación de las diferencias de los alum-nos especiales y supone la existencia deuna anterior separación o segregación.Una parte de la población escolar que seencuentra fuera del sistema educacionalregular se plantea que debe ser integradaa éste. En este proceso el sistema perma-nece más o menos intacto, mientras quequienes deben integrarse tienen la tareade adaptarse a él. La integración en los cen-tros ordinarios de los alumnos con dificul-tades de aprendizaje ha servido, en opi-nión de los expertos, para transformar laenseñanza tradicional, ya que se ha pasa-do de la organización de aulas con unalumnado lo más homogéneo posible a“aulas con un alumnado con gran diversi-

dad”. La atención educativa a esta diversi-dad en las aulas, debe ser considerada des-de la perspectiva de la “inclusión, comoun reto que enriquece a todos, alumnos yprofesores (García Hernández, 2004).

Alumnos con necesidades educativasespecialesSe considera como tal a aquel alumno quepresenta dificultades mayores que el res-to de los alumnos para acceder a los apren-dizajes que se determinan en el currículoque le corresponde por edad (bien por cau-sas internas, por dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o por una his-toria de aprendizajes desajustada) y nece-sita compensar dichas dificultades median-te adaptaciones curriculares en varias áre-as de ese currículo (Mel Ainscow).El principio de atención a la diversidad estábasado en la obligación de los Estados y susSistemas Educativos a garantizar a todos elderecho a la educación (Dieterlen,2001;

Gordon, 2001), reconociendo la diversidadde sus necesidades, combatiendo las des-igualdades y adoptando un modelo educa-tivo abierto y flexible que permita el acce-so, la permanencia escolar de todo elalumnado, sin excepción, así como resul-tados escolares aceptables (UNESCO, 1994).

Escuela interculturalEl termino de educación multicultural eintercultural ha surgido con fuerza en elámbito educativo como consecuencia deque en escuelas españolas ha aumentadoel número de alumnos inmigrantes en lasúltimas dos décadas (sobre todo en Edu-cación Primaria). Los niños proceden devarios países y por ello, pertenecen a dis-tintos entornos, cada uno con su historia,costumbres o idioma. De ahí que profeso-res, padres y diferentes organismos veancomo prioritario el reto de saber educarcon garantías en un contexto multicultu-ral desde la infancia. En este sentido, Casa-


Marco teórico de la educación incluisiva

nova (2003, p.122-123), señala: “Nuestrasociedad debe hacer frente a retos de con-vivencia que alcancen unos altos y positi-vos niveles entre sus habitantes. De un lado,población que proviene de diferentes paí-ses, a la par personas con distintas capaci-dades y talentos, junto con las diferenciashabituales entre los seres humanos, com-ponen una sociedad de “diferentes” queobliga a aprender a vivir en el respeto a ladiferencia, buscando en ella (en su cono-cimiento y en su intercambio) motivos ycausas de enriquecimiento para todos”.Por su parte, González y Jiménez (2011),consideran la educación intercultural como:“(...) programas y prácticas diseñados paraayudar a mejorar el rendimiento y la inclu-sión social de las poblaciones étnicas y emi-grantes y para enseñar a los estudiantes delgrupo mayoritario acerca de las culturas yexperiencias de los grupos étnicos minori-tarios existentes dentro de sus países(...)”.La interculturalidad añade el que los par-ticipantes son positivamente impulsadosa ser conscientes de su interdependencia,a mantener la propia identidad y a respe-tar y enriquecerse con las aportaciones delotro.” Además, Aguado (2004), insiste enque la Educación Intercultural ha de ver-se como riqueza y recurso educativo y nocomo un problema. En este sentido, sepodría considerar que una escuela inclu-siva sería aquella que, en palabras de Agua-do y Ballesteros (2011, p. 12-13) recono-ciera la diversidad cultural del alumnadocomo riqueza y su atención como un com-promiso ético para los educadores (…)”.

Hacia una conceptualización de la educa-ción inclusivaEl término de educación inclusiva surge enlos años 90 y pretende sustituir al de inte-gración, hasta entonces dominante en la

práctica educativa. La educación inclusivaresponde a un debate internacional inicia-do en la Conferencia Mundial celebrada en1990 en Jomtien, Tailandia, bajo el plantea-miento de “Educación para todos” (EPT) ytiene en la Declaración de Salamanca de1994 (UNESCO, 1994) su punto de partidadefinitivo, al reconocerse que la escuela or-dinaria debe y puede proporcionar una bue-na educación a todos los alumnos indepen-dientemente de sus diferentes aptitudes.Los planteamientos sobre la educacióninclusiva han evolucionado a gran veloci-dad desde Jomtien hasta nuestros días. Lapresencia casi simbólica de las “necesida-des educativas especiales” en la documen-tación sobre la educación para todos ini-cial ha sido sustituida gradualmente por elreconocimiento de que la cuestión de la in-clusión debe ser un factor fundamental deeste movimiento en su conjunto. Así, enlugar de la integración preconizada en unprincipio, con su concepto implícito de re-formas adicionales cuya realización es nece-saria para acomodar a alumnos considera-dos “especiales” en un sistema escolar tra-dicional e inalterado, el pensamiento actualtiende hacia la educación inclusiva cuyoobjeto es reestructurar las escuelas segúnlas necesidades de todos los alumnos.La orientación inclusiva mencionada fue,por supuesto, uno de los pilares funda-mentales de la Declaración de Salamancade Principios, Política y Práctica para lasNecesidades Educativas Especiales, apro-bada por representantes de 92 gobiernosy 25 organizaciones internacionales enjunio de 1994. (UNESCO, 2004)El principal principio de las “escuelas inclu-sivas” es que deben acoger a todos losniños, independientemente de sus condi-ciones físicas, intelectuales, sociales, emo-cionales, lingüísticas u otras. Deben aco-

ger a niños discapacitados y niños biendotados, a niños que viven en la calle y quetrabajan, niños de poblaciones remotas onómadas, niños de minorías lingüísticas,étnicas o culturales y niños de otros gru-pos o zonas desfavorecidos o marginados.Todas estas condiciones plantean una seriede retos para los sistemas escolares. Lasescuelas tienen que encontrar la manerade educar con éxito a todos los niños,incluidos aquellos con discapacidades gra-ves. El mérito de estas escuelas no es sóloque sean capaces de dar una educación decalidad a todos los niños; con su creaciónse da un paso muy importante para inten-tar cambiar las actitudes de discrimina-ción, crear comunidades

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[Ana Cristina Sánchez Salmerón · 77.757.466-D]

ResumenLejos de ser personas poco inteligentes,aquellos sujetos que presentan Síndromede Asperger suelen tener una inteligenciapor encima de la media. La principal dife-rencia está en que ellos se centran en algúnárea específica, desatendiendo un pocolas demás. Pero, ¿quieres conocer el restode singularidades de este síndrome?, ¿pien-sas que tienes un niño en tu aula con Sín-drome de Asperger y quieres asegurarte?En este artículo encontrarás la respuestaa estas preguntas y actuaciones para em-prender con niños de estas características.

IntroducciónEl Síndrome de Asperger o trastorno deAsperger es un conjunto de característicasmentales y conductuales que forma partede los trastornos del espectro autista.Se encuadra dentro de los trastornos gene-ralizados del desarrollo. La persona afec-tada muestra dificultades en la interacciónsocial y en la comunicación de gravedadvariable, así como en actividades e intere-ses en áreas que suelen ser muy restringi-das y, en muchos casos, estereotípicas.No hay retardo en la edad en que apare-cen las primeras palabras y frases, aunquepueden existir particularidades cualitati-vas que llamen la atención, así como unapreservación generalizada de la inteligen-cia. Aunque la edad de aparición y detec-ción más frecuente se sitúa en la infanciatemprana, muchas de las característicasdel trastorno se hacen notorias en fasesmás tardías del desarrollo, cuando las habi-lidades de contacto social comienzan adesempeñar un papel más central en lavida de la persona.

Características de las personas que tienenSíndrome de AspergerInteracción social y afectividadPosiblemente, el aspecto más disfuncionaldel Síndrome de Asperger sea la ausenciade empatía. También puede existir unaausencia de reciprocidad social o emocio-nal, y un deterioro en la comunicación noverbal en áreas como el contacto ocular,la expresión facial, la postura o el gesto.Supone una discapacidad para entenderel mundo de lo social, que se manifiesta alnivel de comportamientos sociales inade-cuados proporcionándoles a ellos y sus fa-miliares problemas en todos los ámbitos.Las personas con síndrome de Aspergerpueden no mostrarse tan retraídos antelos demás como harían las personas conformas de autismo; se aproximan a los

demás, aunque les resulte difícil. Por ejem-plo, una persona con síndrome de Asper-ger puede iniciar un discurso unidireccio-nal y prolijo sobre su tema favorito, malin-terpretando o no reconociendo correcta-mente las reacciones o los sentimientosde sus oyentes. No obstante, no todas laspersonas con síndrome de Asperger mues-tran conductas de aproximación hacia losdemás. Algunos de ellos pueden llegar adesarrollar un mutismo selectivo, restrin-giendo sus comunicaciones verbales a ungrupo específico de personas. Algunospueden elegir hablar solamente a aquellaspersonas que les resultan agradables.Debido a que la inteligencia de la mayoríade las personas con Asperger es normal,el resto de las personas, en general, no lospercibe como autistas sino como perso-nas con un comportamiento muy pecu-liar. Notoriamente, el síndrome de Asper-ger en ocasiones se da en concomitanciacon una inteligencia superior a la normal,o con un talento superior en una o múlti-ples áreas específicas, a modo de savan-tismo. Este trastorno, que se considera con-génito y no curable, puede ser detectadoa partir del cuarto año de vida.Se ha investigado la hipótesis de que laspersonas con síndrome de Asperger pue-dan tener una predisposición a mostrarcomportamientos violentos o criminales,pero los datos no apoyan esta suposición.InteligenciaMientras que en el autismo la inteligenciase ve regularmente afectada, las personascon síndrome de Asperger presentan en sumayoría una inteligencia normal. Con fre-cuencia, los niños con Asperger tienen unperfil de inteligencia no homogénea, esdecir, muestran fortalezas en algunos cam-pos de conocimiento. Este criterio tambiénpuede considerarse para la delimitacióncon el autismo de alto funcionamiento,donde las personas a menudo muestranun menor rendimiento lingüístico, siendomejores sus resultados en las tareas manua-les o de inteligencia de ejecución.Problemas de aprendizaje y concentraciónPor otra parte, algunos niños con síndro-me de Asperger se detectan clínicamente

justamente porque no pueden dirigirvoluntariamente su atención y muestranun alto grado de desconcentración en lasactividades que no han escogido volunta-riamente, por ejemplo, en el contexto esco-lar. Por este motivo, incluso en el caso deinteligencia alta pueden existir dificulta-des de aprendizaje.Cuando están presentes tales dificultadesde concentración, el síndrome de Asper-ger puede incluso confundirse conel TDAH. Pero, a diferencia del TDAH, laspersonas con síndrome de Asperger sí soncapaces de prestar atención, no obstante,ellos suelen hacerlo sólo cuando el temaque se trata es de su interés.Antes de pasar al apartado del artículo enel que podremos ver actuaciones en rela-ción a niños con Síndrome de Asperger enlas escuelas, me gustaría invitar a los lecto-res a leer el libro: “El curioso incidente delperro a media noche” de Mark Haddon cuyaprotagonista es un niño de 15 años con estadiscapacidad y muestra muy bien todas lascaracterísticas descritas anteriormente. Porotro lado, se especula que el personaje Shel-don Cooper de la serie “The Big Bang the-ory” también muestra esta patología aun-que en la serie no se especifica.

Alumnos con Síndrome de Asperger enlas escuelasLos alumnos con síndrome de Aspergerrequieren contextos inclusivos para adap-tarse con cierto margen de eficacia a losprocesos de aprendizaje. En muchas oca-siones el desconocimiento de los rasgoscaracterísticos de este síndrome llevan alprofesorado a la confusión con actitudesinadaptadas. Por ello es my importantetener en cuenta las consideraciones queseñalo en este apartado.Detección de la discapacidad en escolaresExisten varios indicadores que nos pue-den ayudar en el aula a detectar posiblesniños con Asperger, para ello debemosatender a:• Dificultad para afrontar situaciones sociales.• Inmadurez en la escritura, emociones yempatía.• Aprendizaje atípico: vasto conocimiento


Síndrome de Asperger: características y actuación en las aulas

en áreas concretas y problemas con el resto.• Rechazo a la interacción social y la faltade percepción del lenguaje no verbal.• Ansiedad ante el cambio de rutinas.Actuaciones y consideraciones a tener encuenta en el aula con niños con Síndromede AspergerLos niños con Síndrome de Asperger soninteligentes, cariñosos y sensibles pero, enel colegio, el resto de niños pronto identi-fican que su comportamiento es diferen-te y tienen a aislarlos. El papel de la fami-lia junto con el de los educadores es fun-damental para conseguir el bienestar delniño en el centro, siguiendo estas pautas:• Los padres deben reunirse con los educa-dores cuando el niño vaya a ingresar en laescuela y les faciliten informes sobrelas capacidades de su hijo, sus dificultades,sus preferencias de juego o de actividades,sus rutinas, sus intereses, sus motivacionesy qué situaciones le relajan. Por contra, tam-bién deben explicar cómo calmarlo en situa-ciones de estrés, qué le puede alterar o quéle puede resultar insoportable. Es conve-niente que las entrevistas sean frecuentesa lo largo de todo el curso para poder irmodificando conductas de los profesoreshacia el niño y ver cómo evoluciona.• Los profesores deben estar debidamen-te informados sobre cómo proceder con elniño Asperger, ya que regañarle o castigar-le por moverse repetitivamente puede sercontraproducente, así como cambiarle lasrutinas de clase o darle órdenes demasia-do literales, porque no las comprenden.• Las clases de gimnasia pueden ser muyestresantes para estos alumnos, puesto queson niños con dificultades de equilibrio y,además, rechazan el contacto físico. Parano frustrarles, hay que valorar el nivel deexigencia que aplicar sobre estos alum-

nos y las actividades que pueden realizar.• Aunque sean niños con una capacidadintelectual normal o alta y que parece quetengan habilidades excepcionales comoaprender a leer y escribir en edades tem-pranas, memorizar textos leídos o repetirconversaciones que ha escuchado, noimplica que hayan comprendido los aspec-tos más sencillos de lo que escuchan oleen. El profesor debe asegurarse que elniño ha comprendido las instrucciones olas tareas que ha de realizar. Convienehacer preguntas fáciles y concretas y nose deben aceptar las respuestas literales.• Si el niño tiene déficit de atención o hipe-ractividad los educadores deberán proce-der igual que con los niños con TDAH: dartareas fraccionadas, animarle y no impo-nerle tiempos de trabajo muy largos.• Asegurarse que los padres están al tantode los deberes, exámenes o salidas ano-tándolo en una agenda, aunque el resto dela clase no lo haga. Y es que a los niñosAsperger les ayuda las listas, gráficos, agen-das, planning, etcétera. De esta manera,podrán controlar sus actividades, su dura-ción y el orden diario de las mismas.• Sus características pueden hacerles focode bromas y chistes de otros niños, desdela escuela deben estar muy pendientespara que esto no ocurra. La mejor mane-ra es explicar al resto de niños y a sus pa-dres cómo son estos niños y por qué actú-an así. La colaboración de los demás esmuy importante.Las niñas con Síndrome de Asperger tie-nen características similares a los niños,pero más suaves. Tienen menos conduc-tas agresivas o que interrumpen el día adía de la clase. Son más pasivas y apren-den mejor de sus compañeros las conduc-tas sociales.

Evaluación educativa en niños con Sín-drome de AspergerLos niños que presentan Síndrome deAsperger tienen una serie de cualidadesque los diferencian del resto de alumna-do, por lo que su evaluación no puede serigual que la de los alumnos ordinales. Algu-nas consideraciones a tener en cuenta son:• No compararlos con el resto de compa-ñeros.• Considerar la evaluación continua, ysiempre en positivo.• Dedicar el tiempo necesario para captarel ritmo del alumno e interactuar con él.• Evaluar la zona de desarrollo próximo.• Usar la creatividad, la comunicación noverbal.• Visual en vez de auditiva, diaria en vez detrimestral, observar sin exámenes, que evi-te los juicios y tenga pocas instrucciones,que contenga un ejemplo inicial.

ConclusiónLlegados a este punto, me gustaría con-cluir el artículo con una reflexión de HansAsperger que refleja perfectamente lapeculiaridad principal de estos individuos,estando muy lejos de ser personas pococuerdas; “Al parecer, se requiere un chorri-to de autismo para el éxito en la ciencia oen el arte”.


PALACIOS J.; COLL, C. Y MARCHESI, A. (2002). DES-

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MARK HADDON. EL CURIOSO INCIDENTE DEL

PERRO A MEDIA NOCHE. SALAMANDRA

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[Samuel García Rubí · 78.035.051-F]

Plantea un taller educativo de educaciónambiental• Nombre del taller:Agricultor ¡Ahorra agua!• Objetivos:-Descubrir distintos tipos de riego.-Conocer las ventajas que tienen los dis-tintos tipos de riego para el ahorro de agua.-Aprender estrategias para ahorra agua.-Fomentar buenos hábitos de ahorro deagua.-Contribuir día a día al ahorro del agua.-Mostrar interés y curiosidad por el aho-rro y buen uso del agua.• Edades de los participantes:-Niños y niñas del segundo ciclo de Edu-cación Infantil (5 años).-Niños y niñas del primer ciclo de Educa-ción Primaria (6 y 7 años).• Con el taller cada participante podrá:-Valorar la importancia del agua y ser cons-cientes de su escasez.-Cuidar y respetar el entorno natural.-Aprender los distintos tipos de riego.-Conocer las distintas fases por las quepasa una planta.• Contenidos prácticos del taller:-Realización de carteles sobre el tema quese va a tratar.-Bits de inteligencia, relacionados con laagricultura, los sistemas de riego y el aho-rro de agua.-Cuento motriz:“El agricultor Don Ramón”Como todas las mañanas, el agricultor DonRamón se despierta muy temprano al escu-char al gallo: ¡Quiquiriquí….! (todos debe-

rán imitar el sonido del gallo). Después dedesayunar (hacemos los gestos propios dedesayunar), el señor Don Ramón, comosiempre se dirige a su huerto (imitamos elgesto de andar). Hoy va a sembrar unas se-millitas muy pequeñitas (indicamos con lamano el tamaño pequeño), de tomates yoimientos, y nosotros vamos a ayudarle¿vale? (simulamos la acción de sembrar enel huerto).Todos los días, fue regando con una man-guera las semillitas que fueron creciendoy creciendo (simulamos el crecimiento deuna planta) hasta que un día se dio cuen-ta de que se había gastado el agua (gesto desorpresa), y ya no podía regarlas (refleja-mos la expresión de tristeza en nuestra cara).Pasaron unos días y las plantas se fueronmarchitando porque no tenían agua (imi-tamos como se marchitan, las plantas). Peroun día, al agricultor se le ocurrió la gran ideade construir un embalse para recoger aguade la lluvia: ¡Vamos a hacer el embalse!Cuando hizo el embalse comenzó a llover…¡vamos todos juntos a recoger el agua de lalluvia para ayudar a que el agricultor rie-gue sus plantas! (este es un buen momentopara preguntar a los niños como y con quéinstrumento riegan ellos las plantas en casa.También podemos realizar otra actividad,en la que imaginamos que está lloviendo y

tenemos que recoger el agua y guardarlapara que Don Ramón riegue sus plantas).Y así, las plantas se hicieron grandes y die-

ron muchos pimientos y tomates para todoel pueblo en el que vivía Don Ramón.-Visita a un invernadero con un agricultorque actuará de guía explicando los di-ferentes tipos de riego, los instrumentosque utilizan y métodos para ahorrar agua.-Caja mágica, con objetos relacionadoscon la agricultura. Cada día se sacará unoy se hablará de este.-Rincón de las plantas, donde sembraremosdiferentes semillas. Serán los encargadosde cuidarlos y ver el agua que necesitan.-Canción con gestos:Agua, agua, agua es fundamentalPara poder beber y para regar.No tires el agua cierra el grifo yaQue si no mañana ya no quedará.Agua, agua, agua, es fundamentalPara poder nadar y poder remar.Si quieres que haya mares, ríos y piscinasAprende a ahorrar el agua de forma divertida-Dramatización de una poesía:Oculta en el corazónDe una pequeña semilla,Bajo la tierra una plantaCon profunda paz dormía.Despierta le dijo el solDespierta la lluvia fría.


Creación de un taller enEducación Ambiental

La planta que oyó el llamado,Quiso ver lo que ocurría.Se puso un vestido verdeY estiró su cuerpo hacia arriba.De toda planta que naceEsta es su historia sencilla.-Creación de un invernadero.-Puzles de ahorro de agua.• Horarios:Este taller tendrá una duración de dosmeses y medio. Constará de dos horassemanales (17.00–19.00).

Plantea un juego de desinhibición/confian-za del grupo que sirva como expresión ycomunicación corporal del participante• Nombre del juego: Los saludos.• Destinatarios: niños/as de 6 y 7 años.• Material: un espacio cerrado o abierto, concapacidad suficiente para desplazarse.• Desarrollo: Los participantes van andan-do libremente por el espacio al son de unamúsica de fondo. Cuando se encuentrancon un compañero se saludan a la vez quedicen cómo se llaman. Esta actividad pue-de tener variaciones, que se pueden ir rea-lizando a lo largo de la actividad.1) Se saludan con el contacto de la manoy se dicen sus nombres.2) Se saludan con un abrazo y se dicen susnombres.3) Se saludan con un abrazo y dos besos yse dicen sus nombres.4) Se saludan como si estuvieran muy con-tentos.5) Se saludan como si estuvieran muy tris-tes.6) Se saludan y dicen su comida favorita.7) Se saludan y dicen su película favorita.8) Se saludan los que tengan la camisetadel mismo color.Dependiendo de los distintos factores quepueden influir en el transcurso de la acti-vidad, el monitor/a será el que se encar-gue de dar unas indicaciones u otras.• Nombre del juego: Lazarillos.• Participantes: Todo el grupo.• Objetivos: Aprender a orientarse en el espa-cio sin ver, desarrollar la confianza en el otroy en uno mismo, y potenciar los sentidos.• Léxico: expresar sensaciones, localiza-ción espacial, etcétera.• Materiales: Ninguno.• Desarrollo: Con los niños pequeños lo me-jor es introducir el juego con un cuento. Pri-mero se realizarán ejercicios preparatorios:-Con los ojos aún abiertos, andamos li-bre-mente de un lado a otro de la sala, sin tocara nadie, extendemos mucho los brazos...-Vamos en una fila y miramos lo que haceel primero.

-Ahora nos cogemos de la mano, forma-mos un corro y lo hacemos lo más grandeque podemos... tan pequeño como pode-mos, sin soltarnos de la mano. -Ahora, cerramos los ojos, y volvemos ahacer el corro grande y luego, muy apre-tado. Escogemos a alguien que deseamossea nuestro Lazarillo. Le preguntamos siquiere, si no quiere buscamos a otro, si nosdan excusas convincentes.-Uno de la pareja cierra/se tapa los ojos yse deja conducir por la sala. -El otro guía con mucho cuidado y sin tro-pezar ni empujar. -Se van tocando diferentes objetos queofrece el Lazarillo.-Después de algún tiempo se cambian lospapeles.-Tiempo estimado (recomendable de 5 a

8 minutos). Los alumnos se tienen que iracostumbrando a la situación y desarro-llar variaciones por sí mismos.-El ciego puede palpar cosas o personas eintentar adivinar qué o quién podría ser.-Después se detienen, el ciego piensa dón-de se encuentra, sin abrir los ojos. • Evaluación: comentario que les ha gus-tado más: ser guías-lazarillos o mejor cerrarlos ojos y ser guiados, cómo se sentían alprincipio y después, etc. Con los peque-ños todas estas acciones las va dirigiendola educadora y expresándolas con su voz.Se puede ayudar con una campanilla, untriángulo, etcétera. Los mayores puedenprobar bien agarrados de la mano o sola-mente por la voz del lazarillo que emitesonidos onomatopéyicos. Una música sua-ve puede producir un efecto de relajación.


[María del Carmen García Fernández · 80.163.805-L]

La evaluación de la lengua oral es un proce-so a través del cual se evalúan desde los pre-rrequisitos utilizados para una correcta rea-lización del habla hasta el uso de este. Paraello será imprescindible el uso de determi-nados medios que irán desde la observaciónhasta el uso de pruebas estandarizadas.En un principio, hasta que el niño no acu-de al colegio solo participa en situacionescomunicativas de interés relacionadas consituaciones de su vida cotidiana, comuni-cándose a partir de la necesidad de interac-tuar y compartir experiencias, puesto queel contexto familiar que le rodea constituyeuna fuente de información a la que recurrir.Por el contrario, cuando el niño llega a la es-cuela accede a un contexto institucionaliza-do que posee criterios para establecer cono-cimientos y aptitudes, y es ahí cuando nues-tra labor como docentes entra en práctica.Las habilidades lingüísticas no se producenaisladamente y su enseñanza implica la agru-pación de todas las habilidades. En el ámbi-to escola,r la lengua oral tiene numerosasfunciones como aprender a pensar, leer, refle-xionar, etcétera, a la vez que es objeto deaprendizaje en sus usos más formales.Teniendo en cuenta el aprendizaje de con-tenidos académicos, los profesores creare-mos en el aula situaciones y conversacionesque nos hagan estar al tanto de los conoci-mientos previos de los alumnos, sus creen-cias, dudas, etc. Todo ello nos servirá de basepara la construcción y adquisición de nue-vos conocimientos a partir de los ya existen-tes en el niño. Para ello, debemos motivar-les a la participación en clase, crear situacio-nes agradables con el fin de eliminar las inse-guridades y el miedo a la participación enclase, ya que lo que valoraremos será la acti-tud reflexiva y participativa de los alumnos.Existen numerosas actividades que pode-mos realizar con el fin de practicar el lengua-je oral, como un debate, una exposición oralo la colaboración en un programa de radio,aunque su preparación requiera utilizar otrashabilidades como sería el lenguaje escrito.A la hora de aplicarles un test a nuestrosalumnos debemos tener en cuenta su vali-dez, fiabilidad y autenticidad. No podemosrealizar un test y suponer que son fiables ymostrarán las habilidades de los alumnos.Nuestra labor es comprobar que el test fun-ciona y que sus resultados serán fiables.

Nosotros, los docentes, debemos tener encuenta que la finalidad será pasar por unaprueba evaluativa. Ya sea desde exámenesde evaluación continua en el aula como losexámenes que realicen los alumnos para laobtención de una certificación.Para la evaluación del lenguaje oral debe-mos tener en cuenta cinco dimensiones:Dimensión semántica, dimensión fonética,dimensión sintáctica, dimensión pragmáti-ca y por último, la dimensión morfológica.De acuerdo a la dimensión semántica nos-otros podemos utilizar el test Boehm de con-ceptos básicos y Peabody para la evaluaciónde esta dimensión.Atendiendo a la dimensión fonética, pode-mos utilizar instrumentos de evaluacióncomo los test de inteligibilidad, que midenla inteligibilidad del habla de las personascon alteraciones graves. El examen logopé-dico de articulación y el registro fonológicoinducido los cuales evalúan la fonología enlos niños atendiendo a distintos criterios.Para evaluar la dimensión sintáctica se pue-den utilizar Token test, que sirve para eva-luar la sintaxis y sirve para niños y para adul-tos atendiendo a sus diferentes versiones.De acuerdo a la dimensión pragmática, losinstrumentos generales de evaluación queexisten son tres: la prueba del lenguaje oral,la batería del lenguaje objetiva y criterial yel test Illinois de aptitudes psicolingüísticas.Atendiendo a la dimensión morfológica, uninstrumento para su evaluación es TSA, queevalúa el desarrollo morfosintáctico del niñoy es aplicable entre los 3 y 7 años de edad.Las pruebas para evaluar el lenguaje oral soncomplicadas de emplear. Requieren másmedios humanos, la formación especializa-da de los profesores que las realizan y mayorduración en su ejecución. El error está enpensar que son sencillas de aplicar cuandotan solo se trata de mantener una conversa-ción con el alumno, sin tener en cuenta queeso es un mero punto de partida para esta-blecer dónde se puede empezar a trabajar. Pese a los numerosos test para evaluar el len-guaje oral, existen dificultades en el proceso,pues aún no se evalúa oralmente la lenguacon la suficiente objetividad y efectividad.Hay que garantizar que la nota obtenida enel test mida la funcionalidad real de la len-gua para que sea válido.La lengua puede analizarse desde diferen-tes puntos de vista; por ello, el test oral debe

definirse antes de que los resultados obte-nidos sean usados para que no haya malin-terpretaciones, ya que si no podremos tomardecisiones que perjudiquen a los alumnos.Debemos tener en cuenta, que en nuestrasociedad, no se puede separar lenguaje oraldel escrito, ya que ambos lenguajes se nutrenmutuamente. Es necesario afianzar el len-guaje oral mediante la escritura de libros,textos, etc. Existían sociedades que se basa-ban en el lenguaje oral pero el único siste-ma para conservarlo era la memorización,lo cual a lo largo de los años ha tenido susdesventajas. Por otro lado, hemos de teneren cuenta las desventajas en la relación exis-tente entre lenguaje oral y escrito, ya quemuchas exposiciones o conferencias estánmás cerca del lenguaje escrito que del oraldado que se habla para escribir, se lee y seescribe el tema para exponerlo oralmente.Por otro lado, debemos tener en cuenta queel lenguaje oral implica dos facetas: hablary escuchar lo cual implicar comprender einterpretar. Algunos ejemplos que muestranesto sería la lectura de un cuento por partedel profesor, lo cual implica la comprensióne interpretación de la lectura por parte delniño, escuchar la radio o la televisión, etc.Hablar es necesario para aprender hablaradecuadamente y tener fluidez en el lengua-je. Para la preparación de una exposición oralo la realización de una entrevista, hay queprepararse y practicar, lo que permite adqui-rir un importante dominio de la lengua oral.

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Dificultades en la evaluación de la lengua oral

[Sheila Iglesias Toro · 71.899.889-A]

El alumnado dentro de un aula puede pre-sentar trastornos o dificultades que lleguena afectar al proceso de enseñanza-apren-dizaje en términos negativos, pudiendoesta circunstancia desencadenar fracasoescolar. En este artículo trataremos las difi-cultades específicas del aprendizaje quepueden manifestarse en los niños de Edu-cación Primaria, como la dificultad en lalectura, la dificultad de la escritura y la difi-cultad del cálculo, aunque el objeto prin-cipal de esta investigación es la dislexia.¿Qué es realmente la dislexia?, ¿cuáles sonlas causas que la producen?, ¿qué sínto-mas presentan los niños disléxicos?, ¿qué

tipo de tratamiento e intervención debenllevarse a cabo? Estas son algunas de lascuestiones a las que trataremos de dar so-lución a lo largo de estas líneas, pero comoanticipo diremos que aún, a pesar de lasnumerosas investigaciones que se llevana cabo en la actualidad, las innovaciones,los avances tecnológicos... no se conoceuna definición aceptada universalmentepara este trastorno ni tampoco unas cau-sas específicas que lo generen. En todocaso, podemos hacer una aproximaciónsobre el concepto, como una dificultad enlas habilidades lectoras y escritas, que seda en niños con un nivel adecuado de inte-ligencia y de origen neurobiológico.

Asimismo se hace referencia al papel delas familias. La relación escuela-familia esimportante en cualquier circunstancia,pero más aún en casos con dificultades,ya que los niños disléxicos suelen presen-tar síntomas de frustración y baja autoes-tima por no lograr sus metas a pesar delesfuerzo que realizan. Es necesario que lospadres sean conscientes de las limitacio-nes y muestren el mayor afecto posible alhijo, sin llegar a la sobreprotección.

Dificultades en la lectoescrituraEl núcleo de este artículo se circunscribe alos alumnos con dificultades en la lectoes-critura. Según Castejón y otros, (2011) pode-mos distinguir las dificultades en la escri-tura y escritura en dos grupos: Alumnos conretraso en la lectura y alumnos disléxicos.Se conoce a los alumnos con retraso en lalectura, o retraso lector, a aquellos que sonlentos o tienen alguna dificultad a la horade leer un texto y/o de comprender su sig-nificado debido a causas específicas decarácter intelectual, emocional o sociocul-tural, como puede ser una baja inteligen-cia, bajo nivel cultural en la familia, malaescolarización, etcétera. El papel de losmaestros en estos casos es detectar el pro-blema, proponer programas de refuerzo yrealizar adaptaciones para que niño pro-grese a su ritmo en el aula.En cambio, existe otro grupo de alumnoscon dificultades que son los disléxicos, loscuales no deben ser confundidos en nin-gún momento con el retraso lector. Estosalumnos disléxicos son aquellos que, aunteniendo una inteligencia normal o alta,presentan severos problemas en lectura.Las habilidades escolares básicas como lalectura, la escritura o el cálculo, son el ejecentral del sistema educativo actual quese van adquiriendo progresivamente a lolargo de los primeros años de la enseñan-za. Estas habilidades constituyen herra-mientas que facilitarán el acceso del niñoa la información importante de su cultu-ra, sin embargo, los niños con dificultadespara dominar las habilidades escolaresbásicas dispondrán de menores oportuni-dades para adquirir el conocimiento ycomprender y participar en nuestra cul-tura y sociedad, con efectos en la vida per-sonal y escolar (Expósito, 2002).Por un lado, “la lectura es una actividad múl-tiple y compleja que parte de la decodifica-ción de los signos escritos y termina en lacomprensión del significado de las oracio-nes y los textos”. (Ramos, 1999). Por otro ,escribir es el “proceso mediante el cual seproduce un texto escrito significativo”


Dificultades de lectoescritura en Educación

Primaria: la dislexia

(Correig, 2001). Escribir implica ser capazde escribir no sólo palabras, sino textos; laverdadera función de la escritura es comu-nicar un mensaje escrito (Ramos, 1999).En Educación Primaria se ha encontradoque entre el 5 y el 10% de los niños presen-tan dificultades de aprendizaje de lectoes-critura. El aprendizaje de la lectoescritura,es sin duda, uno de los que con más fre-cuencia se ve alterado. Por tanto, es unaadquisición fundamental para los apren-dizajes posteriores, de modo que los pro-blemas específicos en ella, obstaculizan elprogreso escolar de los niños que los expe-rimentan, provocando en muchos casosel fracaso escolar (Celdrán, y Zamorano).El fracaso escolar es una de las consecuen-cias principales de los déficits en lectura yescritura, debido a la relación tan estrechaque mantiene con los sentimientos delniño, provocando una baja autoestima yfrustración, para conseguir sus metas.Cuando un niño no entiende lo que lee esmuy difícil que obtenga buenos rendimien-tos en sus estudios, por ello, esta dificul-tad, tanto en aquellos niños de retraso lec-tor como disléxicos, no afecta a una únicaárea de conocimiento, como Lengua y Lite-ratura, sino que se ven afectadas todas lasáreas. Por ésta razón es muy importanteconocer los principales problemas, sus cau-sas y cómo podemos detectarlos.

Definición de dislexiaEtimológicamente el término dislexia pro-viene del griego: dýs = dificultad, y léxis =palabras o lenguaje. Se refiere, por tanto, auna dificultad duradera en el aprendizajede la lectura y a otros aspectos del lengua-je como el deletreo, la escritura, la ortogra-fía, etc. Diversos autores han definido el tér-mino “dislexia”. A continuación se señalanalgunas de las definiciones y teorías queexplican el significado de esta dificultadhaciendo un recorrido histórico del mismo.Los primeros estudios sobre dislexia se lle-varon a cabo en el siglo XIX, y a los largodeestos años, han ido acuñándose términoscomo “ceguera para las palabras” y “cegue-ra congénita para las palabras”, para des-cribir lo que hoy conocemos por dislexia.Los primeros estudios se llevaron a caboen el año 1872 por el profesor R. Berlín deStuttgart, que lo usó para describir un casode pérdida de la capacidad de leer causa-da por una lesión cerebral. En 1877 se pro-puso el término “ceguera de palabras” parareferirse a aquellos pacientes que, tras unalesión cerebral, perdieron la capacidad deidentificar las palabras, a pesar de teneruna visión normal (Gayán, 2001).

Más adelante, en 1896, se publica por Prin-gle Morgan el primer informe sobre cegue-ra de palabras congénita. En él se descri-be el primer caso de dislexia evolutiva: unchico inteligente de 14 años que era inca-paz de aprender a leer. A partir de este artí-culo, Morgan es considerado el padre dela dislexia, hasta que Hinshelwood, en 1896publica “La ceguera congénita de las pala-bras”, convirtiéndose en el verdadero fun-dador del estudio de la dislexia. Esta autor,por su parte, define el término “dislexia”,publicando una serie de casos clínicos su-giriendo su posible naturaleza, como undefecto congénito que se presenta en niñossin ninguna lesión cerebral, caracterizadapor una dificultad de gran magnitud paraaprender a leer de origen hereditario y máscomún en varones (Gayán, 2001).En este momento se deja de hablar única-mente de la lectura y se añade a la defini-ción de Dislexia el concepto de escritura,como vemos en la definición de Rocío Mate-os Mateos (1993): “La dislexia es un síndro-me que se caracteriza por la dificultad paraaprender a leer y escribir correctamente”.En la actualidad, la dislexia es una dificul-tad diagnosticada oficialmente en muchospaíses, pero no contamos con una defini-ción universalmente aceptada por los pro-fesionales de este campo. Las definicionesmás extendidas se basan en criterios deexclusión (decir lo que no es) y de discre-pancia (entre lo esperado por la inteligen-cia y el ambiente socioculturales y los resul-tados lectroescritores). La Federación Mundial Neurológica defi-ne la dislexia como “un trastorno manifes-tado por dificultades en el aprendizaje dela lectura pese a la instrucción convencio-nal, una inteligencia adecuada y buenasoportunidades socioculturales” (Cózar).No se habla de cuáles son los signos o sín-tomas característicos del niño que padecedislexia, aparte de la dificultad para apren-der a leer, por ello, la investigación ha de-mostrado que existe una fuerte relaciónentre el aprendizaje de la lectoescritura y elconjunto de factores como la psicomotri-cidad, el esquema corporal, la lateralidad,la percepción auditiva y visual, las capaci-dades cognitivas y el lenguaje en general.Como se observa, el concepto de dislexiaha evolucionado a lo largo de los tiempos,encontrando así una gran diversidad de teo-rías y definiciones asociadas al término.Para poder definirla correctamente es nece-sario hacer referencia a su perspectiva his-tórica como hemos hecho anteriormente.Esta diversidad dificulta unificar su con-ceptualización, y hace imposible hablar de

un una definición única, pero se puede afir-mar que existe un alto índice de acuerdo ala hora de plantear cuales son los elemen-tos claves para definir la dislexia.A continuación explicaremos la dislexiadesde una perspectiva teórica siguiendo aCuetos (2010): “la dislexia es una dificul-tad específica para la lectura y en térmi-nos neurológicos se considera que la pala-bra dislexia se debe aplicar solo a aquelloscasos en lo que el déficit lector se produ-ce por algún tipo de disfunción cerebral.La dislexia es un trastorno, es decir, existeuna alteración que afecta a la función quenos permite leer y extraer la informacióncorrectamente, por tanto, afecta al rendi-miento académico y personal. Además, esun trastorno específico, lo que quiere decirque la dislexia no es consecuencia de undéficit intelectual o un trastorno emocio-nal, sino que se determina por si sola. (Gra-ñeras et al., 2012).La especificidad se entiende también en elsentido de que la dislexia no es un sínto-ma de otros trastornos sino un trastornoen sí mismo. Sin embargo, puede aparecerjunto a otros trastornos del aprendizaje,del lenguaje o del comportamiento, de ahíque pueda darse en personas que previa-mente han presentado trastornos en el des-arrollo del lenguaje (Grañeras et al., 2012).Puede asociarse con otros problemas deaprendizaje, tales como: trastorno de défi-cit de atención e hiperactividad, digrafía,disortografía, discalculia y trastorno deldesarrollo de la coordinación.En conclusión, la dislexia no es una faltade interés, de motivación o una discapa-cidad sensorial, ni responde a un entornoeducativo y ambiental desfavorable, ni aotras condiciones. Por consiguiente, no esválido etiquetar a un estudiante disléxicocomo vago o descuidado.


La dislexia puedeser de diferentes tipos:adquirida y evolutiva.

En ambos casos, la dislexia se debería a

un mal funcionamiento de alguno de los

componentes cognitivos implicados en la lectura

“

Tipos de dislexiaLa dislexia puede ser de diferentes tipos:dislexia adquirida y dislexia evolutiva. Enambos casos, la dislexia se debería a unmal funcionamiento de alguno de los com-ponentes cognitivos implicados en la lec-tura (Cuetos, 2006).• Dislexias Adquiridas.- Estas dislexias serefieren a la dificultad de lectura que sepresenta en personas después de habersufrido una lesión cerebral, ya sea por unaccidente, una enfermedad, etcétera(Viñals, Vega y Álvarez-Duque, 2003). Esdecir, que habiendo logrado un determi-nado nivel lector pierden en mayor o me-nor grado alguna de las habilidades queposeían debido a la lesión cerebral. Den-tro de las dislexias adquiridas se puedenobservar dos tipos: periféricas y centrales.-Dislexias periféricas: Estas dislexias agru-pan los problemas relacionados con lossignos gráficos. Concretamente, es un défi-cit en uno o más aspectos del procesa-miento visual ( Viñals, Vega y Álvarez-Duque, 2003).Dentro de las dislexias peri-féricas podemos distinguir tres tipos: aten-cional; visual y letra a letra.-Dislexias centrales: El principal problemaes acceder al significado de la palabra,entenderla y también, en muchos casos,pronunciarla. Distinguimos dislexia fono-lógica, superficial, semántica y profunda.-Dislexia Fonológica: Se considera un suje-to con este tipo de dislexia cuando tienedeteriorada la ruta fonológica. La rutafonológica es aquella que permite la con-versión grafema-fonema, es decir, “tradu-ce” la grafía (letras) que está escrita, por susonido. El niño con dislexia fonológica pue-de leer las palabras familiares a través dela ruta visual, sin embargo, es incapaz deleer o lo hace con dificultad, las palabrasdesconocidas y pseudopalabras, ya que notiene una representación en el léxico visualen donde pueda reconocer (Cuetos, 2010).-Dislexia Superficial: A diferencia de la dis-lexia fonológica, la dislexia superficial tie-ne deteriorada la ruta visual. La ruta visualo léxica consiste en comprar la forma orto-gráfica de la palabra escrita con las repre-sentaciones de palabras que tenemosalmacenadas en el léxico visual. Este tipode dislexia es muy conocida en los paísesde habla inglesa, puesto que el inglés esun idioma cuya pronunciación no es regu-lar, es decir, una grafía puede ser pronun-ciada de varias maneras y por lo tanto ellector usa principalmente la ruta visual.-Dislexia semántica: Es aquella dislexia enla que los individuos pueden leer palabrasa través de la ruta visual, pero no pueden

acceder a su significado (Cuetos, 2010).-Dislexia profunda: La dislexia profundaimplica que están dañadas las dos rutas,la ruta fonológica y ruta visual o léxica,por lo que el niño tiene grandes dificulta-des para leer y se suele diagnosticar sinninguna dificultad.Los sujetos que padecen dicha dislexia tie-nen dificultades para leer pseudopalabrasy para acceder a los significados por-que tienen dañada la vía fonológica y tam-poco pueden leer palabras irregularesporque tiene problemas en la vía visual.• Dislexias evolutivas.- La Federación Mun-dial de Neurología ha definido la dislexiaevolutiva (o dislexia infantil) como un des-orden que se manifiesta en la dificultad deaprender a leer a pesar de una instrucciónconvencional, inteligencia adecuada yoportunidad socioculturales. Una de lascausas de esta dislexia es la herencia, yaque un gran número de casos con dislexiaevolutiva, tienen antecedentes familiares.No debemos confundirlo con retraso lec-tor, ya que éstos necesitan atenciones espe-ciales, debido a que la metodología no esadecuada para la persona o por diversostipos de problemas intelectuales, ambien-tes familiares deprimidos o incluso porproblemas madurativos.Según Castejón y otros (2011) las princi-pales dificultades del alumnado se asociana: los procesos de acceso léxico (recono-cimiento de palabras) y a los procesos decomprensión.

Etiología de la dislexiaActualmente existen muchas teorías acer-ca de la etiología de la dislexia, sin quese haya llegado a conclusiones comunes.Es posible que el mayor obstáculo paraencontrar las causas de la dislexia sea lafalta de una definición concisa de esta difi-cultad, como hemos intentado definir enapartados anteriores (Gayán, 2001).La dislexia no se puede considerar comouna enfermedad que se tiene o no se tie-ne, sino como un síndrome, es decir, unconjunto de síntomas en los que los dislé-xicos muestran mayor o menor dificultad,de una forma cuantitativa (Gayán, 2001).La International Dyslexia Association esta-ble como causa principal el déficit del com-ponente fonológico. Esto implica una difi-cultad en la conversión grafema-fonemay en el desarrollo de las representacionesléxicas. Es decir, estos niños tienen dificul-tades para establecer relaciones entre lasletras y sus correspondientes sonidos.Por otro lado, hay muchas teorías que indi-can que existen factores hereditarios que

predisponen a padecer la dislexia, es dedecir, que tiene origen hereditario ya queun alto porcentaje de los sujetos con dis-lexia cuyos familiares también la padecen.Aun así, este carácter genético no implicanecesariamente un determinismo abso-luto, pues generalmente se necesita lainteracción de muchos factores genéticosy ambientales para explicar la dislexia. Dehecho, uno de los factores ambientalesmás influyentes en la capacidad de lectu-ra es la experiencia, es decir, el tiempo queel niño pasa leyendo, solo o con 1os padres,o en el colegio (Gayán, 2001).Durante años, se ha hablado de una granvariedad de teorías acerca de la etiologíafundamental de la dislexia, algunas de ellaserrores y desechables por otros investiga-dores, que se desarrollan a continuación.En general podemos decir que se agrupanatendiendo a distintos posicionamientosteóricos desde campos científicos diver-sos, aunque en cierta medida relaciona-dos, como son la medicina, la psicología yla pedagogía. (García, Martínez y Quinta-nal, 2000). Lo sintetizaremos en teoríasneurológicas, teorías genetistas, teoríascognitivas, centradas en la personalidad yteorías pedagógicas.• Teoría neurológica.- Esta teoría se refie-re a la manera en que el cerebro procesala información, y para ello fueron claveslos médicos, oftalmólogos y neurólogospara la investigación del estudio de la dis-lexia. Utilizaban el término “ceguera depalabras”, por lo tanto, en un primermomento, trataban de explicar la dislexiacomo un déficit en la percepción visual, esdecir, que no les permitía reconocer bienlas letras y de ahí su problema.• Teorías genetistas.- Desde hace un siglose viene citando la alta incidencia de dis-lexia entre hermanos, padres y otros fami-liares del niño disléxico. “La posibilidad deque la dislexia tenga un origen genéticono está en discordia con las teorías neu-robiológicas antes citadas, sino que secompenetran” (Gayán, 2001:18).• Teorías cognitivas.- Estas teorías surgena partir de la década de los 70 y aún predo-minan en la actualidad. El objetivo es bus-car explicaciones de la dislexia en los pro-cesos cognitivos implicados en el aprendi-zaje de la lectura y la escritura, sobre to-do en la memoria, en la orientación espa-cio-temporal en la atención y en el habla.• Teorías centradas en la personalidad.-Fundamentan que la dislexia es el resul-tado de trastornos específicos de la perso-nalidad. Consideran que son causantesde la dislexia las situaciones carentes de


afectividad, así como una inadecuadacomunicación con la madre durante los pri-meros años de la vida, bloqueos afectivos,tensiones en la familia, y en la escuela. Otrosautores consideran que éstas son tan solomanifestaciones de la dislexia y no las cau-santes (García, Martínez y Quintanal, 2000).• Teorías pedagógicas.- Siguiendo a García,Martínez y Quintanal (2000), esta teoría tra-ta de explicar la dislexia, recayendo la res-ponsabilidad en la metodología utilizadapor los docentes, en la escasez de especia-listas en dificultades de la lectura y escritu-ra y en la exigencia académica, entre otros.Por todo ello, con las numerosas teoríassobre la etiología de la dislexia no pode-mos concluir con una teoría válida al cienpor cien, aunque en resumen podríamosdestacar que la dislexia tiene un origenneurobiológico, con una importante car-ga hereditaria y que predomina la teoríadel déficit fonológico como causa princi-pal de las dificultades lectoras en disléxi-cos, existiendo una amplia gama de sínto-mas muy diferentes entre los disléxicos.

Características de los alumnos disléxicosHasta el momento hemos hecho un breverecorrido por el término de Dislexia,haciendo referencia a la variedad de defi-niciones que hay actualmente acerca deltérmino, así como, los tipos de dislexiasque puede haber. Por otro lado, en el apar-tado anterior hacíamos referencia al estu-dio de la etiología de la Dislexia, observan-do las numerosas teorías que existen sobreello, y por ello considero importante haceruna pequeña aproximación acerca de lascaracterísticas o síntomas a través de lascuales se manifiesta la Dislexia.No existe un error que tipifique a las per-sonas disléxicas, puesto que, como hemosvisto anteriormente, la dislexia puede irunida a otros déficits del desarrollo aso-ciados, pero podríamos decir que el dislé-xico se caracterizan fundamentalmentepor una lectura lenta y llena de inexacti-tudes, sobretodo en palabras largas y pocofrecuentes o desconocidas para él. Estasdificultades pueden ser observadas a nivelpersonal y a nivel escolar.A nivel escolarInicialmente en el aula se puede detectarla dislexia por el retraso en el aprendizajede la lecto-escritura (García, Martínez yQuintanal, 2000). Los síntomas se mani-fiestan básicamente en la lectura, en laescritura, en el cálculo y en el lenguaje oral,y a medida que los cursos avanzan, si nose realiza una intervención y un tratamien-to adecuado, los problemas se agudizan.

Para localizar específicamente estas carac-terísticas, haremos referencia al ámbito dela lectura y de la escritura, explicando, amodo de aproximación, alguna de los sín-tomas que se localizan:Síntomas en la lecturaUna de las materias en la que el alumnodisléxico hace patente sus dificultades esen las relacionadas con la lectura. Las carac-terísticas más comunes dentro de esteámbito se identifican con una extrema len-titud, varios errores en la lectura, pérdidadel lugar donde se está leyendo, cambio depalabras en las oraciones o de letras en laspalabras y una escasa comprensión de loque se ha leído (Preilowski, y Matute, 2011).Los tipos de lectura que podemos encon-trarnos en la dislexia son los siguientes(García, Martínez y Quintanal, 2000):• Lectura taquiléxica o excesivamente rápi-da: El lector inventa palabras o frases a par-tir de la información que consigue captar.• Lectura bradiléxica o excesivamente len-ta. El sujeto tiende a efectuar un análisis tanlento que le hace perder la comprensión deltexto; esta dificultad es más acusada enla lectura en voz alta que en la silenciosa.• Lectura disrítmica. Combinación de lasdos anteriores. Tiende a una lectura muyrápida e ir disminuyendo progresivamen-te la velocidad y perdiendo el ritmo; comoconsecuencia se dificulta la comprensión.• Pseudolectura: el sujeto en realidad nolee, sino que reproduce de memoria loaprendido.• Lectura imaginativa: el sujeto imagina elcontenido del texto a partir de las prime-ras palabras o de los dibujos.• Lectura silábica generalmente acompaña-da de pérdida de significado y errores de con-taminaciones, sustituciones y omisiones.• Sustitución de un vocablo por otro sinó-nimo o del mismo campo semánticoPor lo tanto, en lo referente a la lectura escaracterístico la confusión de letras,el cambio de sílabas, repetir, suprimir oañadir letras o palabras, la invención alleer, mala comprensión de lo leído, saltar-se renglones, y falta de entonación y rit-mo. Lo que ocurre es que el disléxico notiene la capacidad de prever lo que vienea continuación.Síntomas en la escrituraUna de las áreas que se relaciona íntima-mente en la dislexia junto con la lectura,es la escritura. Muy frecuentemente lossíntomas citados anteriormente aparecende forma conjunta con dificultades en laescritura, tanto en la ortografía como enla grafía de letras y palabras, grafía pocoelaborada e irregular.

Lo más característico que presentan lasdificultades de escritura en los niños dis-léxicos es que presentan una caligrafía pocoelaborada e irregular, con ausencia de már-genes, desproporción entre unas grafías yotras y errores en el manejo de las reglasde ortografía, incluida el uso de mayúscu-la.(García, Martínez, Quintanal, 2000).Los síntomas principales que pueden dar-se son los siguientes (García, Martínez,Quintanal, 2000):• Confusiones de grafemas simétricos: dpor b, p por q, d por p, d por q.• Confusión por rotación: u por n, f por t.Ésta es menos frecuente que la confusiónde grafemas simétricos.• Confusión por la cantidad o adición: npor m, l por ll, l por t, n por ñ.• Inversión de silabas, es” por “se”; “la” por“al”, debido la alteración de letras seme-jantes de diferente sentido, como b por d,p por q, b por p…• Escritura en espejo. Esto es cuando lainversión de sílabas se da de forma siste-mática y estructurada, y solo es legiblefrente a un espejo.Es importante hacer referencia a los siste-mas de escritura, puesto que aquellos queson de tipo alfabético, es decir, aquellosque un grafema le corresponde siempre unmismo fonema, a la vez que un fonema esrepresentado por el mismo grafema, comoes el caso del español. Por ello el españoles más fácil de leer que de escribir.A nivel personalEn relación a las dificultades anteriormen-te citadas en la escritura y en la lectura,también se manifiestan una serie de sín-tomas conductuales. Debido a las dificul-tades que se presentan a nivel escolar segenera en los niños y niñas disléxicos unafalta de atención por la incapacidad deseguir el ritmo de aprendizaje en las mate-rias que requieren lectura y escritura.Como tiene que realizar un gran esfuerzopara superar sus dificultades, suelen estarfatigados, lo cual produce una atencióninestable y poco continuada, que puedellegar a confundirse con un trastorno defalta de atención como el TDA o TDAH(Ormeño y Castro, 2009).Otra de las características, es que si las difi-cultades no tienen una intervención tem-prana y adecuada, pueden llevarles a unfracaso escolar, ya que las habilidades queinfluyen en la dislexia son la base de losaprendizajes escolares y todo gira en tornoa ello, por lo tanto los niños se distanciarancada vez más del aula, viendo las clasescomo algo incómodo y carente de motiva-ción. Por ello, las calificaciones en general


suelen ser bajas a pesar de sus esfuerzos.En todo caso es necesario que los docen-tes lo hagan participe para que no se sien-ta fuera de lugar, dando hincapié a sus éxi-tos y puntos fuertes y que en ningún mo-mento se sienta inferior a sus compañe-ros, ya que con frecuencia estos niños sonmarginados del grupo y llegan a conside-rarse como niños con retraso intelectual.No debemos caer en la tentación de “eti-quetar” a un niño con dislexia, sin antesasegurarnos de que no son dificultadespropias de la madurez.

TratamientoPara hablar de tratamiento en la dislexiadebemos tener claro que en esta dificul-tad de aprendizaje no existe una cura queelimine de manera radical y total todas lasdificultades que se presenten en el dislé-xico, sin embargo, en el tratamiento juegaun papel muy importante la deteccióntemprana. Antes de llevar a cabo un trata-miento es necesario detectar los proble-mas de dislexia para contribuir a su solu-ción y no aumentar los problemas queestos niños tienen en este área de apren-dizaje tan crucial en el sistema de ense-ñanza (Ormeño, y Castro, 2009).Los niños disléxicos presentan muchos ydiversos síntomas, de entre los cuales, lasdificultades en aprender a leer y escribirson las más presentes. Aunque no poda-mos citar las causas específicas de la difi-cultad, en apartados anteriores hemospodido aproximar que se debe a un défi-cit fonológico, por lo que es importantedestacar que estos niños no presentan pro-blemas intelectuales.El diagnóstico de la dislexia debe ser loantes posible, ya que de esa manera se pue-de conocer las dificultades específicas enfunción las partes alteradas en la lectura,escritura o en cálculo. En estos momentosel profesorado juega un papel importan-te, ya que es el encargado de detectar lasdificultades que pueden presentarse antelos símbolos.Numerosas investigaciones han demostra-do que la detección temprana de la disle-xia favorece notablemente a los niños,reduciendo las dificultades en la lectura.Para esta detección es necesario que seefectúe en los primeros años de EducaciónPrimaria, ya que si hacemos caso omiso, elniño irá acumulando atrasos en las princi-pales áreas, llevándoles al fracaso escolar.El tratamiento debe abordarse desde dis-tintas perspectivas y desde un modelo mul-tidisciplinar que supere las limitacionesde la metodología dentro del aula. Este

abordaje requiere colaboración de losmaestros, padres y psicólogos.Por otro lado, el tratamiento debe ser indi-vidualizado, es decir, como hemos visto,los disléxicos pueden tener síntomas muydiferentes. Dos niños de la misma edad ydisléxicos pueden tener carencias distin-tas: uno puede padecer déficit en el reco-nocimiento de los fonemas y otro, por elcontrario, tiene dificultades en la grafía yreconocimiento de las palabras.En cuanto a la realidad dentro del aula,siguiendo al autor Vicente Oltra, el profe-sor en ningún momento debe dejarlo delado, sino que debe de mostrar una acti-tud colaborativa y ofreciendo ayuda y aten-ción individualizada. Por ninguna razóndebe hacer sentir al alumno el sentimien-to de frustración y debe ser consciente deque necesita más tiempo que los demáscompañeros, por lo que se deberá enfati-zar en los esfuerzos que realiza y motivar-los. Se debe evaluar las áreas en las quepresenta dificultades, con respecto a élmismo, no sobre los demás compañeros,y podrá realizarse adaptaciones curricu-lares no significativas.Como vemos, es fundamental que el pro-fesor tenga presente en todo momento lossentimientos del alumno con el fin de des-arrollar su autoestima y darle oportunida-des de participar en el desarrollo de la cla-se. Además es importante que todos losimplicados en el aprendizaje del niño esténenterados de las dificultades que presen-ta el niño y adopten actitudes favorablesy positivas.Por todo ello, el mejor trata-miento de las dificultades lectoras que pue-de llevarse a cabo, es la detección tempra-na y el tratamiento de sus dificultades, sincausarle una mayor carga de actividadesescolares (Soriano, 2007).

Programas de intervención educativaDurante este trabajo se ha hecho especialhincapié en la importancia de la deteccióntemprana de la dislexia como el primerpaso para la intervención, y a continua-ción pasan a desarrollar algunos de los pro-gramas de intervención llevados a cabo.Antes de proceder a analizar los programasde intervención es interesante definir el tér-mino programa: “Consiste en el conjuntosistemático de actuaciones que se ponenen marcha para alcanzar unos objetivos”(Expósito, 2004: 17).La dislexia no es una dificultad de aprendi-zaje que tiene “cura” y se sana por comple-to, sin embargo estos programas tiene comoobjetivo paliar las dificultades de los dislé-xicos y mejorar su rendimiento. Los progra-

mas de intervención para disléxicos debenser llevados por el sistema educativo, en elámbito escolar o extraescolar, de una mane-ra individualizada para cada uno de losniños, ya que no existe un único programaque sea adecuado para todos los niños quepresenten dificultades. Como hemos vistoen el apartado anterior, los síntomas pue-den ser realmente diferentes entre unoy otro, por lo tanto la intervención especia-lizada e individualizada es necesaria.La detección se debe producir durante losprimeros años escolares, entre los 6 y 8años de edad, puesto que es en ese perio-do donde los alumnos adquieren las habi-lidades de lectura y escritura y dondecomienzan a hacerse patentes las posiblesdificultades. Si esta detección se produceen estas edades, los síntomas se veránreducidos notablemente. En cambio si estadetección no se efectúa lo más pronto posi-ble, existe un alto riego de fracaso escolaren todas las áreas de Educación Primaria,lo que conllevará al alumno a la frustra-ción y al pasotismo.Actualmente existen orientaciones didác-ticas para resolver, en la mayor parte de loposible, las dificultades de los niños dislé-xicos, entre las que destaco (Outón 2007):-Intervención temprana: como ya hemoscitado, la intervención temprana es:-Atención individualizada: el carácter per-sonalizado de los programas permite rea-lizar una enseñanza diagnostica e ir adap-tando las tareas y materiales.-Centrados en las tareas de leer y escribir,no tanto en factores neuropsicológicosasociados o prerrequisitos.-Una actuación estructurada, desde el pun-to de vista comunicativo y significativo.-Sobreenseñanza y sobreaprendizaje: losdisléxicos necesitan realizar una y otra vezla misma tarea, valiéndose de diferentesmodalidades y materiales para que el estu-diante no se desmotive.-Materiales y métodos diferentes y moti-vantes.-Atención por especialistas.-Apoyo de las familias y el profesorado.-La incorporación de las TIC.En conclusión, los programas de interven-ción son eficaces siempre y cuando, aldetección sea temprana para captar losproblemas que se presentan en los niñosdisléxicos desde los primeros años de apa-rición. Además es necesario llevar a caboestos programas de tratamiento que abor-de cada aspecto alterado del niño disléxi-co. Se insiste especialmente en que la inter-vención en la lectura incluya básicamentecinco aspectos: la conciencia fonológica


(en concreto la conciencia fonética), lascorrespondencias grafema-fonema, la flui-dez lectora, el vocabulario y estrategias decomprensión de textos.La implantación de un programa de inter-vención ha de llevarse siempre en coordi-nación con los padres, o tutores, y espe-cialistas implicados en la educación delniño y continuarse a largo plazo, puestoque el problema de la dislexia es persis-tente y no desaparece de un día para otro.

Papel de las familiasLa relación entre la familia y el centro esdifícil, pero es necesaria su coordinaciónpara mejorar la calidad de la enseñanza yfacilitar el desarrollo integral de los alum-nos. Tanto la escuela como la familia tie-nen un importante papel en la educaciónde los niños, y por ello, la participación delas familias en el centro ha ido adquirien-do, con el paso del tiempo, mucha más re-levancia. En el caso de alumnado con cier-ta dificultad, como es la dislexia, requiereaún más la relación familia-escuela.En un primer momento los padres no soncapaces de diagnosticar la dislexia, aun-que si pueden observar ciertas dificulta-des en los niños, sin embargo, tratan dejustificar esos déficits como una falta demadurez, pereza o falta de voluntad paraexplicar el problema (Ormeño y Castro,2009). En otros casos, se conocen proble-mas de dislexia en la familia e informan alprofesorado sobre posibles alteracionesque puede presentar con el fin de detec-tar precozmente la dificultad.Por otro lado, se da por supuesto una ideaerrónea, cuya responsabilidad de la ense-

ñanza recae únicamente en el profesora-do, o en el caso de los niños disléxicos, enun especialista, más que en los padres. Sinembargo, el papel más importante debeser cumplido por los padres, puesto queno hablamos solo de enseñanza de cono-cimientos, sino también de valores y edu-cación, que además de en la escuela, debeser enseñado en casa.En referencia a esta dificultad el papel quedeben cumplir las familias es sobre todode apoyo emocional y social. El niño debesaber que sus padres son conocedores desus limitaciones y que comprenden lanaturaleza de sus problemas, por lo queno deberán exigirle más de lo que él pue-de y sobretodo no deben afectar negativa-mente a sus sentimientos (Angulo et al.,2011). La familia debe dejar muy claro alniño que confía en él y que puede alcan-zar cualquier meta con trabajo y esfuerzo.La autoestima es uno de los aspectos másimportante que debemos cuidar en todoslos niveles. Como ya hemos dicho, esta-blecer apoyo en los momentos en los queestá decaído es fundamental, sin llegar ala sobreprotección, al “todo vale”. Esto noes beneficioso para ninguna de las dos par-tes, se debe dejar al niño ser en cierta medi-da autónoma y dejar que se equivoque yacierte por sí solo, ya que sino no lograráser autónomo en la vida adulta.En cuanto a la relación familia-escueladebe mantenerse un contacto regular conel profesorado. Se deben llevar a cabo pau-tas educativas comunes entre los padres,familiar y otros profesiones que atiendena los alumnos con dislexia para que lasestrategias metodológicas y la interven-

ción educativa utilizada sean las mismaspor todas las personas que trabajan con elniño y se pueden generalizar los aprendi-zajes realizados en la escuela y en el hogar(Ramírez, 2007).Los padres deben tomar conciencia de quelas dificultades en las habilidades fonoló-gicas no son evidentes en la vida cotidia-na ya que en la conversación normal, ladiscriminación entre palabras puede fun-cionar en un nivel básico de distinción silá-bica, y mucha de la comprensión en lacomunicación viene a través de la detec-ción del significado a través del contexto.(Preilowski, y Matute, 2011)Para concluir, como sabemos el niño nor-malmente tiene malas calificaciones en laescuela y la palabra esfuerzo no es sinóni-mo de ningún resultado positivo. Estas pre-siones influyen negativamente en su rela-ción con los demás y el niño empieza apensar que es ‘tonto’, ya que a pesar de rea-lizar un esfuerzo, es incapaz de aprenderlas enseñanzas más básicas como leer,escribir o las tablas de multiplicar, al igualque sus compañeros. La familia y la escue-la suelen etiquetarlo de vago y de no ponerinterés en lo que hace. Por lo tanto, la acti-tud de los padres es fundamental en el tra-tamiento de la dislexia.

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[Julián Jiménez Amor · 77.565.178-R]

Resumen/AbstractLa inteligencia emocional y las relacionessociales serán la base del bienestar perso-nal, del bienestar emocional, de nuestroséxitos y sobre todo nos permitirán desarro-llar al individuo y a los niños desde la glo-balidad de su persona. Trabajar la inteli-gencia emocional es lograr esa excelenciadel ser pleno, tanto en sus facultades físi-cas y psíquicas como psicosociales.Quizás la educación se haya centrado másen los grandes logros académicos y ha olvi-dado ese enriquecimiento de la educaciónemocional, y es en éstos últimos años enlos que nos encontramos con un crecien-te interés por esta asignatura pendiente.Si se pretende educar de forma integral alalumnado, la educación emocional debeformar parte de la programación educati-va. Esta educación integral facilitará el ren-dimiento escolar, mejorará la comunica-ción entre el alumnado, crecerá la autoes-tima y asertividad del grupo y como no, au-mentaran las capacidades cognitivas y me-joras de las relaciones entre los alumnos.Emotional intelligence and social relationswill be the basis of personal, emotional,especially our successes and allow us todevelop the individual and children fromthe globality of person. Emotional intelli-gence work is to achieve the excellence ofbeing full, both in their physical, mentaland psychosocial abilities.Perhaps education has focused more onthe great academic achievements and hasforgotten that enrichment of emotionaleducation, and in recent years that we havea growing interest in this pending issue.If it is intended to educate students holis-tically emotional education should be partof our educational programming. Thiscomprehensive education provides scho-ol performance, improve communicationamong students, self-esteem and asserti-veness grow the group and of course, incre-ase cognitive abilities and improved rela-tionships between students.

IntroducciónLa Educación Física, es esa asignatura quenos permitirá hacer crecer esta competen-cia entre el alumnado, pues la práctica dela asignatura permite canalizar, situacio-nes emocionales como pueda ser el estrés,la alegría, el entusiasmo, la competitivi-dad, la frustración entre otras muchas.El desarrollo práctico y teórico de la edu-cación emocional se llevará a cabo y for-mará parte de nuestra asignatura, como esamateria que permitirá crecer y expresarnos.

Educación Física y el deporte escolar des-de la perspectiva educativa, debe ser par-ticipativa, coeducativa, adaptativa, inte-gradora, complementaria, coordinada,sana y segura, así como educativa en lacompetición (Espada y Calero, 2011). Elaspecto afectivo de nuestra asignatura hacereferencia a todas las emociones, actitu-des, sentimientos y actuaciones de las rela-ciones con el otro, incidiendo tanto en lasociabilización como en la adquisición dedestrezas y habilidades emocionales.

JustificaciónEs vital tomar conciencia y que los alum-nos tomen conciencia tanto de sus emo-ciones y sentimientos como de los de loscompañeros que se rodean, la clave estáen conocerlas, saber manejarlas e ir cre-ciendo en base a ellas para el crecimientoindividual y fomento del bienestar perso-nal y colectivo.No sólo se hace imprescindible el conoci-miento de las emociones sino su puestaen práctica, y es aquí donde, desde la asig-natura de Educación Física se implanta-rán y llevarán a cabo la expresión de cadaemoción, pretendiendo en cada uno de losalumnos aumentar la tolerancia a la frus-tración y al fracaso, disminuyendo su nivelde estrés, de ansiedad, poniendo de mani-fiesto ese vínculo entre salud, deporte yemoción.

Objetivos1. Mejorar las relaciones interpersonalesde los alumnos, expresando sentimientospropios que se producen a través del jue-go y realización del ejercicio físico.2. Desarrollo de actividades lúdicas quefavorezcan el bienestar psicológico y lasociabilización del alumnado.3. Aprender a gestionar las emociones parafacilitar el rendimiento académico, asícomo el desarrollo de las habilidadesmotrices y capacidades físicas básicas.4. Fomento de competencias emociona-les que alejen al alumno de conductasagresivas, irrespetuosas e inadecuadas.Los objetivos planteados se trabajarán enla asignatura de Educación física, siendo

el motor que hará que mejoren las relacio-nes sociales entre los alumnos, y fomentan-do juegos en equipo basados en el respe-to, comunicación, expresión de sentimien-tos propios, aprendiendo a manejar lasemociones propias y de los compañeros.La Educación Física junto con la inteligen-cia emocional, serán el instrumento quemejorará las relaciones sociales, permiti-rá a los alumnos conocer su estado de áni-mo y les facilitará la expresión de ideas osentimientos.

Propuestas de actividadesEntre otras, podemos abordar una seriede actividades como las siguientes:1. Antes de cada sesión se presentarán tresemociones, negativas o positivas, peroemociones que facilitarán las expresión yrealización de actividad física que fomen-ten valores y virtudes que despierten esasemociones. Por ejemplo, una de las acti-vidades llevadas a cabo en el aula es, la pre-sentación de las siguientes tres emocio-nes: tristeza, alegría y frustración, todoslos ejercicios durante la sesión irán guia-dos por la frustración. Se hacen dos equi-pos, uno es la alegría y el otro la tristeza,el equipo por más que se esfuerce, por másque trabaje y por más ideas que aporte aljuego, siempre perderá (iremos pregun-tando a los alumnos de este equipo comose sienten y si realmente se sienten iden-tificados con el sentimiento de tristeza, oqué emociones les va despertando,pudiendo expresar las respuestas en altoy compartirlas con el resto de compañe-ros), y a la par el otro equipo, sin casi es-fuerzo ni trabajo irá consiguiendo ganartodos las actividades que se planteen, dela misma manera se les irá preguntandocómo se sienten, y si se identifican con laalegría ya que van ganando todo, o quesienten al conseguir y lograr casi todo loque se proponen casi si esfuerzo.Si juegan un partido de fútbol, el equipotristeza no ofrecerá ninguna resistencia alequipo alegría, el portero dejará libre laportería para que marque gol, no defende-rán ni robarán el balón, meterán goles enportería propia, siendo el equipo alegría el


Posibilidades educativas:las emociones en el áreade Educación Física


que gane sí o sí. Sin embargo, cuando letoque al equipo tristeza contra atacar, todoslos de alegría robarán el balón, se pondrántodos en la portería para pararse los goles,les harán falta, perderán el tiempo para quese les agote el tiempo de juego, etc., valdrátodo con tal de que no consigan ganarpor más que se esfuercen o lo intenten, yasí todas las actividades que se planteen.Al final de la clase y en la vuelta a la calma,expresarán todos los alumnos como se hansentido, si les ha gustado sentirse así, queha sido lo mejor y lo peor de ganar o per-der, que les despierta ésta actividad.2. Los alumnos serán los protagonistas dela actividad. Se harán tres equipos y cadauno de ellos debe preparar una sesión deeducación física, en las que el juego y eldeporte sean beneficiosos y fomenten lacomunicación entre todos los miembrosdel equipo, fomente y eleven la autoestimadisminuyendo el estrés y la competitividady mejoren la relación de todo el equipo através del ejercicio físico. Ganará la activi-dad que más haya fomentado el juego enequipo, ayudándose a superar las dificul-tades surgidas, el que más se haya respeta-do y escuchado, los unos a los otros, mien-tras elaboraban la sesión y los que plante-en más actividades que eleven la autoesti-ma y la capacidad de relacionarse y expre-sarse emocionalmente. Está evaluación noserá desvelada a los alumnos hasta que nohayan terminado todos la sesión, pudien-do ser todos ganadores, uno en cada unade las facetas, por ejemplo, “Mejor equipoque fomenta la autoestima”, “Mejor equi-po en respeto, escucha y ponerse de acuer-do” y “Mejor equipo para superar dificul-tades y trabajar en equipo”, pudiendo sertambién todos perdedores porque no hayancumplido ninguna de estas premisas.

3. Dividir la sesión en tres partes, en baseal modelo de sesión en tres partes de PatrickSeners (2001), de activación y calentamien-to con juegos con un toque de competiciónen los que choquen los egos y los roles degénero, en donde la frustración emanará,parte principal de la sesión en la que nohaya distinciones de género, simplementeun equipo, juegos en los que gane la coo-peración y el trabajo en equipo, juegos lúdi-

cos y divertidos en los que el alumno par-ticipe de forma activa a la vez que se divier-te, y por último en la vuelta a la calma, seles pide a los alumnos que evalúen estapuesta en práctica a modo de reflexión.Se les brindará la oportunidad de elaborarellos la sesión, para el próximo día ponién-dose de acuerdo en qué juegos quierenplantear en la sesión, cuales eliminarían, osi modificarían algunos de los planteados.4. En algunas sesiones el profesor de Edu-cación Física visualiza conductas entre losalumnos en donde en el grupo se visualizaun exceso de alta competitividad, a veceshay grupos donde lo que prima es la faltade interés, otras el compartir o el trabajaren equipo, o coincidir y disfrutar de la acti-vidad o juego planteado sin distinciones degénero, hay grupos muy impulsivos, otroscon mayor dificultad para sociabilizarse orespetar las normas, por todo ello y por ladiversidad de cada grupo y de cada alum-no en concreto, la inclusión de la compe-tencia emocional desde el área de la Edu-cación Física, será la clase y la base para eldesarrollo de todas las actividades, con lafinalidad de mejorar las relaciones de nues-tros alumnos, hacerlos crecer emocional-mente y mejorar su estado de ánimo y afron-tamiento de la vida, desde una actitud po-sitiva, madura, de respeto y saludable.

ConsideracionesEstas entre otras, son actividades que se lle-varán a la práctica con la finalidad de queel alumnado adquiera las habilidades socia-les que precisa para hacer crecer su inteli-gencia. E. Punset, escribió:“La inteligencia,sea emocional o de cualquier otro tipo, o essocial o no es inteligente”. Por ello el interésde este articulo es trabajar y hacer cons-ciente al alumnado de la inteligencia emo-

cional y social, des-de la infancia.

ConclusionesHacer conscientes alos alumnos de laimportancia de co-nocer sus emocio-nes y las de sus com-

pañeros, y poder poner en práctica la expre-sión de las mismas a través del deporte,genera un bienestar sobreañadido. Las emo-ciones permitirán al alumnado comunicar-se de forma más efectiva y saludable, lesbrindará la oportunidad de disfrutar de suslogros y los de sus compañeros de formaplacentera, identificando aquellas situacio-nes que les hacen crecer desde el equipo,el respeto y la confianza. Alumnos inteli-

gentes emocionalmente serán alumnoscon ganas de aprender, serán alumnos encontacto con la sociedad y comprometi-dos al bienestar y cuidado de la misma.Serán alumnos que faciliten y se comuni-quen con el resto y sobre todo que respe-ten la libre expresión emocional de cadaindividuo.Goleman hace referencia a la inteligenciaemocional cuando uno es capaz de cono-cer sus propias emociones, las sabe mane-jar, pero sobre todo cuando entiende y res-peta las de los demás y es capaz de crearuna relación positiva con la persona quetiene al lado. Si entendemos inteligenciaemocional como aquellas habilidades entrelas que destaca el autocontrol, el entusias-mo, la perseverancia y la capacidad paramotivarse a uno mismo (Goleman, 2004).O también como la descripción de cuali-dades que parecen tener importancia parael éxito, Shapiro (2002). Tenemos la clavepara llevarlo a las aulas y hacer que losalumnos conozcan el significado y la prác-tica de la inteligencia emocional.Bisquerra citaba: “La educación emocio-nal es un proceso educativo, continuo y per-manente, que pretende potenciar el des-arrollo de las competencias emocionalescomo elemento esencial del desarrollohumano, con objeto de capacitarle par lavida y con la finalidad de aumentar el bien-estar personal y social” (Bisquerra, 2000).La Educación Física a través del juego, ha-bilidad y por la interacción con los compa-ñeros permite desarrollar habilidades comoel autocontrol, la confianza, la perseveran-cia, el entusiasmo, la motivación, la empa-tía, la competitividad... que son habilida-des que queremos fomentar en el alumno.“El cuerpo no funciona sólo atendiendo a ladimensión física, sino que las emociones y lamente están asociadas a su funcionamien-to y es imposible separarlas” (Ruano, 2004).

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Es vital que los alumnos tomenconciencia tanto de sus emociones ysentimientos como de las emocionesde los compañeros que les rodean

“

[Alicia Tomico García · 47.519.855-S]

Las emociones positivas y su papel en laregulación emocional y en la promociónde la salud han sido objeto de estudio des-de hace más de veinte años (Fredrickson,1998). Se ha comprobado también que lasemociones positivas mejoran las habilida-des superiores del pensamiento como porejemplo la capacidad para integrar distin-tos tipos de información y la capacidad deresolver problemas de forma creativa(Jiménez, 2006). Además de esto, se hademostrado que las exposición a imáge-nes con distinta carga emocional influyeen el procesamiento visual de las personasde modo que quienes experimentan emo-ciones positivas categorizan la informa-ción agrupando distintos elementos, esdecir, percibiéndolos de forma global (Fre-drickson, 2001 citado en Jiménez, 2006).La información visual que recibimos ennuestro día a día se ha multiplicado expo-nencialmente durante los últimos añosdebido al aumento de contenidos y con-tinentes digitales a los que es posible acce-

der a través de internet por medio de cual-quier dispositivo, además cabe decir quelas plataformas digitales que sirven desoporte de contenidos visuales, como sonInstagram, Tumblr y Pinterest, han esca-lado a las primeras posiciones del pódiumde las redes sociales (Thomas, 2012).Teniendo en cuenta el componente emo-cional de las imágenes, su utilidad paratransmitir información y el interés que sus-citan, se hace necesario investigar nuevasformas de diseñar los contenidos gráficospara el ámbito educativo, y es importanteinvestigar desde el aula sobre las emocio-nes positivas en relación a la calidad de lasimágenes y al diseño gráfico aplicado a laelaboración de materiales didácticos. Prin-cipalmente porque la investigación en elaula es fundamental en la práctica docen-te, porque sirve para que el profesor apren-da y para que el alumno se involucre y sesienta parte del proceso (Ornellas y Her-nández, 2015). Además, son los alumnosquienes mejor pueden explicar cómo leenlas imágenes y en qué puntos creen que

dichas imágenes pueden mejorar para quesean más comprensibles y didácticas, porejemplo en el estudio de las ciencias expe-rimentales (Perales y Vílchez, 2015).

Marco teóricoHan pasado veinticinco años desde que semencionó por primera vez la inteligenciaemocional (IE) en un contexto científico.Este nuevo concepto de inteligencia fuedescrito por Peter Salovery y John Mayeren 1990, en un artículo publicado en larevista Imagnation, cognition and perso-nality, en el cual se establecen los compo-nentes de la IE (Salovery y Mayer, 1990).Dicho artículo comienza con una menciónde las distintas definiciones de inteligen-cia a lo largo de la historia, pasando porPitágoras, Descartes y por el más actualWechsler. Continúa con la definición deinteligencia social y presenta la IE como“el subconjunto de la inteligencia socialque implica la capacidad de controlarlos propios sentimientos y emociones pro-pias y ajenas, para discriminar entre ellos


Diseño emocional y emociones positivas en el aula

y utilizar esta información para guiar nues-tro pensamiento y acciones” (Salovery yMayer, 1990, p.189).En la actualidad existen diversos modelosde IE clasificados dentro de dos categorí-as: Modelos de habilidades y modelos mix-tos. Los modelos de habilidades focalizanen el estudio de las habilidades relaciona-das con el procesamiento cognitivo de lasemociones, y modelos mixtos combinanel estudio de distintas dimensiones de lapersonalidad y con habilidades de regula-ción emocional y automotivación (Trujilloy Rivas, 2005). En España, el modelo másextendido en el ámbito de la educación esel modelo de habilidades de Salovery yMayer, que comprende cuatro habilidadesbásicas: Percibir, valorar y expresar las emo-ciones con exactitud; generar sentimien-tos que favorezcan el pensamiento; cono-cer y comprender las emociones; regularlas emociones (Mayer y Salovery, 1997 cita-do en Fernández-Berrocal y Ruiz, 2008).Tiempo después de la aparición del con-cepto, comienzan a publicarse estudiosempíricos que constatan una relación sig-nificativa entre IE y varios aspectos desta-cables en el ámbito de estudio de dichainteligencia en el aula. Algunos ejemplosde esta relación significativa son unamayor IE en mujeres que en hombres,encontrada en adolescentes españolesestudiantes de Educación Secundaria Obli-gatoria (E.S.O.), y una menor sintomato-logía ansiosa por parte de los adolescen-tes asociada a una alta IE y en consiguien-te un mayor rendimiento académico(Extremera y Fernández-Berrocal, 2003).Tras la evolución de las metodologías cien-tíficas aplicadas al estudio de la IE y laexpansión de los ámbitos de estudio sobrela misma, algunos autores comienzan a rela-cionarla con la psicología positiva de for-ma comparativa, apuntando similitudes ydiferencias y poniendo de manifiesto laimportancia de trabajar desde ambos enfo-ques dentro del contexto educativo parafavorecer el desarrollo positivo de los ado-lescentes desde las aulas (Extremera y Fer-nández-Berrocal, 2009). Desde este puntode vista, los autores sugieren que es nece-sario educar las habilidades emocionalespara que los alumnos sean capaces de per-cibir, comprender y regular sus emocionesya sean positivas o negativas, al mismotiempo que se contribuye a crear un am-biente positivo a nivel emocional median-te las aplicaciones de la psicología positiva.Una de las aplicaciones más extendidas dela psicología positiva que mejor está fun-cionando para trabajar y mejorar bienes-

tar personal individual y social es el usodel humor como herramienta. Al humor,y especialmente al humor positivo, se leatribuyen beneficios psicológicos como elaumento de las sensaciones de alegría ysatisfacción y la reducción del estrés; tam-bién se le atribuyen beneficios físicos comola activación del sistema inmune y unamejora cardiovascular; y beneficios socia-les entre los cuales destaca la mejora enla motivación (Carbelo y Jáuregui, 2006).El humor en este caso no se refiere a unestado de ánimo, se refiere a “cualquierestímulo que pueda provocar la risa de unsujeto: Juegos, bromas, chistes, viñetas,situaciones embarazosas, incongruencias,inocentadas, cosquillas” como apareceescrito textualmente en el artículo citan-do anteriormente.Ya en el ámbito de las aplicaciones de la psi-cología positiva y del humor positivo en laeducación, y más concretamente en ladidáctica de las ciencias naturales, y de la“naturaleza de la ciencia” en general, seresalta el uso de las viñetas humorísticascomo recurso para la enseñanza de la bio-logía aprovechando que estas expresionesgráficas son motivadoras en esencia por sucarácter informal y humorístico al tiempoque suponen una herramienta potencialpara generar situaciones-problema a par-tir de las cuales trabajar la capacidad deindagación y argumentación de los alum-nos, y también permiten la enseñanzatransversal de habilidades cognitivo-lin-güísticas (Revel, González y Meinardi, 2009).Otro recurso gráfico cuyo uso está en augeen las aulas, además de las viñetas humo-rísticas o los comics, son las infografías. Lasinfografías permiten la visualización deinformación de una forma más directa quelos textos, pudiendo complementarlos oincluso sustituirlos. El uso de infografíasestá muy ligado a la presentación de resul-tados de investigaciones científicas, sien-do de gran utilidad también para los pro-fesores a la hora de presentar ese tipo decontenidos en las aulas. Además de esto, lacreación de infografías supone una herra-mienta mediante la cual los alumnos pue-den exponer en clase la información reco-pilada en sus propias investigaciones en lasasignaturas de ciencias (Davidson, 2014).Teniendo en cuenta la potencialidad deluso de la imagen como forma de comuni-cación en la actual era digital, algunos auto-res señalan la necesidad de crear nuevasformas de categorizar semánticamente eindexar las imágenes en función de las emo-ciones que despiertan en el usuario, demodo que mejore la usabilidad de dichas

imágenes en entornos digitales y educati-vos. En el estudio derivado de este planea-miento, los autores comprobaron, por ejem-plo, que la dependencia social del usuarioy el color y la calidad de la imagen influyenen la percepción y en la creación de emo-ciones (Fonseca, Fernández y García, 2006).Este tipo de estudios sobre categorizaciónde imágenes en función de su carga emo-cional en el usuario, en función de pará-metros tales como la edad, el sexo, la pro-cedencia cultural, gustos, etcétera, y la cre-ación de webs semánticas (Fonseca, Fer-nández y García, 2006), pueden ofrecer unrecurso muy valioso en el ámbito educa-tivo a la hora de diseñar materiales didác-ticos mediante los cuales favorecer lasemociones positivas en el aula.Los resultados de un estudio reciente sobreel diseño emocional en el aprendizaje mul-timedia indican que mediante la aplica-ción de principios de diseño emocional seproducen emociones positivas que podrí-an mejorar el procesamiento cognitivo yel aprendizaje, incrementando además lamotivación, satisfacción y la percepciónsobre los propios materiales utilizados (Umet al., 2012).Lograr la conexión emocional a través delcontenido visual es fundamental en elámbito del diseño gráfico. Uno de losrecursos más usados para lograr este fines la rueda de las emociones de RobertPlutchik, psicólogo y educador, basada encuatro emociones básicas y sus opuestos:Alegría y tristeza; confianza y disgusto;miedo y furia; sorpresa y anticipación(Plutchik, 1980). Además de esto, los dise-ñadores gráficos tienen en cuenta los tresniveles de diseño emocional que explican,según cómo reaccionamos ante un ele-mento visual: Nivel visceral, relacionadocon la primera reacción instintiva; nivelconductual, relacionado con la experien-cia que puede disfrutar el usuario; nivelreflectivo, relacionado con la interpreta-ción de las sensaciones que produce unelemento visual (Norman, 2005).En base a todo lo citado anteriormente, sehace necesario estudiar las reaccionesemocionales de los estudiantes al interac-tuar con materiales didácticos y crear nue-vos diseños visuales que aumenten lasemociones positivas en las aulas.

ObjetivosEn el marco de la inteligencia emocional ycon la intención de contribuir al desarrollode métodos que permitan llevar las emo-ciones positivas a las aulas, se plantea medire incrementar el impacto positivo de las


imágenes que se utilizan en los materialesdidácticos de uso común en secundaria.Partiendo de la premisa de que las imáge-nes que se utilizan en los libros de textono se seleccionan siguiendo ningún crite-rio que favorezca las emociones positivas,postulamos que dichas imágenes no estángenerando emociones positivas en el aula.Así mismo, planteamos que la utilizaciónde una selección de imágenes elegidassiguiendo criterios específicos de diseñoemocional, orientados a favorecer las emo-ciones positivas, generará emociones posi-tivas en los alumnos. Por lo tanto, el obje-tivo general del estudio es generar emo-ciones positivas en el aula a través de mate-riales didácticos visuales. Los objetivosparticulares son: Primero, comprobar silas imágenes del libro de texto despiertano no emociones positivas en los alumnos;segundo, comprobar que el uso de imáge-nes confeccionadas siguiendo criterios dediseño emocional incrementan las emo-ciones positivas en los alumnos.

MétodoEsta investigación es un estudio explora-torio y descriptivo ya que el diseño emo-cional aplicado a materiales didácticos grá-ficos es relativamente nuevo y por lo tan-to se requiere indagar en torno los aspec-tos que pueden ser relevantes en relaciónal objeto de estudio, para lo cual es nece-sario definir una serie de conceptos y varia-bles de interés y estudiar cada uno de ellosde forma particular.Participantes:La muestra está formada por un conjuntode alumnos matriculados en el IES BeatrizGalindo de Madrid, de primer curso delBachillerato de Humanidades y CienciasSociales. Se trata de 35 alumnos con eda-des comprendidas entre los 16 y los 20 añosde edad entre los que encontramos docevarones y veintitrés mujeres de distintasnacionalidades. Por tanto, es una muestraincidental, no probabilística que respon-de a las necesidades de esta investigación.Por otro lado, no se trata de un grupo ho-mogéneo en cuanto a edades, ni es equi-tativo en cuanto a la distribución por sexos.Tanto los alumnos no nacidos en Españacomo los alumnos de padres no españo-les, también han crecido en España.Medidas:Para evaluar el impacto emocional de lasimágenes a analizar, se ha construido uncuestionario pre-intervención y otro post-intervención basados en una escala Likert.Los cuestionarios diseñados no recogendatos sobre la identidad de los alumnos.

Para preservar el anonimato de las respues-tas se asigna un código repartido al azarque cada alumno deberá usar en amboscuestionarios, de modo que se puedan rela-cionar las respuestas de los cuestionariosde un mismo sujeto durante el análisis deresultados. Este código sólo es conocidopor cada alumno. Para analizar los datosobtenidos en función de edad y sexo, estosdatos sí se recogen en el cuestionario.Ya que la intervención se realiza utilizan-do la red social Tumblr como soporte paraincluir las imágenes seleccionadas, amboscuestionarios cuentan con una primeraparte que contiene preguntas abiertassobre el uso de redes sociales en las aulas.Las respuestas recogidas en esta primeraparte podrían aportar información paralos resultados finales del estudio.La parte tipo Likert de los cuestionariosaporta información sobre las actitudes delos alumnos en relación a dos variables liga-das a las imágenes. El primer tipo de varia-bles definen la calidad de la imagen segúnla percepción de los alumnos. El segundotipo de variable se corresponde con lamedida de distintas emociones positivas,y aspectos directamente relacionados conellas como la curiosidad y la creatividad,que se generan en el alumno a través de lavisualización de dichas imágenes.Variables:En cuanto al manejo de las variables a par-tir de las cuales se van a medir las emocio-nes positivas en el aula generadas a partirde las imágenes pre y post intervención,se tiene en cuenta que no es posible aislarpor completo dichas variables de otros fac-tores que puedan estar influyendo dentrodel grupo de estudio o a nivel individual.Sin embargo, se ha tenido en cuenta quelas emociones positivas son aquellas quemejoran el estado de ánimo, la atención,y fomentan la motivación como por ejem-plo la alegría, el interés y la inspiración.Las imágenes que se han elegido para laintervención siguen los criterios de cali-dad, y cercanía o familiaridad. Por un lado,son imágenes de alta calidad en cuanto aresolución, nitidez, color y composiciónpor un lado, y por otro lado son imágenesrepresentativas de la realidad inmediatade los alumnos y que resultan familiaresen cuanto a la similitud de los contenidosde estas imágenes y su día a día. Para con-seguir familiaridad se han insertado algu-nas de estas imágenes en formatos cono-cidos como son los diseños de contenidoscompartidos en Facebook, Twitter y Pin-terest a modo de marco de imagen. Tam-bién se han incluido infografías obtenidas

de campañas de publicidad y un dibujooriginal de la autora de este estudio.Cada una de las imágenes elegidas para laintervención ha sido seleccionada tam-bién para trabajar un contenido de la uni-dad didáctica “Vivir más, vivir mejor”.

DiscusiónEl objetivo principal de este trabajo eraincrementar las emociones positivas enun aula de Bachillerato a través de la uti-lización de materiales didácticos de tipovisual confeccionados siguiendo los crite-rios de diseño emocional propios del dise-ño gráfico. Este objetivo se ha cumplidoen el caso de las mujeres, donde se ha podi-do verificar una mejora significativa post-intervención de la opinión sobre la cali-dad de las imágenes y también una mejo-ra de la actitud sobre las emociones per-cibidas a través de dichas imágenes. Parahacer esta afirmación nos basamos en quelos valores medios de la escala de tipoLikert obtenidos en el test pre-interven-ción se situaban alrededor del 3 (Ni deacuerdo ni en desacuerdo) en la mayoríade las respuestas y desplazados ligeramen-te hacia el 4 (En desacuerdo) en algunosítems y después de la intervención estosvalores se desplazan significativamentehacia el 2 (De acuerdo).En esta mejora post-intervención destacanla atención (I3, E5) y el interés (I2, E1) quesuscitan los materiales, en este caso imá-genes, creados bajo criterios de diseñoemocional. La atención y el interés estánrelacionados directamente con la motiva-ción, la cual es un ítem que mejora de for-ma significativa tras la intervención. Esteaumento de la motivación a través de lasimágenes diseñadas coincide con los resul-tados de Um et al. (2012) para el diseñoemocional de materiales multimedia.Tras el análisis de los resultados encontra-mos diferencias significativas entre hom-bres y mujeres, siendo algo que no se habíaplanteado al inicio del estudio. En cuantoa este hecho, si bien existen evidenciasempíricas de que la IE es mayor en muje-res que en hombres durante la adolescen-cia (Fernández-Berrocal et al., 1999 cita-do en Extremera et al., 2003), debemosconsiderar que la percepción de las emo-ciones a través de estímulos visuales, comoel diseño y el color de las imágenes, sonsimilares en hombres y en mujeres, almenos en edades adultas (Mayer et al.1990). Carecemos de datos suficientes paraatribuir las diferencias a un hecho concre-to y tampoco podemos descartar que seanconsecuencia del sesgo producido por la


diferencia en el número de hombres queparticiparon en el estudio (10) respecto alnúmero de mujeres (23).Como conclusión principal se destaca quees posible aumentar las emociones posi-tivas en el aula utilizando materiales grá-ficos confeccionados bajo criterios de dise-ño emocional teniendo en cuenta posiblesdiferencias entre hombres y mujeres a lahora de responder emocionalmente antelos estímulos visuales.En la misma línea que lo mencionado, des-taca que la elección de imágenes actuales,de calidad y que constituyan un reflejo dela realidad inmediata de los adolescentescontribuye a la creación de materialesdidácticos significativos que captan laatención de los alumnos y despiertan suinterés en la clase. Los criterios para cre-ar emociones positivas en el aula a travésde materiales visuales se pueden aplicartanto a las imágenes de aula como a loslibros y a los entornos multimedia utiliza-dos por los docentes para el desarrollo nor-mal de los contenidos didácticos.Por último, cabe señalar que el método derecogida de datos ha servido para validarla consecución de los objetivos de traba-jo, al menos parcialmente, lo cual indicaque puede ser útil en futuros estudios. Ade-más, aun que los cuestionarios utilizadosfueron construidos específicamentedurante el diseño de la metodología delpresente trabajo, sin embargo la escala deLikert para medir actitudes en distintosgrados de acuerdo y de desacuerdo (Likert,1932) se ha utilizado en trabajos publica-dos recientemente relacionados con lamedida de las emociones en la enseñan-za de las ciencias (Mellado, et al., 2014).

AnexoEscala de tipo Likert:1 – Totalmente de acuerdo.2 – De acuerdo.3 – Ni de acuerdo ni en desacuerdo.4 – En desacuerdo.5 – Totalmente en desacuerdo.Variables relacionadas con la calidad delas imágenes:Cuestionario pre-intervención: I1. Las imágenes insertadas en el librodurante el estudio de la asignatura sonatractivas.I2. Las imágenes insertadas en el librodurante el estudio de la asignatura soninteresantes.I3. Las imágenes insertadas en el librodurante el uso de la asignatura llaman miatención.I4. Las imágenes insertadas en el libro

durante el uso de la asignatura me animana ampliar conocimientos por mi cuenta.I5. Me gustaría que todas las asignaturastuvieran una herramienta más dinámicaque el libro.I6. Las imágenes de los libros deberíanparecerse más a las imágenes del día a día.Cuestionario post-intervención:I1. Las imágenes insertadas en el Tumbrldurante el estudio de la asignatura sonatractivas.I2. Las imágenes insertadas en el Tumbrldurante el estudio de la asignatura soninteresantes.

I3. Las imágenes insertadas en el Tumblrdurante el uso de la asignatura llaman miatención.I4. Las imágenes insertadas en el Tumblrdurante el uso de la asignatura me animana ampliar conocimientos por mi cuenta.I5. Me gustaría que todas las asignaturastuvieran una herramienta similar a esteTumblr.I6. Las imágenes de los libros deberíanparecerse más a las imágenes del Tumblr.Nota. Relación entre los ítems sobre la cali-dad de las imágenes y las preguntas de loscuestionarios.



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[Ana Belén Pérez Liria · 23.030.086-W]

El método Doman es uno de los métodosque engloba los otros métodos de Estimu-lación Temprana. Se trata de un método muygeneralista y puede ser aplicado a cualquierárea de estudio: lengua, matemáticas, len-gua extranjera o música. Consiste en desa-rrollar el cerebro del alumno a través de laestimulación de algunos sentidos, más con-cretamente el tacto, el oído y la vista. El Doctor Doman es un médico estadouni-dense que actualmente tiene un Institutoen Filadelfia, donde desde hace 50 años apli-can un tratamiento bastante desconocidoen España. Comenzó a trabajar con niñosque tenían lesiones cerebrales con el neu-rólogo Fay. Su investigación y trabajo comen-zó con estos niños, ya que sus incapacida-des son debido a la muerte de neuronas.Doman y todo su equipo sostienen que lasneuronas muertas no las pueden hacer revi-vir, pero las que quedan vivas sí se puedendesarrollar y establecer conexiones con ellas.Por ello, niños con sólo la mitad de la cor-teza cerebral viva han conseguido nivelesde desarrollo físico e intelectual tales quesuperan incluso a los niños sanos. Esta inves-tigación les llevó a preguntarse qué es lo quepasaría con los niños sanos y comenzarona aplicar sus métodos a niños que no tienenningún problema ni físico, ni psíquico; estoes, que nacen completamente sanos. Por loque se comenzó a aplicar este método conestos niños desde los primeros meses devida, obteniendo resultados magníficos.

Programas específicosEl método Doman consta a su vez de variosprogramas específicos entre los cuales sepuede destacar los siguientes:• Programa de los bits de Lectura: es la basede todo el conocimiento y el recomendadoen caso de realizar uno de los programas.• Programa de bits de Inteligencia: está des-tinado a que los niños aprendan nuevosconocimientos clasificados y estructurados,los niños ampliarán su lenguaje, la memo-ria a largo plazo y se estimulará su memo-ria fotográfica. Por ejemplo, mostrarles bitsde frutas tropicales.• Programa de bits de Matemáticas: consis-te en brindar al niño datos reales de núme-ros para que aprenda estímulos concretosantes que simbólicos. Por ejemplo, paraenseñar el número 5, se le muestra un bitcon 5 círculos rojos y se dice que hay cinco.• Programa de Idiomas: en este se enseña-rá una segunda lengua, al igual que los bitsde lectura de la lengua materna. Lo ideal esseguir el método de lectura en los dos idio-mas simultáneamente.

• Programa Musical: en vez de utilizarse solobits visuales para la estimulación del niño,se emplea como estimulación principalnotas musicales. Por ejemplo, la profesorarealizará una nota musical determinada yenseñará la cartilla de esta nota musical.Doman recomienda, para aquellas perso-nas que solo tengan tiempo para hacer unprograma, que hagan el de lectura, por serla lectura algo vital en el desarrollo de unapersona humana. Si se dispone de más tiem-po aconseja combinar otros programas, unavez que se haya afianzado el de lectura. Pue-de ser al cabo de un mes o dos y se añadiríael programa de bits de Inteligencia.

Beneficios del método DomanEn relación a los beneficios que se puedenobtener aplicando este método decir que elalumno, aunque parezca que no está apren-diendo nada, sabrá leer todas las palabrasque se les enseñen y sabrá formar y leer. Lomás importante de todo esto es que no sola-mente repetirá sonidos sin significado niutilidad para él, sino que realmente apren-derá a comprender lo que lee, mejorará suortografía y leerá más rápido que los demás.Los bits de inteligencia son elementos sim-ples y concretos que llegan a la memoriadel niño a través de los estímulos visuales.El método Doman se basa en el uso de bits.En resumen los bits ayudan a:a) Mejorar la atención y concentración delos niños en las tareas.b) Desarrollar y estimular el cerebro, lamemoria y el aprendizaje.c) Contribuir al desarrollo visual y auditivodel niño.d) Aprendizaje de vocabulario.

Características de un bitCualquier bit ya sea de inteligencia, de mate-máticas como de lectura, debe tener unaserie de cualidades y características, entrelas que se destacan según Doman (2011):• Discreto: la imagen utilizada ha de presen-tar un dato simple y concreto. Por ejemplo:un caballo y no una familia de caballos.• Novedoso: el objetivo es dar a conocer alalumno las maravillas que desconoce y queno puede contemplar directamente. Las queencuentran a su alcance a habitualmentese les muestran sin necesidad de bits. Porello, no se puede enseñar bits que conocen.• Estables: si se utiliza los bits a través defolios y no a través de soportes electrónicos,han de ser un soporte rígido, como una car-

tulina o un cartón que no se pueda doblaral mostrarla.• Intenso: es importante utilizar estímulosde gran intensidad, superior a los umbralesde percepción de los niños. La intensidadde los estímulos depende de:-La buena calidad de la imagen: dibujo ofotografía.-El tamaño de las imágenes: debe adecuar-se a la distancia a la que se vayan a ver (car-tulinas de 28x28 aproximadamente o máspara ser vistas a 50 cm por todos los niños).-Número de alumnos: con más de 10 alum-nos sería conveniente enseñar por gruposo usar una pantalla muy grande o cañónpara proyectar imágenes.-Fondo liso: la imagen ha der ser precisa yclara sin elementos ajenos que puedan cre-ar confusión o distracción para que sea cap-tado por la vía de la información visual deforma eficaz. Por ejemplo, un animal debe-rá de ir sobre un fondo blanco y mostrarsolamente el animal y no un conjunto deanimales.-Iluminación ambiental: colocarse en todoslos lugares donde van a situarse los alum-nos para verificar que la imagen está bieniluminada y no hay brillos que causen inter-ferencias.

Elaboración de bitsSe pueden elegir entre dos modalidadespara poder crear los bits, ya sean realizadosa mano o a través del ordenador. A conti-nuación se detallan las dos modalidades:• Realizadas a mano: para poder ser visua-lizados a 50 cm de distancia, se utilizan car-tones o cartulinas rígidas no brillantes de28x28 cm aproximadamente. El tamaño dela fotografía, lámina o dibujo debe ser ade-cuado a este tamaño (exceptuando los már-genes) para que la intensidad del estímulosea la adecuada. Además en otra cartulinadel mismo tamaño o similar se debe deimprimir la palabra de esa imagen de colorrojo para llamar la atención de los niños.• Ordenador: para elaborar los bits, en vezde cartulinas, se usan las diapositivas de laspresentaciones en Power Point. Las letrasdeben de ser claras y en color rojo para lla-mar la atención de los niños. Las imágenesdeben de ser sencillas, y si por ejemplo esun caballo solo se tiene que mostrar uncaballo y no una familia de caballos. Prime-ro se le presenta la palabra a la vez que se ledice lo que pone en la palabra, seguidamen-te su imagen. Todo esto no puede durar más

El método Doman

de un segundo. Se puede utilizar en orde-nadores, en televisión o cañón retroproyec-tor. Este tipo de modalidad tiene mayoresventajas, ya que se pueden guardar en elordenador, un lápiz de memoria, CD-ROMo DVD; se pueden hacer varias copias deseguridad, la información digital no se dete-riora con el tiempo como puede sucedercon el formato tradicional.

Programas de bits de lecturaEl programa de bits de lectura consiste enenseñar a leer a niños de 1 a 6 años. Se debemostrar los bits en tres sesiones de lunes aviernes, un total de 15 veces a la semana.Cada sesión durará según los bits que se lepresenten esa semana, pero cada bit no debedurar más de un segundo. Cada sesión debe-rá ir espaciada de una hora como mínimo.De esta forma se está repitiendo los estímu-los el número de veces necesario para quese graben bien, sin aburrir a los niños conmás repeticiones de las necesarias. Los bits,como anteriormente se ha comentado pue-den representarse en cartulinas o bien enformato digital, se puede aplicar tanto indi-vidualmente como en grupos.Un programa típico de lectura de bits basa-do en el método Doman tendría la siguien-te estructura: se tiene que introducir el pro-grama de bits paulatinamente (por ejemplo,la primera semana, que corresponde a lasemana 0); se enseña a los niños el juego decolocarse y guardar silencio. Debe crearseun ambiente lúdico de gran expectación yentusiasmo y se advierte a los niños que parajugar a este juego han de mantenerse ensilencio por lo que no pueden hacer pregun-tas ni comentarios hasta que se les haya mos-trado todos los bits. Debe encontrarse unmodo divertido de mantener el silencio ycaptar la atención de los niños (por ejemplo“esto es un juego mágico y tenéis que estaren silencio para que os entre la magia”).Durante la primera semana, el primer díase enseña un grupo de 5 bits de palabrasmuy familiares, el segundo día 2 grupos de5 bits (del cual uno de los grupos es el mis-mo que se enseñó el primer día, el tercer díase añadirá un tercer grupo de 5 bits, obte-niendo un total de 3 grupo de 5 bits porsesión, estos 3 grupos de 5 bits se repetirándurante 5 días.En la segunda semana se añadirá 2 gruposmás de 5 bits, con un total de 25 bits, estosdos grupos se tomarán del vocabulario delyo. Desde este punto y durante toda la pri-mera fase se eliminará una palabra de cadagrupo que ya lleve 5 días enseñando y seañadirá una palabra nueva, se repetirá todoslos días. En resumen se enseñarán 5 pala-

bras nuevas cada día al niño y se descarta-rán 5 palabras. Y así sucesivamente duran-te el resto de semanas. Es conveniente evi-tar la presentación de dos palabras sucesi-vas que empiecen con la misma letra, porejemplo: ojo y oreja, podrían hacer llegar alniño a la conclusión de que ojo es igual aoreja, porque son dos palabras que empie-zan por “o” y tienen un aspecto parecido.A continuación, se indica el proceso de in-troducción de los bits de forma paulatina:• Semana 0: todos los días, 0 bits, el juego decolocarse y guardar silencio.• Semana 1:· 1º día, 5 bits: mama, papa, hermano, abue-lo, tío.· 2º día, 10 bits: mama, papa, hermano, abue-lo, tío, perro, cuna, yogurt, pelota, silla.· 3º día, 15 bits: mama, papa, hermano, abue-lo, tío, perro, cuna, yogurt, pelota, silla, puer-ta, tele, mesa, sofá, cuchara.· 4º día, 15 bits: mama, papa, hermano, abue-lo, tío, perro, cuna, yogurt, pelota, silla, puer-ta, tele, mesa, sofá, cuchara.· 5º día, 15 bits: mama, papa, hermano, abue-lo, tío, perro, cuna, yogurt, pelota, silla, puer-ta, tele, mesa, sofá, cuchara.• Semana 2: · 1º día; 25 bits: cama, papa, hermano, abue-lo, tío, perro, cuna, yogurt, pelota, silla, puer-ta, tele, mesa, sofá, cuchara, mano, pie, cabe-za, dientes, boca, pelo, brazo, ojo, pierna, nariz.· 2º día; 25 bits: cama, primo, hermano, abue-lo, tío, gato, cuna, yogurt, pelota, silla, puer-ta, tele, mesa, sofá, cuchara, mano, pie, cabe-za, dientes, boca, pelo, brazo, ojo, pierna, nariz.· 3º día; 25 bits: cama, primo, ombligo, abue-lo, tío, gato, codo, yogurt, pelota, silla, lengua,tele, mesa, sofá, cuchara, mano, pie, cabeza,dientes, boca, pelo, brazo, ojo, pierna, nariz.· 4º día; 25 bits: cama, primo, ombligo, labios,tío, gato, codo,oreja, pelota, silla, lengua,uñas,mesa, sofá, cuchara, mano, pie, cabeza, dien-tes, boca, pelo, brazo, ojo, pierna, nariz.· 5º día; 25 bits: cama, primo, ombligo,labios, dedo, gato, codo, oreja, rodilla, silla,lengua, uñas, cara, sofá, cuchara, mano, pie,cabeza, dientes, boca, pelo, brazo, ojo, pier-na, nariz.Todos los niños han de poder ver los bits auna distancia apropiada para que la inten-sidad del estímulo sea la ideal. Además deque tengan una visibilidad buena. Los niñostienen que rotar los puestos en cada sesión.Para una clase de 20 niños se utilizaría unapantalla de 32” o un cañón proyector. Todoslos niños se sentarían en 4 filas de 5 niños,distribuidos de forma que ninguno tape lapantalla y todos puedan ver con claridad.En niño no se puede sentir examinado porel educador en ningún momento, se debe

confiar en ellos, ya que ellos están apren-diendo lo que se le está enseñando. Sien algún momento se quiere saber lo quehan aprendido (no más de 4 veces al año),se le preguntará que elijan entre dos bits. Entodo momento se debe elogiar al alumno.Siguiendo las recomendaciones de Doman(1999) y CPR de Mérida, la sesión de progra-ma de lectura de bits seguirá estas normas:• Durante las nueve primeras semanas elproceso, se mostrarán únicamente juegosde palabras sueltas.• A partir de la décima semana se presenta-rán tarjetas con parejas y frases de dos pala-bras, que se le seguirán mostrando al alum-no durante un año. De esta semana en ade-lante, las tarjetas incluirán 25 palabras más8 pares o frases de dos palabras.• En el segundo curso, a partir de la terce-ra semana, se presentarán frases de trespalabras.• En la duodécima semana del segundo año,se mostrarán frases de cuatro o de cincopalabras.• A partir del tercer curso, ya podrá leer cual-quier frase o texto de cualquier libro.A continuación, se presentan las etapas delas que consta el programa de lectura a tra-vés de bits basado en el método Doman,según Doman (2000):• Primera etapa (diferenciación visual):mama, papa, abuelo, hermano, tío.• Segunda etapa (vocabulario del cuerpo):ojo, nariz, pelo, mano, pie.• Tercera etapa (el vocabulario doméstico):cuchara, silla, mesa, cama, sofá.• Cuarta etapa (vocabulario para formar fra-ses): fresa roja, silla blanca, pelo largo.• Quinta etapa (oraciones y frases estructura-das): papá está comiendo, Billy está leyendo.• Sexta etapa (lectura de un auténtico libro):buscar un libro con el vocabulario que ya seha enseñado.• Séptima etapa (el alfabeto): A, B, C, D, E, F,G, H…


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[Laura Millán Mateo · 48.845.806-Q]

Introducción al conceptoSabiendo que el Enfoque Ecológico es unplanteamiento que proviene de las Cien-cias Sociales, principalmente, introduci-do por el autor ruso Bronfenbrenner, y queestá basado en una relación entre la per-sona y su entorno, la metodología más ade-cuada para aplicar dicha orientación psi-cológica, sería la de Entornos Educativos.Se trata de una metodología basada en lasteorías dialécticas sociales que unen elcontexto y el ambiente con el individuo,que aplicada al contexto educativo nospermite trabajar con nuestros alumnos elambiente social y cultural que les rodea.

AntecedentesCon el discurso de las Teorías Contextua-les nace la necesidad de destacar lainfluencia del ambiente en el comporta-miento del individuo. Dichas teoríasencuentran su mayor exponente con UrieBronfenbrenner en la década de los años50 del siglo pasado con su Teoría Ecológi-ca. Sin embargo, antes de él se dieron unaserie de acontecimientos, estudios y diser-taciones que podrían constituir el origende la perspectiva del Enfoque Ecológico yde la metodología de Entornos.Entre el 1801 y 1806, interesado por ‘El niñosalvaje’, Jean Itard, el padre de la pedagogíamoderna, intentó contrastar las hipótesis yteorías de la Psicología sobre las relacionesentre la naturaleza humana, la naturalezay cultura, y lo social. Este trabajo sirvió deinspiración a otro médico como EduardoSéguin y a su vez, ambos despertaron laatención de la pedagoga María Montesori,quien también trató cómo el ambiente pue-de afectar o beneficiar al sujeto.A principios del siglo XX, podemos encon-trar aVygotsky que, apoyándose en sus lec-turas sobre Marx, Piaget y otros pensado-res que comenzaron a interesarse por lainfluencia de la cultura en el comporta-miento individual, presenta su trabajosobre la Teoría Social. Dicho estudio vienea destacar la importancia de la interacciónsocial para la evolución del ser humano yaporta a la psicología y a la pedagogía unaserie de conceptos, entre los que seencuentra el “proceso de interiorización”.Éste, en resumen, recalca que los procesosinterpersonales pasan a ser procesos in-terpersonales. Es decir, el niño o la niñatransformará y reconstruirá su propio cono-

cimiento a través de la interacción social.Ya en la década de los años 50 podemoshablar, como hemos venido anticipandode la Teoría Ecológica de Bronfenbrenner.Dicha teoría constituye el pilar básico parala construcción de la metodología deEntornos Educativos debido a su discur-so en el que subraya la influencia del medioen el desarrollo del sujeto y de cómo estetambién cambia su ambiente.

¿En qué consiste realmente la técnicapedagógica de Entornos Educativos?Según Tamarit en su trabajo Proyecto entor-nos, define el concepto de entorno como“una estructura compuesta por una red denormas y/o relaciones, interacciones, entrelos elementos físicos y/o sociales y/o cultu-rales de un determinado lugar. Por tanto,un entorno hace referencia al conjunto decircunstancias y condiciones externas enlas cuales se desarrolla la vida de unas per-sonas, comprendiendo factores de ordenfísico, de orden social, y de orden históricocultural”.Dado que este autor relaciona el términode entorno con el de contexto, considera-mos necesario definir este concepto antesde profundizar más en el tema, entendidocomo “las condiciones interrelacionadas enlas que algo existe u ocurre” (Valsiner yWinegar, 1992, p. 2). Aún así, debemos dife-renciar contexto de entorno, de maneraque el primero indica la conexión estable-cida entre la persona y el entorno, mien-tras que el segundo indica la condición cau-sada por la actuación física y psicológicaen actividades sociales ejecutadas en entor-nos significativos. Pese a estas diferenciasestablecidas, el entorno se puede conver-tir en contexto cuando sobre aquél actúa,física y psicológicamente, un medio social,siendo estas relaciones interactivas y dedoble sentido. En este sentido, adquieregran importancia el diseño de contextosde enseñanza en el que los entornos tie-nen cabida, llevándose a cabo actuacionesen las cuales tienen cabida las circunstan-

cias para el desarrollo y progreso del alum-nado en todas las áreas curriculares.En esta misma línea, se tienen en cuentarecientes orientaciones en psicología deldesarrollo, que según Valsiner y Winegar:“la cuestión de cómo cualquier persona enel contexto de un entorno llega a demostrarciertas nuevas funciones psicológicas se con-vierte en la cuestión central” (p. 11, 1992).Para proseguir con el estudio de este tér-mino, creemos necesario definir antes eltérmino programación, para la completacompresión del anterior. Así, podemosdecir que ésta es la planificación enfoca-da a alcanzar, de manera gradual, los obje-tivos educativos para el aprendizaje.Por lo tanto, entendemos que el concep-to entorno se refiere al lugar físico genéri-co (patio, supermercado, cine, etc.) no seríaun mismo entorno en todas las circuns-tancias y en todos los lugares, es decir, elentorno del sitio físico depende del lugaren el que se encuentre y de las relacionesque en él se establezcan. Por ejemplo, el“aseo”, que es un lugar físico dentro de unColegio de Educación Especial, no tienepor qué ser el mismo entorno en todos losdiferentes aseos de los diferentes colegiosque puedan existir de estas características.El ‘Entorno aseo’ tendría en cada lugar yen cada momento consideraciones y carac-terizaciones diferentes.Dentro de un entorno podemos diferenciarel lugar físico (lavabo, toalla, espejo, ducha,bidé, etc.), más los elementos sociales y lasacciones realizadas allí por personas, la pro-pia historia, cultura, redes compartidas deconocimientos, configuraría la potenciali-dad del Entorno ‘aseo’, en nuestro Centroconcreto, con las personas que ahora esta-mos, como un Entorno que suscita los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje.Para concluir, podemos decir que para queun Entorno sea Educativamente Significa-tivo (Tamarit, 1994) debe poseer caracte-rísticas dinámicas y flexibles en todos loselementos físicos, sociales e histórico cul-turales, considerados en esta triple vía.


Introducción a la técnicapedagógico-didáctica delos Entornos Educativos


[María Dolores Gómez Caballero · 23.291.454-K]

Los alumnos y alumnas de Educación Pri-maria aún asumen las experiencias musi-cales en las que existe participación acti-va como un medio excelente para dar lugaral desarrollo de sus habilidades físicas,emocionales y de afecto. Se podría inclu-so decir que existe una transición de loexploratorio a lo repetitivo dando lugar alfinal de la etapa a que los niños puedandisfrutar de la música y participar en lasactividades propuestas con ella, usandoinstrumentos de percusión, interpretandomelodías o incluso que comiencen en me-nor grado a componer pequeñas melodías.En cuanto a las capacidades de expresiónmotriz, se consigue una mejora en la pre-cisión y en el control de las capacidadesmotrices, en especial del tren inferior:andar, saltar, y correr con flexibilidad;dadas sus capacidades rítmicas es capazde seguir el ritmo de una canción, movien-do o golpeando una mano e inclusoandando; llegará a la habilidad de repro-ducir algún patrón rítmico de 3-4 elemen-tos; experimenta con percusión y puedereproducir algunas canciones sencillasenteras, aunque por norma general se sal-ga de tono y su ámbito sea muy pequeño.A esta edad y si hablamos de percepciónpodemos decir que ya son capaces de dis-criminar sonidos agudos y graves, identi-fican melodías y no tienen noción cons-ciente de la simultaneidad sonora; es posi-ble que confunda intensidad y velocidadpero aumentará su memoria auditiva y elrepertorio de canciones. Comenzará ademostrar un interés especial por la explo-ración de objetos sonoros. En esta edad elniño está en el inicio de la vida escolar enprimaria. Este momento evolutivo recibeun enfoque diferente desde las distintasescuelas psicológicas. Algunas caracterís-ticas de la personalidad son el desplaza-miento progresivo de la afectividad haciazonas de comunicación más amplias fue-ra del hogar, como el colegio, y la mayorcapacidad de aceptación del medio, quefavorece el inicio de relaciones de coope-ración grupal. Así aumenta la pertenenciaal grupo y disminuye la dependencia deladulto. Se suele producir una separaciónentre chicos y chicas, siendo los grupos deniños más cohesionados que los de lasniñas (mayor descentralización). Aparecela conciencia e interiorización de las nor-mas y preceptos, las actitudes críticas per-

sonales (auto observación y castigo) y elsentido del trabajo, aunque mantiene cier-to egocentrismo (“lo que yo siento es loque sienten los demás”). Necesita del éxi-to como eje motivacional e imita e interio-riza los modelos de conducta. Respecto asu desarrollo intelectual se encuentra enel período de las operaciones concretas,ya que desaparece la centración y repre-sentación estática y el pensamiento se hacemás reversible: puede comprar una partecon otra y la parte don el todo puede con-siderar dos dimensiones a la vez, ver rela-ciones entre los objetos, manejar concep-tos numéricos; pero aún no se mueve consoltura entre abstracciones.Los niños disfrutan de la música, gustande ella. Se emocionan al ir experimentan-do emociones, sentimientos, gozando conlos sonidos que oyen y producen. Es unlenguaje que permite que los niños secomuniquen con el interior de sus sensa-ciones, y a la vez entre ellos mismos sien-do tremendamente positivo. Pueden hacermúsica, pueden expresar a través de suscomposiciones e improvisaciones, consencillos materiales los sonidos que mejorcomunique lo que sienten. Es en el con-tacto con los otros niños y con el docenteque se enriquece este don musical que elniño posee. Se puede acrecentar la evolu-ción de capacidades naturales, y la cons-trucción progresiva del conocimiento, sinolvidarnos del goce, y la vivencia, puestaal servicio de la creación musical. La can-ción es uno de los medios más represen-tativos para introducir al niño en el mun-do de la música, dado que a través de ella,ya fuera escuchándola o asumiéndola

como una actividad, se pone en juego ele-mentos imponderables; el ritmo, la ento-nación, la inclinación.La etapa de la alfabetización del niño se vemás estimulada con la música. A través delas canciones infantiles, en las que las síla-bas son rimadas y repetitivas, y acompaña-das de gestos que se hacen al cantar, el niñomejora su forma de hablar y de entender elsignificado de cada palabra. Y así, se alfa-betizará de una forma más rápida y en con-secuencia más eficiente para el proceso. Lamúsica también es beneficiosa para el niñoen cuanto al poder de concentración, ade-más de mejorar su capacidad de aprendi-zaje en matemática. La música es puramatemática. Además, facilita a los niñosel aprendizaje de diferentes idiomas, con-siguiendo potenciar su memoria.Con la música, la expresión corporal delniño se ve más estimulada. Utilizan nue-vos recursos al adaptar su movimiento cor-poral a los ritmos de diferentes obras, con-tribuyendo de esta forma a la potencia-ción del control rítmico de su cuerpo. Através de la música, el niño puede mejo-rar su coordinación y combinar una seriede conductas.

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(CONSULTA 10/05/2012)

La música y los niñosCon las canciones

infantiles, en las quelas sílabas son rimadasy van acompañadas de gestos que se hacen alcantar, el niño mejora

su forma de hablar y deentender el significado

de cada palabra

“

[María Ascensión Torres Martínez · 75.956.013-P]

La preparación previa al concierto, la sin-tomatología que desencadena la apariciónen público y, por fin, el escenario. Todo unritual el que hace posible la comunicacióndel músico, la exteriorización de su visiónpersonal, la expresión mediante su inter-pretación. El intérprete se convierte en vozdel compositor, mediador entre la partitu-ra y el oyente: he aquí la importancia detocar en público, objetivo omnipresente enla formación instrumental. La audición esel momento en el que el alumnado ofreceal público su trabajo. Ello exige demostrarseguridad técnica y musicalidad, dominiode la memoria y el adecuado autocontrolpara evitar que la calidad artística quededesvirtuada. Parece lógico, pues, analizary revisar en nuestra práctica docente quéhábitos favorecen la concentración y rela-jación, así como el disfrute con el resulta-do sonoro en las audiciones públicas. Cuer-po y mente en óptimas condiciones debenasegurar el dominio escénico, requisito fun-damental en la formación del pianista.

Pánico de CandilejasTambién llamado trac[1] o miedo escéni-co, este concepto se refiere al conjunto desensaciones experimentadas por un por-centaje extraordinariamente alto de intér-pretes antes, durante y después de unaactuación. Los pensamientos post-concier-to suelen ser autocríticas tan severas queabarcan desde el malestar momentáneohasta la predisposición negativa para futu-ras actuaciones. Estas sensaciones puedenser leves o llegar incluso a deteriorar la salud,el rendimiento profesional y, en última ins-tancia, la carrera del músico en cuestión.La ansiedad escénica (AE, en adelante)o fiebre de las candilejas (expresión utiliza-da en el argot teatral) afecta a músicos demuy diversa índole, siendo extrapolable lasiguiente reflexión a diversos niveles e ins-tituciones educativas. Acotaremos el exten-so radio de acción a la práctica pianísticacursada en las Enseñanzas de RégimenEspecial (conservatorios) por ser canterade futuros músicos profesionales. Es espe-cialmente dicho alumnado el que debeadquirir y consolidar el hábito del recitalpúblico, demostrando solvencia técnica ycapacidad comunicativa. Por tanto, estu-

diar los mecanismos que le faciliten unagrata experiencia artística debe ser nues-tro objetivo común como docentes. Sinembargo, se observa una tipología biendiferenciada entre el alumnado. RazonaCoso (1992) que para unos, la actuación enpúblico sirve de estímulo artístico y alicien-te personal; en cambio, para otros implicaun proceso desencadenante del deteriorosignificativo en el resultado musical. ¿Quéfactor es el causante de tal diferenciación?Ortiz (2006) ofrece una primera aproxima-ción a la solución: “el triple sistema de res-puesta emocional y sus componentes”.Esto es, lo importante no es el estímulo ensí mismo sino la forma en cómo dicho estí-mulo o sensación es percibida y procesa-da por la persona. Por tanto, una audiciónen público provoca miedo o interés en fun-ción de cómo la persona la percibe, distin-guiéndose tres sistemas de respuesta:• Cognitivo: sensación de pérdida de con-trol, malestar, tensión, preocupación yrecelo; así como consecuente placer o dis-placer que se deriva de la situación.• Fisiológico: alteraciones en el sistemanervioso central, periférico y endocrinotales como elevación de la frecuencia car-díaca, temblores, tensión muscular, urgen-cias de micción o defecación, dificultadesrespiratorias, sequedad bucal, sudoraciónexcesiva, etcétera.• Motor: referido a los cambios manifes-tados a través de numerosas conductasexternas como movimientos de aproxima-ción o evitación.Ajena a esta teoría, persiste la generalizadacreencia de que la AE se supera con un altogrado de preparación y experiencia. Encambio, grandes intérpretes de piano de fa-ma internacional han sido relacionados conla AE. Autores como Marinovic (2006), Soler(2010) y Ballester (2015) citan a Sergei Rach-maninoff, Arthur Rubinstein, VladimirHorowitz y Claudio Arrau entre algunas per-sonalidades que la han experimentado.Por un lado, la práctica habitual del reci-tal público favorece que el alumnado loconciba como algo inherente, familiar ynecesario para la experiencia musical. Sinembargo, encontramos opiniones quecuestionan esta premisa, afirmando quetales sensaciones de “pánico de candile-jas” no desaparecerán con los años ni la

práctica. Realmente ambas afirmacionesno son del todo opuestas ni excluyentes.“Tener tablas” supone que la experiencianos brinda ciertas riendas para aminorarlos efectos negativos, para ser jinetes deun corcel indómito amado y odiado quepuede desbocarse: el miedo escénico. Ase-gura Stewart Gordon (2003) que esta sen-sación se deriva de la formación musicaltradicional que exige una interpretaciónen público sólo una o dos veces por cursoacadémico. Esta hipótesis de que la prác-tica habitual es la solución queda cuestio-nada nuevamente con juicios como los deNieto (2006), que asegura que la clave prin-cipal para minimizar el miedo escénico esla aceptación, ya que es una realidad paratodos y en algunos momentos imprescin-dible. Aceptación y control son las clavespara afrontar la AE.

La ansiedad adaptativa como aliada“El miedo escénico envía una buena dosisde adrenalina por las venas...dificulta yayuda a un tiempo a la interpretación: elmiedo te hace perder parte del control,pero la adrenalina envía al sistema unasacudida de energía” (Rosen, 2005). Bas-ten estas pinceladas como descripción rea-lista de la ansiedad generada en el pianis-ta en concierto, ese figurado corcel al quealudíamos hace unas líneas. La denomi-nada curva del miedo se dispara en losmomentos previos a la actuación, siendoútil dejar que se estabilice mediante ayu-da de una correcta respiración.La ansiedad no sólo se construye negati-vamente. Diferentes tesis como las de Sil-va (2007) y Orobiogoicoechea (2012), entreotras, avalan esta aprobación de un nivelmedio de ansiedad. Mientras un arou-sal[2] bajo puede opacar o desvitalizar latarea musical, uno excesivo puede deterio-rarla, especialmente, si la obra es difícil oha sido poco estudiada. Pero el funciona-miento fisiológico bien gestionado, puedeayudar a canalizar una energía extra quepermite elevar la alerta y afrontar mejor laactuación en público. El marco teórico alrespecto es extenso aunque la Ley de Yer-kes-Dodsons (como se cita en Silva, 2007),referente imprescindible, sugiere que la eje-cución musical óptima es estimulada porniveles intermedios de ansiedad, mientras


Bambalinas, candilejas y butacas. El pianista en concierto

que bajos y altos niveles producen lo opues-to. Petrovich (2003) apunta que entendery asumir la polémica diferencia entre unmiedo escénico normal y necesario, y otrodesfavorable para la ejecución, podría cola-borar a la contienda contra el sufrimientoque representa la segunda concepción(como se cita en Silva, 2007).Según Marinovic (2006), algunos investi-gadores no sólo distinguen entre ansiedadescénica facilitadora y debilitante de lacalidad de la interpretación, sino que reco-nocen hasta tres tipos: la ansiedad reacti-va (producto de una preparación inade-cuada), la adaptativa (que puede mejorarel rendimiento) y la inadaptativa (que loperjudica).La AE adaptativa es la facilitadora del ren-dimiento óptimo del pianista, su gran alia-da. Según la mencionada Ley de Yerkes-Dod-sons (como se cita en Silva, 2007 y Balles-ter, 2015), se alcanza cuando el grado deactivación psicológica o emocional lograun punto moderado entre el nivel de acti-vación (estrés) y el rendimiento (calidad dela actuación). De esta forma, la actuacióno performance sobrepasaría las expectati-vas creadas por el propio pianista en supráctica habitual, consiguiendo un logromusical realmente fluido y placentero.

Variables interactuantes en la AEAnte la sensación de salir escena, la res-puesta subjetiva de cada individuo antetal estímulo puede variar en función demuchos parámetros.Coso (1992) analiza algunos aspectos psi-cológicos habituales que perturban lainterpretación en público:• Desatención: cualquier preocupación odistracción debe ser eliminada. Debemosdirigir la atención consciente exclusiva-mente a la interpretación.• Preocupaciones técnicas: la proximidadde pasajes de riesgos aumenta la ansiedady suele conllevar un aumento de la velo-cidad, con la consecuente precipitación ygeneración de errores.• Evocación de errores cometidos: lamen-tarse por la producción de errores duran-te la interpretación supone desatención yes inútil pues no puede rectificarse.• Proyecciones: Las inseguridades persona-les y la preocupación por las críticas resul-tan desfavorables para la interpretaciónal generarse en un estado de inquietud.Como podemos ver, algunos de estos aspec-tos habituales son recogidos por la teoríade la interferencia atencional (como se citaen Castillo, 2012) propuesta por Wine (1971)y desarrollada por Saranson (1975). Según

ésta, la ansiedad consiste fundamentalmen-te en pensamientos de preocupación rela-tivos a expectativas de consecuencias aver-sivas (fracaso, minusvaloración social, etc.)y autovaloraciones negativas (sentimien-tos de ineptitud), teniendo por tanto unefecto perjudicial sobre el rendimiento.Entre las teorías que intentan explicar elconstructo de la ansiedad, podemos des-tacar el modelo integrador de Barlow(2003), que aúna varias teorías preceden-tes y contempla factores como el contex-to específico, los factores biológicos o fac-tores ambientales generales.LeBlanc (1994) propone un modelo teóri-co orientado a explicar las variables queinteractúan e influyen en el nivel indivi-dual de AE considerando dos etapas (comose cita en Marinovic, 2006):• En la etapa de preparación del recital,toma en cuenta las características perso-nales del sujeto: su historia de aprendiza-je y experiencia, características de perso-nalidad, grado de dificultad musical delrepertorio, nivel de preparación, caracte-rísticas del instrumento, salud física y emo-cional (estado anímico-afectivo).• Entre las variables de la etapa de presen-tación del recital, recoge el ambiente en elcual se realiza éste: características de laaudiencia, distracciones, importancia delevento y hora de la presentación. Asimis-mo, examina el autor la autopercepcióndel músico sobre la tarea a realizar, el gra-do de exposición personal, memorizacióny otros factores como la crítica y la retro-alimentación que recibe de la calidad delsonido a través de su propia escucha.Orobiogoicoechea (2012) pone de relievedos factores que ejercen una influenciadirecta en la actitud que los alumnos vivencomo intérpretes: el contexto familiar y elprofesor del instrumento y la relación conla institución.Ballester (2015) estudia como una varia-ble significativa la edad, mostrando susresultados una relación directamente pro-porcional entre ésta y la intensidad de laAEM (AE en músicos). Esto podría deber-se a que conforme la reputación del intér-prete crece, también lo hacen las expecta-tivas sobre su actuación, generando así unapresión constante para mantener o supe-rar su nivel. Aunque tanto el género comola edad han sido algunas de las variablessociodemográficas más estudiadas, no haytotal acuerdo entre los investigadores.La AE implica la interacción de los facto-res causantes y variables en una innume-rable lista que podemos agrupar de lasiguiente forma:

• Factores psicológicos (personalidad yactitud del intérprete): concentración;motivación: tipo (intrínseca o extrínseca)y grados; nivel de socialización/introver-sión; nivel de autoestima, auto-eficaciapercibida; niveles de ansiedad (ansiedadrasgo y ansiedad estado[3]); capacidad decontrol (estrategias de afrontamiento),reacción o ajuste frente a imprevistos; sen-sibilidad y grado de perfeccionismo (pre-ocupación excesiva, altas expectativas).• Nivel de dominio musical y otras varia-bles pedagógicas: Tipo de enseñanza: cur-so, grado, nivel y centro de formación;hábitos de estudio; dificultad del reperto-rio; solvencia técnico-expresiva; frecuen-cia de actuaciones (exposición); númerode ensayos y comunicación emocionalentre docente y alumnado-intérprete.• Contexto de la performance: Caracterís-ticas del instrumento de la sala de concier-tos; características del público: númeroy status o grado de competencia (presen-cia de un jurado evaluativo, docentes, crí-ticos especializados, entorno íntimo), pro-tocolo, distracciones; relevancia del even-to, hora y duración; tipo de actuaciónsegún la agrupación: solista o grupo decámara (número de co-intérpretes); tipode programa: compartido con otros pia-nistas o íntegro (orden en el programacompartido, tiempos de espera, niveles delos compañeros y relaciones establecidas);adecuación del programa elegido; expe-riencias previas y experiencia global;expectativas de éxito personales y valorsubjetivo concedido a la actuación; posi-bles imprevistos y obstáculos: calidadlumínica del escenario, temperaturaambiente, aislamiento acústico y adecua-da reverberación, etcétera; carácter dela performance: ambiente relajado o actua-ción evaluativa (examen, recital, audición,concurso u otros eventos); y distraccioneso hipervigilancia (vigilancia máxima haciatodo lo que acontece en el contexto de laactuación, desvía la atención sobre elhecho musical).

Pautas para la activación óptima: de laansiedad a la ovaciónEl pianista necesita adecuadas condicio-nes físicas y psicológicas, máxime con lapresión ejercida por la presencia del públi-co que dispara la AE. Si la ansiedad adap-tativa puede alcanzarse mediante ciertocontrol, la interpretación lograda y libera-dora en público podrá conseguirse feliz-mente. ¿Qué técnicas o pautas puedenadquirirse entonces para esta activaciónóptima de cuerpo y mente? Entre las


numerosas técnicas de concienciación cor-poral, concentración mental y terapias dediversa índole podemos mencionar la res-piración controlada, la relación muscularprogresiva de Jacobson, la técnica Alexan-der, el yoga, el tai-chi, la eutonía, Felden-krais, Aberastury, Cos-Art, la visualización,el entrenamiento autógeno, la desensibi-lización sistemática, la terapia racionalemotiva de Ellis, la terapia cognitiva, elentrenamiento en autoinstrucciones y elentrenamiento en exposición controlada.Las técnicas encaminadas a la mejora enel ámbito estrictamente musical están alalcance de nuestra mano, algunas de índo-le psicológico y físico también. Pero parauna aportación completa necesitaríamosuna extensa gama de recursos materialesy humanos. Contrariamente, en las ense-ñanzas de régimen especial carecemos dela asistencia un equipo de psicopedago-gos tan conveniente para la actividad escé-nica. Expertos en técnicas de respiración,relajación, musicoterapia, psicología cog-nitivo-conductual y otros profesionalesson idílicamente requeridos en este pro-ceso artístico. La viabilidad de tal coope-ración se vislumbra no exenta de dificul-tades, pero la necesaria interdisciplinarie-dad puede ser salvada con proyectos decolaboración y supervisión en momentospuntuales si no fuera posible una colabo-ración permanente.

El imperante cambio de mentalidad. Cons-tructos mentales de un pianistaEl gran pianista Artur Rubinstein comen-taba (según se cita en Ballester, 2015): Noimporta si fallo una o dos notas. La granlínea es el objetivo, y parece expresar locorrecto a la audiencia. De lo contrariohubiera sido echado de los escenarios haceaños. El público no lo permitiría. Creo quesoy el campeón de tocar notas erróneas, perono me importa. Y al público no pareceimportarle mucho.Los pensamientos negativos tienden aintensificarse en la mente de los músicosen su intento de control de la AE. De ahí laimportancia de los procesos mentales: quésucede en la mente del pianista y cómo pro-ceder para un adecuado control cognitivoque permita al alumnado experimentar lavivencia escénica como una vivencia en laque comparte su arte y prima el disfrute.Silva (2007) reflexiona sobre “el miedo escé-nico como artilugio psicosocial” y “la cons-titución de la identidad del intérprete”. Loscambios conceptuales en la historia de lamúsica han afectado a la concepción delintérprete. Existe por un lado una visión

tradicional que asume el miedo escénicocomo un estado interno, de tipo biológi-co y mental propio del sujeto; por otro lado,una noción de identidad psicosocial e his-tórica. Concluyendo: la emoción sentidase puede entender como un fenómenovivenciado subjetivamente, pero genera-do y compartido socialmente, dentro delmarco de los planteamientos teóricos delsocio construccionismo, la psicología dis-cursiva y el análisis crítico del discurso.Una valiosa pauta psicológica para la con-seguir una activación óptima es alcanzarel control cognitivo que permita la conse-cución de pensamientos positivos. En estesentido, Zarza (2011-2012) argumenta quela actitud optimista genera mayor confian-za para abordar los problemas y por con-siguiente, menor ansiedad en los concier-tos. Basándose en teorías como las de deScheier y Carver (1985) y a través de ins-trumentos de recogida de datos como elK-MPAI (construido por Kenny y Osborneen 2004), valora el miedo escénico en músi-cos de acuerdo a los parámetros de la teo-ría de la ansiedad de Barlow (2000). Resu-miendo el marco teórico aportado, el autordefine el optimismo como un constructopsicológico asociado con la creación deestrategias de resistencia activa ante losproblemas para su resolución efectiva, ycon la resistencia a los acontecimientosestresantes de la vida así como el éxito aca-démico. Está caracterizado también portender a atribuir los problemas al momen-to temporal en que acontecen o a causasexternas específicas, en lugar de a causasinternas estables y globales.El interés de la anterior tesis estriba en lavía científica que abre, evaluando si losintérpretes con mayores niveles de optimis-mo han desarrollado estrategias de afron-tamiento de conciertos, recitales, exáme-nes y otros eventos mejores que los que pre-sentan menores índices de optimismo.Diversas investigaciones probaron que eloptimismo actúa como predictor de com-portamientos de aguante y ajuste, predicemejores actuaciones académicas y mejo-res percepciones subjetivas de bienestar,generando expectativas positivas que per-miten perseguir objetivos incluso cuandoson difíciles y estresantes. De este modo,los intérpretes optimistas lograrían una res-puesta adaptativa a un entorno de evalua-ción social como es el del recital público.Aunque el nivel de AE no llega a presentarniveles patológicos o impeditivos en térmi-nos de evitación de la situación, sí presen-ta molestias de diversa índole que impidenel rendimiento óptimo en la interpretación.

Un largo camino por recorrerBallester (2015) promueve evitar el mode-lo tradicional que ofrece escasas oportu-nidades de tocar en público, generalmen-te en situaciones evaluativas altamenteestresantes. Aboga en cambio por mayorfrecuencia de actuaciones y en diversoscontextos (lugares más íntimos, tantocomo solista como en conjuntos de cáma-ra). Además reflexiona sobre la visualiza-ción y la importancia de que el repertorioelecto por el profesor sea adecuado y asu-mible en el contexto escénico.Ciertas variables pedagógicas pertenecenal ámbito de nuestra práctica docente:número de ensayos, relevancia del even-to, dificultad del repertorio, comunicaciónemocional entre docente y discente, etc.Sin embargo, el estudio sobre AE suele con-tar con infinitas variables de índole psico-lógico: autoestima, empatía, grado deinadaptación, autoeficacia percibida, etc.La problemática anteriormente comenta-da de que nuestras Enseñanzas de RégimenEspecial carecen de especialistas o servi-cios de orientación psicológica se manifies-ta necesaria para poder tratar de maneraeficaz las condiciones psicológicas idóne-as previas y gestionar factores como la pre-sión competitiva, el miedo y otras tensio-nes de índole físico-psíquica. Esta incorpo-ración sería deseable en nuestro ámbitoestatal, algo ya habitual en otros países.Investigaciones recientes sobre AEM rea-lizan propuestas de diversa índole: la inclu-sión de asignaturas como “Presencia Escé-nica” que defiende Orobiogoicoechea(2012), la intervención de la AE a través dela Musicoterapia estudiada por Roca (2009-2011) y la relación entre AE y optimismodisposicional sostenida por Zarza (2011).Una afirmación erigida de forma unáni-me por los investigadores es la necesidadde continuar la labor sobre AE, especial-mente en el ámbito de los conservatorios,para resituar el marco de la investigaciónen el aula. Si bien existe un creciente mar-co teórico al respecto, no es aún suficien-te, especialmente para cubrir el aspectopráctico enfocado al proceso de enseñan-za-aprendizaje en el aula de piano. Abun-dan las investigaciones sobre ansiedad yestrés en el ámbito general, se han focali-zado en actividades escénicas y empiezana concretarse en las referidas a músicos.Cabe esperar su proliferación según la espe-cialidad instrumental y secuenciación paralos distintos grados de aprendizaje (Ense-ñanzas Básicas, Profesionales y Superiores).Cierto elemento crítico tiñe las menciona-das investigaciones: es necesario abrir vías


de enseñanza que contemplen la forma-ción del futuro intérprete profesional deuna forma integral y holística. ConcluyeOrobiogoicoechea (2012) haciendo hinca-pié en una serie de carencias y deficienciasen el contexto educativo y la formación ins-trumental, reflexión crítica sobre la nece-sidad de diseñar unos estudios que prepa-ren para un mercado laboral que deman-da instrumentistas más flexibles, creativosy capaces de adaptarse a escenarios quevan más allá de las salas de concierto.Como hemos analizado, la actuación musi-cal requiere múltiples y simultáneasdemandas cognitivas, atencionales, afec-tivas, cinestésicas y de los sistemas moto-res. La especial complejidad del controlescénico y su carácter de absoluta impre-dicibilidad necesitan el establecimientode pautas y actividades abordables desdenuestro ámbito educativo. Dotar de herra-mientas, especialmente de tipo práctico,encaminadas a la consecución por partedel alumnado de una activación óptima(ansiedad adaptativa) parece erigirse comouna vía de estudio futura e imprescindi-ble. Fomentar en los centros educativos lainteracción entre los dominios cognitivo,afectivo y psicomotor del alumnado debeser ese futuro compromiso para cada agen-te educativo implicado.La implantación de asignaturas bajo diver-sas denominaciones (Miedo Escénico, Pre-sencia Escénica, Técnica Corporal, etc.)encaminadas a favorecer la práctica pia-nística en el concierto público son total-mente necesarias aunque preocupante-mente insuficientes. Iniciativas llevadas acabo desde diversos Conservatorios y gru-pos de trabajo del CEP (Centro del Profe-sorado) deben ser aplaudidas y agradeci-das, contando con nuestro apoyo y llama-

da de atención. Desde nuestra humildelabor individual en el aula intentemospotenciar la prevención (desde los esta-dios iniciales formativos), fomentar la tomade conciencia (de todos los implicados enla actividad escénica), y principalmente,adquirir el compromiso de planes deactuación. El escenario clama el desarro-llo y aplicación de la Medicina de lasArtes, disciplina que se preocupa de lasalud integral de los artistas.En conclusión, una buena canalización dela AE puede contribuir a mostrar la mejorde nuestras interpretaciones frente a unauditorio y no hay mayor logro para unmúsico: la satisfacción tras el concierto.Pero para que la música fluya es necesa-rio el silencio, acallar el juicio tan severode alguien que normalmente no ocupa unasiento en las butacas sino en el propioescenario. No hay peor crítico que uno mis-mo: el ansia de perfección puede ser aci-cate o verdugo con soga propia.El éxito de nuestro alumnado puedemedirse en los aplausos pero todos debe-mos contribuir a su merecida ovación.Notas[1] La palabra francesa trac es, práctica-mente, la onomatopeya francesa del rui-do que produce nuestra garganta cuandosentimos una fuerte ansiedad, y que enocasiones impide producir ningún soni-do a cantantes, actores o instrumentistasde viento, de ahí su frecuente utilizacióncomo sinónimo de ansiedad escénica.Igualmente, los términos miedo escénicoy AE serán utilizados como sinónimos aefectos prácticos en el presente artículo.[2] El constructo arousal es un conceptohipotético que mide el grado de activacióno alerta fisiológica y psicológica de un cuer-po, según el cual, podemos predecir el des-

empeño de un sujeto tomando como prin-cipio que, al tener un arousal óptimo, setiene un rendimiento óptimo y al tener unarousal sobre-activado o sub-activado, seva a tener un rendimiento bajo.[3] A diferencia de la ansiedad rasgo, laansiedad estado es una emoción tempo-ral que depende de un acontecimientoconcreto.

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[Salvador López Micó · 20.829.635-F]

Contexto histórico-artísticoEl movimiento impresionista supone unareacción contra el academicismo estable-cido. Una figura, Claudio Monet, surge porencima de este academicismo y trata desaltarse las normas preestablecidas. Sinembargo, choca contra la sociedad y losartistas de su época. Sus cuadros son siem-pre causa de escándalo, pero él sigue fir-me dando pie al nacimiento del impresio-nismo, que definitivamente rompe contodo lo hecho hasta entonces; se preocu-pa, ante todo, del color y de la luz. Manet,Renoir y Dehgas son sus exponentes másrepresentativos. Paralelamente a estos pin-tores surgen los divisionistas o puntillistas,que descomponen el color en pequeñospuntos, que se unifican con la vista y danla imagen total del cuadro. Sus represen-tantes son Paul Signac y Georges Seurat.Como contrapartida a este afán de captarel color y la luz, surge una figura que seráfundamental para el desarrollo posteriordel arte y sobre todo del cubismo: PaulCézanne. Para muchos es consideradocomo el padre de la modernidad; se inte-resa, sobre todo, por el volumen, al que lle-va toda imagen pictórica, por medio defiguras simples y geométricas, quedándo-se sólo con la fundamental y desechandotodo lo anterior.Otro movimiento que surge al amparo delimpresionismo, pero que difiere en plan-teamiento e ideas, es el simbolista, queinterpreta las imágenes reales de una for-ma simbólica. Con Paul Gauguin y Vicentvan Gogh terminará la reacción contra elimpresionismo, al finalizar el siglo XIX.Al igual que en la pintura, en las letras sur-ge un destacado grupo de escritores vitu-perados por los considerados, de algunamanera, oficialistas o academicistas. Ale-jándose a conciencia de las sendas traza-das, este grupo intenta abrir una nueva víaen el mundo de las letras; son los “simbo-listas”. Baudelaire, Verlaine, Rimbaud yMallarmé recorren el camino que va delsimbolismo al modernismo, movimientoque tiene su primera figura en Rubén Dario.El grupo de escritores citados llevó tras desí el escándalo en muchas de sus obras,por la crudeza de su lenguaje y de su esti-lo; fueron perseguidos y encarcelados, eincluso Rimbaud tuvo una trágica desapa-rición. Sin embargo, conviene resaltar el“instinto” musical que algunos de ellosposeyeron y cómo algunas de sus obrastuvieron influencia en la música, como laobra de Mallarné Preludio a la siesta de unfauno.

La música contemporánea hasta la I GuerraMundialLos nuevos lenguajes se fueron imponien-do de manera gradual, y con mucha difi-cultad, en un mundo aún dominado por losúltimos grandes compositores del Posro-manticismo y del Nacionalismo. Composi-tores que, pese a componer ya en el um-bral del siglo XX, tuvieron gran influencia.La nueva concepción del componer vino dedos ciudades diferentes, como fueron Parísy Viena. En el primer caso, con las aporta-ciones del Impresionismo y de un hombreindependiente, como fue el ruso Igor Stra-vinski, establecido en París; en el segundo,con la ruptura que suponía la músicade Arnold Schïonberg y sus discípulos.Hubo otras rupturas incluso más radica-les, como son la del Futurismo en Italia.Pero, a la postre, apenas dejaron huella enla música.La primera ruptura del lenguaje musicaldel siglo XX surge con el Impresionismo.Originariamente fue un movimiento pic-tórico creado por un grupo de pintores -Monet, Manet, Pisarro, Degas y Renoir-,que cambian ciertas coordenadas de lapintura europea, dan importancia a la luzy el color y rompen con el concepto ante-rior de “línea”.

Con un poco de retraso sobre el 1874, enque se comienza a hablar de Impresionis-mo en pintura, hay una respuesta en músi-ca iniciada por el compositor ClaudeDebussy. Este autor transforma una seriede parámetros de la música anterior, quellevan a una nueva visión de la melodía, laarmonía, el color e, incluso, el ritmo: elnuevo concepto melódico se basa en unamelodía que oscurece la línea, sin perio-dización clara, lo que contribuye a crearuna atmosfera sonora imprecisa; trata deevitar que la melodía se pueda definircomo mayor o menor; usa escalas de músi-ca oriental, de tonos enteros y pentatóni-cos; también, influencias de órganum

medieval; se recrea en la disonancia -don-de chocan las notas-, que permanecen fre-cuentemente sin resolver; y emplea las trí-adas mayor y menor superpuestas.Los protagonistas clave de este cambio sondos compositores franceses: Claude De-bussy y Maurice Ravel. Pero el movimien-to fue seguido en toda Europa y América.

El impresionismoLa aparición del impresinismo se sitúa hacia1874. El término proviene de la pintura fran-cesa. La estética impresionista consisteen recoger la impresión momentánea.En música, el movimiento impresionista(hay algunos historiadores que rechazanel término) tuvo su gran figura en ClaudeDebussy, quien, gracias a sus investigacio-nes sonoras y a sus nuevos conceptos armó-nicos, introdujo en la música una nuevaidea estética, que se enfrentó especialmen-te al romanticismo y al wagnerianismo. Elimpresionismo, aunque de corta vida, tuvogran importancia y sus influencias alcan-zaron a bastantes compositores posterio-res. No podemos olvidar los nombres deLiszt y Wolf, como iniciadores, en algunosaspectos, del movimiento impresionista.Claude Achille Debussy (1862-1919)Claude Achille Debussy fue el iniciador de

la escuela impre-sionista musical.Rechazaba lo dra-mático, lo narrati-vo y lo formal, y sepreocupaba delsonido por el soni-do, así como lospintores impresio-

nista se ocupaban de la luz por la luz.En Debussy se observa una rebelión con-tra lo clásico romántico. Pese a la oposi-ción a estos movimientos citados, la músi-ca de Debussy no representa, en esencia,un antagonismo, sino más bien una expo-sición personalísima del romanticismo ensu grado más elevado de refinamientoartístico. Es también evidente la influen-cia de otras culturas (incluso exóticas) enla música debussysta; tal es el caso de lajavanesca y la de los nacionalistas rusos.Debussy aportó nuevas ideas desechandolas formas tradicionales, e inició en la for-mación y unión de los acordes una reno-vación absoluta, que le llevó a un cierto


El impresionismo musical.La nueva música del siglo XX

La aparición del impresionismo sesitúa hacia el año 1874. La estéticaimpresionista consiste en recoger

la impresión momentánea

“

abandono de la tonalidad y a sus conse-cuencias formales.La obra para piano de Debussy es la másrenovadora que se había realizado desdeLiszt. A lo largo y ancho de su carrera artís-tica, el piano fue para Debussy una espe-cie de fiel consejero a quien confiabamuchos de sus proyectos. De este instru-mento supo extraer un gran colorido yaportar nuevas audacias armónicas, que lepermitieron ser una de los más importan-tes (si no el que más) inspiradores del pia-no moderno. Sus obras son una constanteevocación y búsqueda de nuevas ideas queafectan tanto al ritmo como al timbre.De entre sus magníficas creaciones pianís-ticas citaremos Suite bergamasque, Estam-pas, La isla alegre, sus dos cuadernos depreludios, y sus estudios. De su música decámara destaca su Cuarteto de cuerda y suSonata para violonchelo y piano. De susobras orquestales resaltan Preludio a lasiesta de un fauno, El mar, su ópera Peleasy Melisande.Maurice Ravel (1875-1937)Maurice Ravel nació en Ciboure. De padrefrancés, gran aficionado a la música, ymadre española, es un músico que, pesea ciertas afinidades del mundo debussis-ta, no conviene encorsetar demasiado bajola visión del impresionismo musical, yaque su carrera musical no sigue los mis-mos esquemas ni las inquietudes mani-festadas por Debussy. Fue un personajehasta cierto punto enigmático, muy ape-gado a su mundo y a su música, pese a serun compositor de renombre como lodemuestran sus giras por distintos países.No consiguió el prestigioso “Premio deRoma” de composición, cosa que sí logróDebussy, aunque este hecho trajo consi-go un escándalo social de cierta magnitudal ser Ravel un compositor considerado.Escándalo que se volvería a repetir tras elestreno de Historias Naturales.Es el músico más importante cercano a lospostulados de Debussy. Estuvo influidopor diferentes tipos de folclore y por lamúsica de jazz. Su obra se nos presentapersonal e inimitable. Tras su desapari-ción, todo lo relacionado con la estéticaimpresionista debe darse por concluido,ya que no surgirá ningún continuador deesta escuela.Genial orquestador, nadie supo como élrealizar transcripciones de obras para pia-no a la orquesta. Fue un consumado deobras para piano a la orquesta. Fue un con-sumado maestro en dotar a sus orquesta-ciones de un refinamiento y de una den-sidad asombrosa, así como de un colori-

do deslumbrante. La producción de Ravelalcanza también al piano, a la música decámara y a la ópera, logrando, en la mayo-ría de los casos, autenticas y celebradasobras maestras. De su música destaca-mos La hora española (ópera), Mi madrela oca (ballet), Cuadros de una exposición(orquestación de una obra de ModestoMussorgski) y Rapsodia española. Para pia-no, destacan Juegos de agua, Mirois y Val-ses nobles y sentimentales.Paul Dukas y Erik SatieDebemos mencionar a Paul Dukas, aun-que no sea un músico exclusivamenteimpresionista. Fue, más bien un seguidorde Vicent d’Indy. De su obra podemos des-tacar el poema sinfónico El aprendizde brujo y su ópera Ariana y Barba Azul.Un caso insólito cercano al mundo impre-sionista es Erik Satie, un compositor audaz einconformista, cuya música, de nuevo len-guaje, es de un carácter desenfadado muyoriginal. Autor de una serie de pequeñaspiezas musicales, reacciona contra el impre-sionismo tomando aspectos del jazz y dela canción. Su obra maestra es Sócrates (dra-ma sinfónico). Además destacan otrascomo Misa de los pobres, Gimnopedias (parapiano) y Parada (ballet), entre otras.“El Grupo de los Seis”Se conoce con el sobrenombre de “grupode los seis” a los siguientes autores: ArthurHonegger, Darius Milhaud, François Pou-lenc, Germaine Taileferre y Georges Auric.Este grupo, de valor desigual en cuanto ala calidad de sus composiciones, presen-ta, bajo la estética propuesta por Jean Coc-teau en su libro El gallo y el arlequín, unaunidad de criterios que rompe los tópicosimperantes; en definitiva, trataban deaportar una nueva imagen del composi-tor y unos nuevos conceptos para la fun-ción de la música en la sociedad.Había fundamentalmente entre ellos dosfrentes comunes a los que se enfrentaban:el wagnerismo y el impresionismo. Ellospropugnan una música clara y sencilla,lejos de aquella en la que el oyente debepermanecer excesivamente concentrado.El planteamiento propuesto por ellos ayu-dó, en parte, a clarificar el ambiente musi-cal, que se debatía entre el impresionis-mo, la vuelta a los clásicos y la liquidacióndefinitiva de la tonalidad.

El nacionalismo en la músicaDurante el siglo XIX, los compositores vol-vieron hacia sus raíces y trataron, por todoslos medios, de que la influencia de otrospaíses impidiera el resurgir de una músi-ca autóctona, basada en conceptos popu-

lares y folclóricos propios, de donde extra-jeron unas formas peculiares de expresiónrítmica y modal que plasmaron en susobras musicales; así dieron paso al afian-zamiento del llamado nacionalismo musi-cal, cuyo principio se remonta a los siglosXV y XVI.Este movimiento nacionalista se extendiópor Europa entera, y se formaron unasescuelas o grupos de músicos aglutinado-res del acontecer musical propio de cadapaís. El nacionalismo constituyó, además,un rechazo a la unidad de normas y estilosque imperaba en el siglo XVIII en Europa.Las directrices musicales fueron marcadaspor tres grandes potencias: Francia, Italiay Prusia. El resto de países, prácticamen-te, “copiaban” la música que se componíaen ellos, especialmente la ópera italiana.Donde más arraigo el nacionalismo fue enlas naciones que no habían tenido hastaentonces la oportunidad de desarrollar unarte estable: países centroeuropeos, Rusiay países escandinavos (Noruega, Suecia,Finlandia).Algunas características de la música nacio-nalista son las siguientes: parte de acen-tos populares, trasciende el color local ypasa a ser universal; se busca en el folclo-re elementos para la composición (loscompositores suelen utilizar los ritmos desus danzas y los rasgos estilísticos de suscanciones; se produce una unión de lamúsica y la poesía del país; y se incorpo-ran nuevos instrumentos de percusión onuevos efectos coloristas en lo que aorquestación se refiere.En Hungría, país natal del genial FranzLiszt, se da el primer paso hacia lo que pos-teriormente se conocería como naciona-lismos musical. Efectivamente, ya en lamúsica de Brahms (danzas húngaras) yLiszt (rapsodias húngaras) aparecen losprimeros atisbos de música inspirada enraíces populares. Aunque de indiscutibles


Este movimientonacionalista se extendiópor Europa entera, y seformaron unas escuelas

o grupos de músicosaglutinadores del

acontecer musicalpropio de cada país

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influencias cíngaras, no puede conside-rarse como una música nacionalista demodo categórico, pero sirvió como argu-mento para posteriores músicos.Fue Bela Vikar el primer compositor quecomenzó la tarea de recopilación de músi-ca autóctona húngara, tarea que seis añosmás tarde continuarían Bela Bartok y Zol-tan Kodaly, que recorrieron todo el país,tanto las ciudades como las zonas campes-tres, en busca del preciado tesoro, repre-sentado por la música popular húngara.La Escuela Noruega y FinlandesaEn ella sobresale de forma casi exclusivala figura de Edward Grieg. Este autor gozóde fama universal como director y pianis-ta; posteriormente se sintió atraído haciael nacionalismo noruego. A pesar de cier-tas influencias de Brhams, Schumann oChopin, supo dotar a sus obras de senci-llez y la espontaneidad necesarias, afinesa toda música nacionalista.Grieg no escribió sinfonías ni óperas. Susobras más conocidas son: Peer Gynt ysus Danzas noruegas en versión para pia-no y orquesta. Pero donde realmente apa-rece al descubierto el alma de Grieg en susdelicadas y tiernas canciones (150),muchas de ellas escitas sobre textos depoetas de su país. Con razón ha sido lla-mado “el Schumann del Norte” o “el poe-ta de Escandinavia”.El sentimiento nacional contra Rusia, dela que Finlandia no logró independizarsehasta 1917, estaba latente en su literaturay su música. La popular Finlandia, piezacompuesta por Sibelius para una fiestapatriótica en 1899, provocó tal conmociónpolítica que sus representaciones fueronprohibidas. Además de este poema sinfó-nico. Sibelius es famoso por sus Suitesorquestales y por su Concierto para violínen Rem. Sin embargo, donde realmenteaparecen su solidez técnica y su perfec-ción formal es en sus siete sinfonías. Encualquier caso, el hábito nacionalista serespira a través de toda su obra.Nuevamente solo una figura va a llenar laépoca nacionalista de un país, en este casoes Jehan Sibelius y Finlandia. Este destaca-do compositor tuvo la suerte de obtener desu gobierno una pensión vitalicia para quese dedicara a la composición. En su obra seobservan algunos aspectos de su profundosentimiento nacionalista, que le inspiraronmuchas de sus composiciones; las leyen-das nacionales las bellezas naturales y elencanto de su tierra. Es autor de Tapiola,la nombrada Finlandia y siete sinfonías.El nacionalismo checo cuenta con doscomposiciones de extraordinaria trayec-

toria, como son Bedrich Smetana y AntonDvorak. Al primero, creador del naciona-lismo checo, se debe el nacimiento del poe-ma sinfónico checo, la ópera y la músicade cámara. Toda su música es un canto alos paisajes, a los ríos, a los bosques y a lasleyendas de su país. El segundo, a pesar dela influencia de Brahms, sabrá plasmar elsabor del folclore checo; con unas compo-siciones enérgicas, magníficamenteorquestadas, dando paso a la creación delmovimiento sinfónico checo.En Hungría sobresale Bela Bartok, querenueva toda la música húngara de sutiempo, mediante su extensa obra sinfó-nica, operística y para piano, además desu música de cámara. También se destacaZoltan Kodaly, genial pedagogo, creadorde una metodología para niños, y, además,como un excelente compositor.La Escuela Rusa, Glinka y “El Grupo de losCinco”Glinka fue el primer compositor que inten-tó despojar de influencias occidentales ala música rusa, cosa que no lograría deltodo con su propia música, ya que en ellase observa cierta influencia romántica yatisbos de la ópera italiana; sin embargo,es de justicia reconocer su esfuerzo porincorporar a la música rusa el folclorenacional. Influido por las teorías de Glin-ka, cuyas ideas hace suyas, Balakirev reú-ne en torno a sí un grupo de composito-res llamados el “grupo de los cinco”, cuyaprincipal meta es trabajar por y para elnacionalismo musical, y para la música yel teatro en general.La música rusa, antes de Glinka, carecíade personalidad propia, ya que estabadominada por la música ortodoxa y la ópe-ra italiana. Aunque Glinka siempre deseóexpresar el sentimiento nacional de supatria retornando el folclore y a los moti-vos históricos rusos, su formación en Ita-lia y en Francia le impidió en gran medi-da desprenderse del romanticismo alemány de los resabios de la ópera italiana.Los compositores del grupo son Mili Bala-kirev (1837-1910), César Cui (1835-1918),Alexander Borodin (1833-1891), ModestoMusorgski (1839-1891) Y Nicolai Rimsky-Korsakov (1844-1908). La obra del grupono es unitaria en cuanto a la calidad de lamúsica ni en cuanto a la calidad de lamúsica compuesta, ya que dentro de estegrupo sobresale con luz propia ModestoMusorgski, un compositor audaz e inno-vador, cuya influencia se prolongó a músi-cos posteriores. Su Boris Godunov (ópera)y Cuadros de una exposición (piano) sonpruebas evidentes de su categoría.

Mussogski es el compositor más intuitivoe innovador del grupo. Penetró profunda-mente en el alma rusa, con sus escalasmodales, ritmos y melodías litúrgicas y fol-clóricas. Un rasgo característico de su esti-lo es la utilización de intervalos de cuarta,quinta y segunda. Sus óperas Khovantchi-na, La feria de Sorotchinski y, sobre todo,Boris Godunov evocan las masas popula-res rusas (que constituyen el protagonistacolectivo), y calan dramáticamente en larealidad social del país y en la profundidaddel ser humano. También son muy intere-santes la fantasía orquestas Una noche enel monte pelado y, especialmente, la yamencionada Cuadros de una exposición,obra para piano, pero orquestada por Ravel.También destaca la figura de Rimski-Kor-sakov, que presenta una obra de unextraordinario acabado, viendo el triunfoabsoluto de la música que él preconizaba.Menos genial que Mussorgski, Rimski-Kor-sakov, es técnicamente el músico mejorpreparado del grupo. Gracias a su sólidaformación musical, completó, revisó,orquestó y difundió muchas de las obrasde los cinco, que gracias a él fueron cono-cidas en Occidente. Entre sus obras, cabedestacar las óperas Iván el Terrible, Sadko,Historia del zar, y la ópera-ballet El gallode oro; su sinfonía La gran pascua rusa,sobre temas de la iglesia oriental, y Sche-rezade, inspirada en Las mil y una noches.Paralelamente a éstos, otros compositoresvan a reclamar una estética distinta, reac-cionando contra el nacionalismo y adop-tando los conceptos occidentales para sumúsica. Como músicos más representati-vos de este frente musical están Antonrubinstein, piotr ilich chaikovski y sergeirajmaninof. Estos músicos de fama mun-dial, cuya categoría artística es indiscuti-ble, a pesar del enfrentamiento con suspropios compatriotas, que los acusabande occidentales, crearon una música quegoza de gran estima en el orbe musical,como el Concierto núm. 2 para piano yorquesta de Rajmaninof, o los ballets, lassinfonías y los conciertos de Chaikovski.

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[Iván Bravo Antonio · 45.302.523-K]

A pesar de la opinión de diversos autores,tal y como apunta Bravo (2016a), en rela-ción al bajo nivel de participación de lasfamilias en la escuela, Jares (2006) apuntaque familias y centros educativos estáncondenados a entenderse por cuatro razo-nes fundamentales:1. Ambos sistemas comparten objetivos co-munes: la educación de los hijos o alumnos.2. La educación es un proceso suficiente-mente complejo y difícil como para dele-garlo a un solo sector, y mucho menos paraque entre ambos sectores no cooperen otransmitan discursos antagónicos.3. Familia y centros educativos son los dossistemas que más se necesitan ante lainfluencia de los medios y del grupo deiguales, que en determinadas edades sue-len ser más poderosos y eficaces, lo queredunda, como viene afirmándose, en unamayor alianza entre ambos sectores.4. Los resultados obtenidos por los infor-mes PISA resultan concluyentes a este res-pecto: la participación e implicación delos padres y madres en los centros educa-tivos se constituye como factor de calidad.Por estas razones expresadas, familias ycentros educativos deben romper la diná-mica destructiva de las mutuas acusacio-nes y fomentar lazos de corresponsabili-dad en la educación de los estudiantes, loque significa transformaciones en variosfrentes:• El compromiso de las administracionespara diseñar medidas que faciliten la coo-peración y el trabajo conjunto de las fami-lias y centros educativos.• En la organización de los centros, fomen-tando la participación como un valor bási-co para la formación de ciudadanos autó-nomos, libres, responsables y comprome-tidos con los principios y valores democrá-ticos. En este sentido, como ya se ha men-cionado, resulta necesario un nuevo impul-so y medidas de apoyo y supervisión porparte de las administraciones educativas.• En la cultura profesional de un sectorimportante de los docentes que sigueentendiendo la participación de las fami-lias como una intromisión en su labor pro-fesional, frecuentemente unido a una malainterpretación del concepto de libertad decátedra.

• En la cultura de un sector de las familias,que consideran al profesorado como pro-fesionales no suficientemente implicadosen la educación de sus hijos y que, en deter-minados casos, infravaloran su trabajo.Según se desprende del estudio teóricorealizado por Bravo (2016b), parece ser quela responsabilidad de la participación delas familias en la escuela recae sobre lasinstancias educativas y, en último aspec-to, sobre el profesorado. En este sentido,Jiménez (2008) argumenta que es perfec-tamente cierto que el cambio de actitudde los padres traerá consigo el cambio delprofesor, sin embargo, dado que el con-texto desde el que se promueve el cambioes a nivel escolar, son los miembros de estenivel los máximos responsables de propi-ciar y activar todos los elementos posiblespara que ello sea posible. Es más, se podríadecir que el profesorado goza de una for-mación y acceso a los recursos que los haceestar más preparados para iniciar cambiospensados y reflexionados hacia los padresque éstos hacia los primeros.Precisamente, en el estudio de García-Bacete (2006) a fin de conocer la opiniónde los profesores sobre las relaciones entrelas familias y la escuela, se desprende quela mayoría de los profesores considerabanque el papel de los padres en la vida esco-lar de sus hijos era fundamental y, además,un deber, reclamando, sin embargo, quedebían ser las familias quienes colabora-sen y contactasen con ellos, lo que esteautor señala como una de las posibles cau-sas de que la relación familia-escuela nosea como se esperaría que fuera.

Algunas de las actitudes que puede poten-ciar el profesorado y que le pueden ayudara acercarse a los padres, son las siguientes:Explorar y potenciar los recursos de lasfamilias:• Pedir ayuda a los padres partiendo de labase de que, si bien el profesor es el exper-to en educación, éstos son los expertos ensu propia familia y que, por ende, son losque mejor conocen a sus hijos, lo que per-mitirá la creación de una alianza entreexpertos.• Escuchar a los padres, incorporando supunto de vista a las hipótesis explicativasque pueda tener el profesorado y tenien-do en cuenta su forma de entender lasituación a la hora de concretar las pro-puestas de intervención.• Organizar el tiempo de conversación conlos padres, dedicándoles el tiempo que semerecen.• Convocar a ambos padres para que tan-to el uno como el otro se sientan igual-mente convocados y que, por lo tanto, seles necesita. Si alguno de los padres nopudiera acudir, resultaría necesario hacer-le presente a través de la conversación quetenga lugar.Otorgar a la familia y al menor su papel enel cambio:• Ayudar a los padres a detectar las dife-rencias. Si los padres relatan al profesor loque han hecho diferente, las dificultadesque han tenido a lo largo del proceso ycómo las han ido superando, sus recursosquedarán potenciados, de modo que lospodrán poner en marcha de forma autó-noma con mucho mayor probabilidad.• No aceptar que se atribuya el cambio a lacasualidad o a circunstancias extrañas. Solopor el hecho de hablar y de saber que des-de el centro escolar se está ayudando a unhijo, los padres pueden iniciar cambiossutiles que ayuden a la problemática de suhijo. En la medida que el profesor puedaayudar a identificar estos pequeños cam-bios, el beneficio se potencia y los padrespodrán generalizar las mismas estrategiasa nuevas situaciones o con otros hijos.• Hacer ver y potenciar en los padres su po-sición superior en el nivel jerárquico fami-liar, lo que sobre todo es importante en lasfamilias en las que el estilo educativo denegligencia o de permisividad ha provoca-do un vacío de poder y jerarquía, o sonlos propios hijos lo que ostentan el poder.• Poner la atención en el cambio llevado acabo por el menor, sobre todo en el casode aquellos padres que tienen serias difi-cultades en reconocer qué de positivo tie-ne su hijo.


Cómo fomentar la relación familia-escuela

Según un estudiorealizado por Bravo, laresponsabilidad de laparticipación de lasfamilias en la escuelarecae en las instanciaseducativas y, en últimocaso, en el profesorado

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• No culpabilizar a los padres de lo quesucede al menor. En este sentido, convie-ne trabajar diferenciando responsabilidadde culpa, ya que el sentimiento de ésta últi-ma bloquea la colaboración padres-pro-fesionales e, incluso, puede llegar a blo-quear la relación afectiva con los hijos.Economizar el esfuerzo y el tiempo de inter-vención:• Diferenciar lo urgente de lo necesario enel cambio. Desde la perspectiva sistémica,en toda la secuencia de interacción cual-quier cambio en uno de los eslabones traeconsigo cambio en el resto, por lo que aveces es mucho más eficaz y rápido comen-zar por cambios aparentemente menosurgentes, que permiten a los padres y almenor confiar en sus recursos, pudiendoabordar más tarde aquellos aspectos queinicialmente parecían más resistentes.• Mostrarse neutral frente al sistema decreencias de la familia, siempre y cuandolos planteamientos de ésta no resulten per-niciosos para el menor.• No entrar en escaladas simétricas con lospadres en pos de competir por el poder yel saber experto.• Confiar en las posibilidades de cambio,tratando de ofrecer una perspectiva rea-lista, que contemple las dificultades, peroque dé confianza a las personas implica-das en que los problemas pueden mejoraro empeorar menos.En otro orden de cosas, dado que las ide-as y expectativas que los padres poseensobre el desarrollo y la educación de sushijos se relacionan de manera directa conla forma con la que éstos actúan con sushijos, el profesorado necesita conocer cuá-les son éstas si lo que pretende es cambiarsu forma de actuación, actuando de for-ma conjunta y coordinada en los distintosámbitos en los que se mueve el niño, aten-diendo de forma especial los entornosmenos estimulantes a fin de compensarposibles desigualdades.

De lo que no cabe duda es que, en el ámbi-to de las ideas que padres y madres pue-den tener sobre cómo se desarrollan sushijos, y de las prácticas de crianza y edu-cación relacionadas con tales cogniciones,es necesario que se desarrollen programas

formativos para las familias, sobre todopara aquéllas con niveles de formaciónmás bajos, ya que las ideas y prácticas edu-cativas más favorecedoras suelen ser másfrecuentes entre padres y madres con nive-les educativos y profesionales más eleva-dos. Algunos de los aspectos cruciales enlos que estos programas deberían incidirson (Muñoz, 2005):• Tomar conciencia de la importancia delos factores ambientales en el desarrollo y,por ello, de los estímulos que proporcio-nen a sus hijos y de las interacciones quemantengan con ellos.• Fomentar expectativas más reales y opti-mistas sobre el desarrollo infantil que ani-men a los padres a proporcionar una esti-mulación más rica, compleja y variada, acor-de con el desarrollo esperado en sus hijos.• Subrayar la necesidad de tratar a niños yniñas de igual forma, sin discriminacionessobre sus capacidades actuales y futuras.• Plantear la importancia de la afectividaden la familia y de que ésta se muestre abier-tamente a los niños, de modo que se sien-tan apoyados y confortados dentro de sufamilia, lo que genera un sentimiento deconfianza y valía personal que les acom-pañará en su vida dentro y fuera del con-texto familiar.• Enfatizar la necesidad de dialogar y nego-ciar con los niños a través de razonamien-tos acordes a su nivel evolutivo par quevayan interiorizando normas y valores deun modo más adecuado que cuando éstosson simplemente impuestos sin que losentiendan y asuman.En resumidas cuentas, lo que se persegui-ría es que padres y madres aprendieran amejorar sus habilidades interpersonales yprácticas educativas, a diseñar ambientesde aprendizaje adecuados para sus hijos,aprender habilidades para enfrentarse asituaciones estresantes personales y fami-liares y, de esta forma, prevenir una ampliavariedad de problemas sociales (Máiquez,

Rodríguez yRodrigo, 2004).Ahora bien, tal ycomo apuntaComellas (2009),si actualmente laescuela ha de serde todos y tieneque preparar a

todo su alumnado, independientementede las dificultades que éste pueda presen-tar, para incluirse con posibilidades de par-ticipación e intervención en la sociedaden la que vive, resultaría fundamental que,todas las actuaciones educativas que se

desplegaran a fin de suplir las carenciasque los distintos alumnos pudieran pre-sentar debido a sus peculiares caracterís-ticas socio-culturales, contaran con la con-fianza y participación de las familias en laescuela como institución capaz de poten-ciar la educación de sus hijos, a sabiendasde que, a medida de que éstos vayan cre-ciendo, aparecerán matices, necesidadeso formas diferentes de enfocar, de propo-ner o de gestionar las relaciones con elloso los aprendizajes que han de adquirir,para lo que, más que nunca, se necesita-rá, además, establecer un clima positivode comunicación y diálogo.


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Resultaría esencialque toda actuación

educativa desplegadapara suplir las carenciasque el alumnado puedapresentar contara conla participación de lasfamilias en la escuela

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El profesorado tiene una formacióny un acceso a los recursos que le haceestar más preparado para emprenderlos cambios pensados hacia los padres

“


La actual normativa educativa señala quees competencia y responsabilidad de lospoderes públicos la inspección del siste-ma educativo. Asimismo esta se ocuparásobre todos los elementos y aspectos delsistema educativo, con el fin de asegurarel cumplimiento de las leyes, la garantíade los derechos y la observancia de losdeberes de cuantos participan en los pro-cesos de enseñanza y aprendizaje, la mejo-ra del sistema educativo y la calidad y equi-dad de la enseñanza. Así, la escuela inclu-siva es uno de los grates retos pendientesen nuestro sistema educativo, puesto quetodo docente deberá enfrentarse a gestio-nar grupos-clase heterogéneos y con carac-terísticas muy diversas, cuya intervenciónle exigirá múltiples competencias tantogenerales como especificas adquiridas ensu proceso formativo. Ya que, como nosrecuerda Parrillas 2002 “la educación inclu-siva (la escuela y el aula, añadimos nos-otros) tiene que ver con cómo, dónde ypor qué, y con qué consecuencias educa-mos a todos los alumnos”.A continuación desarrollamos un brevemarco teórico de la escuela inclusiva:

Integración educativaEn primer lugar, es importante distinguirentre integración educativa y la inclusión,aunque ambos términos comparten aspec-tos comunes, no se debe producir la merasustitución de términos.La integración se basa en la normalización(escolarización) de la vida de los alumnoscon necesidades educativas especiales.Para estos alumnos se habilitan determi-nados apoyos, recursos y profesionales.También la integración propone la adap-tación curricular como medida de supe-ración de las diferencias de los alumnosespeciales y supone la existencia de unaanterior separación o segregación.Una parte de la población escolar que seencuentra fuera del sistema educacionalregular se plantea que debe ser integradaa éste. En este proceso el sistema perma-nece más o menos intacto, mientras quequienes deben integrarse tienen la tareade adaptarse a él. La integración en los cen-tros ordinarios de los alumnos con dificul-tades de aprendizaje ha servido, en opi-nión de los expertos, para transformar laenseñanza tradicional, puesto que se hapasado de la organización de aulas con unalumnado lo más homogéneo posible a“aulas con un alumnado con gran diversi-dad”. La atención educativa a esta diversi-dad en las aulas, debe ser considerada des-

de la perspectiva de la “inclusión, comoun reto que enriquece a todos, alumnos yprofesores (García Hernández, 2004).

Alumnos con necesidades educativasespecialesSe considera como tal a aquel alumno quepresenta dificultades mayores que el restode los alumnos para acceder a los apren-dizajes que se determinan en el currículoque le corresponde por edad (bien por cau-sas internas, por dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o por una his-toria de aprendizajes desajustada) y ne-cesita compensar dichas dificultadesmediante adaptaciones curriculares envarias áreas de ese currículo (Mel Ainscow).El principio de atención a la diversidadestá basado en la obligación de los Esta-dos y sus Sistemas Educativos a garanti-zar a todos el derecho a la educación (Die-terlen,2001; Gordon, 2001), reconociendola diversidad de sus necesidades, comba-tiendo las desigualdades y adoptando unmodelo educativo abierto y flexible quepermita el acceso, la permanencia esco-lar de todo el alumnado, sin excepción,así como resultados escolares aceptables(UNESCO, 1994).

Escuela interculturalEl termino de educación multicultural eintercultural ha surgido con fuerza en elámbito educativo como consecuencia deque en escuelas españolas ha aumentadoel número de alumnos inmigrantes en lasúltimas dos décadas (sobre todo en Edu-cación Primaria). Los niños proceden devarios países y por ello, pertenecen a dis-tintos entornos, cada uno con su historia,costumbres o idioma. De ahí que profeso-res, padres y diferentes organismos veancomo prioritario el reto de saber educarcon garantías en un contexto multicultu-ral desde la infancia. En este sentido, Casa-nova (2003, p.122-123), señala: “Nuestrasociedad debe hacer frente a retos de con-vivencia que alcancen unos altos y positi-vos niveles entre sus habitantes. De un lado,

población que proviene de diferentes paí-ses, a la par personas con distintas capaci-dades y talentos, junto con las diferenciashabituales entre los seres humanos, com-ponen una sociedad de “diferentes” queobliga a aprender a vivir en el respeto a ladiferencia, buscando en ella (en su cono-cimiento y en su intercambio) motivos ycausas de enriquecimiento para todos.Por su parte, González y Jiménez (2011),consideran la educación intercultural co-mo: “Programas y prácticas diseñados paraayudar a mejorar el rendimiento y la inclu-sión social de las poblaciones étnicas y emi-grantes y para enseñar a los estudiantes delgrupo mayoritario acerca de las culturas yexperiencias de los grupos étnicos mino-ritarios existentes dentro de sus países”.La interculturalidad añade el que los par-ticipantes son positivamente impulsadosa ser conscientes de su interdependencia,a mantener la propia identidad y a respe-tar y enriquecerse con las aportaciones delotro.” Además, Aguado (2004), insiste enque la Educación Intercultural ha de ver-se como riqueza y recurso educativo y nocomo un problema. En este sentido, sepodría considerar que una escuela inclu-siva sería aquella que, en palabras de Agua-do y Ballesteros (2011, p. 12-13) recono-ciera la diversidad cultural del alumnadocomo riqueza y su atención como un com-promiso ético para los educadores (…)”.

Hacia una conceptualización de la educa-ción inclusivaEl término de educación inclusiva surgeen los años 90 y pretende sustituir al deintegración, hasta ese momento dominan-te en la práctica educativa. La educacióninclusiva responde a un debate interna-cional iniciado en la Conferencia Mundialcelebrada en 1990 en Jomtien, Tailandia,bajo el planteamiento de “Educación paratodos” (EPT) y que tiene en la Declaraciónde Salamanca de 1994 (UNESCO, 1994) supunto de partida definitivo, al reconocer-se que la escuela ordinaria debe y puedeproporcionar una buena educación a todos


La inspección educativa y el marco teórico de conceptos relacionadoscon la educación inclusiva

los alumnos independientemente de susdiferentes aptitudes. Como estudios im-portantes podemos señalar los siguientes:Los planteamientos sobre la educacióninclusiva han evolucionado a gran veloci-dad desde Jomtien hasta nuestros días.La presencia casi simbólica de las “nece-sidades educativas especiales” en la docu-mentación sobre la educación para todos(EPT) inicial ha sido sustituida gradual-mente por el reconocimiento de que lacuestión de la inclusión debe ser un fac-tor fundamental de este movimiento en suconjunto. De este modo, en lugar de la inte-gración preconizada en un principio, consu concepto implícito de reformas adicio-nales cuya realización es necesaria paraacomodar a alumnos considerados “espe-ciales” en un sistema escolar tradicional einalterado, el pensamiento actual tiendehacia la educación inclusiva cuyo objetoes reestructurar las escuelas según lasnecesidades de todos los alumnos.La orientación inclusiva mencionada fue,por supuesto, uno de los pilares funda-mentales de la Declaración de Salamancade Principios, Política y Práctica para lasNecesidades Educativas Especiales, apro-bada por representantes de 92 gobiernosy 25 organizaciones internacionales enjunio del año 1994 (UNESCO, 2004).El principal principio de las “escuelas inclu-sivas” es que deben acoger a todos losniños, independientemente de sus condi-ciones físicas, intelectuales, sociales, emo-cionales, lingüísticas u otras. Deben aco-ger a niños discapacitados y niños biendotados, a niños que viven en la calle y quetrabajan, niños de poblaciones remotas onómadas, niños de minorías lingüísticas,étnicas o culturales y niños de otros gru-pos o zonas desfavorecidos o marginados.Todas estas condiciones plantean una seriede retos para los sistemas escolares. Lasescuelas tienen que encontrar la manerade educar con éxito a todos los niños,incluidos aquellos con discapacidades gra-ves. El mérito de estas escuelas no es sóloque sean capaces de dar una educación decalidad a todos los niños; con su creaciónse da un paso muy importante para inten-tar cambiar las actitudes de discrimina-ción, crear comunidades que acojan atodos y sociedades integradorasPara Carmen Giménez (2011:128) el ter-mino inclusión se ha definido de diferen-tes formas. Así, mientras hay definicionesque entiende la inclusión como una exten-sión del área, alcance y responsabilidad delos centros ordinarios para atender a lasnecesidades diversas de todos los alum-

nos (Clark,Dyson y Milford, 1995); en cam-bio hay otras que la consideran como unconjunto de principios para garantizar laigualdad y la equidad en los centros edu-cativos (Uditsky, 1993,88); es decir, comouna nueva filosofía educativa. Otras defi-niciones ponen el acento en la interacciónentre el alumnado, definiendo la inclusióncomo una forma de tratar la diferencia,mientras que Uditsk acentúa el valor igualde todos los miembros de la comunidad.Otros como Rouse y Florián (1996) adop-tan una perspectiva institucional e insis-ten en los cambios organizativos que laescuela ha de introducir para hacer fren-te a la diversidad de los alumnos.En palabras de Carmen Giménez (2011:128)una de las definiciones más completas y

aceptadas del término inclusión es la quela define como “el proceso por el que seaumenta la participación y se reduce laexclusión de los ambientes ordinarioscomunes” (Booth, Ainscow y Dyson, 1997),es decir, “la inclusión se refiere a la oportu-nidad que se ofrece a las personas diferen-tes a participar plenamente en las activida-des ordinarias de los centros educativos”.La precitada autora (2011) considera que laeducación inclusiva es la nueva “utopía dela educación”, el nuevo paradigma. Es unnuevo paso en la línea de una educaciónpara todos (EPT) que tras de acoger en laescuela ordinaria a todos los alumnos enedad escolar; de educarlos compartiendoy conviviendo, y de fomentar en cada unoel nivel y tipo de aprendizaje que mejor se


adapte a sus posibilidades. Ello supone undesafío para la escuela, pues implica, revi-sar la concepción y gestión de la diversidad.En sentido restringido, la educación inclu-siva es un nuevo avance hacia la integraciónescolar y social de los alumnos con necesi-dades educativas especiales surgidos en losaños ochenta y pretende superar las reti-cencias y limitaciones surgidas en su apli-cación al extenderlo a todo el alumnado.La definición de educación inclusiva en lapráctica puede precisarse y concretarse enlas variables claves que debe cumplir cual-quier proceso educativo inclusivo y que Ains-cow, Booth y Dyson (2006, 25) proponen:• Presencia hace referencia a dónde soneducados los estudiantes en el contextode su localidad, en la medida que resultadifícil aprender y reforzar determinadascompetencias sociales, así como algunasactitudes y valores hacia la diversidad delalumnado, en la distancia. En este senti-do, las políticas y las prácticas de escola-rización del alumnado más vulnerable entérminos de su ubicación en aulas o cen-tros ordinarios versus específicos, son indi-cadores de inclusión/exclusión.• Participación se debe entender la cali-dad de sus experiencias de aprendizajemientras están escolarizados, calidad quepasa necesariamente, entre otros proce-sos, por un adecuado bienestar personaly social y que reclama, por ello, conocer ytener muy presente su opinión, la voz delos propios aprendices.• Evaluación del aprendizaje en cada unade las áreas del currículo establecido paratodos en las distintas etapas educativas yno sólo de lo conseguido en las pruebas oevaluaciones estandarizadas relativas acompetencias más o menos específicas.La inclusión supone un sistema único paratodos, lo que implica diseñar el currículo,las metodologías empleadas, los sistemasde enseñanza, la infraestructura y lasestructuras organizacionales del sistemaeducacional de modo que se adapten a ladiversidad de la totalidad de la poblaciónescolar (Yadarola, 2007). En este contexto,la escuela inclusiva se concibe como unacomunidad educativa que se empeña enla construcción de un proyecto común. Estaconstrucción supone un largo camino deprofunda transformación. Transformaciónque se manifiesta, fundamentalmente, enun proceso de reorganización interna dela escuela, en un proceso de incrementode la participación de los miembros de lacomunidad en las prácticas educativas ysociales, en el establecimiento de redes deapoyo, acciones todas encaminadas a lograr

simultáneamente el proceso de inclusióny el proceso de reducción de la exclusiónal mínimo (Del Canto, 2003).Finalmente, a modo de “definición opera-tiva” de inclusión educativa la que Ains-cow, Booth y Dyson (2006 p. 25) hacen alrespecto: se trata del proceso de análisissistemático de las culturas, las políticas ylas prácticas escolares para tratar de eli-minar o minimizar, a través de iniciativassostenidas de mejora e innovación esco-lar, las barreras de distinto tipo que limi-tan la presencia, el aprendizaje y la parti-cipación de alumnos y alumnas en la vidaescolar de los centros donde son escola-rizados, con particular atención a aque-llos con más necesidades”.En resumen, los diferentes autores al ana-lizar la inclusión educativa enfatizan másunos aspectos que otros, por este motivono es fácil definir el movimiento de la Edu-cación Inclusiva. Sin embargo, en un inten-to de síntesis se podría decir que “la inclu-sión es un modelo teórico y práctico dealcance mundial que defiende la necesidadde promover el cambio en las escuelas deforma que éstas se conviertan en escuelaspara todos, escuelas en las que todos pue-dan participar y sean recibidos como miem-bros valiosos de las mismas” (Susinos, 2005).Se podría decir que, educación inclusivase plantea para trabajar en la consecuciónde objetivos como:a) Promover el desarrollo de una serie decapacidades y la apropiación de determi-nados contenidos culturales necesariospara que los alumnos puedan participare integrarse en su medio sociocultural.b) Favorecer la igualdad de oportunida-des, proporcionar una educación perso-nalizada, fomentando la participación, lasolidaridad y cooperación entre los alum-nos, mejorando la calidad de la enseñan-za y la eficacia del sistema educativo.(Cynthia, D. 2000).c) Impulsar la democracia y la justicia,favoreciendo el hecho “que todos los niñosy niñas de una determinada comunidadaprendan juntos, independientemente desus condiciones personales, sociales o cul-turales, incluso aquellos que presentandiscapacidad” (UNICEF, UNESCO).d) Buscar la coordinación de los distintosagentes y entornos formativos (la familia,el barrio, los medios de comunicación,etc.), avanzando hacia la formación de unacomunidad educadora.e) Promover el dinamismo y la interacciónentre instituciones para que la inclusiónsea una realidad en el mundo del trabajoy en la sociedad.

f) Concienciar tanto a la AdministraciónPública como a Entidades Privadas de lanecesidad de flexibilizar las estructuraseducativas.g) Potenciar la idea de la escuela comocomunidad educativa ligada al sentido depertenencia y de responsabilidad compar-tida. “Es esencial tener una idea de lo quesignifica comunidad para poder fomen-tarla en las escuelas. Muchas escuelas yclases inclusivas que consiguen su meta yenfatizan la comunidad se centran en elmodo de organizarse, de tal manera quetodos se sientan ligados, aceptados y apo-yados, y en las que cada uno apoya a suscompañeros y a los demás miembros dela comunidad, al tiempo que se satisfacensus necesidades educativas” (Stainback,Stainback y Jackson, 1999.h) Desarrollar las estrategias de interven-ción y medidas de apoyo necesarias paradetectar y atender las necesidades y carac-terísticas personales de cada alumno

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[María Teresa Rodríguez Bezares · 76.652.317-X]

En los últimos años hemos comprobadoun fracaso escolar cada vez mayor en tor-no a educación en general. En el rankingen relación a las habilidades cognitivas yel nivel de instrucción en diferentes países,vemos un notable descenso de nuestro paíscon respecto a otros, tales como Inglate-rra. Es por esto que haya elegido este temapara realizar un pequeño estudio pues,como maestra es algo fundamental quemejorar, de acuerdo a nuestras posibilida-des, todo lo que a mi ámbito confiere.Entre otras motivaciones personales quenos acercan al tema se encuentra el habertenido experiencia propia y de compañe-ras en colegios que trabajan bajo el currí-culo inglés. Lo que están a punto decomenzar a leer es una pequeña compa-ración entre ambos países a nivel educa-tivo, centrado sobre todo en el segundociclo de Educación Infantil, para así vercuáles son las diferencias más notorias.A primera vista se podría pensar que, quémejor país que Finlandia por su tan famo-so buen sistema educativo, pero hemospreferido elegir uno más cercano y menosllamativo que se encuentre en un puestoimportante. En este caso, Inglaterra. Coneste análisis se pretende descubrir cómoha podido llegar España a estar en el pues-to 29º del ranking e Inglaterra en el 6º, vien-do las diferencias más significativas entreun país y otro, a nivel educativo.

IntroducciónEl objeto de este artículo es realizar unacomparativa sobre la Educación Infantilen España y en Inglaterra. Para ello comen-zaremos analizando los documentos legis-lativos de España, concretamente Anda-lucía, e Inglaterra, centrándonos en: obje-tivos, contenidos y evaluación. Este temaes bastante interesante ya que España nose encuentra en una posición muy buenaen relación con otros países, y entende-mos que una comparación de los sistemaseducativos podría ser de gran utilidad paraencontrar fortalezas y debilidades que nosayuden a mejorar. Para ver las diferenciasmás significativas nos hemos centrado enlegislación, estructuración, objetivos gene-rales, áreas a desarrollar y evaluación.

ComparativaLegislaciónEn España el departamento que se dedi-ca al ámbito educativo es el Ministerio deEducación así como las Consejerías deEducación de las distintas comunidadesautónomas. En Inglaterra lo hace el De-

partment for Education and Skills junto alas Local Education Authorities.La Ley que está en vigor sobre Educaciónen España es: Ley Orgánica 8/2013, de 9de diciembre, para la mejora de la calidadeducativa (LOMCE) que modifica algunosartículos de la todavía vigente, Ley Orgá-nica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación(LOE) complementada en Andalucía porla Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Edu-cación de Andalucía (LEA) y en Inglaterrathe Childcare Act 2006.En Inglaterra esta etapa educativa es prác-ticamente igual con la diferencia de que allíes hasta los 5 años y se denomina EarlyYears, que incluye Nursery y Reception. Es-tas necesidades las pueden cubrir autori-dades locales o entidades independientes.Entendemos que el currículo en esta eta-pa es muy importante porque sostiene elposterior aprendizaje del niño/a. Todo loque se realice en esta etapa inicial, será loque llegará a ser el sujeto en el futuro, aun-que si las cosas no se hacen correctamen-te puede ocasionar graves problemas. Esmuy importante respetar el propio ritmode aprendizaje ya que no todos son igua-les y se desarrollan de manera diferente.“La finalidad de la Educación Infantil esla de contribuir al desarrollo físico, afecti-vo, social e intelectual de los niños y niñas.En ambos ciclos se atenderá progresiva-mente al desarrollo afectivo… (Real Decre-to 1630/2006)Según el Statutory Framework for the EarlyYears Foundation Stage: “Every child des-

erves the best possible start in life and thesupport that enables them to fulfil theirpotential. Children develop quickly in theearly years and a child’s experiences bet-ween birth and age five have a majorimpact on their future life chances. A secu-re, safe and happy childhood is importantin its own right…”.“EYFS busca proporcionar:-Calidad y consistencia en todos los entor-nos de primera infancia.-Una base segura con regularidad.-Las asociaciones que trabajan entre los pro-fesionales y con los padres y/o cuidadores.-Igualdad de oportunidades y de las prác-ticas contra la discriminación, aseguran-do que cada niño esté incluido y apoya-do”. (Traducción de la autora)Nivel de estructuración de la EducaciónInfantilComparativa del Sistema Educativo deEducación Infantil en ambos países:España:• Educación Infantil (Primer ciclo 0-3 años):-Casa o centro infantil• Educación Infantil (Segundo ciclo 3-6 años):-1º Infantil 3-4 años-2º Infantil 4-5 años-3º Infantil 5-6 añosInglaterra:• 0-3 years:-Home, Mummy’s groups o privates nursery.• Foundation Stage (3-5 years):-Nursery: 3 to 4 years-Reception: 4 to 5 years• Primary (5-11 years):-Year 1: 5 to 6 yearsEl National Curriculum de Inglaterra estáorganizado en bloques de edad denomi-nados Key Stage. Al final de cada una deellos el maestro/a desarrolla una peque-ña evaluación del progreso del alumno/a.En España se realizan también estas eva-luaciones, concretamente un mínimo detres al año. En ellas además del progresose indica lo que se necesita mejorar, don-de hay que prestar mayor atención e inclu-so puede recomendarse la realización deunas actividades de refuerzo para hacerdurante las vacaciones.En Inglaterra la etapa 3-5 es denominadaEarly Years Fundation Stage (EYFS), lo que


Comparativa: la educaciónen España e Inglaterra en laetapa de Educación Infantil

Entendemos que elcurrículo en esta etapaes fundamental porque

sostiene el posterioraprendizaje del niño/a.

Todo lo que se realice enesta etapa inicial, será loque llegue a ser el sujeto

“


para nosotros es Educación Infantil. Antesde comenzar a desarrollar cada uno de losobjetivos, contenidos, etc., aclarar que va-mos a ir resaltando en colores lo que coin-cida de un documento legislativo y otro.Objetivos generales en España e InglaterraDestacamos algunos objetivos de la legis-lación que son comunes.• Real Decreto 1630/2006:-Observar y explorar su entorno familiar,natural y social.-Adquirir progresivamente autonomía ensus actividades habituales.-Desarrollar sus capacidades afectivas.-Relacionarse con los demás y adquirirpautas elementales de convivencia y rela-ción social, ejercitarse en la resoluciónpacífica de conflictos.-Desarrollar habilidades comunicativas endiferentes lenguajes y formas de expresión.• Decreto 428/2008:-Establecer relaciones sociales satisfacto-rias en ámbitos cada vez más amplios.-Representar aspectos de la realidad vivi-da o imaginada de forma cada vez más per-sonal.• EYFS:-Self-confidence and Self-esteem: Respondto significant experiences, showing a ran-ge of feelings when appropriate. Have adeveloping awareness of their own needs,views and feelings of others.-Making Relationships: form good rela-tionships with adults and peers. Work aspart of a group or class, taking turns andsharing fairly…-Behaviour and Self-control: Understan-ding what is right, wrong, and why. Con-sider the consequences of their words andactions for themselves and others.-Self-care: Dress and undress indepen-dently and manage their own personalhygiene.-Sense of Community: Understand thatpeople have different needs, views, cultu-res and beliefs that need to be treated withrespect.Áreas a desarrollar1. Conocimiento de sí mismo y autonomíapersonal.2. Conocimiento del entorno.3. Lenguajes: comunicación y representa-ción.-Personal, Social and Emotional Develop-ment.-Physical Development.-Communication and Language.Como podemos observar, tanto el currí-culo inglés como el español recogen áre-as de conocimiento de etapa con la dife-rencia de que el inglés además de las gene-

rales o básicas, abarca otras más específi-cas, las cuales son las siguientes:• Specific areas:-Literacy/Lengua inglesa.-Mathematics/Matemáticas.-Understanding the World/Conocimientodel Medio.-Expressive Arts and Design/EnseñanzasArtísticas.A continuación vamos a desarrollar aque-llos objetivos y contenidos que están pre-sentes en ambos currículos, divididos poráreas y de la misma forma que anterior-mente hemos hecho con los objetivosgenerales de ambos países. Objetivos:1. Conocimiento de sí mismo y autonomíapersonal / Personal, Social and EmotionalDevelopment:6. Descubrir el placer de actuar y colabo-rar con los iguales, ir conociendo y respe-tando las normas del grupo, y adquirien-do las actitudes y hábitos propios de la vidaen un grupo social más amplio. Learning and Development: Plan activi-ties that promote emotional, moral, spiri-tual and social development together withintellectual development. Provide expe-riences that help children to develop auto-nomy and a disposition to learn.2. Conocimiento del entorno / PhysicalDevelopment / Mathematics / Understan-ding the World:2. Desarrollar habilidades matemáticas ygenerar conocimientos de coordinaciónde acciones.Positive Relationships: Give children suf-ficient time, use new words and mathema-tical ideas, concepts and language duringchild-initiated activities in their own play.Enabling Environments: Recognize themathematical potential of the outdoorenvironment. 3. Lenguajes: Comunicación y representa-ción/Communication and Language/Literacy:1. Expresar emociones, sentimientos, deseose ideas a través de diversos lenguajes.2. Utilizar el lenguaje oral como instru-mento de comunicación, de representa-ción, etc., valorándolo como un medio derelación con los demás.3. Comprender las intenciones y mensa-jes verbales de otros niños y personas adul-tas, adoptando una actitud positiva. Positive Relationships: Help children tocommunicate thoughts, ideas and fee-lings and build-up relationships withadults and each other.Enabling Environments: Allow plenty oftime for children to browse and share the-se resources with adults and other chil-

dren. Allow children time to initiate con-versations, respect their thinking time andsilences and help develop the interaction.Contenidos: 1. Conocimiento de sí mismo y autonomíapersonal / Personal, Social and EmotionalDevelopment:Bloque II Vida cotidiana, autonomía y jue-go: Capacidades individuales que dispo-ne el niño para favorecer que tomen deci-siones en el uso de materiales, activida-des, etcétera. Cooperación con la familia.Participación en la resolución de tareascotidianas y trabajo en grupo.Self-confidence and self-awareness: chil-dren are confident to try new activities,and say why they like some activities morethan others.Managing feelings and behavior: Theywork as part of a group or class, andunderstand and follow the rules.Making relationships: children play co-operatively, taking turns with others.2. Conocimiento del entorno / PhysicalDevelopment:Moving and handling: children show goodcontrol and co-ordination in large and smallmovements. They move confidently in arange of ways, safely negotiating space.3. Lenguajes: Comunicación y representa-ción / Communication and Language:Bloque I Lenguaje corporal: La represen-tación espontánea de personajes, hechosy situaciones a través de juegos simbóli-cos, individuales y compartidos.Bloque II Lenguaje verbal. A) Escuchar,hablar y conversar: conversaciones sobresituaciones de la vida cotidiana. Uso de lasdiversas funciones del lenguaje en contex-tos y situaciones de la vida cotidiana.Listening and attention:They give their atten-tion to what others say and respond appro-priately, while engage in another activity.Speaking: children express themselveseffectively, showing awareness of listeners’needs.La evaluación en España e InglaterraCurrículo nacional y de Andalucía:Según el Decreto 428/2008, de 29 de julio,por el que se establece la ordenación y lasenseñanzas correspondientes a la Educa-ción Infantil en Andalucía la evaluación:“Corresponde a la Conserjería competenteen materia de educación la ordenación dela evaluación en la Educación Infantil, queserá global, continua y formativa y que ten-drá como referente los objetivos estableci-dos para la etapa. Realizada por el tutor/a,preferentemente a través de la observación”.Según la Orden, de 5 de agosto, por la quese desarrolla el currículo correspondien-

te a la Educación Infantil en Andalucíahablaremos de los principales criterios deevaluación en cada una de las áreas de estaetapa.• Conocimiento de sí mismo y autonomíapersonal: conocimiento progresivo delesquema corporal y control del cuerpo, for-mación de imagen personal ajustada y posi-tiva, respeto y por las características de losdemás.• Conocimiento del entorno: capacidad dediscriminar objetos y elementos del entor-no y establecimiento de relaciones, mostrarinterés por el medio natural, manifestaractitudes de cuidado y respeto hacia lanaturaleza.• Lenguajes: Comunicación y representa-ción: capacidad de expresarse y comuni-carse oralmente, interés y gusto por la uti-lización creativa de la expresión oral, capa-cidad para escuchar y comprender mensa-jes, relatos…, desarrollo de habilidadesexpresivas y el interés por explorar.Early Years Foundation Stage ProfileHandbook:Todos los docentes de EYFS deben dar a lospadres un resumen escrito de los logros desus hijos y una narración de cómo el niñomuestra las tres características de un apren-dizaje efectivo. Una copia de esto se le tie-ne que dar a los docentes de Year 1.Algunos niños han tenido unas clases derepaso general durante el último año de losEYFS. En estos casos, el perfil EYFS debe sercompletado por el maestro. Si un niño haconseguido un nuevo aprendizaje antes delas vacaciones de verano, este nuevo cam-bio se debe informar al docente. Los docen-tes deben tener en cuenta toda la comuni-cación tanto a nivel formal como informalcon la familia y la comunidad educativaen relación al niño.Los informes deben ser específicos para elniño, concisos e informativos. Puedenincluir detalles de la evaluación continuay los detalles de cualquier otra valoraciónadecuado del niño, con el fin de ayudar aidentificar los próximos pasos apropiadosen el aprendizaje.A continuación detallamos algunos crite-rios de evaluación según cada una de lastres áreas generales:• Desarrollo personal, social y emocional:son confiados a probar nuevas actividadesy decir por qué les gustan algunas activi-dades más que otras, tienen confianza parahablar en un grupo familiar, dicen quecuando lo hacen no necesitan ayuda.

• Desarrollo físico: muestran un buen con-trol y coordinación en los movimientosgrandes y pequeños, se mueven con con-fianza en una gama de formas y por el espa-cio de forma segura, saben la importanciade la buena salud del ejercicio físico y unadieta saludable, y hablan de maneras paramantenerse sano y salvo, administran supropia higiene básica y necesidades perso-nales con éxito.• Comunicación y desarrollo del lenguaje:escuchan con atención una serie de situa-ciones y responden a lo que escuchan consus comentarios, responden a “cómo” y “porqué” de preguntas acerca de sus experien-cias y en respuesta a las historias, se expre-san de manera efectiva, utilizan diferentestiempos verbales y desarrollan sus propiasnarrativas. (Traducción de la autora).

ConclusiónTras el estudio realizado, debemos tenerpresente que, estamos tratando con per-sonas, en este caso niños, y que cada unode ellos es único, irrepetible, por lo que enningún momento ni podemos generalizarni esperar de todos lo mismo, respetemosen todo momento la individualidad.En la comparación de principios y objeti-vos generales hemos observado que aun-que son dos currículos diferentes se rela-cionan; el orden es distinto pero el conte-nido no tiene apenas cambios. Sin embar-go, cuando estudiamos las áreas a desarro-llar, hay otras algunas más específicas enlas que profundizan de manera relevante(Inglaterra). Es interesante, ya que nos hacever que hay más cosas importantes de loque nuestro currículo (España) contem-pla o no nos deja en claro.Después de la lectura de varios libros y labúsqueda de información, contemplamosuna similitud entre las áreas de desarrollodel currículo inglés, y las Inteligencias Múl-tiples propuestas por Howard Gardner. Enel sistema tradicional cada una de las“materias” (matemáticas, artística…) serealizan mediante una ficha sin ningúntipo de manipulación, experimentación yde manera generalizada; el niño no saberealmente lo que está haciendo. No se sigueel principio de “aprender haciendo”.Con respecto a objetivos y contenidos tam-bién hay similitudes pero, una vez más,trabajadas de manera diferente y profun-dizada siempre en que el niño experimen-te y construya a partir de su imaginación.Al igual que en la evaluación; los criterios

dicen cómo el niño es capaz de hacer unasdeterminadas actividades, en relación acreaciones propias. En definitiva, todo secentra en e protagonista, el niño y en quemanipule, observe y experimente, pormedio del juego (Inglaterra).Para finalizar señalamos que en Inglaterralas clases están compuestas por una maes-tra y una Teacher Assistant. Incluso si hayniños con necesidades específicas de apo-yo educativo se sigue ampliando el núme-ro de personal por clase según los niñosque haya con dificultades. Es algo compli-cado trabajar con niños tan pequeñoscuando éstos presentan algún tipo de pro-blema, con la ratio que hay en España ycon un solo maestro/a.


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CHILDCARE”, LONDON, PP. 11-25.


[María Gemma Giménez García · 23.285.446-Q]

Plan de Fomento LectorDe acuerdo con la Orden de 25 de Julio de2005 por la que se regula el Plan para elFomento de la Lectura y el Desarrollo dela Comprensión Lectora, se elabora estePlan, el cual se llevará a cabo durante elcurso 2015/2016, y cuyo objetivo primor-dial será el desarrollo del hábito de la lec-tura como medio de enriquecimiento per-sonal y de conocimiento de la lengua cas-tellana para su correcta utilización de for-ma oral y escrita. Para su puesta en prác-tica nos centramos en el desarrollo técni-co de las capacidades lectoras y en la moti-vación, siendo capaces de modularlo, fle-xibilizarlo y adaptarlo según las necesida-des de los alumno y alumnas, y partiendode una coordinación conjunta por partede todo el equipo docente.Objetivos generales del Plan Lector-Fomentar en los alumnos y alumnas elinterés por la lectura.-Potenciar la comprensión lectora desdetodas las áreas del currículo.-Desarrollar la capacidad lectora como me-dio para la adquisición del hábito lector.-Desarrollar la lectura como elemento deocio y disfrute.-Trasladar el ámbito extraescolar y fami-liar el interés por la lectura.-Usar medio informáticos y audiovisualescomo apoyo, mejora y consulta a la lectura.-Potenciar el programa de bibliotecas esco-lares.-Potenciar la biblioteca de aula.Objetivos específicos de Infantil-Expresar sentimientos, deseos e ideasmediante el lenguaje oral.-Comprender mensajes e intenciones, va-lorándolo como medio de comunicación.-Desarrollar el gusto por escuchar y obser-var cuentos cuando el maestro/a los lee.-Leer e interpretar imágenes.-Respetar y cuidar los materiales e instru-mentos del lenguaje escrito (cuentos,libros, revistas).-Valorar y disfrutar de la lectura como fuen-te de placer y conocimiento.-Conocer y utilizar la Biblioteca, así comosus normas y uso, valorándolo como unlugar de disfrute.-Adquirir y utilizar el vocabulario corres-pondiente a las distintas situaciones y uni-

dades que se trabajan en el grupo-clase.-Conocer gran variedad de todas las dife-rentes modalidades de la Literatura Infan-til: cuentos, adivinanzas, textos de tradi-ción oral, etcétera.-Identificar algunas palabras escritas desu entorno.-Utilizar la PDI como un recurso para des-pertar la motivación e interés del niño/apor la lectura.-Implicar a las familias y al entorno máscercano en el fomento del hábito lector.Actividades propuestas para los alum-nos/as de 3 añosSe pretenderá convertirlas en un elemen-to motivador del proceso de enseñanza-aprendizaje, a través de actividades varia-das, individuales y colectivas, con un tiem-po adecuado, teniendo siempre como pun-to de referencia los objetivos que quere-mos conseguir, para ello las actividadesque se llevarán a cabo quedan resumidasdel siguiente modo:• “Los Duendes de los cuentos” (puesta enmarcha Biblioteca de aula): Una vez fina-lizado el período de adaptación y comopunto de partida para crear el rincón de labiblioteca tendrá lugar esta actividad. Apa-rece una caja en la asamblea donde encon-tramos libros viejos y rotos, además de unacarta escrita por los duendes del colegio,en ella piden ayuda a alumnos/as de la cla-se para que los arreglen y protejan, por-que el Ogro Destruyecuentos los quemaen su chimenea. A lo largo de esa semanareciben cartas de los diferentes duendes (elmimalibros, el aseado y el bibliotecario),donde nos dan pautas para formar nues-tro rincón de Biblioteca y para aprender adisfrutar con los cuentos sin hacerles daño.• “El cuento favorito de mi abuelo/a” (lite-ratura infantil de tradición oral): Con la ayu-da de los abuelos voluntarios de nuestrosalumnos/as se dedicará una sesión sema-nal, dentro del horario, a escuchar cuentospopulares que en la mayoría de los casosson de tradición oral. Preparación y des-arrollo de la actividad: al inicio de curso seofrece la posibilidad de participar, con losabuelos interesados se realiza una reunióninformativa y realizamos un calendario.Los abuelos narradores pueden traer al aulatodo el materia que consideren adecuadopara hacer más atrayente esta actividad.

• “Cuenteando” (implicación de las fami-lias en el despertar del alumno/a por la lite-ratura): Esta actividad necesita de la impli-cación de las familias, para ello, en la reu-nión que tiene lugar en Septiembre les infor-maremos sobre la misma. Consiste en unacaja compuesta por diferentes cuentos(todos ellos relacionados con la UD queestemos trabajando en ese momento), unaguía de lectura (donde explicamos una seriede tareas y los objetivos que buscamos encada una de ellas), así como todo el mate-rial que necesitemos para poder realizar lastareas planteadas. No es una tarea obliga-toria, simplemente funciona con un carnety una tabla de préstamos donde se anota-rá que caja nos llevamos a casa y cuandodevolverlo. Esta actividad despierta un graninterés por parte del grupo-aula por lo quetodos participan en ella de forma activa.• “Floreciendo Lectores” (lectómetro, sis-tema de préstamos): Colocamos un muralen el rincón de la biblioteca, mural querepresenta un paisaje de flores, una flor paracada niño/a. las flores únicamente tienentallo y sobre él la foto de la cara del niño/a.Los pétalos van floreciendo a medida queleemos cuentos. Mediante un sistema depréstamos, igual al descrito anteriormen-te, los libros van a casa y al regresar al aulael alumno/a consigue un pétalo que debedecorar y colocar para ir formando su flor.• “El árbol de las palabras” (vocabulario dela U.D.): En el aula tenemos un árbol espe-cial, de sus ramas brotan palabras. El árbolcomienza a llenarse de palabras al iniciode cada unidad y las pierde al finalizar esta,así va sucediendo en cada U.D. La activi-dad consiste en escribir en un papel la nue-va palabra de vocabulario aprendida ycolocarla en las ramas del árbol. En estenivel la maestra escribe la palabra o pala-bras y los alumnos y alumnas la decoranpara después pegarla en el árbol.• “El saco del Mago Calcetín” (iniciación ala poesía): Esta es una actividad de gran-grupo que se realiza en asamblea y cuyofin último es la iniciación a la poesía de losalumnos/as de clase. Dentro del sacoencontramos dos tarjetas con una imagencada una, esas imágenes corresponden apalabras que riman entre sí y que los alum-nos/as deberán de utilizar para formar fra-ses, Así por ejemplo nos encontramos con


El Plan de Fomento Lector y su práctica en el aula de Infantil

las imágenes de un botón y un león, a par-tir de aquí crearán frases como: “Debajode ese botón encontré un león”.• “Mercadillo de los cuentos” (Educaciónpara el consumidor): En los días previos ala celebración del día del libro los niños/astraen libros y cuentos de sus casas paraintercambiarlos. Al entregar el libro se lesentrega un vale “Vale por un libro” que eldía de la celebración del mercadillo podráncanjearlo por otro de los expuestos.• “La ardilla cotilla” (noticia del día, PDI):En la asamblea los niños/as cuentan aque-llas situaciones que para ellos son impor-tantes, hechos sucesos o acontecimientosde su vida diaria, (nacimiento de un bebé,caída de un diente, cumpleaños de unfamiliar,…) de entre todas las noticias con-tadas en asamblea se elige la más signifi-cativa y la escribimos (puesto que estamosen tres años será escrita por la maestra) ennuestra PDI a modo de titular. Se imprimey se coloca en el rincón de la biblioteca enun panel forrado con papel de periódico.De este modo se familiarizan con el perió-dico como soporte escrito de noticias,como medio de comunicación.Fomento a la lectura: Relación con las acti-vidades extraescolares y complementariasPor último, teniendo en cuenta que en laetapa de Educación Infantil la globaliza-ción de las situaciones de enseñanza-aprendizaje es condición indispensable ala hora de programar, las actividades yestrategias de animación a la lectura for-man parte, no solo de las UUDD que voya llevar a cabo a lo largo del curso escolar,también se encuentran incluidas en algu-nos días especiales que trabajaremos des-de el centro escolar. A modo de ejemplo,la comisión de padres y madres realizaráuna obra de teatro para celebrar el Día dela Paz, los encuentros con autor que lleva-remos a cabo durante el Día del Libro, deeste modo trabajaremos el fomento a lalectura desde diversos ámbitos.Recursos empleadosLos recursos empleados para la puesta enpuesta en práctica de este Plan quedanagrupados en dos grandes bloques:1. Recursos humanos: contamos con eltutor, el maestro de apoyo, los abuelosvoluntarios, así como, las familias de nues-tro alumnado (necesarios a la hora de rea-lizar determinadas tareas como por ejem-plo la actividad de Cuenteando)2. Recursos materiales que están forma-dos por: diversos cuentos con los que cre-aremos las cajas de Cuenteando, siemprerelacionados con los centros de interés ylos contenidos que pretendemos desarro-

llar ( Un Libro, Por cuatro esquinitas denada, La Cebra Camila, Elmer, ¿A qué sabela Luna?, La oruga glotona,…), así comolibros viejos y rotos para la actividad de losduendes, libros tradicionales, libros depop-up,… y bits de inteligencia (se hanincorporado a la biblioteca a medida quese ven las UUDD, muy útiles para el desa-rrollo del lenguaje oral, ampliación del vo-cabulario y desarrollo de su inteligencia.3. El espacio como recurso: el aula conta-rá con la biblioteca de aula, además se lle-varán a cabo actividades en la bibliotecadel centro y en la biblioteca del pueblo.Contaremos también con los espacioscomunes del centro que podrán ser utili-zados en los días especiales.Alumnos con necesidades educativasespecíficasAtender a la diversidad requiere un plan-teamiento específico con la finalidad dedar respuesta a los diferentes ritmos, moti-vaciones, intereses, todo ellos dentro delmarco de la integración y normalización.A modo de resumen, las estrategias a con-siderar para una adecuada atención a ladiversidad quedarían resumidas delsiguiente modo: agrupamientos flexiblessegún el nivel de competencia lectora; acti-vidades de inmersión lingüística para conalumnado inmigrante y desconocimientodel idioma; adecuación de las actividadesprogramadas en su nivel; adaptación delas lecturas y las ilustraciones al nivel einterés del alumno/a; utilización de apo-yos gráficos para favorecer la comprensiónde la tarea; realización de actividades lúdi-cas (dramatización, lectura de cuentos,marionetas…); y libro viajero.

Estrategias para favorecer la colaboraciónentre las familias y el centroEs la familia un elemento activo e impres-cindible en el adecuado desarrollo del planlector. Algunas estrategias para hacerlapartícipe son las siguientes: presentacióndel Plan en la reunión de padres del pri-mer trimestre; información a lo largo delcurso sobre el desarrollo del Plan; realiza-ción de encuestas para recoger informa-ción sobre las opiniones o conocimientosde los padres sobre algunos aspectos deeste plan; encuestas de hábitos lectores dela familia; difusión del lisado de libros ylecturas recomendadas por edades; y rea-lización de un mercadillo de libros usadoscon implicación de las familias.Seguimiento y evaluaciónLlegados a este punto, debemos de tenermuy presente que todos estos puntos hande ser evaluados y revisados de forma per-manente. La evaluación será global, conti-nua y formativa, tanto en lo que se refiereal proceso de enseñanza como al de apren-dizaje, utilizando para ello las técnicas deobservación directa y sistemática, así comoel diario de clase y el observador externo.Además, se tomarán las medidas oportu-nas si se ha detectado alguna dificultad oproblema que deba ser subsanado. “Los cuentos, sobre todo los tradicionales,facilitan a los niños/as abundante infor-mación sobre la vida, las contrariedades,los éxitos, los fracasos y la manera de enfren-tarse a ellos. Les manda un mensaje opti-mista y tranquilizador que con esfuerzo yvalor se pueden superar, de manera satis-factoria y feliz, los conflictos que se presen-tan” (Delvas, 2005).



[María Dolores Gómez Caballero · 23.291.454-K]

Asignatura y curso en el que se realiza laactividadLa asignatura para la que se realiza esta acti-vidad de mLearning será Lengua Castella-na y Literatura, para 24 niños de se-gundonivel de Tercer Ciclo de Primaria (6º). El mo-tivo de esta elección es que consideramosmuy importante que nuestros alumnos,sumergidos completamente en la genera-ción NET y en el mundo de las Nuevas Tec-nologías, en adelante TIC, reflexionen sobretodas las posibilidades que estas les ofre-cen en su formación, y no solamente comoentretenimiento en su tiempo de ocio.Título de la actividadLa actividad que a continuación explica-remos se titula “¿Te atreves a leerlo?”. Serásobre todo una actividad de acercamien-to a la enseñanza mLearning con la que seintentará fomentar en los niños el placerpor la lectura y el acercamiento a las TIC.Objetivos de aprendizajeLa cuarta acepción de la palabra ‘objetivo’del Diccionario de la Real Academia Espa-ñola señala que es el “fin o intento a quese dirige o encamina una acción u opera-ción.” Es decir, para diseñar una actividadsiempre debemos tener claro unos finesconcretos, unos objetivos de aprendizajeeducativos, aquellos propósitos o metasque queremos alcanzar por medio de laactividad que vayamos a realizar. Para la realización de esta actividad ten-dremos como objetivos de aprendizaje:• Narrar, explicar, describir, resumir y expo-ner opiniones e informaciones con su gru-po de trabajo sobre los cuentos leídos.• Desarrollar hábitos de lectura.• Utilizar la lectura como medio paraampliar el vocabulario, la ortografía y con-siderarlo como un medio de aprendizajey enriquecimiento personal.• Comprender las posibilidades que ofre-cen las Tecnologías de la Información y laComunicación en el ámbito educativo.• Conocer la estructura del cómic.Una vez señalados estos objetivos deaprendizaje pasamos a señalar una brevedescripción de la actividad.Breve descripción de la actividadNuestros alumnos deberán realizar, a tra-vés de la tableta y el portátil, un cómic don-de muestren a sus compañeros el interésel cuento leído y potenciarles el gusto porla lectura. Se realizará en seis grupos com-puestos por cuatro personas los cuales ten-drán una tableta cada dos alumnos pro-

piedad de la institución educativa, en don-de estarán instaladas las aplicaciones paraque puedan empezar a trabajar e investi-gar sus posibilidades. El cómo realizar laactividad se explicará en las primeras sesio-nes aunque deberán realizarla desde casa,juntándose con sus compañeros o comu-nicándose a través del correo electrónico.Primeramente, deberán escoger un cuen-to de los propuestos en la aplicación“Cuentos”. Después, deberán hacer undiseño del cómic utilizando las aplicacio-nes “@Dibuja”, “Captions” y “VnView Fx”.Para finalizar realizarán un Power Pointcon un ordenador portátil que será mos-trado a sus compañeros en una sesión finala través de la Pizarra Digital.Aplicaciones de Mobile Learning utilizadasLas aplicaciones utilizadas serán:• Cuentos de Grimm.- Esta aplicación quetiene disponibles bastantes cuentos de loshermanos Grimm está diseñada para iPho-ne y iPad, cuyo sistema operativo es iOS.No la podemos encontrar en Android, aun-que hay varias sobre la misma temática.• @Dibuja.- Con esta aplicación podránrealizar el boceto y la estructura del cómicque van a desarrollar. Está disponible paraiPad, iPhone y iPod Touch, del sistema ope-rativo iOS.• Captions.- Con esta aplicación los alum-nos podrán realizar su cómic añadiendolas fotos capturadas y bocadillos. Dispo-nible para el sistema operativo iOS (iPad,iPhone y iPod Touch).• XnView Fx.- Esta aplicación la utilizare-mos para ponerles filtros a las fotos paradarle un aspecto diferente al cómic. Estádisponible para el sistema operativo iOS yal contrario que las anteriores sí la tene-mos disponible para sistema operativoAndroid.• Diccionario de la Real Academia Españo-la.- Esta aplicación está disponible paratodos los sistemas operativos y los alum-nos la utilizarán para buscar aquellas pala-bras que no sepan su significado.Relación de dispositivos móviles que sepueden utilizar para realizar la actividadPara la realización de esta actividad se pue-den utilizar los siguientes dispositivosmóviles:• Tableta. La actividad está diseñada parael dispositivo con sistema operativo iOS,ya que es del que se dispone. En cualquiercaso, si al ser llevada la actividad a la prác-tica disponemos de tabletas con otro sis-tema operativo, por ejemplo Android, bus-

caríamos las aplicaciones disponibles parasu realización.• Móvil. Cada vez es más temprana la edaddesde que los adolescentes adquieren undispositivo de estas características. Los chi-cos, con ayuda del teléfono móvil y las apli-caciones descargadas pueden trabajar encasa la actividad; a parte las fotografíaspueden ser realizadas en otro entorno coneste dispositivo y mandarlas a sus com-pañeros a través de correo electrónico oaplicaciones de mensajería instantánea.• Portátil. Este será el medio por el que losalumnos realicen un Power Point paramostrarles a los demás compañeros de cla-se el trabajo realizado.Instrucciones paso a paso para que losalumnos puedan realizar la actividadEn la primera sesión con nuestros alum-nos lo que haremos será explicarles cómose realiza un cómic, las partes qué contie-ne y los tipos de bocadillos que se puedenutilizar para expresar unas cosas u otras.Seguidamente, a través de la tableta y lapizarra digital, se explicará en qué consis-te la actividad “¿Te atreves a leerlo?”. Loschicos verán las aplicaciones instaladas enuna tableta que tendrá el profesor, y se lesexplicará que también pueden trabajarlasen su dispositivo móvil. Se les explicaráque en la próxima sesión se les facilitaránlas tabletas, dándoles las instruccionespara que sean responsables con ellas.En la segunda sesión se les entregarán lastabletas (una por cada dos alumnos) jun-to con la explicación de las normas sobresu uso y el grado de responsabilidad quedeben tener con ellas. En estas tabletasirán instaladas las aplicaciones a utilizar.Los alumnos y alumnas, a la vez que el pro-fesor irán abriendo cada una de las apli-caciones para ver su función y cómo sepueden utilizar. Se les dejará también untiempo para que ellos mismos exploren einvestiguen.A partir de ahí el profesor les preguntará:¿qué vamos a hacer con esto?, a lo que losniños contestarán sus ideas formando undebate. El profesor les explicará que porgrupos de cuatro personas que el mismoestablecerá tendrán que realizar la activi-dad llamada “¿Te atreves a leerlo?”. Esta seexplicará en clase pero deberán hacerla encasa, bien juntándose o comunicándosepor correo electrónico. Una vez dadas esasnormas, se empezará a explicar la activi-dad con la tablet del profesor, en dondeles muestre los pasos a realizar.

Diseño de una actividad mLearning

1. Abriremos a aplicación “Cuentos” yseleccionaremos con los demás miembrosdel grupo aquel que más nos guste o quemás nos llame la atención. Se les indicarátambién que si no entienden alguna pala-bra al leer el cuento elegido podrán utili-zar la aplicación del Diccionario de la RealAcademia Española.2. Después de leer el cuento, individual-mente primero y después con todo el gru-po tendrán que imaginar cómo hacer uncómic en donde llamen la atención de suscompañeros para leer ese cuento. Se lespropondrán ideas como por ejemplo dis-frazarse de los personajes si los hubiere,de superhéroes o de aquello que crean quea sus compañeros les pueda llamar la aten-ción. Para el diseño utilizarán la aplicaciónde “@Dibuja” en donde junto con sus otroscompañeros diseñen la manera más ade-cuada de hacer las viñetas.3. Seguidamente, llega la hora de la partemás motivadora para ellos, tomar las fotospara el cómic. El profesor les explicará queestas pueden hacerlas con la tablet, el móvil,una cámara de fotos y luego pasarlas asus compañeros para montar las viñetas.4. ¡A montar el cómic! Para ello utilizaránla aplicación “Captions”, en donde podránponer bocadillos de diferentes tipos.

5. Para darles un formato más divertido alas fotos, tendrán la posibilidad de usar“XnWiew Fx”, para utilizar varios tipos defiltros. Así, el cómic quedará con más cali-dad. Todas las fotos que han editado las po-drán enviar a sus compañeros a través delcorreo electrónico, ya que todas las aplica-ciones mencionadas tienen esa posibilidad.6. Cuando ya tengan todas las imágenesdel cómic utilizarán un ordenador portá-til para montar un Power Point con lasfotos (por supuesto, pueden utilizar el pro-pio que tengan en casa). Este lo manda-rán al profesor a través del correo electró-nico que les facilite y en una última sesiónse les mostrará a todos los demás compa-ñeros a través de la pizarra digital.Una vez explicada en esta segunda sesiónla actividad a realizar, el profesor formarálos grupos para que empiecen a trabajar.En las siguientes tres sesiones, el profesorseguirá con su clase normal pero dejaráun espacio para ir resolviendo cuestioneso dudas sobre el trabajo que están reali-zando, o facilitando su correo electrónicopara que estos puedan preguntarle algu-na cuestión sin importar el horario.Para finalizar en sexta sesión se les ense-ñará a toda la clase los cómics realizadosy seguidamente, sus mismos compañeros

les evaluarán el trabajo con unas simplescuestiones, en unas tarjetas como las quea continuación se muestran.Esta calificación será informativa paraellos, ya que la nota final la pondrá el pro-fesor siguiendo los siguientes criterios.• Entrega del trabajo 50%• Trabajo en equipo 10%• Creatividad 10%• Presentación 30%La séptima sesión se destinará el tiempoa la lectura de los cuentos que hay en laaplicación, y si lo desean podrán buscarmás aplicaciones sobre cuentos o aspec-tos que les interesen aprender sobre eltema que les motive.Cuestiones¿Qué otras alternativas existen para faci-litar los objetivos de aprendizaje que haspropuesto?En resumen, lo que se quiere conseguircon esta actividad es fomentar a los niñosel gusto por leer a través de un acercamien-to al aprendizaje mLearning utilizando latableta o móvil y el portátil, y así conside-ren la importancia de las TIC en su proce-so de enseñanza.Para conseguir los objetivos propuestospodemos optar por un modelo de ense-ñanza tradicional, en el que se ofrezca la


biblioteca del centro a los niños para quecada semana se lleven un libro a casa. Perola cuestión que debemos preguntarnoses: ¿por qué utilizar un método que no lesmotiva si lo que queremos conseguir espotenciar esa motivación por leer? Para ellopodemos utilizar varias alternativas como:-Realizar un spot publicitario con una gra-badora.-Componer entre toda la clase un libroencantado interactivo en donde cuentenuna historia inventada entre todos.-Álbum de cromos coleccionable. Por cadalibro que lean se les mandará una foto concromos de personajes de cuentos, con elfin de que lean bastantes durante el año.-Realizar un juego sobre ‘La batalla de loslibros’. Con los cuentos que han ido leyen-do en la tableta tendrán que realizar tar-jetas en un procesador de textos con pre-guntas sobre ellos para entre todos com-poner una especie de trivial.-Diccionario ilustrado. A través de investi-gaciones por la web describir los persona-jes que les ha tocado en el cuento, de for-ma que al final podrán componer un dic-cionario con sus personajes favoritos expli-cando sus características, personalidad, etc.¿Crees que la actividad que proponesmejora al resto de alternativas que hasmencionado en la pregunta anterior? Jus-tifica tu respuestaEn general, claro que podemos conseguiresas metas u objetivos que nos hemos pro-puesto por otros medios como los quehemos mencionado en la pregunta ante-rior, pero creo que es importante que losniños se vayan familiarizando con el mLe-arning, ya que en un futuro lo más seguroes que se enfrenten a este tipo de apren-dizaje a distancia en donde tengan que uti-lizar estos y muchos más dispositivos.Debemos considerar que esta es una acti-vidad de acercamiento a este tipo deaprendizaje debido a la edad que tienennuestros alumnos.El motivo de utilizar la tableta como prin-cipal media es que con su uso en esta acti-vidad se aumentan las interacciones entreel profesorado-alumnado y alumnado-alumnado, mejora el clima de aula, se incre-menta la motivación lo que son factores cla-ves para la mejora del aprendizaje y para lamejora de los resultados académicos. Latableta es un instrumento que contribuyea que cambiemos la metodología tradicio-nal que usamos en el aula ya que a travésde ella se les puede presentar la informa-ción de manera inmediata e interactiva. Suuso permite introducir una mayor flexibi-lidad en el aula y favorece el aprendizaje

personalizado; esto resulta muy positivopara todos aquellos alumnos que tienendificultades de aprendizaje. A parte de locitado, esta mejora determinadas compe-tencias en los estudiantes, sobre todo lasreferidas a la búsqueda y selección de infor-mación, el manejo de las TIC, etc. Lo mejorde este dispositivo es que su uso es total-mente natural y sencillo, solamente contocar la pantalla provoca acción sobre ella.A parte de lo citado creo que la utilizaciónde los dispositivos móviles utilizados lesmotivará mucho para que el aprendizajeque realicen sea significativo para el dis-cente y que así, este tenga la voluntad deaprender de manera que fomente su pro-pia iniciativa.¿Qué aporta la tecnología en tu actividad?¿De qué forma o formas crees que la tec-nología facilita el aprendizaje en la acti-vidad que has diseñado?Introducir las Tecnologías de la Informa-ción y la Comunicación en la enseñanza nosignifica cambiar el libro por el ordenadory que todo siga igual, o que el profesor uti-lice el proyector por la pizarra sin que seobserve ningún cambio en el proceso. Suintroducción supone cambios profundosen la propia concepción de la enseñanzay en los principios que deben inspirarla.El aporte de la tecnología en la actividaddiseñada favorece el proceso de enseñan-za- aprendizaje ya que esta actividad leshará ver que disponen de herramientas paraconstruir su propio conocimiento pudien-do aprovechar todo lo que la red les ofrece.A partir de usar la tecnología en esta acti-vidad mejorará su capacidad de diálogo,lo que facilitará la comunicación sincró-nica como asincrónica; su apatía y pers-pectiva social, para abrirse a nuevas per-sonas y realidades con criterio personal;sus habilidades sociales para la conviven-cia; el razonamiento moral, con el que sefavorecerá el respeto a otras opiniones ynuevos puntos de vista y también la com-prensión crítica, para rechazar los conte-nidos que no interesen y ser capaces debuscar, comparar y elegir lo que se nece-sita. A parte, la actividad propuesta mejo-rará la consecución de los objetivos que sehan propuesto ya que según Cabero, J.(2007) utilizar las tecnologías en nuestrasaulas propiciará que nuestro alumnosalcancen capacidades como: Capacidadde análisis y síntesis, capacidad de aplicarlos conocimientos, resolución de proble-mas, capacidad de aprender, trabajo enequipo, habilidades interpersonales, pla-nificación y gestión del tiempo, gestión dela información, creatividad…

La tecnología facilita el aprendizaje en laactividad ya que les aumenta el interés porla materia estudiada, aprenden a trabajaren grupo y a comunicar sus ideas adqui-riendo mayor confianza en sí mismos. Aparte, esta incrementa su creatividad eimaginación y les ayuda a la consecuciónde competencias de las que antes hemoshablado, lo que les permitirá realizar unaprendizaje a lo largo de la vida. La tecno-logía facilita el aprendizaje ya que formaa mejores profesionales para el futuro; estaactividad les hace ver que si saben utili-zarlas y sacar partido de ellas les facilita-rán su proceso de enseñanza ahora y a lolargo del tiempo. La utilización de las tec-nologías en esta acción formativa y engeneral capacitarán a nuestros estudian-tes para ese futuro incierto, que como pro-fesionales de la educación tenemos queformar y prepararlos para ese reto.Por último señalar que incorporar las tec-nologías en el aula crea mecanismos parala formación continuada, ya que así alcan-zarán nuevos conocimientos, habilidadesy destrezas. Estas debemos utilizarlas paracrear un entorno rico para el aprendizaje,para que se motiven ya que estas nos brin-dan encuentros con el aprendizaje másactivo y creativo.


CABERO, J.: NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A

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RE EL 17 DE ENERO DE 2014.


[Aurora Grau Ribera · 20.034.263-K]

• Título: Estudio sobre los MOOCs, unanueva modalidad de aprendizaje.• Autor: Aurora Grau Ribera (Licenciadaen Filología Inglesa, Profesora de Inglésen Educación Secundaria y Bachillerato.Máster en Educación y TIC).• Público: Comunidad docente.• Materia: Tecnología.• Resumen: En este ensayo se pretendeofrecer una visión de conjunto de las carac-terísticas más significativas de los MOOCs.Una nueva modalidad de aprendizaje quese enfrenta a las formas de estudio más clá-sicas. Se diferencia también de los cursosa distancia porque hay claras disimilitudesentre ambos. Por tanto, tras una definicióndel término de los MOOC, se analizan lascaracterísticas, sus orígenes, las diferen-cias que se establece con la modalidad otipología de los MOOC, junto con un aná-lisis de las ventajas y de los inconvenien-tes más generales que se pueden encon-trar. Sin embargo, después de un estudiode los aspectos generales que poseen, elensayo se centra en las teorías de aprendi-zaje que lo fundamentan. Analizando a lavez el soporte técnico, nombrando las pla-taformas más relevantes que existen, ylos casos donde se han implementado.• Title: MOOC, a new way of learning.• Abstract: The purpose of this essay is toprovide an overview of the most signifi-cant characteristics of MOOC. It is a newtype of learning and contradicts the clas-sic forms of studying. It differs from theonline courses since there are some diffe-rences between them. After giving the defi-nition of MOOC, the characteristics andorigin will also be explained, as well as thedifferences established with the differenttypes of MOOC, having a look at the advan-tages and disadvantages. After a study ofthe general aspects of MOOC, the essaywill focus on learning the theories in whichit is based on. Thus, studying the mostimportant platforms that exist and wherethey have been implemented.

IntroducciónLos cursos MOOC (del inglés Massive Onli-ne Open Course) son cursos de formacióna distancia que se basan en el acceso alconocimiento de forma abierta, gratuita,

on-line, tratando de llegar al mayor núme-ro de usuarios posibles con una metodo-logía participativa y colaborativa. En esteartículo, se profundiza sobre este tema degran importancia hoy en día, debido asu éxito en más de doscientos países delmundo, y lo que nos aportan a nuestromundo educativo electrónico, conocidopor el término e-learning.Los objetivos que se pretenden lograr coneste artículo son intentar conocer mejorla diferencia entre los tipos de MOOCs yprofundizar más en las diversas críticas,tanto positivas como negativas, con el finde poder crear una idea propia de ellos ysu uso. También saber si realmente fun-cionan y porqué algunas de las universi-dades más prestigiosas en España queactualmente trabajan con la modalidad adistancia, no los han implantada todavía.

Aspectos generales de los MOOCAntecedentes y evolución históricaEl término MOOC surgió por primera vezpor Dave Cormier, aunque el curso fue diri-gido por George Siemens y Stehpen Dow-nes. Desde entonces se han puesto en mar-cha periódicamente distintos MOOCs, cen-trados especialmente en las nuevas tecno-logías educativas y las teorías de aprendi-zaje. Tuvieron tanto éxito, que se sumaronprofesores de la universidad de Stanford,creando la plataforma Coursera. Más tar-de, el MIT y la Harvard University lanzaronsu proyecto conjunto edX, que tuvo comoobjetivo desarrollar una plataforma MOOCcomún sin ánimo de lucro. Los dos centrosuniversitarios anunciaron que iban a inver-tir un total de 60 millones de dólares paradesarrollar la plataforma y distribuir elmaterial de las clases a través de vídeos,exámenes y pruebas teóricas en Internet.Desde entonces, ambas instituciones jun-to con otras que se han unido posterior-mente al proyecto y ofrecen cursos gratui-tos a través de Internet en un proyecto cola-borativo que busca romper los moldes dela educación universitaria tradicional.[i]Lo que no queda claro es, cuál es el bene-ficio que las universidades sacan de estetipo de cursos, ya que se requiere unainversión muy elevada al principio. Ade-más de averiguar cómo pretenden lograrequiparar las pérdidas millonarias a largo

plazo, dato que estos cursos son gratuitos.Hay que tener en cuenta que estos cursosnacieron solamente hace unos tres años.Una de las opciones podría ser obtenerbeneficios, no económicos por los propioscursos, pero sí publicitarios. De esta mane-ra, las universidades consiguen expansiónmundial gratuita de marketing y puedenconseguir un mayor número de matrícu-las al año y más reconocimiento interna-cional. Por poner un ejemplo, si en unauniversidad americana la matrícula cues-ta anualmente $30.000 y cuenta con 20.000alumnos inscritos, esto hace un total de$600.000.000 de ingresos anuales.CaracterísticasSegún Noris Beatriz Rodríguez Sánchez[ii],las principales características de losMOOCs son las siguientes: la accesibilidada través de internet donde puede partici-par cualquier persona que tenga acceso aun ordenador, de cualquier estatus y niveleducativo, ya que son gratuitos. Es un cur-so abierto y masivo donde la participaciónes ilimitada. Es en línea porque se accedea través de internet y de ahí se fomenta elautoaprendizaje. Su diseño instruccionalse basa en los recursos audiovisuales. Lametodología es colaborativa y participati-va. Sirven para capacitar y adiestrar docen-tes u otros profesionales en cualquier otrocurso en línea. Es una aproximación ini-cial a las herramientas: unX, Aprendo,Coursera, Lore, Canvas Network, Open-Class, edX, UniMOOC y Udacity. Según Hill(2013) podemos encontrar cinco tipos dife-rentes de usuarios en un MOOC.[iii]ClasificaciónLa diferencia de modelo de diseño instruc-tivo entre los primeros MOOC y los quesugirieron posteriormente ha dado lugara que se clasifiquen en distintas categorí-as en función del peso de los elementosdel curso, es decir, redes de comunicacio-nes, tareas y contenidos. Se pueden clasi-ficar los MOOC básicamente en dos tipos:cMoocs y xMoocs[iv].Por una parte, están los CMOOC, que nose centran tanto en los contenidos y laadquisición de competencias, sino en con-versaciones, construyendo el conocimien-to mediante redes sociales, en un entornode aprendizaje utilizando medios distri-buidos. La pedagogía de este modelo de


Estudio sobre los MOOCs, una nueva modalidad de aprendizaje

MOOC es conectivista. Metodológicamen-te son participativos y colaborativos.Por otra parte, los XMOOC son aquelloscon matrículas masivas, impartidos porprofesores de grandes universidades y uti-lizan métodos automáticos de evaluación.Se suele seguir una metodología pedagó-gica instructivista, que es más tradicional,donde el profesor sigue siendo el centrode la instrucción, es decir, plantea los tex-tos en los que reflexionar, da conferencias,hace preguntas ocasionales, discusión enlínea y preguntas de opción múltiple enlos exámenes.Según John Stephenson y Albert Sangrà[v],la etiqueta “Instructivismo” se utiliza paradescribir una situación de aprendizaje enla que el profesor o la institución prede-terminan los objetivos. El centro de aten-ción son los datos específicos o las habili-dades definidas firmemente. En el instruc-tivismo se incluyen métodos como elaprendizaje por repetición, las lecturasguiadas, las tareas guiadas y pruebas deprogresión muy específicas. Gran parte delaprendizaje por ordenador es de este tipo.Podemos ver ejemplos de este modelodentro de instituciones formales como uni-versidades y en educación a distancia enlas que las páginas de texto y tareas defi-nidas estrechamente se pasan entre pro-fesor y estudiante. En cambio, el construc-tivismo describe un enfoque que tomacomo punto de partida el marco concep-tual existente del alumno, según afirmaRowland Gallop (2002).Tras este análisis, hay grandes preguntassobre cuál es el mejor método para losMOOC. ¿El conectivista o instructivista?Algunos docentes de gran prestigio quie-ren que los xMOOCs evolucionen hastallegar a ser cMOOCs. Uno de los motivospor lo que pretendan implementar esteavance es, porque los cMOOC aportanrecursos aunque la exploración y análisisadquieren más importancia que los con-tenidos. Además, es difícil llevar a cabouna evaluación tradicional. En cambio,con los xMOOC, se emplean métodos tra-dicionales de evaluación, tanto formativacomo sumativa. Se tendrá que esperarunos años hasta poder ver realmente quiengana la batalla, ya que no todos son parti-darios de este cambio. Hay que destacarque muchos profesionales de este campoque prefieren seguir el modelo original deSiemens con la teoría conectivista.Ventajas y desventajasEn este punto, se intenta mostrar un balan-ce equitativo de los MOOCs, puesto quehay ventajas y desventajas en los MOOC.

Por un lado, muchas de las ventajas ya sehan analizado, pero por ejemplo faltaríadestacar que los estudiantes pueden orga-nizar su tiempo y no hay obligación deasistir a las clases en un horario fijo. Cuan-do anteriormente se hablaba de los bene-ficios económicos obtenidos por las uni-versidades, una posible ganancia podríaser porque es posible solicitar un certifi-cado verificado si se paga una tasa bastan-te reducida.Por otro lado, las desventajas son que senecesita mucha disciplina para dedicar alcurso el tiempo necesario. La cantidad decontenidos que se espera que se adquieraes bastante alta. La didáctica de los cursoses básicamente expositiva y no exigemucha iniciativa por parte del estudiante.En este sentido, los cursos MOOC no apro-vechan al máximo las potencialidades delas TIC. Existen también cursos cMOOC(de conectividad) centrados en la colabo-ración entre participantes de manera másigualitaria. Según qué tipo de estudianteseas, puede convenirte más uno u otro.Preparar este tipo de cursos requieremucha preparación para los docentes,estos tienen un salario mensual y si no hayganancias de matriculación, no se puedenpagar, ya que los MOOCs son de matrícu-la ilimitada y por tanto, los docentes tie-nen que tener dedicación exclusiva paraello. Muchas universidades españolas, nose pueden costear este tipo de cursos, yaque las matrículas españolas no se pue-den comparar a las de los Estados Unidosdonde el precio es excesivamente muchomás elevado.

Fundamentación teóricaEste apartado se centra en los entornoseducativos, se explica la fundamentaciónteórica para la creación e implementaciónde estos cursos masivos. El conductismo,el cognitivismo y el constructivismo sonlas tres grandes teorías de aprendizaje uti-lizadas más a menudo en la creación deambientes instruccionales. Sin embargo, elconectivismo, llamada la teoría del apren-dizaje para la era digital, se trata de expli-car el aprendizaje complejo en un mundosocial digital en rápida evolución. Además,son de gran importancia los recursos edu-cativos de libre acceso porque proporcio-nan una oportunidad estratégica paramejorar la calidad de la educación, en estecaso, el objetivo principal de los MOOCses ese, llegar a un mayor número de per-sonas y que sea de calidad, ya que a estoscursos se pueden escribir doctores univer-sitarios y aportar sus conocimientos.

Teorías de aprendizaje: ConectivismoLos cursos MOOC están soportados en lateoría del conectivismo y de la pedagogíaabierta, basados en el aprendizaje en red.Por lo que se refiere a los modelos de losMOOC, se exponen las diferencias entrelos distintos tipos de cursos abiertos. Basa-do en las diferentes teorías pedagógicas,es posible clasificarlos en tres tipos, apo-yados en la idea de Lisa M. Lane[vi] que seexplica en el siguiente punto: Basado enRedes (Conectismo). El aprendizaje se ori-gina alrededor de la conversación, cono-cimiento construido socialmente. Basadoen Tareas (Instructivismo y Constructivis-mo). El estudiante debe cumplir diferen-tes tipos de trabajo. Las opciones pararesolver dichas actividades son variadaspero es necesario realizarlas. Basado enContenido (Instructivismo). La adquisiciónde contenido es lo más importante, la socia-lización y desarrollo de tareas no son rele-vantes para adquirir conocimiento.

Soporte tecnológicoSistemas de gestión de aprendizaje de losMOOCComo se ha señalado anteriormente, losMOOCs son cursos online por definiciónpropia, y por lo tanto necesitan estar ubi-cados en un espacio web donde desarro-llarse. Necesitan pues de un sistema degestión de aprendizaje que permitan ges-tionar las actividades virtualmente y faci-litar la comunicación asincrónica de losparticipantes del curso. Estos sistemas sonpor lo tanto la base del soporte tecnológi-co de los MOOC.Sin embargo, los sistemas de gestión deaprendizaje no permiten la creación decontenidos, esto se lleva cabo por mediode los LCMS (Learning Content Manage-ment System). Algunos ejemplos de LCMSson Moodle, Chamillo e Ilias.[1]

Herramientas para el diseño instruccionalPara el diseño instruccional [vii] de cursosabiertos on-line es imprescindible puestener un conocimiento claro del carácterque tienen las teorías y no solamente delos elementos más interesantes para apli-car. Las técnicas del diseño instruccionalpermiten diseños de programas formati-vos centrados en los alumnos y en el apren-dizaje (Zapata-Ros, 2015). De estos cursoshan surgido diversas herramientas paraque los profesionales de la enseñanza, paraque de esta forma puedan crear sus pro-pios MOOC. Estas herramientas están ins-taladas en un servidor propio y permitencrear MOOCs personalizados desde cero.


Estas herramientas tienen rasgos caracte-rísticos comunes por tanto los docentestienen que decidirse entre elegir una u otra.

Plataformas de aplicación de los MOOCSEl motivo principal de este punto del artí-culo es mostrar algunos ejemplos de espa-cios o plataformas que ofrecen cursosMOOCs[viii]. Sobre cuál es la mejor plata-forma[ix], es muy subjetivo. Todas tienencaracterísticas similares con algunas dife-rencias entre ellas, pero todas están dise-ñadas por expertos. Esto ha abierto deba-tes sobre el aprendizaje en línea entre losprofesionales del campo. Cada universi-dad apoya su plataforma e intenta difun-dir su uso para hacer un marketing comer-cial gratuito del producto. Por ejemplo, elMIT y Harvard crearon edX, por eso es unade las plataformas con más renombre enla creación de MOOC. Además, a diferen-cia de Udacity, que sí tenía ánimo de lucro,EdX contribuye sin ánimo de lucro, per-mitiendo la realización de cursos en susitio web ONG, corporaciones y organiza-ciones internacionales. UniMOOC estápatrocinada por la Universidad MenéndezPelayo, Universidad de Murcia y la Univer-sidad de Alicante.Udacity y Coursera fue-ron creadas por Stanford Universityy unX es una comunidad iberoamericanautilizada por la UNED abierta. Otros ejem-plos son, Canvas que es LMS Open Sour-ce, diseñado para apoyar diferentes eta-pas educativas; desde primaria a la edu-cación superior. Incorpora característicasinteresantes. Con ello, se crea un tipo decompetición donde las propias entidadesdeben empezar a modificar lo que está cre-ado para mejorarlo, crear nuevas herra-mientas y sobre todo, formarse. Es por eso,que el New York Times lo definía como un“Tsunami de la educación en línea”.

ConclusiónHoy en día, las universidades a distanciahan ido adquiriendo más importancia y laeducación virtual se ha trasladado tam-bién a las universidades presenciales. Loque se cuestiona es, si dejarán de ser nove-dad o formarán parte de nuestra educa-ción a partir de ahora. Algunos expertospueden pensar que los MOOC serán unamodalidad más en la educación universi-taria. Hace tres años que fueron un boom,ya que el 2012 fue conocido como “El añode los MOOC” debido a su expansión yconocimiento a nivel mundial.Se ha comentado anteriormente, que enEspaña, ya hay varias universidades quelos ofrecen, por ejemplo la Universidad

Autónoma de Barcelona que utiliza Cour-sera. Sin embargo, muchas otras universi-dades de prestigio en España aún no hanquerido implantar este tipo de aprendiza-je en sus universidades. Por ejemplo, laUOC no los incluye en su oferta formativa,y eso que cuenta con grandes docentes yes conocida por ser una de las mejores uni-versidades españolas de estudios online,¿Por qué? Quizás, porque todavía quedamucho por saber y experimentar sobre losMOOC. Gracias a los MOOCs, habrá uni-versidades que agrandaran expectativascon aquellos profesores más preparadosen este tipo de cursos, y a lo mejor se pasa-rá de los xMOOC a los cMOOC, pero debepasar más tiempo para que esto suceda.Podrá ser un punto de inflexión para el sis-tema educativo universitario y profesio-nal.Por otra parte, un beneficio que se pue-de obtener de los MOOC es que muchaspersonas puedan ser instruidas por losmejores expertos mundiales, pero para elloes necesario que en países donde no hayred, mejoren sus comunicaciones. Final-mente, puede ser que los MOOC lleguen aser el futuro del e-learning, pero aún que-da mucho camino por recorrer, y las uni-versidades deben prepararse para ello.Estos cursos deben basarse en buenos con-tenidos necesitando para ello una plata-forma tecnológica que sea capaz de inte-grar diferentes tipos de herramientas.

Notas[1] Chamillo, al igual que Moodle, es de dis-tribución libre. Surgió para promover elconocimiento global a coste reducido; ypara ello cuenta con una interfaz adapta-da y un campus e-learning de acceso libre.Ambos tienen diferencias pero sus simili-tudes radican en el hecho de ser herramien-ta que siguen el paradigma pedagógico del

Conectivismo y Constructivismo. Ilias, tam-bién libre, se adaptada a las necesidadesde la institución que quiera utilizarla.[i] Comunicación y Pedagogía MOOC (269-270). Recuperado de http://www.cen-trocp.com/comunicacion-y-pedagogia-269-270-mooc/[ii] Zapata-Ros, M. (2015, marzo) El diseñoinstruccional de los MOOC y el de los nue-vos cursos online abiertos personalizadosRED. Revista de Educación a Distancia,núm. 45. Universidad de Murcia, España.[iii] Noris Beatriz Rodríguez Sánchez (2012,19 de diciembre). El modelo MOOC pro-mueve el aprendizaje autodirigido. Ame-rica Learning Media. Recuperado dehttp://www.americalearningmedia.com/edicion-017/204-opinion/2387-el-modelo-mooc-promueve-el-aprendizaje-autodi-rigido.[iv] cMoox vs xMooc. (2014, 7 de junio). EnMOOC.es. Recuperado de http://mooc.es/cmoox-vs-xmooc/[v] Sangrà, A. y Stephenson, J. Modelospedagógicos y e-learning Albert Sangrà.Universitat Oberta de Catalunya UOC. (P.11) Recuperado de http://materials.cv.uoc.edu/cdocent/LEDLA9721HAXFPQPCLKV.pdf?ajax=true[vi] Dany Correa (2013, 21 de febrero). Teo-rías pedagógicas en los MOOCs y lo quenecesitamos aprender. Maestros del web.Recuperado de http://www.maestrosdel-web.com/teorias-pedagogicas-en-los-moocs/[vii] Raposo Rivas, M. Orientaciones peda-gógicas para los MOOC. Universidad deVigo. Recuperado de http://gtea.uma.es/congresos/wp-content/uploads/2013/12/Texto_Congreso-MRaposo-def.pdf[viii] Nueve plataformas MOOC para masi-ficar el aprendizaje y transformar la for-mación en línea. (2012, 21 de noviembre).America Learning Media. Recuperadode http://www.americalearningmedia.com/edicion-016/191-tester/2367-9-platafor-mas-mooc-para-masificar-el-aprendiza-je-y-transformar-la-formacion-en-linea


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APRENDIZAJE-PARA-LA-ERA-DIGITAL

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WHAT CAN MOOCS TEACH US ABOUT

LEARNING? RECUPERADO DE HTTPS://WWW.HAS-

TAC.ORG/BLOGS/CATHY-DAVIDSON/2012/

10/01/WHAT-CAN-MOOCS-TEACH-US-ABOUT-LEAR-

NING#.UGOF92UOWAG.BLOGGER


[Noemi Miguel Santander · 16.584.370-J]

New families, the preconcieved conceptis now changingRecent research has shown a great incre-ased in the number of divorces per year.Society is constantly changing and it hasbeen proved that this old institution needsto be redefined.Old roles have been deeply transformed

and situations in which women are merehousewives and men are breadwinners willnot exist for long.In past times, women were considered acomplete failure if they did not get marriedbefore thirty, hence the pejorative word“spinster”. Fortunately, women are gettingmore powerful and managerial positionsat work and they are not obliged to get

married in order to feel fulfilled.As a consequence, traditional marriage isfar from being the only way to crate afamily and a new range of possibilities haverecently appeared: single-parent families,homosexual families or divorced families.In recent years, there has been a tendencyfor single people and homosexual couplesto forge a family by means of adoption andassisted conception.Notwithstanding, many aspects should beimproved to avoid the discrimination theysometimes suffer.Education, at home as well as school, canplay a relevant role in trying to teach moralvalues such openmindness and respect inorder to create a happy family atmosphe-re and a more tolerant society in whicheverybody has a place.


If the institution of marriage breaks down, so will our society?

[Eva Concepción López Jiménez · 02.912.946-L]

La acción tutorial es un elemento impor-tantísimo en la actividad del docente y delalumno, al que a veces no se le da la rele-vancia que tiene, y si a eso le añadimos unaetapa escolar como es la formación profe-sional pues más todavía, ya que parece quemuchas veces ésta ha quedado eximida ala educación obligatoria.En general todo profesor aunque no seatutor designado como tal a un determina-do grupo, debería de ejercer de algunamanera esta labor cada vez que entra enel aula, identificando en el día a día los díaslos problemas individuales o de grupo quepuedan ir surgiendo a lo largo del curso.En la formación profesional al ser una eta-pa educativa no obligatoria, parece queesta actividad está un poco olvidada, sobretodo en la formación profesional de gra-do superior donde los grupos de alumnoslo forman en su gran mayoría alumnos queson mayores de edad, y con los que se pre-supone que siempre surgirán menos pro-blemas, sin embargo esto no debería serasí, porque incluso en esta etapa educati-va con alumnos adultos pueden surgirmuchas complicaciones que se puedenagravar si los profesores no ejercen estaacción tutorial que permita a los alumnosno solo formarse en sus estudios sino a lavez hacerles de guía, ayudándoles y coor-dinarles a lo largo de todos sus estudios.

Sin embargo, hay que tener en cuenta quelos alumnos, en los ciclos de grado medioo superior no tienen ninguna hora lectivaen su horario de clase como hora de tuto-ría, y además esta hora para los profeso-res en su horario cuenta como hora com-plementaria y no lectiva (Aunque estodepende de las comunidades autónomas),de forma que por un lado los alumnos alno tener esa hora en su horario cuando tie-nen un problema tienes que utilizar horasde algún módulo para tratar esos proble-mas, y los profesores igualmente tienenque estar utilizando horas de sus clases,dificultando aún más la función tutorial.También debería de ser importante comolabor de los tutores guiar a los alumnossobre la continuidad de su formación enel ciclo escogido, ya que muchas veces losalumnos escogen un ciclo determinado sinsaber muy bien a lo que se enfrentan, pro-bablemente porque no se han informadode forma adecuada o bien porque no hanencontrado plaza en el que querían de ver-dad, de forma que después del primer tri-mestre es muy común que muchos alum-nos abandonen sus estudios, esto sobretodo ocurre en los ciclos de grado superiordonde los alumnos en su mayoría sonmayores de edad con cierta madurez y sedan cuenta en seguida que continuar enese ciclo no les va a llevar a ningún sitio,bien porque no están capacitados para ello

o incluso porque se dan cuenta que el ciclono es lo que ellos esperaban y no quierenseguir o continuar por ese camino, sinembargo en los ciclos de grado medio estono suele ocurrir ya que la mayor parte deestos alumnos son menores de edad a losque sus familias les fuerzan de alguna for-ma a ir al instituto y continuar los estudios,aun sabiendo en muchos casos que sushijos muy difícilmente terminarán apro-bando el ciclo, este alumnado suele con-tinuar yendo al instituto, incluso a vecesdurante varios años, sin conseguir al finalel título, es por eso que a este tipo de alum-nos hay que ayudarles y formarles igualque al resto pero también guiarles y apo-yarles en su decisión de continuar o no,buscando las mejores alternativas paracada alumno en particular, ya que siem-pre hay que tener en cuenta, y parece quemuchas veces se olvida, que este tipo deeducación no es obligatoria, y por lo tan-to, a veces es mejor buscar lo antes posibleel camino más adecuado a cada alumno.También hay que tener en cuenta que den-tro de la formación profesional hay un gru-po de alumnos con unas característicasmuy especiales, y son aquellos que formanparte de la formación profesional básica.Por lo general este tipo de alumnado queaccede a estos ciclos formativos son jóve-nes que se encuentran en riesgo de exclu-sión formativa, cultural y socioemocional,y además necesitados de unas medidasespecíficas para aprender. Suelen ser alum-nos que proceden de situaciones de fraca-so o abandono que suelen mostrar unaactitud de indefensión aprendida paraenfrentarse a la formación, a la búsquedade empleo y al mundo adulto en generaly muchos de ellos abandonan antes definalizar el primer curso Por lo tanto laacción tutorial en este grupo de alumnoses aún más importante si cabe, ya que hayque intentar guiarlos y conducirlos a queconsigan su título sin que abandonen elcurso, y esta labor es complicada pero a lavez que gratificante.La labor de los tutores y en general de losprofesores, no debería quedarse en unalabor meramente académica, sino que lamayoría de las veces los profesores tienenque saber identificar situaciones que vansurgiendo a lo largo delos cursos escola-res y que de no cogerse a tiempo puedenprovocar grandes daños como situacionestan graves como bullyng, acoso escolar oviolencia de cualquier tipo, sin olvidarnosnunca que este tipo de situaciones pue-den darse en cualquier etapa escolar, aun-que sea menos frecuente en adultos.


La acción tutorial en laFormación Profesional

[Mirella Palacios Valero · 53.146.022-Z]

Antes de comenzar con el artículo, hare-mos hincapié en el artículo 7º del Códigode Circulación, donde dice textualmente:“El profesorado de todas las escuelas y cole-gios, tanto oficiales como particulares, estáobligado a enseñar a sus alumnos las reglasgenerales de la circulación y la conviven-cia de su perfecta observancia; advirtién-dose de los grandes peligros a que se expo-nen al jugar en las calzadas de las víaspúblicas, salir atropelladamente de los cen-tros docentes, subir a la parte posterior delos vehículos y topes de tranvía”.La Educación Vial, como tal, forma partede la educación cívica, y se concibe comoinformación o transmisión de conceptos,y creación de hábitos saludables y aptitu-des positivas. Por eso, nos interesa cono-cer cuáles son los conceptos, procedimien-tos y actitudes para introducirlo en las áre-as de conocimientos de las distintas eta-pas educativas.A continuación dividiremos la investiga-ción en cinco apartados, centrándonos,sobre todo, en la Educación Primaria:1. La Educación Vial en el sistema educativo.2. Funciones de las señales de tráfico y tipos.3. Conocimiento de las señales de tráfico enalumnos de 6 a 12 años.4. Historia y evolución del desplazamiento.5. Conocimiento de educación Vial de loscentros escolares

La Educación Vial en el sistema educativoTras preguntar a un número elevado deprofesores de Educación Primaria, hemoscomprobado que una buena parte de ellosmuestran actitudes positivas hacia la Edu-cación Vial. Pero nos han destacado, queestos programas requieren a menudo lautilización de materiales y métodos nohabituales en el sistema escolar.ObjetivosPara ello la Dirección General de Tráficoha pensado una serie de cuestiones paradeterminar cuál sería la situación de laEducación Vial en el currículo escolar:1. Qué comportamientos viales desarro-llan los alumnos de las diferentes etapas.2. Cuáles son los principales riesgos quesufren los niños y niñas entre 6 y 12 años enel uso de las vías urbanas e interurbanas.3. Determinar los contenidos necesarios pa-ra que los alumnos y alumnas desarrollenlas capacidades expresadas en los objetivos.4. Desarrollar metodologías que facilitenal profesorado la integración o inclusión

de la Educación Vial en los contenidos delas diferentes áreas del currículo.5. Colaborar en la elaboración de docu-mentos legislativos educativos con los res-ponsables de llevar a cabo la Reforma Edu-cativa del M.E.C y de las ComunidadesAutónomas.Medidas adoptadasEn Educación Primaria, el alumno iniciacomportamientos, generalmente comopeatón autónomo y en algunos casos, comoconductor de bicicletas. Por ello, los obje-tivos de la Educación Vial tienden a que elniño tenga mayor conocimiento del entor-no físico, en relación con el tráfico, y a quese comporte adecuadamente como pea-tón en ciudad o carretera, o como viajero.Se ha de incidir, igualmente, en el conoci-miento de la bicicleta y de las señales detráfico. Por otra parte, es preciso desarro-llar, sobre todo en el primer ciclo, ejerciciosde la Educación Infantil, como desarrollarhábitos de observación visual, auditiva, yhábitos psicomotóricos relacionados conla noción espacial, junto con las necesida-des de que el niño conozca ciertas normasque regulan el orden social y que son muylejanas para él, ya que se encuentra en laetapa de egocentrismo y del realismo moral.En esta ocasión, los objetivos, contenidosy criterios de evaluación elegidos, estánextraídos de las áreas de Ciencias Socialesy Ciencias de la Naturaleza, Educación Físi-ca y Matemáticas.

Funciones de las señales de tráfico y tiposLas señales de tráfico están constituidaspor el conjunto de elementos destinadosa advertir, regular e informar a los usua-rios de las vías públicas. Sus funciones, portanto, son: advertir de posibles peligros,ordenar alguna prescripción del código decirculación y proporcionar a los usuariosde las vías una información suficiente.Tipos• Señales hechas por agentes de circulación:Los agentes de circulación, efectúan unaserie de señales mediante el movimientode brazos y ayudados por silbatos.• Señales de balizamiento: Pueden ser fijoso móviles y se emplean, sobre todo, enfronteras, estacionamientos, etcétera.• Semáforos: Son aparatos que disponende tres luces: roja, verde y ámbar, y segúnlas cuales se dirige al tráfico y a los peato-nes. La luz roja indica que en ese momen-to el peatón o el vehículo debe permane-cer parado, la luz verde señala que el pea-

tón o el vehículo puede circular, y la luzámbar indica que el coche puede circularpero con precaución.• Señales verticales: Se denominan así por-que son placas sostenidas por uno o variospostes. Pueden señalar peligros o bien serindicativas.• Señales obligatorias: Son redondas, conel fondo azul y el símbolo en color blanco,excepto la de STOP, que puede octogonal,con el fondo rojo y las letras en color blan-co, o bien redonda con orla roja, y en suinterior lleva inserto un triángulo inverti-do con la palabra stop.• Señales informativas: Se emplean parainformar a los conductores sin establecerprohibición ni obligación. Por ejemplo, lasque indican dónde se encuentra una gaso-linera o un puesto de socorro. Pueden serindicativas, orientativas o de localización.• Señales de servicios complementarios: Sonaquellas que indican la ubicación de algúnservicio necesario o interesante para el con-ductor. Por ejemplo: puesto de socorro, sur-tidor de gasolina, lugar pintoresco, etc.• Señales orientativas: Son las que sirvenpara guiar a los conductores a lo largo desu itinerario para que lo puedan seguir sinpeligro. Pueden ser de dirección, de con-firmación y de croquis.

Conocimiento de las señales de tráfico enalumnos de 6 a 12 añosTras enseñar representaciones gráficas delas señales de tráfico mencionadas en elapartado anterior a un grupo de veinteniños de edades comprendidas entre los6 y los 12 años, les hemos preguntado, cuálde las señales conocían, si podrían deno-minarlas y si sabían su significado.ObjetivosLos objetivos principales consisten en reve-lar a través de los resultados:1. Las señales que conocen los alumnos delas edades descritas.2. Si su conocimiento radica sólo en cono-cer cuál es la denominación de cada señaly no su significado, o si lo que se sabe essu significado, pero no su denominación.3. Si influye el que los alumnos pertenez-can a un medio rural o urbano.4. Si la edad es un dato para explicar varia-ciones significativas en conocimiento ycomprensión de las señales.ResultadosTras poner en funcionamiento la lista deobjetivos, hemos destacado como resulta-dos significativos:


La Educación Vial en la Educación

• El 78% de los alumnos ha respondidoincorrectamente a la denominación y alsignificado de las señales; el 9% únicamen-te ha respondido correctamente su signi-ficado o solamente su denominación; yfinalmente el 13% ha respondido correc-tamente a la denominación de las señalesy su significado.• Los alumnos de 6 a 8 años, aproximada-mente, son los que han obtenido un nivelde respuestas incorrectas más alto, con el91%, frente a los alumnos de 8 a 10 añoscon el 75% de errores y a los alumnos de10 a 12 años con un resultado del 55% derespuestas erróneas.ConclusiónNuestro grupo ha reflexionado sobre losdatos obtenidos en nuestra investigación,y hemos llegado a la conclusión que el nivelde conocimiento de las señales de tráficoen los alumnos de Educación Primaria, esmuy bajo. Por ello, hemos pensado unaserie de medidas que se podría adoptarpara potenciar el aprendizaje de la Educa-ción Vial, concretamente con las señalesde tráfico:• Ampliar los periodos temporales de lascampañas de carteles de señales, hacien-do mayor hincapié en su distribución porlos centros docentes.• Potenciar la percepción, reconocimien-to y conductas derivadas de las señales detráfico con distintos materiales:1. Videos educativos.2. Programas Multimedia de EducaciónVial.3. Programas de Educación Vial asistidopor ordenador, simulando diferentes cir-cuitos con diversas señales de tráfico.

Historia y evolución del desplazamientoEn todo momento el hombre ha sentidola necesidad de ir de un lugar a otro, bienpara conseguir mejores asentamientos obien para satisfacer su curiosidad, puestoque una de las principales característicasdel ser humano es que posee una menteinteligente e inquisitiva y quiere conocersu entorno para poder servirse de él.La historia de la humanidad, está marca-da por al primer gran invento llevado acabo por el hombre: la rueda, la cual no hasufrido rectificaciones y se encuentra deuna forma u otra en la base de toda mecá-nica, desde la más simple, la bicicleta, has-ta la más compleja, los cohetes espaciales.A continuación, haremos un repaso de losmedios de locomoción existentes:• Automóviles: Este nombre se aplica avehículos que ruedan solos. El coche, tal ycomo lo conocemos en la actualidad, es

anterior a la Primera Guerra Mundial, ydesde entonces se sigue perfeccionando ydesarrollando.• Ciclomotores: En esencia, son una varian-te de la bicicleta, a la que se la ha añadidoun motor auxiliar.• Motos: Su tamaño es mayor que el de lamotocicleta. Para facilitar su conducciónlleva acoplados un embrague y una cajade velocidades.• Bicicleta: Velocípedo de dos ruedas igua-les, de las cuales la delantera es directriz yla trasera es motriz.• Ferrocarril: Camino con dos carriles deacero paralelos, sobre los cuales ruedanlos carruajes arrastrados por una locomo-tora.• Metro: Es el ferrocarril subterráneo quealgunas ciudades tienen para transporteinterurbano• Autocares: Automóvil de turismo conmayor número de plazas que el automó-vil corriente.• Autobuses: Son autocares que se dedicanal transporte de pasajeros de un punto aotro de la ciudad.

Conocimientos de Educación Vial de loscentrosEn este apartado, hemos cogido a los alum-nos del estudio realizado anteriormentesobre el conocimiento de las señales detráfico, y tras enseñarles los medios delocomoción del punto anterior, les hemospreguntado cuál es el medio de transpor-te que utilizan con frecuencia.ObjetivosEl objetivo fundamental de este estudio esdeterminar el grado de conocimiento quetienen los alumnos de Educación Prima-ria en materia de Educación Vial, losmedios de transporte utilizados por ellosy valorar una serie de variables persona-les en sus conocimientos.

Resultados• De las preguntas realizadas sobre Educa-ción Vial, como cuáles son los medios delocomoción que conocen, qué tipos deseñales conocen, interpretar planos ymapas, identificar una serie de señales detráfico, etcétera, los niños han obtenido un66% de respuestas correctas frente al 64%de las niñas.• El nivel más alto de conocimiento se haobtenido en los alumnos que usan mediosde transporte para ir al Colegio, el autobúsurbano (67%), el turismo (66%) y los quevan andando (65%).• El nivel de conocimiento que tienen losalumnos aumenta progresivamente en lamedida que hubieran obtenido en el últi-mo curso escolar calificaciones mediasaltas.• El vehículo que más conducen es la bici-cleta.• El medio para desplazarse y asistir alColegio más habitual es A PIE.• La frecuencia de sus viajes en turismoses variable en función del periodo de tiem-po al que se haga referencia.• Ante la pregunta de quién les acompañacuando salen habitualmente a la calle, el50% responde que sus amigos, un 30% vansolos y un 20%, acompañados de adultos.

ConclusiónHe podido comprobar que los alumnos tie-nen una disposición muy positiva hacia elaprendizaje de las señales de tráfico, puesel 91% de los sujetos responden que les gus-taría aprender las señales de tráfico.Aunque su noción de las señales de tráfi-co es muy baja, conocen muy bien los me-dios de transporte.Casi todos los sujetos de la investigaciónposeen bicicletas y cuentan con coche enel ámbito familiar.A mi parecer opinamos que se deberíapotenciar los materiales de Educación Vialpara incrementar su conocimiento en losalumnos.

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[María Soledad Henarejos Aparicio · 77.755.759-G]

Resumen/AbstractEn este artículo hablamos de cómo introdu-cir los cuentos motores en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje de Educación Infantil,para reforzar los contenidos teóricos de unaforma lúdica, para así ayudar a los niñosen la asimilación de los nuevos conceptos.In this article essay we are going to speakabout how to insert children’s tales of psycho-motor in the teaching-learning process ofkindergarten educational stage, which ser-ves children from 3 to 6 years of age Infant,to reinforce the theoretical contents in a play-ful way and improve the knowledge of newconcepts.

El cuento como recurso didácticoLas principales razones para usar el cuentocomo “herramienta” de aprendizaje para faci-litar la enseñanza y el aprendizaje son éstas:produce placer e implica actividad; originasentimientos de satisfacción al igual que de-rrota; es libre e innato; crea un ambiente desocialización; tiene reglas, al igual que en lasociedad en la que nos encontramos; tieneuna organización y una función de desigual-dades e integración; desarrolla la moral delindividuo y fomenta la deportividad, el com-pañerismo, la amistad, la responsabilidad enuna tarea concreta, etcétera. Por lo tanto, esel mejor nexo de unión entre el niño y el adul-to, ya que el niño escucha y realiza la tarea deuna forma libre y espontánea y el adulto con-sigue que el niño desarrolle y afirme el esque-ma corporal, por ejemplo. De todos es sabi-da la tremenda importancia que tiene la lite-ratura infantil en todas sus manifestacionesdurante los primeros años de vida de un niño.El cuento es una forma básica y esencial enla vida del niño, ya que éste descifra un cono-cimiento que es interpretado individualmen-te y en grupo con las connotaciones educa-tivas que esto aporta. Cuando se está escu-chando un cuento, el niño desarrolla unacondición protagonista al hacer de intérpre-te intermediario. En la tesitura que provocael binomio profesor que cuenta el cuento yniño que escucha, se crea un lazo de afecti-vidad que es la primera condición hacia lasocialización de éste.“El cuento es desde los primeros años de vidaun instrumento que ayuda a construir soli-das estructuras a la fantasía del niño refor-

zando la capacidad de imaginar” (Rodari, G.2003). También, podemos corroborar que elcuento es el primer y más atractivo conoci-miento de la lengua escrita.

Características del cuento en edad infantilSegún Rodari (2003), todo cuento en infan-til debe reunir unas características para pre-servar el carácter motivador, que pueda ha-cer de él, un instrumento educativo valido.1. Todo cuento ha de tener un argumento querespete la estructura tradicional:-Presentación de los personajes.-Situación conflictiva que tiene que desen-volverse.-Acción del protagonista o protagonistas.-Desenlace.2. La forma lingüística del cuento, deberáde ser de tal manera, que la memoria laaprenda sin demasiados obstáculos.3. La duración de los mismos ha de ser bre-ve, ya que la capacidad de atención de losniños en estas edades es poca. Según auto-res especializados, para niños de 5 y 6 añosse recomiendan cuentos de 10 a 15 minu-tos, con estructura sencilla, pocos persona-jes (preferiblemente animales).4. El maestro que cuente cuentos tendrá quevivenciarlos, introducirse en el cuento, ges-ticular, moverse, entre otras.5. Los cuentos hay que variarlos. Debemostocar toda la gama de cuentos: cuentos fan-tásticos, realistas, de animales, de persona-jes humanos, cuentos populares, folklóricos...6. Los cuentos deberán estimular la diná-mica del grupo.

El cuento motorSegún Calle (2007), este tipo de cuentos pode-mos clasificarlos como una variante del cuen-to cantado y del representado; podríamosdenominarlo “cuento jugado”, con unascaracterísticas y objetivos muy específicos.Además, este autor añade que la infancia esuna etapa donde el niño derrocha energíafísica al moverse. Comienza pronto a explo-rar su mundo próximo y en cuanto tiene au-tonomía funcional suficiente, se abre cami-no a la exploración y conocimiento del mun-do exterior que le rodea. Esto lo logra graciasa su capacidad motora. No es fácil ver duran-te mucho tiempo a un niño de estas edadessentado en una silla prestando atención. Poresta razón, en estas edades es importante

trasmitir los conocimientos respetando yaprovechando esa capacidad y necesidad deexpresión corporal, convirtiéndose en uninstrumento hacia la educación integral.Centrándonos en las razones que justificanla importancia de los cuentos en la primeraetapa educativa del niño, pasaremos a fun-damentar por qué el cuento motor reúnetodas las condiciones para englobarlo comouna alternativa válida de enseñar jugando.El cuento motor lleva inherente una cuali-dad lúdica, tan formativa en estas edades. Eljuego es un instrumento primordial para laeducación de los más pequeños. Ello, impli-ca un compromiso directo del profesor conlos contenidos que se quieran enseñar y losinstrumentos ideales para esta enseñanza.

Características del cuento motorLas características que debe seguir el cuen-to motor van en la línea de los cuentos narra-dos con algunas adaptaciones por sus pecu-liaridades que a continuación exponemos.-Los cuentos motores deben realizarse enun grupo no numeroso. Puede oscilar entrediez y veinte niños, aunque son suscepti-bles de aumentarse o disminuirse. No obs-tante, se ha de consierar que, con muchosniños, la dinámica de clase se complicaría.-El profesor ha de conocer, haber leído elcuento con anterioridad, con el objetivo deno entorpecer la dinámica si tiene que pararmucho para retomar contenidos.-El profesor debe disponer a priori del mate-rial que ha de necesitar y si no tuviese dis-ponibilidad de él, tendría que buscar unmaterial alternativo y tenerlo preparado.-El profesor deberá integrarse en la medidade lo posible a la práctica, siendo un parti-cipante más, para acelerar el nexo de uniónque se ha de crear entre el adulto y el niño.-La duración de las sesiones de los cuentosmotores no debe ser muy extensas: diez-veinte minutos con los niños más peque-ños; y de veinte a cuarenta con los niños queestén finalizando la etapa.-Se establecerán las pautas oportunas, siobservamos que se produce una acumula-ción de cansancio. Estas pausas, las utiliza-remos para centrarlas más en el aspectonarrativo, comentar o explicar algún conte-nido que nos parezca interesante resaltar.

Cómo usar los cuentos motoresLa manera de usarlos es muy sencilla. Al piede cada cuento, queda reflejado la edad, elmaterial, el número de alumnos, la duraciónde la sesión, etc. Estos datos se pueden variaren función de las limitaciones que tengamos.Conviene que antes de la sesión, el maestrose lea la historia y aunque se use el cuento


Los cuentos motoresen Educación Infantil

durante la misma como guía, el haberlo leí-do dinamizará la sesión y facilitará la tarea.Puede suceder que, a mitad del cuento, unapropuesta de un niño a una situación parti-cular desvié la narración a otra actividad. Siesto sucediera, hay que respetarlo, siemprese puede retomar el hilo del cuento y estasmodificaciones, cuando sean motivantespara el conjunto de la clase y potencien lacreatividad y la imaginación, se respetarán.Al final del cuento, y después de la vuelta a lacalma, como ya hemos dicho, es interesan-te que se haga una puesta en común contodos los niños, donde se hable del cuento,se hagan preguntas, se establezca un diálo-go, se propongan alrededor del mismo otrasactividades paralelas, como hacer dibujossobre situaciones concretas, personajes, etc.

Ejemplo de cómo trabajar el cuento motoren el aula de infantilA lo hora de poner en práctica los cuentosmotores, motivaremos a los niños a trabajary reforzar de una manera diferente los con-tenidos marcados. A la vez que dotaremosnuestro trabajo en el aula de unos recursospoco utilizados actualmente. Con esto losconvertiremos en una herramienta motiva-dora e innovadora en Educación Infantil.El desarrollo en el niño es global, por ello uti-lizar los cuentos motores reforzará no solo elcontenido específico que nos hemos pro-puesto, sino que también estaremos traba-jando otros contenidos que se encuentrandentro de las diferentes áreas en las quese divide el currículo de Educación Infantil.A continuación, mostraré un ejemplo:• Cuento: “Nos visitan en el zoo”• Resumen de la actividad: esta actividad con-siste en que los niños dejen volar su fantasíae imaginación, y por un momento se con-viertan en algunos de los animales que vivenen el zoo. A su vez deben ir representando lasdistintas acciones que va verbalizando lamaestra, y así trabajar la psicomotricidad deuna manera indirecta y sobre todo divertida.• Temporalización: esta actividad se llevaráa cabo durante una sesión de 30 minutos.• Objetivos:-Desarrollar la capacidad creativa y expresi-va del niño, haciéndole interpretar corporal-mente lo que se está verbalizando.-Explorar las habilidades básicas (desplaza-mientos, saltos, giros, etc.).• Materiales: balón, bancos, zancos, colcho-netas y aros.• Desarrollo del cuento:Bienvenidos niños y niñas al maravillosomundo del zoo. En nuestra actuación de hoyvosotros seréis los protagonistas, nos con-vertiremos en animales, y les presentaremos

a los niños que vienen a visitarnos nuestrapeculiaridad, les mostraremos porqué somosel único zoo que tiene animales capaces derealizar acciones que no pueden realizartodos los animales. (Pondremos muñecos parasimular este grupo de niños). Todos los ani-males van hacia el parque central a recibir aeste grupo de niños. (En carrera suave, hace-mos el gesto de saludar). Nos ponemos defrente al público (son muñecos) para que nosvean y vamos a un lado y al otro, y ¡Con todosustedes os presento a nuestros animales delzoo: monos, águilas, leones y elefantes! (Encarrera suave nos desplazamos lateralmentetodos los animales hacia un lado y hacia elotro, saludando).¡Comienza el espectáculo!, ¡Niños y niñas!

Con todos vosotros... ¡los monos nos realiza-rán su exhibición con pelotas! (Cogemos unbalón por persona. Lanzamos el balón lo másalto posible y lo volvemos a coger con lasmanos).En su actuación principal nuestros fabulo-sos monos intentarán buscarse una pareja,y con una única pelota, se la irán pasando sinque esta caiga (los niños se ponen por pare-jas, y deberán ir pasándose una única pelotasin que caiga al suelo). Y ahora con todos vos-otros os presentamos a las águilas del zoo¡mirad como mantienen el equilibrio! ¡Miradque bien caminan con una sola patita! (Losniños / as tienen que pasar por el circuito queha dispuesto el profesor, intentando mante-ner el equilibrio. El circuito está formado porcuerdas, bancos y zancos).¡Cuidado! Porque llega para todos vosotroslos feroces leones y el magnífico domadorque nos demostrará lo bien que los maneja.(Imitamos a los leones a cuatro patas por elsuelo. A la señal del profesor -domador- damosuna vuelta sobre nosotros mismos).Y ahora estos leones son capaces de realizaruna actividad más complicada, van a pasarpor un aro de fuego, sin dejar que una solallama roce su cuerpo. (En parejas, uno hacede domador cogiendo un aro y el otro de leónpasando por el aro).Llegando ya al final, os vamos a mostrar quetodos estos animales se llevan muy bien den-tro del zoo y que además están todo el díajugando y divirtiéndose. (Todo sobre las col-chonetas nos hacemos cosquillas).Y para des-pedirnos, todos los animales en fila salen tro-tando al parque central, y van rodeando lapista saludando a todos los espectadores yagradeciéndoles su visita y el rato tan agra-dable y divertido que han pasado. (Todos losniños se ponen en fila, y trotando, le dan dosvueltas a la pista, al mismo tiempo que salu-dan, para recuperar y volver a la calma), ycolorín colorado este cuento se ha acabado.

ConclusiónLos maestros necesitamos innovar, necesi-tamos ser creativos e introducir cambios enel proceso de enseñanza-aprendizaje Con-sidero que el planteamiento del cuento motorconsigue uno de los objetivos básicos expre-sado en la Reforma Educativa: globalizar laenseñanza interrelacionando las áreas delcurrículo y organizando los contenidos des-de las actividades que tengan interés y signi-ficado para el niño. A través de ellos podráninterpretar cognitivamente la informaciónsignificativa que se ofrece a cada uno de ellosy traducir motrizmente esa interpretación.Es muy importante trabajar la expresión cor-poral en todas las etapas del niño puesto queofrece la posibilidad de desarrollar su motri-cidad, mediante la puesta en acción de dife-rentes habilidades básicas, ya sea correr, sal-tar, bailar, entre otras. La literatura infantildebe ser disfrutada por sí misma, por ello,además de trabajar la psicomotricidad coneste proyecto, fomentamos el gusto por laliteratura. La representación vivenciada decada cuento y el ser ellos los verdaderos pro-tagonistas del relato permite que tengan másinterés por la lectura, puesto que son ellosmismos los que viajan por un mundo de fan-tasía, alegría, misterio y sobre todo encanto.No debemos olvidar nunca que nuestra prio-ridad como docentes son nuestros alumnos,su bienestar y aprendizaje.

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[Elia Roda Martínez · 73.389.561-B]

La pizarra siempre ha sido un elemento cla-ve en las aulas tradicionales. Con ella, el pro-fesor reforzaba y ejemplificaba sus explica-ciones, concretaba abstracciones y esque-matizaba conceptos. Actualmente podemosencontrar pizarras digitales en casi todas lasaulas de la mayoría de escuelas de nuestroterritorio, a pesar de que son un recurso tec-nológico bastante reciente. También llama-das pizarras interactivas, por su capacidadde poder interactuar con ellas. Al parecer fue-ron creadas en torno a 1991 en Canadá,Nancy Knowton las presento como propues-ta para la integración de las TIC tanto de laenseñanza formal como de la no formal.Consisten en un ordenador conectado a unvídeo proyector, que muestra la señal de dichoordenador sobre una superficie lisa y rígida,sensible o no al tacto, desde la que se puedecontrolar el ordenador, hacer anotacionesmanuscritas sobre cualquier imagen proyec-tada, así como guardarlas, imprimirlas,enviarlas por correo electrónico y exportar-las en diversos formatos. La principal fun-ción de la pizarra es controlar el ordenadormediante un bolígrafo, con el dedo o con otrodispositivo como si se tratara de un ratón.Esta nueva tecnología ofrece la posibilidadde interactuar con la imagen, lo cual marcala diferencia en relación con una pantalladigital normal (ordenador + proyector).Pero hay que distinguir entre:• Pizarra Digital (PD): Sistema tecnológicointegrado por un ordenador y un videopro-yector, que permite proyectar contenidosdigitales en un formato idóneo para la visua-lización individual o grupal. Se puede inter-actuar sobre las imágenes proyectadasmediante los periféricos del ordenador: ratón,teclado... Con un software adecuado y apro-vechando la red de telecomunicaciones sepuede trabajar conjuntamente en un mismodocumento compartido y de visualizar simul-táneamente en los ordenadores interconec-tados las modificaciones que se lo hacen.• Pizarra Digital Interactiva (PDI): Sistematecnológico, generalmente integrado por unordenador, un videoproyector y una panta-lla con un dispositivo de control de punteroo de sistema táctil, que permite proyectar enuna superficie interactiva contenidos digita-les en un formato idóneo para la visualiza-ción individual o en grupo. Dispone de unsoftware específico para la gestión del hard-ware y para la elaboración y visionado de laspresentaciones y de las secuencias didácti-cas que se proyecten o se lleven a cabo in situ.

Con un software adecuado y aprovechandola red de telecomunicaciones se puede tra-bajar conjuntamente en un documento com-partido y visualizar simultáneamente en losordenadores interconectados las modifica-ciones. Se puede interactuar directamentesobre la superficie de proyección en algunoscasos de forma táctil y en otros (dependien-do del fabricante) con el apoyo de punterosy otros periféricos con conexión directao inalámbrica (infrarrojos o bluetooh).En la actualidad esta tecnología está toman-do cada día más fuerza por lo que es necesa-rio tener ciertas nociones sobre su uso y laspotencialidades pedagógicas que nos puedeaportar para el desarrollo de las clases.Beneficios de las PDI• Ayuda a la actualización profesional enNN.TT., adaptándose a las distintas formasde trabajar del profesorado.• Es fácil de utilizar y estimula el interés poraprender a manejarla.• Favorece el pensamiento crítico y la espon-taneidad.• El educador ahorra tiempo ya que le posi-bilita preparar, grabar e imprimir las clasespor lo que dedica más tiempo al alumnado.• Favorece la interacción con el trabajo engrupo, desarrollando nuevas habilidades ygenerando autoconfianza.• Los alumnos se sienten más motivados alcomprender de manera más sencilla algu-nos contenidos complejos.• Facilita el aprendizaje a estudiantes con pro-blemas de visión o de falta de atención.• Supone una fuente interminable de infor-mación multimedia.• Posibilita realizar y presentar trabajos, ymostrarlos públicamente ante los demáscompañeros.• Permite el intercambio de experiencias conalumnos de otros centros a través de Internet.• Ayuda a los alumnos en el seguimiento delas explicaciones. El material que está en lared pueden revisarlo luego desde casa.• Presenta más recursos provistos para el pro-fesorado con el fin de renovar metodologíasy tratar la diversidad.Desventajas• Se requiere de una infraestructura adecua-da. Debe de haber un espacio habilitadopara la pizarra digital interactiva o un sopor-te portátil que permita su desplazamiento.• Requiere de formación didáctica tecnoló-gica. Para el uso adecuado de la pizarra digi-tal interactiva, el profesorado debe de reci-bir una formación, tanto didáctica y tecno-lógica, para que puedan aprender a usar y a

organizar los recursos que suponen su uso.• Recurso caro. La pizarra digital interactivaes un recurso caro, debido a todos los com-ponentes que necesitan para su uso.• El profesorado debe tener voluntad de adap-tación al cambio y mejorar las prácticasdocentes habituales.• El profesor debe conocer y seleccionar lainformación digital más adecuada a sus cir-cunstancias.Estamos ante una “tecnología limpia” y queno da problemas. Si es necesario, se puedeprescindir puntualmente de ella, de maneraque si un día no va el sistema o Internet daproblemas, simplemente se desarrolla la cla-se sin la pizarra digital, como se hacía antes.Hay que tener en cuenta que las pizarras digi-tales forman parte de las TIC, y podemos decirque en educación, se están integrando pocoa poco en todos los niveles como un elemen-to más del sistema de enseñanza-aprendiza-je que plantea nuevas concepciones educa-tivas. Los docentes muestran interés por cam-biar e innovar su labor y práctica educativa,incorporando las TIC en el trabajo diario connuestros alumnos, las cuales aportan unainfinita fuente de recursos materiales y didác-ticos que dispone el educador para que losalumnos consigan de una forma más fácil ydivertida los objetivos que se proponen. Asílas pizarras digitales facilitarán enseñanzasmás eficaces y motivadoras permitiendo daruna nueva dimensión enriquecedora en lasaulas. Por eso podemos decir que las piza-rras interactivas se convertirán en una herra-mienta fundamental para la educación enlos próximos años ya que su amplia gama decualidades la convierten en una poderosaherramienta que servirá de mucha utilidadtanto para profesores como para alumnos.El papel que asuma el mundo educativo engeneral y el docente en particular ante estainvasión tecnológica es de vital importancia.Para ello, el mundo educativo debe involu-crase y será primordial que el profesor asu-ma los cambios adaptándose a ellos. La piza-rra digital, como elemento habitual en lasaulas, debe ser uno de dichos cambios.

WEBGRAFÍA

INFORMACIONES EXTRAÍDAS DE LA PLATAFORMA

ATENEU, DEL PDF “INNOVACIÓN EN LAS AULAS”, DE

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PIZARRA.HTML


Pizarras digitales: ventajas y desventajas

[María de la Cruz Fernández Caballero · 23.288.545-X]

La propuesta que a continuación se desa-rrolla va dirigida a los docentes de PrimerCurso del Primer Ciclo de Educación Pri-maria que trabajan con niños de 6 años. Esuna pequeña colección de actividades queayudan a conseguir disminuir el fracasopara muchos alumnos en matemáticas.

La música como entorno familiar en clasede matemáticasSon innumerables los factores que un pro-fesor tiene en cuenta a la hora de trabajarcon el alumno en clase. El maestro intentaadaptarse a las capacidades de cada pupi-lo, tanto si posee habilidades superiores(para explotarlas de un modo progresivo ysatisfactorio) como si, por el contrario, noalcanza el nivel mínimo que se le suponedada su edad (para llevar a cabo un trabajoespecial de apoyo y refuerzo adecuado). Perodichos factores no tienen porqué ser sola-mente intelectuales: dada la situación socialen la que nos encontramos, es muy posibleque un alumno posea capacidades intelec-tuales notables pero que no se encuentreadaptado al entorno de un nuevo país o deuna nueva situación social o familiar, y elloinfluya negativamente en su rendimiento.Convirtiendo la música en un “contexto fami-liar” en la clase de matemáticas se ayuda aaumentar este rendimiento, haciendo queMatemáticas no sea una de las asignaturasmás temidas, y con mayor índice de fraca-so. Se trata de enseñar y aprender los abs-tractos conceptos matemáticos aprovechan-do el lenguaje de la música, que resulta másfamiliar y accesible a todos.A la edad de 6 años, los niños ya son capa-ces de discriminar sonidos agudos y graves,e identificar melodías, pero no tienen aún lanoción consciente de la simultaneidad sono-ra, debido a que, posiblemente; confundanintensidad y velocidad, aunque en esta edadaumenta notablemente su memoria auditi-va, comenzando a demostrar un interés es-pecial por la exploración de objetos sonoros.Necesitan del éxito como eje motivacionale imitan e interiorizan los modelos de con-ducta. Respecto a su desarrollo intelectual,se encuentran en el período de las operacio-nes concretas; pueden comparar una partecon otra, pueden considerar dos dimensio-nes a la vez, ver relaciones entre los objetos,manejar conceptos numéricos, pero aún nose mueven con soltura entre abstracciones.Escuchar ciertos tipos de música es, en gene-ral, beneficioso para el niño: aumenta supoder de concentración, mejora su capaci-dad de aprendizaje, facilita el aprendizaje denuevos idiomas y potencia la memoria.

Ahora bien, la música como entorno/con-texto familiar en clase de matemáticas sóloresulta útil si el maestro la utiliza integrán-dola en clase (como parte del tronco didác-tico, como un eje), para lo cual es aconseja-ble seguir una serie de pautas como las quese exponen a continuación:• Es conveniente para eliminar tensiones quela clase se inicie con unos segundos de “rui-do blanco” (Música para bebés. Sonido derelajación para inducir al sueño, 2008) queayuda a que los niños desconecten de la cla-se anterior, seguido de unos compases demelodías de Mozart (Mozart para bebés,música relajante para calmar el llanto, 2011)a volumen medio-bajo. Esta actuación nodebe repetirse siempre; perdería su efectopor lo que hay que alternarlo con su suspen-sión sin seguir una cadencia preestablecida.• La clase debe disponer de instrumentos decuerda y viento, y, si no es posible, de un pós-ter donde aparezcan.• El maestro tiene que integrar en su hacerel utilizar figuras, conceptos, e instrumen-tos musicales a un nivel muy elemental.• Los niños no tienen que confundir queestán en clase de matemáticas, por la apa-rente pérdida de identidad, pero se trata deque matemáticas sea más natural de manode la música.• Por tratarse de un cambio didáctico, a modode eje, sus efectos los valorará el profesordesde una reflexión personal, y analizandoel resultado de la evaluación integral delalumno.

ActividadesComparación de cantidades• Material: Equipo de música o similar y CD(BSO de Bob Esponja o la canción infantilque esté de moda).• Objetivos: Distinguir qué cantidad es mayory ejercitar la memoria recordando paráme-tros sencillos: volumen del sonido.• Metodología: Dado que a estas edades losniños saben distinguir volumen en el soni-do, primero se hace sonar en clase un frag-mento de la BSO de Bob Esponja, o la queesté de moda, y después se pregunta: “¿Cómosuena de fuerte?”. Se contesta con un núme-ro del 0 al 5 que ya conocen. Posteriormen-te, el maestro dirá: “¡Muy bien!”, cuando con-testen, atendiendo a la necesidad que tie-nen los niños del éxito como eje motivacio-nal. A continuación, se sube el volumen y se

vuelve a preguntar: “¿Cómo suena de fuer-te?”. Se contesta con un número del 0 al 5.Seguidamente se les pregunta a los alum-nos: “¿Cuál es mayor?”. Los niños que nohayan contestado con el segundo númeromayor que el primero, necesitarán que sevuelva a repetir el ejercicio, pero lo han derealizar todos los alumnos. Finalmente, losniños se fijarán en los números que hanescrito y aprenderán cuál es el mayor por-que sonaba más fuerte.• Evaluación: Se responderá con “nunca”,“rara vez”, “a veces” o siempre” a los siguien-tes criterios de evaluación:-Distingue mayor de menor.-Recuerda el volumen anterior.-Distingue qué número es mayor.-Muestra interés.Lectura del reloj• Material: Xilófono y un reloj de agujas• Objetivos: Aprender la serie numérica yaprender a contar las horas.• Metodología: Al niño le resulta muy fácilrecordar una secuencia de notas que sue-nan. Por ello utilizaremos el xilófono paraaprender series numéricas y la hora del reloj. -“Hoy vamos a montar un xilófono (y apren-der números en orden)”. Primero se enume-ran del 1 al 12 las placas ordenadas de dosxilófonos, se comprueba cómo suenan y sedesmontan las plaquitas de uno. Después,se le pide a un niño que coloque hasta la pla-ca 5, siempre en orden, y se compruebacómo suena comparándolo con el otro xiló-fono. Si no suena igual, debe fijarse de nue-vo en los números para que vayan en orden.Seguidamente, se le pide que coloquen has-ta la 10 y se comprueba cómo suena com-parándolo con el otro xilófono. Si no suenaigual, debe fijarse de nuevo en los númerospara que vayan en orden. A continuación,se le pide que coloque hasta la placa 12 y secomprueba cómo suena comparándolo conel otro xilófono. Si no suena igual, debe fijar-se de nuevo en los números para que vayanen orden. El niño se fija y aprende el ordende los números: serie numérica.-Música a las horas del reloj (y aprender lashoras): Con el xilófono de antes, se preten-de que el niño haga sonar en orden todas lasplaquitas hasta la hora que marca la agujapequeña del reloj. Primero se pone la agujaen la 1 y se da un golpe a la plaquita 1 delxilófono. Después se golpea la plaquita 1 y 2del xilófono, y se pone la aguja en las 2.


Propuesta de intervenciónen matemáticas

A continuación, se pone la aguja en la 3 y sepide al niño que toque las plaquitas del xiló-fono hasta la 3. Y así se va alternando hastalas 12. Finalmente se le pide que juegue adar los golpes que indica la hora del reloj yque marque la hora que coincide con elnúmero de golpes de xilófono.• Evaluación: Se responderá con “nunca”,“rara vez”, “a veces” o siempre” a los siguien-tes criterios de evaluación: construye la serienumérica del 1 al 12; reconoce el número delas horas; marca sobre el reloj correctamen-te la hora y muestra interés.Unir y sumar• Material: Fotocopias con la letra de la can-ción.• Objetivos: Aprender a sumar uniendo yañadiendo.• Metodología 1: Se divide la clase en cuatrogrupos y cada grupo se asigna un trozo dis-tinto de una canción. Se les dice a los niños:“¡Haced para que la canción este completa!”.Los alumnos deducirán que tienen que unirlos trozos de la canción y el profesor les pedi-rá que la canten y posteriormente les diráque al unir están sumando. ¿Cuántos trozoshan unido? Todos suman 4.• Metodología 2: Los niños formaran un corroy darán vueltas mientras cantan hasta 10:“Un elefante se balanceaba, sobre la tela deuna araña; / Como veía que no se caía, fue allamar a otro elefante.Dos elefantes se balanceaban, sobre la tela deuna araña; / Como vieron que no se caía, fue-ron a llamar a otro elefante.Tres elefantes se balanceaban, sobre la tela deuna araña; / Como veían que no se caía, fue-ron a llamar a otro elefante.Cuatro elefantes se balanceaban, sobre la telade una araña; / Como veían que no se caía,fueron a llamar a otro elefante.Cinco elefantes se balanceaban, sobre la telade una araña; / Como veían que no se caía,fueron a llamar a otro elefante.…Diez elefantes…Como veían que no resistía... ¡Vaya costalazoque se dieron!”• Evaluación: Se responderá con “nunca”,“rara vez”, “a veces” o siempre” a los siguien-tes criterios de evaluación: distingue la par-te del todo; conoce lo que es unir; sumauniendo partes y muestra interés.Medidas de la flauta con la regla• Material: Flauta dulce y regla graduada.• Objetivos: Utilizar unidades de medida einstrumentos convencionales para medirobjetos y distancias del entorno; estimarresultados de medidas (distancias, tamaños,pesos, capacidades...) en contextos familia-res; explicar oralmente el proceso seguido y

la estrategia utilizada en la medición; y repa-sar la suma y la unión.• Metodología: El niño está familiarizado consu flauta dulce escolar, se trata de que utili-ce la regla graduada como instrumento demedida para determinar la longitud de laflauta y la distancia entre los orificios. Porúltimo será el niño quien explique cómo harealizado las medidas. “Hoy vas a medir laflauta y vas a contar como lo haces. Prime-ro, coge la flauta y tu regla. ¿Es más larga quela regla? ¿Cuántos centímetros mide la regla?¿Cuántos centímetros mide la flauta? Recuer-da que las medidas se pueden sumar. ¿Cuán-tos centímetros hay entre los orificios? ¿Estántodos los agujeros a la misma distancia?Explica cómo has medido”.• Evaluación: Se responderá con “nunca”,“rara vez”, “a veces” o siempre” a los siguien-tes criterios de evaluación: resuelve el pro-blema; relaciona las matemáticas con elmundo que le rodea; utiliza correctamenteel vocabulario matemático en su explicacióny muestra interés.La posición en el espacio• Material: Reproductor de CD o similar.• Objetivos: Describir la posición de los obje-tos del entorno respecto de sí mismo: delan-te/detrás de mí, encima/debajo de mí, a laizquierda de, entre, etcétera; y localizar losobjetos en el espacio: dentro de, fuera de,encima de, debajo de, a la derecha de, a laizquierda de, entre, etcétera.• Metodología: Se pretende que el niño des-criba el lugar de donde proviene el sonido.Para ello utilizamos un equipo de música, elcual vamos cambiando de posición. Prime-ro se divide la clase en cuatro equipos, secoloca el reproductor de música debajo dela mesa y se escucha una canción. Después,se les pide a los niños que hablen entre ellosy por grupos digan donde creen que estáncon la descripción arriba, abajo, delante,detrás, izquierda, derecha... El grupo que pri-mero obtiene la solución es el encargado deesconder el equipo. El ejercicio se repite has-ta que el profesor considera que sus alum-nos sitúan en el espacio correctamente.• Evaluación: Se responderá con “nunca”,“rara vez”, “a veces” o siempre” a los siguien-tes criterios de evaluación:-Describe con el vocabulario específico dere-cha, izquierda, delante, debajo…-Sitúa los objetos en el espacio.-Muestra interés.Figuras geométricas elementales• Material: Pandero, triángulo instrumentaly póster de instrumentos musicales queincluya pandero y triángulo.• Objetivos: conocer las figuras elementalesy sus elementos e identificar figuras planas.

• Metodología: Aprovechando que el niñoestá familiarizado con instrumentos senci-llos como el pandero, el tambor… Se preten-de que aprenda las figuras por la forma decada uno. Primero se explican y se dibujanen la pizarra las figuras elementales del cír-culo y el triángulo. Después, se escucha unpandero y un triángulo instrumental. En cla-se hay un poster con instrumentos musica-les en los que aparecen. El niño debe seña-lar el instrumento que suena y decir que for-ma tiene. Posteriormente, el alumno seña-lará otros instrumentos que contengan esasformas (tambor, platillos, etcétera.).Azar y Suerte• Material: Flauta dulce escolar y fotocopiascon las notas musicales.• Objetivo: Reconocer experiencias cuyoresultado depende de la suerte; participar ycolaborar activamente en el trabajo en equi-po y el aprendizaje organizado a partir de lainvestigación sobre situaciones reales; y res-petar el trabajo de los demás.• Metodología: Aprovechando que el niñoestá familiarizado con instrumentos senci-llos como la flauta, se pretende que reconoz-ca como la suerte va a influir en la creaciónde una composición musical realizadas connotas que suenan al azar. Primero, se dividela clase en dos equipos, los músicos y losoyentes, y se asigna a siete alumnos una notamusical que tocarán con su flauta dulce esco-lar. A continuación, se pide al grupo de oyen-tes que valoren si les gusta o no lo que vanescuchar. Después, los músicos tocarán sunota a voleo (azar). Se recogerá la valoracióndel grupo de oyentes contestando a lassiguientes preguntas: ¿Te suena? ¿Te gusta?¿La recuerdas? Finalmente, se repite hastaen cinco ocasiones.• Evaluación: Se responderá con “nunca”,“rara vez”, “a veces” o siempre” a los siguien-tes criterios de evaluación: usa vocabulariomatemático azar/suerte; participa en equi-po y participa activamente.


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[Ángeles Valverde Gil · 34.823.209-J]

Vamos a utilizar los cuentos en el procesode enseñanza, para el aprendizaje de lasmatemáticas, en el ciclo de EI. Trabajare-mos en un contexto activo, participativo ylúdico, partiendo de los intereses, motiva-ciones y necesidades de los alumnos deinfantil, puesto que el aprendizaje lógico-matemático, a través de los cuentos, va acontribuir a todos los fines de dicha etapa.De este modo, aprovecharemos que lasmatemáticas a través de los cuentos cons-tituyen un gran recurso para trabajar deuna manera globalizada.A través de los cuentos podemos trabajarsecuencias temporales, el conteo, el núme-ro, la cantidad, la estructuración espacial ytemporal, la medida, las formas geométri-cas, entre otras. Esta estrategia, en particu-lar, está dirigida al tercer nivel del segundociclo de Educación Infantil (5 años).Las características psicoevolutivas de misalumnos son, entre otras, las siguientes:Respecto al desarrollo físico y motriz, au-mentan el control y el dominio de sus mo-vimientos y el uso del lápiz es más seguro.En cuanto al progreso del lenguaje, man-tienen una conversación, describen losobjetos y crean historias imaginando.A través, de la expresión plástica van a rea-lizar, de manera natural y en forma de jue-go, sus experiencias, emociones y vivencias.Respecto al perfil social y afectivo, sonautónomos y juegan en grupos. Dado que en esta edad es cuando empie-za el placer por los juegos de reglas, me-diante diferentes actividades se podrá tra-bajar la lógico-matemática a través de loscuentos. Las actividades serán realizadasdurante los tres trimestres, coincidiendocon las distintas unidades didácticas de miprogramación. Serán de diferentes tipos:• Actividades previas, de iniciación y moti-vación. Se basan en descubrir las matemá-ticas y su objetivo es conocer las ideas pre-vias que tienen los alumnos sobre los con-ceptos matemáticos básicos. Para ello seutilizará el cuento de “Los músicos de Bre-men”. Primero, se presentan a los niñoscuatro secuencias del cuento y, partiendode estas imágenes, han de aventurar quiénpuede ser el protagonista. El profesor lee-rá la historia original y entre todos sereconstruirá la narración ordenando lasimágenes según la secuencia argumental.Otra actividad son los Dados Mágicos. Sedisponen dos dados: Uno con imágenes depersonajes de distintos cuentos clásicos(Caperucita, la bruja…) y el otro con dis-tintos escenarios (la ciudad, un supermer-cado, la luna, etcétera). Se lanzan los dos

y, a partir del personaje y escenario que sal-gan, los niños inventarán un cuento nue-vo. Éste nos servirá de base para elaborarun cuento que pasará a la biblioteca de aulay será el tema de nuestros disfraces.• Actividades de desarrollo. Una de las acti-vidades que presento es el juego de Asocia-ción y Color, cuyos objetivos, entre otros,son fomentar la asociación y diferenciar loscolores básicos. Para ello, vamos a realizarun memory casero (con cartulina), paraque los niños relacionen, el número con elcolor del personaje del cuento que le corres-ponde. Para ello, daremos a los niños car-tulinas cortadas en cuadrados. En 10 deellas, dibujarán un personaje con un núme-ro, y en las otras 10, dibujarán una que colo-rearán con los colores del cuento, es decir:1 verde, 3 rojas, 3 azules y 3 amarillas. Cuan-do esté terminado, jugaremos con elmemory colocándolo boca abajo. Los niñosirán levantando las tarjetas de 2 en 2, inten-tando emparejar los personajes con el colorque le corresponde según el cuento.Otra actividad de desarrollo son los Tapo-nes Mágicos, cuyos objetivos son conocerla grafía de los números, fomentar el con-teo y practicar la operación de la suma.Para dicha actividad, ofreceremos a losniños tapones de botellas de plástico quehan ido trayendo de casa, para que losmanipulen, jueguen con ellos y experi-menten. Cuando ya se hayan familiariza-do con ellos, les entregaremos una hojacon la silueta de un animal rellena con 12círculos numerados. Tendremos 12 tapo-nes numerados y tapones sin numerar. Elprimer niño tirará los dos dados, deberácolocar al lado de cada dado el número detapones que corresponda con la cifra del

dado, sumarlos y buscar el dado con la gra-fía del número del total de la suma. Final-mente, deberá colocarlo en el círculocorrespondiente de la silueta del animal.• Actividades de evaluación. Utilizamos lassiguientes:-Bolsa Mágica: De ella sacaremos picto-gramas sobre distintos cuentos. Los niñosdirán su título, cuáles son las partes de esecuento o libro, si conocen dónde vieneescrito el nombre del autor e ilustrador.-Distintos Murales: cuentos, mis amigaslas letras y números reflejarán lo aprendi-do por los niños y nos servirán como acti-vidad de evaluación.Además de las actividades anteriores,incluiré actividades de refuerzo, que seránpara aquellos niños que presenten dificul-tades; para adquirir determinados con-ceptos, se les proporcionarán actividadesmás sencillas (en vez de 6 escenas pongo3) Las actividades de ampliación serán lasmismas, pero, dificultando la actividad.Los recursos personales para la aplicaciónde estas actividades son los profesores deapoyo y la familia, mientras que los recur-sos materiales necesarios son una pizarradigital, lupas, ordenador, etcétera.Para concluir, decir que a través de juegosdivertidos, atractivos y motivantes para losniños, como los cuentos de tradición popu-lar para introducir determinados concep-tos lógico-matemáticos, se pueden conse-guir los objetivos que nos proponemos.Aunque he de destacar que trabajar la lógi-co-matemática a través de los cuentos, esun proceso largo y complejo, ya que parapoder adquirir adecuadamente los conte-nidos matemáticos, los niños deben tenerun amplio conocimiento de los cuentos


Aprendizaje lógico-matemáticoa través de los cuentos

[María Eugenia López López · 77.757.488-P]

Debido a la necesidad de aprender unalengua extranjera durante la etapa esco-lar, tras un periodo de observación en unaula de Educación Secundaria se ha iden-tificado diversos aspectos a destacar a lolargo de este artículo.El problema que se plantea es que la granmayoría de alumnos entre los últimos cur-sos de primaria y el comienzo de secunda-ria presentan dificultades en la producciónoral en lengua inglesa, o en cambio se nie-gan por el hecho de sentir vergüenza delan-te de sus compañeros. Por otro lado, otrosno muestran interés y ni esfuerzo por elhecho de que el resto pueda meterse conellos, por lo que prefieren no mostrar sucapacidad de a la hora de producir.Esta cierta timidez, por llamarla de algúnmodo, que muestran los alumnos a la horade la producción oral o speaking, ha detener un porqué y a partir de esta encues-ta, en relación de los datos obtenidos, seprocederá a realizar un proceso de inves-tigación en el que ha de mejorarse la pro-blemática expuesta o solventarse en elmejor de los casos.Los cuestionarios como instrumento, sonusados para la recogida de datos de unapoblación determinada. Se realizan porescrito y son anónimos, estos puedenincluir ítems cerrados o abiertos, en el casodel que se presenta a continuación, con-tiene ítems cerrados por el hecho de quecada una de las preguntas tiene una pri-mera parte de respuesta dicotómica obipolar Si o No, y a parte se presenta unacasilla en la que deben especificar lasobservaciones pertinentes o una justifica-ción breve acerca su respuesta, de modoque este cuestionario por el tipo de pre-guntas que contiene es mixto.Al final del cuestionario se encuentran pre-guntas clasificatorias, para ello será nece-sario indicar: el género; situación laboral,que será estudiantes; edad de los alumnosy su lengua materna, en el caso de quehaya algún alumno bilingüe. Este cuestio-nario termina agradeciendo la participa-ción de los encuestados. Como bien essabido, los datos recogidos en una encues-ta pueden ser representados en una gráfi-ca o tabla de valores, por lo que serán datosexactos y cuantitativos. Para su elabora-ción se ha tenido en cuenta el plantea-miento de las cuestiones vaya de lo gene-ral a lo particular. Es posible destacar laúltima cuestión en la que deben reflexio-nar acerca de qué solución creen en seríala mejor para la mejora de su competen-cia comunicativa en la lengua extranjera.

Hipótesis de acuerdo al cuestionarioDurante la segunda parte de esta tarea seplanteará una hipótesis en la que se plas-marán las expectativas y resultados espe-rados al término del proceso. En el caso deque se desarrollara el proceso de investi-gación completo, el investigador adopta-ría un papel activo, de modo que sería unainvestigación experimental; por el contra-rio, si el investigador únicamente recopi-lara datos sin introducir cambios en lapráctica, se trataría de una investigaciónno experimental.La población seleccionada para realizar estainvestigación son alumnos de 2º de Educa-ción Secundaria Obligatoria a los que se lesimparta inglés como segunda lenguaextranjera. En esta etapa los alumnos sonadolescentes y al tener más de 12 años, seencuentran en el Estadio de las Operacio-nes Formales de Piaget (Piaget, J., 1986):Pensamiento hipotético deductivo, puedeconstruir hipótesis sin someterlas a prue-bas empíricas. Puede partir de lo general alo particular, formular leyes, propiedadesgenerales y ver significados comunes. Pen-samiento abstracto, formal, flexible, discu-te, debate, reflexiona. Noción de propor-ción, de equilibrio, de probabilidad. (p. 3)De acuerdo con las afirmaciones de esteautor, los alumnos en este estadio soncapaces de desarrollar su capacidad decomprensión para aprender la L2, por loque se deben tener en cuenta otra serie defactores que podrían truncar la labor deldocente.La etapa adolescente se considera unatransición entre la infancia y la edad adul-ta, en ella se producen cambios físicos ydeterminantes en la vida del individuo;también se desarrollan los estímulos afec-tivos, por lo que generalmente, estos cam-bian su forma de ver el mundo. Normal-mente, el adolescente siente deseo deconocer el mundo y por ello en ocasionesse producen enfrentamientos y actos rebel-des hacia la figura de autoridad, en estecaso la presentarían los padres. Estos actú-an en conciencia de proteger al adolescen-te, ya que este pasa de un mundo segurohacia otro donde puede comenzar a expe-

rimentar vivencias que le supongan peli-gros. Las influencias son otro de los pun-tos por los que más se dejan llevar los ado-lescentes, tomando como referencia al gru-po de amigos, por lo que, la familia pasa aun segundo lugar.Los alumnos poco a poco durante esta eta-pa construyen su identidad y personali-dad en función de las experiencias quevayan teniendo. Debido a esto, los alum-nos adolescentes van aprendiendo comoentablar relaciones interpersonales, aun-que no todos ellos las desarrollan de mis-mo modo. En este sentido, entendemoslas relaciones interpersonales como aque-llas que establecen los alumnos para inter-accionar, aunque influyen diversos facto-res como la proximidad, que puede afec-tar de forma positiva o negativa; la apa-riencia física; la amabilidad o la inteligen-cia. Dependiendo de cómo el individuocombine todos estos factores tendrá másfacilidades para socializar o menos. Estehecho está íntimamente relacionado conla capacidad de producción que tienen losalumnos, por ello se cree que también sevincula con el desarrollo de la inteligen-cia. Podemos reconocer muchos tipos deinteligencia, como por ejemplo: la inteli-gencia artificial, que según Gross, B (2002,p.73) fue J. McCarthy, quien sugirió el tér-mino por primera vez en 1956.Otro tipo es la Inteligencia Emocional, esteconcepto fue “desarrollado por Peter Salo-vey y John Mayer en 1990 (Salovey & Mayer,1990) y difundido con gran éxito comer-cial por Daniel Goleman en 1995 con unlibro con el mismo título (Goleman, 1995)”.(Extremera, N. y Fernández, P. 2005, p. 67).Otra de las inteligencias es la Intuitiva, estarevela el desarrollo de los procesos cogni-tivos, es decir “aquellos que han perfeccio-nado el arte de hilar fino, de extraer pocosfactores que realmente importan a partirde un montón de variables en sólo fraccio-nes de segundos”. (Navarro, R. 2007 p.145).La investigación de este proyecto está enfo-cada al estudio de la teoría de las inteli-gencias múltiples de Gardner, ya que seadapta con más éxito al funcionamientoreal de la mente de los aprendices.


Trabajo de investigación:Cuestionario y planteamientode una hipótesis dentro del aula de lengua extranjera inglesa

El psicólogo Howard Gardner plantea ochotipos de inteligencias, que son las siguien-tes: inteligencia lingüística, inteligencialógico-matemática, inteligencia visual-espacial, inteligencia cinético-corporal,inteligencia musical, inteligencia interper-sonal, inteligencia intrapersonal e inteli-gencia naturalista. Todas estas inteligen-cias tienen cabida en las estructuras cog-nitivas de los alumnos, pero no todas sedesarrollan en el mismo grado. Por lo tan-to, podemos encontrar a alumnos con unainteligencia lingüística muy desarrollada,así que tendrán facilidad para el aprendi-zaje de idiomas o para el estudio de su pro-pia lengua materna. En cambio, este mis-mo tipo de alumnos no tiene por qué tenermuy desarrollada la inteligencia musical,es decir tener pocas nociones musicales oproblemas para identificar ritmos y notasen un dictado.Entre las inteligencias presentadas pode-mos encontrar la inteligencia intraperso-nal, en ella se centrará este proceso deinvestigación. Para su desarrollo, el alum-no ha de esforzarse para implementar ladestreza oral, por lo que, se aumentará laconfianza de sí mismo y no sentirá ver-güenza a la hora de hablar ante otras per-sonas en la lengua extranjera. Además, sefavorecerá la comprensión y el trabajo -ambos factores fundamentales para obte-ner el éxito a nivel académico.La inteligencia intrapersonal para Gardner,según Amblard, S. Cartechini, S. y Civaro-lo, M. (2009), es aquella que se refiere a lasposibilidades por parte del sujeto de auto-compresión, de formarse un modelo de símismo y de usarlo adecuadamente paradesenvolverse en la vida, de acceder a lapropia vida emocional, a la propia gama desentimientos, la capacidad de efectuar dis-criminaciones de estas emociones y final-mente ponerles nombre y recurrir a ellascomo medio de interpretar y orientar la pro-pia conducta (p. 135). No obstante, está refe-rida al conocimiento de uno mismo, ya queinfluye decisivamente en la forma de actuar

de las personas e incluso puede llegar atruncar sus habilidades.La inteligencia intrapersonal se encuentramuy presente a la hora de aprender una len-gua extranjera, sobre todo en la expresiónoral, ya que, como ya se ha comentado,muchos alumnos pueden llegar a sentirmiedo o vergüenza y no llevar la acción acabo teniendo capacidad suficiente paraello. Los más tímidos e introvertidos son losmás vulnerables ante esta problemática.“Una persona con una buena inteligenciaintrapersonal posee un modelo viable y efi-caz de sí mismo. Puesto que esta inteligen-cia es la más privada, precisa del lenguaje,la música u otras formas más expresivasde inteligencia” (Gardner, H. 2005, p. 9).Para desarrollar la inteligencia que se tra-ta, lo que se propone es aumentar la con-fianza del individuo, para que de estemodo al menos intente producir. Por lotanto, estamos profundamente convenci-dos de que mejorará notablemente las des-trezas orales y la competencia en la len-gua extranjera.El término confianza también está relacio-nado con la autoestima del alumno; un es-tudiante con autoestima alta, probablemen-te se verá más capaz de producir, a pesarde cometer errores, que uno que tenga unaautoestima baja. Estos últimos son más vul-nerables ante posibles ataques de sus com-pañeros, lo que podría producir sensacio-nes depresivas y una gran desmotivación.Continuando en esta línea, el docente paramejorar la inteligencia intrapersonal delaula debe procurar fortalecer la persona-lidad; promover lazos afectos entre losdiversos miembros del grupo-clase y esti-mular las capacidades y virtudes de cadauno de sus alumnos.Para trabajar la confianza dentro del aula,se debe enseñar a los alumnos a que apren-dan de sus experiencias, que a pesar depoder fracasar en alguna ocasión no estátodo perdido y se puede intentar de nue-vo. Los docentes deben creer en las posi-bilidades de aprendizaje del alumno y

hacérselo saber para promover su motiva-ción. También se ha de procurar que elalumno se sienta seguro mientras intentaproducir en la L2, creando de este modoun buen clima de confianza y seguridaddonde se olvide de sus miedos.Y por último, aunque no menos importan-te, el docente ha de enseñar a aprender delos éxitos y de los propios errores, siemprese ha de extraer la parte positiva de cadauna de las cosas que ocurren y para ellolos docentes han de estar muy presentesejerciendo el papel de guía durante todoel proceso de enseñanza - aprendizaje.Para concluir este comentario a modo dehipótesis de este proceso de investigación,pensamos que los resultados que se obten-drán servirán para realizar una ampliacióndel estudio realizado, donde se podríanconsultar la opinión de expertos median-te el método Delphi.Creando el clima adecuado y conciencian-do a los alumnos mediante actividades detipo metacognitivo, para la mejora de lainteligencia intrapersonal, se cree que mejo-rará la producción de al menos el 80% delos alumnos que se sometan al proyecto.

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[María del Carmen García Fernández · 80.163.805-L]

En la actualidad se calcula que el españolcuenta con más de 540 millones de hablan-tes, ya sea como lengua nativa, segunda len-gua o lengua extranjera. Se aprecia como elnúmero de hablantes de español estáaumentando considerablemente en los últi-mos años, tanto es así, que se prevé quedentro de tres o cuatros generaciones el 10%de la población mundial se entenderáen español si no cambia esta tendencia.Atendiendo al Reino Unido, el cual va a sermi país de estudio en este trabajo, nuestroidioma cada vez está más presente en él yasea, tanto en la enseñanza reglada y noreglada como en la pública y la privada.Este hecho es sustentado por el vínculoestablecido entre España y Reino Unido,ya que nuestro país es caracterizado porser su primer destino turístico debido a lacercanía, clima y el crecimiento de com-pañía aéreas de bajo coste reemplazandoa otros países Europeos que hasta ahoraiban a la cabeza en todas las encuestas.En 2014 el instituto cervantes realizó unaencuesta en la que se estimaba que en elReino Unido el 0.3 % de la población tie-ne el español como segunda lengua, hayalrededor de 194.487 hablantes de espa-ñol como lengua materna, 518.480 hablan-tes con dominio nativo lo que conlleva aun total de 4.9 % de hablantes de español.En los últimos años el número de británi-cos que se han interesado por el españoly la cultura española ha aumentado, enesto ha influido las oportunidades de nego-cio que abre el conocimiento del españoldebido a que es la segunda lengua inter-nacional. Otro hecho que ha influido en elincremento del número de hablantes deespañol en este país ha sido la gran corrien-te migratoria por parte de jóvenes espa-ñoles, ya que debido a la cercanía conEspaña muchos jóvenes han viajado a estepaís en busca de mejores oportunidadesde trabajo. El gran valor turístico de nuestro país enel mercado británico y el interés por nues-tra cultura ofrecen abundantes oportuni-dades de colaboración entre la Consejeríade Educación, la Consejería de Cultura, laOficina de Turismo y la Oficina Comercialde la Embajada.Los motivos de la notoriedad del españolen el Reino Unido en los últimos años son,entre otros, los siguientes: España y losespañoles gozan de una imagen muy posi-tiva; nuestra lengua es significativa paralos alumnos puesto que sus referentes sonmuy cercanos; el estudio ofrece unarecompensa rápida por la cantidad de

oportunidades de utilizarla casi de mane-ra inmediata; y el español es una lenguade una clara dimensión internacional.El incremento del número de estudiantesde español en la educación obligatoria bri-tánica ha aumentado, a pesar de que laspolíticas nacionales, en relación con el estu-dio de lenguas extranjeras no están favore-ciendo la continuidad de estas asignaturasde idiomas en toda esta fase educativa.Uno de los obstáculos con el que se en-cuentra la enseñanza de español en la edu-cación obligatoria británica es la falta deprofesorado cualificado para impartirdicha materia. Siendo conscientes de estadeficiencia del profesorado, el Ministeriode Educación colabora junto con el Insti-tuto Cervantes para ofrecerles cursos gra-tuitos de español en línea de español alprofesorado que lo requiera.Un programa que ha tenido un granimpacto en los centros escolares del Rei-no Unido en cuanto al español se refiere,ha sido el programa de auxiliares de con-versación. Lo cual ha garantizado una ade-cuada enseñanza de español en muchoscentros, pues su aportación es esencialcomo modelo de lengua y para la produc-ción de todo tipo de recursos.Aunque en el Reino Unido hay muchasposibilidades de trabajar en ELE, ser auxi-liar de conversación es una gran oportu-nidad para impartir clases de español ypara ello requieren tener nacionalidadespañola, ser alumno de último curso ohaber obtenido alguna de una de lassiguientes titulaciones (Maestro, Filología,Traducción e Interpretación, Máster ELE),no haber ocupado plaza de auxiliar de con-versación con anterioridad y cumplir conlos requisitos específicos del país que enel Reino Unido esos requisitos son: sermaestro con especialidad en inglés comoprimera lengua extranjera, tener el gradode Maestro Bilingüe o con mención enLengua Extranjera, ambos con especiali-dad en inglés o ser estudiante de últimocurso de alguna de las titulaciones ante-riores, siempre que cumpla los requisitosindicados.Aunque la enseñanza de lenguas extran-jeras ha recibido poco apoyo por parte delas políticas nacionales, en la enseñanzapostobligatoria o universitaria se puedeobservar una gran presencia del español

así como otros idiomas.En cuanto a la presencia del español en laenseñanza no reglada, consta de óptimosresultados. Los Institutos Cervantes deLondres y Mánchester, los cursos impar-tidos en colleges, universidades o institu-ciones locales han experimentado exce-lentes resultados y todo ello ha favorecidoa que un tercio de los estudiantes adultosde lenguas extranjeras en el Reino Unidoestudie español.Debido a esta gran del español, el Institu-to Cervantes, por su parte, cuenta con trescentros en el Reino Unido: Londres, Mán-chester y Leeds.Por otro lado, el estudio de la lengua espa-ñola en este país ha sido apoyada por elMinisterio de Educación del Gobierno deEspaña incorporando en los colegios delReino Unido auxiliares de conversación,cursos de español en línea y jornadas deinmersión lingüística, y todo ello con el finde mejorar la calidad de los modelos delengua que hay para los estudiantes. Porotro lado, la sección española que ha fun-cionado en centros de Liverpool ha servi-do para aportar modelos razonables deen-señanza de lenguas a través de contenidos(CLIL/AICLE) en primaria y secundaria.Desde hace años, el Instituto EspañolCañada Blanch de Londres (centro delEstado español), proporciona enseñanzasdel sistema educativo español a través deun currículo bilingüe español-inglés. Eneste centro, la gran parte de los estudian-tes pertenecen a familias mixtas, aunqueha incrementado el número de familias nohispano parlantes.La acción educativa es perfeccionada conuna Agrupación de Lengua y Cultura Espa-ñolas (ALCE) que cuenta con 1.300 alum-nos en la región de Londres y en el sur deInglaterra.En Inglaterra, el número de alumnos queestudian lenguas extranjeras es conocidogracias a las matrículas de los exámenesexternos, que en lengua extranjera corres-ponden al final de la secundaria obligato-ria (GCSE) y a las pruebas de GCE (AS y ALevel) y para ello es necesario tener encuenta que muy pocas personas se pre-sentan a estos exámenes.Un estudio realizado por la Consejería deEducación sobre la situación del españolen colegios de primaria de Inglaterra seña-


La enseñanza de españolen el Reino Unido

ló que más del 80% de los centros encues-tados estaban ofreciendo al menos unalengua extranjera a sus alumnos y el espa-ñol era esa lengua extranjera en el 21% delos centros (a menudo como apuesta úni-ca del colegio).Con respecto a la educación obligatoria, elespañol va ganando terreno sobre otrosidiomas como el francés y el alemán, ya quelas matrículas para español en esta etapase vieron incrementadas en 2011 un 56%.En cuanto al profesorado de lenguasextranjeras, suele impartir dos idiomas;siendo la segunda lengua el español peroa niveles iniciales y el director del centroes el que decide si el profesor tiene las com-petencias necesarias para impartirlas, puesallí al contrario que España no se accedepor oposición a una plaza en un colegio.Para ser profesor ELE suelen solicitar en elcaso de profesionales nativos, el grado odiplomatura de magisterio junto con unaacreditación de nivel C1 en inglés paraimpartir ELE en Educación Primaria, en elcaso de secundaria suelen solicitar el Gra-do o diplomatura de Filología Hispánica oinglesa, traducción e Interpretación, Más-ter ELE, CAP (Certificado de aptitud peda-gógica) y nivel C1 de inglés.Por otro lado, en Irlanda del Norte, la pre-sencia del español en los colegios norir-landeses ha ido aumentando poco a poco,con el objetivo de convertirse en la prime-ra lengua extranjera.En el caso de Escocia cerca de 225 colegiosde primaria ofrecen español, algunos deellos con el apoyo de profesorado de uncentro de secundaria de la zona. En secun-daria, son ya más de 184 los institutos enlos que se imparte nuestra lengua. Encuanto al sistema de exámenes y titulacio-nes escocés permite obtener hasta seisacreditaciones diferentes, en la cual la cifratotal de presentados a los exámenes exter-nos de español en 2011 fue de 8.311.En torno a 1.300 alumnos de la región deLondres y del sur de Inglaterra asistensemanalmente al menos a dos horas de cla-ses de lengua y cultura españolas imparti-das por el equipo docente de ALCE (Agru-pación de Lengua y Cultura Española deLondres), compuesto por 10 maestros espa-ñoles. Este programa de enseñanza es diri-gido a hijos de padres españoles, con elobjetivo de mantener la competencia cul-tural y lingüística en español de los niños.Uno de los programas con respecto a la pro-moción del español que más interés ha pro-vocado ha sido el referente al Arsenal Spa-nish Double Club. Éste trata de un conve-nio con el Arsenal F.C. con el fin de ofrecer

la posibilidad de realizar un curso que com-bina la práctica del fútbol con la enseñan-za del español en los centros de primaria ysecundaria. Este programa ha tenido tan-to éxito, que la experiencia ha sido exten-dida a otros clubes como el Chelsea F.C.En el reino unido, no solo el español comoidioma está teniendo un gran crecimien-to, sino que España y la cultura españolacada vez están cobrando más fuerza a tra-vés de la música, arte o danza. El flamen-co se ha convertido desde hace algunosaños en la seña de identidad de España yes por ello que se ha convertido en un granreclamo en países de habla inglesa comoes el caso del Reino Unido.Desde hace algunos años se lleva a caboen Londres el flamenco festival con un totalde nueve ediciones a su espalda debido ala gran acogida.Otro punto a destacar en cuanto a la pre-sencia del español en el Reino unido estáen el arte, pues cuenta con museos en losque podemos encontrar piezas españolas.En The National Gallery podemos encon-trar 42 pinturas pertenecientes a artistasespañoles o relacionados con nuestro país,ya sea porque trabajaron o nacieron enEspaña, más concretamente su sala núme-ro 30 está dedicada al arte español y nospodemos encontrar con obras de JuanBautista Martínez del Mazo (1605-1667),Bartolomé Esteban Murillo (1617-1682) oFrancisco Ribalta (1565-1628) entre otros.Otro de museo que alberga obras españo-las es The British Museum con más de10.000 piezas como monedas, grabados,objetos de bronce, medallas y varios dibu-jos solo de procedencia española y esto estan sólo, una muestra de lo más represen-tativo del arte español en Londres puesnuestro país está muy presente en el Rei-no Unido en cuanto a arte se refiere.

ConclusiónPara concluir se ha de destacar el conti-nuo crecimiento en el estudio de nuestralengua en el Reino Unido, ya que se obser-va un aumento proseguido en todos lossectores.Las iniciativas puestas en práctica por par-te de las autoridades españolas en la for-mación de profesores de primaria, susci-tarán a la conservación de esta vía ascen-dente y, al mismo tiempo, contribuirán aconsolidar un crecimiento futuro para elespañol en el Reino Unido.Con respecto a las consideraciones expues-tas en el trabajo, resulta evidente que elcrecimiento del español dentro de los sis-temas educativos del Reino Unido está

sujeto a un aumento de la oferta de susenseñanzas y que, por lo tanto, las mejo-res estrategias de promoción de la ense-ñanza del español han de intervenir sobrelos factores que la determinan.En el caso de Educación Primaria se tratareforzar la formación lingüística en losdocentes a través de cursos presenciales,en línea o con programas de intercambio.Los directores de los centros son los encar-gados de elegir las lenguas extranjeras delcurrículo y muestran, en algunas ocasio-nes, una tendencia a adaptar la oferta delenguas a los recursos humanos disponi-bles o eliminar la oferta de lenguas. Por ello,es esencial transmitir entre ellos el interésdel aprendizaje de nuestra lengua a travésde acciones que tengan amplio alcance.El español y cultura española en los últi-mos años ha cobrado un gran protagonis-mo en el Reino unido, ya que está presen-te tanto en obras artísticas en museoscomo en teatros, música o danza por loque los motivos para estudiar español cadavez son más. Algunos de ellos son la bue-na imagen que presenta España y los espa-ñoles, la significatividad de nuestra lenguapara los alumnos puesto que sus referen-tes son muy cercanos, el estudio ofrece unarecompensa rápida por la cantidad deoportunidades de utilizarla casi de mane-ra inmediata, el español es una lengua deuna clara dimensión internacional.

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[María Barea Ona · 78.757.947-J]

Hoy en día, vivimos inmersos en una socie-dad denominada “la sociedad de la infor-mación”. El crecimiento de la misma hasido gradual, pues hace tan solo unos añosla información era un bien escaso, y actual-mente se ha convertido en un bien abun-dante, incluso excesivo. Esto es debido ala evolución de las nuevas Tecnologías dela Información y de la Comunicación (TIC).Este crecimiento se ha visto reflejado entodos los ámbitos sociales, incluido elámbito escolar, creando un gran impactoen cuanto a la organización de la enseñan-za y el proceso de aprendizaje.Las TIC, han cambiado, por tanto, la for-ma de enseñar y de aprender y por ellotambién el rol del maestro y el estudiante.Ahora, el alumnado deberá formarse parautilizar, usar y producir con los nuevosmedios, y el maestro tendrá que cambiarsus estrategias de comunicación y asumirsu función de facilitador del aprendizajede los alumnos.La utilización de las TIC aporta innume-rables ventajas en materia educativa. Acontinuación se destacan algunas de ellas:-Posibilita nuevos procesos de enseñanzay aprendizaje: proceso de la información,acceso a los conocimientos, canales decomunicación, entorno de interacciónsocial, etcétera.-Facilita la creación y difusión de la infor-mación, contribuyendo al desarrollo dehabilidades y destrezas comunicativasentre docentes y estudiantes.-Ofrece variados recursos con el fin deapoyar a la enseñanza, favoreciendo el des-arrollo de la creatividad, innovación, apor-tando entornos de trabajo grupal y cola-borativo. Todo ello enfocado a un apren-dizaje significativo, activo y flexible.

Entre la gran cantidad de recursos, seña-lamos la aparición de la pizarra digital, losordenadores y las tablets, herramientasútiles que nos permiten acceder a un grannúmero de recursos online. Desde mi pun-to de vista, considero que los más impor-tantes y enriquecedores son: las platafor-mas virtuales de aprendizaje (moodle), losportales educativos (blinklearning, la Caba-ña del bosque o Popi) los posters multi-media (glogster) y los blogs y wikis.Las plataformas virtuales de aprendizajemás conocidas son Dokeos, WebCT, Cla-roline, Sakai, Blackboard o Moodle. Sulabor es ofrecer diferentes actividades quese pueden configurar como si fuera unaplantilla. De esta manera, en ellas pode-mos encontrar foros, cuestionarios, ejer-cicios de diferente tipo, wikis, glosarios,etc. Además, permite que los alumnos yalumnas tengan la oportunidad de obte-ner y consultar muchos recursos (hiper-vínculos, presentaciones, vídeos, docu-mentos de texto). Es un buen medio paraque los docentes atiendan mejor al alum-nado con diferente ritmo de aprendizaje,gracias a las actividades de refuerzo yampliación disponibles en la plataforma.El profesorado, como responsable, puedeefectuar tareas, elaborar contenidos pro-pios, insertar otros ya creados (webquests),revisar las calificaciones del alumnado endiferentes actividades, etcétera.Una delas más utilizadas, anteriormente nombra-da, es Moodle, que está en constante pro-ceso de renovación, actualización y mejo-ra por parte de la comunidad internauta.En cuanto a los portales educativos, des-taco Blinklearning, La Cabaña del Bosquey Popi parchís digital.Blinklearning es un portal que incluyenumerosas ventajas:

-Se sigue la evolución de los alumnos através de la evaluación continua y senci-lla que permite la plataforma.-Los alumnos pueden acceder a los conte-nidos desde cualquier punto con internet.-Ofrece tareas de distinta dificultad depen-diendo del tipo de estudiantes-Permite el acceso a los padres para seguirlos avances de sus hijos, lo cual favoreceuna mayor participación de los padres enel proceso educativo de sus hijos.-Permite la relación con otros profesorespara la creación de contenidoLa Cabaña del bosque es otro portal queincluye muchos contenidos que se traba-jan de manera divertida. El portal inicialestá diseñado de una manera original, enel que se exponen todos los temas que sepueden trabajar y sobre el que los alum-nos/as pueden investigar y buscar lo quevan a trabajar. Además, se puede utilizarcomo medio de refuerzo importante en elárea de lengua castellana y literatura pues-to que existen grandes posibilidades de cre-ación de cómics, cuentos, conferencias…Las actividades están muy bien explicadas.Popi parchís digital es, por su parte, unportal que también complementaría muybien la enseñanza, sobretodo aquella diri-gida a la lectoescritura. Se aprende de unamanera lúdica y rigurosa. Este recurso sedivide en dos partes, una de ellas se enfo-ca hacia el repaso y otra hacia la prácticaen el que se incluyen modelos actividadescon las que poner a prueba la destreza delalumno al resolver los distintos retos quese le plantean. El programa incluye undivertido juego de parchís, el cual consis-te en avanzar hacia la meta resolviendoactividades relacionadas con ortografía.Además, me parece muy interesante laposibilidad de crear posters multimedia através de Glogster, un portal que permiterealizar todo ello de una manera entrete-nida y fácil para los alumnos y alumnas.Los blogs nos brindan la oportunidad depublicar información sobre cualquiertema, ya sea de ámbito educativo, social,etcétera; mientras que las wikis son unrecurso que permite trabajar de forma con-junta y compartir información.Como conclusión, podemos decir que laescuela debe acomodarse a este nuevopotencial y utilizarlo adecuadamente, puesno debe olvidar que se trata de un com-plemento a los contenidos curriculares quedeben ser trabajados en el aula.La correcta utilización de estos recursossupone formar al alumnado con las herra-mientas y conocimientos necesarios quese requieren en el siglo XXI.


Las TIC en Educación;importanciay recursos

[María del Pilar Roncero Bellido · 48.655.518-F]

DensidadLa densidad de una sustancia es la masa quecorresponde a un volumen unidad de dichasustancia, así que para determinarla basta-rá con medir la masa y el volumen y, a con-tinuación, dividir ambos resultados.Densidad = Masa/Volumen | d = m/VEn el Sistema Internacional de unidades ladensidad se mide en Kg/ m3: un material tie-ne una densidad de 1kg/ m3 si cada kilogra-mo del material ocupa un volumen de 1 m3.También se utiliza el g/cm3.La densidad de una sustancia depende de lapresión y de la temperatura, a mayor presión,mayor es la densidad; por el contrario, a ma-yor temperatura, menor presión. En los cuer-pos sólidos la densidad es prácticamenteconstante, pero no ocurre así en los líquidos,por ello se indica la densidad de estos a unatemperatura determinada, y en los gases, don-de hay que indicar el valor de la densidad jun-to al de la temperatura y al de la presión. Parasustancias en estado líquido, la sustanciapatrón suele ser el agua cuya densidad a 4 ºCes igual a 1000 kg/m3. Para gases la sustanciade referencia la constituye con frecuencia elaire que a 0 ºC de temperatura y 1 atm de pre-sión tiene una densidad de 1,293 kg/m3.La densidad indica el grado de compacta-ción de la materia y es una propiedad carac-terística de ésta que permite identificarla.

Aplicaciones a lavida cotidianaArquímedes empleo el concepto de la den-sidad para ver si un artesano había engaña-do al Rey de Siracusa cuando cambió unamedida de oro en la corona del Rey por unade plata y oro. Según la leyenda, Arquímedesgritó Eureka! por su descubrimiento.• La madera flota sobre el agua. La densidadde un cuerpo está relacionada con su flota-bilidad, la madera flota sobre el agua, puessu densidad es menor, así es utilizada paraconstruir embarcaciones como las pateras,canoas, kayaks, piraguas, pesqueros, etc. Tam-bién flotan: botes salvavidas, balsas rígidas ohinchables, zodiacs, hidropedales, etcétera.Aunque los barcos, sobre todo, los grandes,se construyen con acero y éste tiene una den-sidad mayor que el agua, flotan al no ser maci-zos: La mayor parte del barco está vacío, con-tiene aire. Por ello, pese a que la densidad delacero es mayor que la del agua, la del barcono lo es, es más pequeña, flotando sobre ella.Los botes navegan altos en las aguas saladasporque tienen que desplazar menos aguapara flotar. El agua salada es de mayor den-sidad que el agua dulce, y cuando está fría elagua de mar es la más densa de todas. Unbuque que navega en un mar frío y cargado

por completo podría hundirse al entrar amares cálidos o a ríos. Para que esto no ocu-rra, los buques tienen marcas, líneas de Plim-soll o de flotación, las cuales señalan el nivelde carga máximo para las distintas cargas.Las anclas de los barcos suelen ser de hierro,que tiene una densidad 7874 kg/m3, o de ace-ro galvanizado, la densidad media del aceroes de 7850 kg/m3, por ello se hunden.• Pescar con cañas de mano. Este tipo de pes-ca es muy conocido por todo el mundo, nece-sita una caña, hilo, anzuelo, plomitos y uncorcho. El corcho flota sobre el agua y el plo-mo se hunde en ella, porque el plomo poseemayor densidad que el agua mientras que ladensidad del corcho es menor. El plomo debeestar puesto a más de 50 cm del anzuelo paraque el cebo esté bien presentado. Hay quetener en cuenta que no podemos ponermucho peso en el plomo que coloquemospara que el corcho flote lo necesario y no sehunda, con ello nos daremos bien cuenta delas picadas de los peces. Además, hay quetener en cuenta la profundidad, lo haremossubiendo y bajando el corcho. Si echamos elaparejo al agua y observamos que el corchoflota lateralmente indica que el cebo ha lle-gado al fondo, por lo que hay que bajar el cor-cho un poco hasta que flote perpendicular-mente. Cuando pique el pez lo notaremossobre la caña de pescar o sobre el corcho, aho-ra lo que toca es sacar el pez.• Juguetes de plástico como patos, barcos, etc.Al hacerlos huecos y como el plástico esmenos denso que el agua estos juguetes flo-tarán en las piscinas, bañeras, etcétera. Aligual los barquitos de papel flotan en el agua.Se puede limpiar el agua de las piscinas dehojas, avispas y moscas muertas, etc., ya quetodo esto posee menos densidad que elagua y se encuentran flotando en la misma.Al fabricar un jabón, si se desea que el jabónflote en el agua, hay que introducir aire en lamezcla de jabón cuando esté espesa, peroantes de echarla a los moldes, aumentamosel volumen y, por lo tanto, disminuye la den-sidad. La espuma tiene poca densidad, yaque incorpora aire, por ello flota en el agua.• Elaboración del pan. La harina junto con elagua, la sal y la levadura forma la masa pana-dera. Durante la fermentación se genera ungas que es retenido por la masa en su inte-rior, aumentando su volumen. Para que estoocurra, la masa tiene que estar entre 25ºC y30ºC; las levaduras producen la fermenta-

ción de los azúcares, maltosa y glucosa, des-prendiéndose dióxido de carbono. Este gasqueda retenido en la masa, volviéndoseesponjosa según la elasticidad de la misma.En la harina de trigo son las proteínas las prin-cipales responsables en la formación de lamasa de pan, aunque el resto de los compo-nentes también influyen. Como las proteí-nas principales de la harina de trigo provie-nen del gluten, este al mojarlo origina unamasa elástica en hojas o películas que retie-nen el gas producido cuando se hornea. Así,al exponer al calor el gluten se coagula y for-ma una estructura semirrígida y esponjosa.Las proteínas del gluten son las gluteninas ylas gliadinas, estas últimas dan mayor cali-dad al pan. Las harinas fuertes son las quecontienen gluteninas de alto peso molecu-lar y retienen el gas, dióxido de carbono, for-mando panes muy esponjosos. Las harinasflojas, sus gluteninas tienen pesos mole-culares menores y dan panes más densos.• Bizcocho. La densidad nos informa del gra-do de compactación de la masa, cuando esmenos denso, al incorporar gas, es menoscompacto y está más esponjoso.• Separar la grasa de los caldos de carne. Cuan-do se enfría un caldo la grasa se vuelve sóli-da y como es de menor densidad sube hacíaarriba, flota, por lo que se puede quitar fácil-mente y hacer un caldo con poca grasa.En la industria láctea, se emplea la centrifu-gadora para separar la crema de la leche.Cuando se somete el recipiente que contie-ne la leche a movimientos de rotación a granvelocidad, la parte más densa de la leche sesepara con mayor fuerza del centro que lacrema, que es menos densa.Cremado: consiste en la concentración degotas de menor densidad en la parte superiorde una emulsión, así podemos separar la natade la leche, al ser la leche una emulsión O/Aen la que la nata e la fase grasa. Tiempo decocinado de los alimentos en el microondas:En toda la superficie de los alimentos se intro-duce de forma rápida la energía microondasy, simultáneamente, se genera calor por fric-ción, por consiguiente, al aplicar una energíade valor constante, ésta pasa a la capa siguien-te y así sucesivamente a través de todo el ali-mento. Al principio, la penetración de lasmicroondas es de 2,5 a 4 centímetros, peroesta profundidad de penetración no es igualpara todos los alimentos, depende de la com-posición en nutrientes de cada tipo de ali-


Aplicaciones de la densidad a la vida cotidiana

mento y, por lo tanto, de sus propiedades, deque sea más o menos denso. Los alimentoscompactos necesitan más tiempo para coci-narse que los porosos. Así, por ejemplo, unpollo preparado en el horno microondas sehará más rápidamente que un trozo de car-ne, aunque pesen lo mismo. El hueco que hayen el centro de aire en el pollo no absorbeenergía, pero permite que ésta pase. Por con-siguiente, los pesos son los mismos, pero ladensidad y la estructura del alimento no soniguales, por lo que el tiempo de cocción tam-poco. También influye en la densidad la pre-paración de los alimentos, un redondo de ter-nera es más denso que la misma carne pica-da. También influye la densidad en la relacióndensidad, tiempo de cocinado y cantidad dealimento. El tiempo tiene que ser mayor cuan-to mayor es la cantidad de comida a cocinar.Esto es así, ya que la cantidad de energía semantiene constante y, como se tiene que re-partir por toda la comida, se necesita un perí-odo de tiempo mayor para lograr el mismoefecto. No obstante, el incremento dependeen cierta manera de la composición de los ali-mentos; con los densos si es el doble de can-tidad casi necesita el doble de tiempo, pero sison de textura ligera, poco densos, se aumen-ta como mucho la mitad del tiempo.• Flotar el cuerpo humano en agua. La den-sidad del cuerpo humano viene a ser, por tér-mino medio, de 1,07 Kg/dm3, por lo que flo-ta mejor en agua salada que en agua dulce.El agua de mar contiene más minerales y salesdisueltas que el agua dulce, por tanto, tienemás masa y es más densa. Así, se explica quesea más difícil flotar en el agua de los ríos ylas piscinas, menos densa que el agua de mar.Un buceador cuando se sumerge desplazaigual cantidad de agua independientemen-te que sea en agua de mar o en agua de río;sin embargo, como el peso del agua del mares mayor que el del agua del río, agua dulce,el empuje es mayor con el agua salada quecon el agua dulce y, por tanto, le costará mástrabajo sumergirse en el agua de mar.En cambio, si una persona se baña en el marMuerto, nos percatamos de que flota. El MarMuerto, ubicado en la frontera de Israel y Jor-dania, es el agua más salada y densa de la tie-rra. Cerca del 25 por ciento del agua de estemar está constituida por sales disueltas, másde seis veces la cantidad que tienen el restode los mares. Como el clima es cálido, el aguaque llega al Mar Muerto se evapora inmedia-tamente, dejando la sal. La concentración desal en esta agua es tan grande que sólo lasbacterias pueden habitar en ella. Las perso-nas flotan sin ningún esfuerzo en el MarMuerto, ya que sus cuerpos son muchomenos densos que esta agua.

• La salinización de los acuíferos. Se produ-ce cuando el descenso del nivel freático delos acuíferos cercanos a la costa da lugar a laintrusión salina. La sobreexplotación de acu-íferos en las regiones costeras se agrava porla proximidad entre las aguas subterráneasdulce y salada. El agua de mar irrumpe porlos poros que deja el agua que se ha sacado.Al tener mayor densidad, el agua salada vaeliminando el agua dulce hasta dominar todoel acuífero y hacerlo inadecuado para su uso.El agua alcanza su máxima densidad a unatemperatura de 4 ºC, y esto es importantepara la vida al permitir que ésta se vaya al fon-do y arriba se quede flotando el hielo, menosdenso, que actúa de aislante térmico, evitan-do que se congelen totalmente algunos ríos,lagos y mares.Los densímetros son empleados en los labo-ratorios de las destilerías para medir la den-sidad de las bebidas alcohólicas y de los mos-tos. También se emplea para medir la densi-dad de la leche. Indicar la pureza de la lechede vaca es una de las aplicaciones industria-les del densímetro.• Mareas negras. Los accidentes de los bar-cos petroleros ocasionan en el medio am-biente daños que a menudo son irreversi-bles: el petróleo por su densidad, entre 0,66g/ml y 0,9785 g/ml, flota sobre el agua delmar y cuando alcanza las costas, cubre pla-yas y acantilados, siendo prácticamente im-posible eliminarlo. Hay productos especia-les que se añaden al petróleo antes de quellegue a las costas y que provocan su hundi-miento, se va al fondo, y sigue contaminan-do, pero no se ve.Componentes con distinta densidad se pue-den separar, pues por la acción de la grave-dad, sedimentan. Una vez producida la sedi-mentación, se decanta uno de los componen-tes. El barro mezclado en agua sedimenta enel fondo del vaso al cabo de un tiempo. Des-pués, el líquido se separa por decantación.El agua y el aceite, dos líquidos inmiscibles,forman fases diferentes que se pueden sepa-rar mediante un embudo de decantación.Para preparar cócteles de colores hay quetener en cuenta la densidad de los licores quese van a servir. Se vacían en el vaso o copa,poniendo primero el de mayor densidad y elúltimo el de menor. No es recomendablehacerlo directamente en la botella.La centrifugación consiste en incrementarde forma artificial las diferencias de peso delos componentes de una mezcla con distin-ta densidad. Se emplea para conseguir sedi-mentaciones más rápidas y perfectas. Se rea-liza haciendo girar la mezcla hasta altas revo-luciones, los materiales que pesan menos secolocan en la capa superior y los menos pesa-

dos en una inferior. En la lavadora, cuandogira el tambor a gran velocidad, la ropa saledespedida, se aleja del centro del tambor yse oprime contra su pared interior, lo máslejos posible del eje de rotación. Como lasgotas de agua atraviesan los agujeros que tie-ne en las paredes el tambor, se separan de laropa, secándose más o menos, dependien-do de la velocidad a la que se someta. Cuan-to mayor sea la velocidad del centrifugado,mayor fuerza sufrirán las gotas de agua, másrápidamente son expulsadas las gotas ymayor será el secado.En los laboratorios médicos también se uti-liza la centrifugación para separar los glóbu-los rojos del plasma sanguíneo. La sangre seintroduce en tubos de ensayo que se llevana la centrifugadora, las células sanguíneasprecipitan y se depositan en el fondo del tuboy el plasma, más ligero, forma el sobrenadan-te de color amarillento.• Regulación térmica del cuerpo por pérdidade calor. Entre otros mecanismos se transfie-re el calor por el de convección, consiste encorrientes de aire por diferencias de densi-dad, así, el aire caliente en contacto con elcuerpo asciende por tener menos densidady es sustituido por aire frío más denso.• Regulación de la temperatura de la tierra.Durante el día el sol calienta el suelo que cedesu energía al aire por conducción y por con-vección se calienta. El aire caliente menosdenso asciende creando corrientes de aire yel frío baja.


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[Amparo Medina Corvalán · 48.392.420-Y]

I should start highlighting the benefits ofusing songs. We can group these benefitsinto linguistic, psychological/affective,cognitive, cultural and social.1) From a linguistic point of view, songs areexcellent to introduce, reinforce and recy-cle vocabulary and structures. They are alsovery useful to practise and improve pro-nunciation, stress, rhythm and intonationin exciting and imaginative contexts. In thesame way, they can be used to develop allskills in an integrated way.2) They constitute a psychological andaffective resource because children feel atease when singing songs as they are partof their word. In this sense, songs con-tribute to low the affective filter in com-prehension processes and children learnthe FL without being aware of it. Moreover,songs are motivating, fun and help todevelop positive attitudes toward the tar-get language.3) They are a cognitive resource becausesongs have plenty of repetitions andrhyming of chunks of language help chil-dren to grasp meaning, to make predic-tions or to remember vocabulary. Further-more, they are usually song with the sup-port of gestures, actions and body move-ments which help to reinforce and consol-idate meaning, while reducing high levelof energy in a positive way. At the end, wecan encourage children to compile theminto a song book to foster reading habits.4) From a cultural point of view, songs arean important part of the folklore of theEnglish speaking countries which trans-mit cultural values and part of their histo-ry in most cases, such as “London Bridgeis Falling Down”. In this sense, childrencan be encouraged to compare with thosein their own language.5) Finally, songs constitute a social andshared experience since they are normal-ly song in group favouring children’ socialand affective development.Moving on to the classification of mostsuitable songs, rhymes and chants to beused in primary we find:· Those which are essential to the regula-tion of games and children’s relationships,such as dips, skipping, rhymes, fingerrhymes or action songs.· Those that are mere expression of exu-berance, take the case of riddles, jokes, lim-ericks, tongue twisters or chants.DIPS are used to eliminate children when

deciding who is going to be the key personfor a game. The last player when the songfinishes is counted out while the rest repeatthe rhyme until one player remains. Thefollowing is an example:Dip, dip, dipMy blue shipSailing on the seaLike a cup of teaDip, dip, dipYou’re not IT.Skipping songs are used when playingFrench skipping or skipping rope, forinstance:England, Ireland, Scotland, Wales,Inside, outside, inside, on.Finger rhymes are valuable activities pre-senting with facial expressions, hands andbody movements. They usually getyoungest learner’s attention and help themto grasp meaning. Next we present a fin-ger rhyme we use with Infants.This is my daddy, short and fatThis is my mummy, wearing a hatThis is my brother, tall and niceThis is my sister, rich and wiseThis is the baby, crying everywhereThis is my family, here all togetherAction songs as the name suggests, involveaction and provide exercise to burn ener-gy, as the same time that they increasememory span, concentration and coordi-nation. “One finger, one thumb keep mov-ing” is a good sample of this sort of songs.Riddles and jokes not only are excellent topractise language, but also encourage chil-dren to think as in: What city has no peo-ple? Electricity. Or, what do you get when youcross a snowman with a wolf? Frostbite.Limericks are very popular with older chil-dren. They are humorous, nonsense andwitty five-line poems which are very use-ful to practise the pronunciation of certaintricky sounds.

There was a young lady called Meg,who accidentally broke her leg.She fell on the ice,not once, but twice.Take no pity on her, I beg.Tongue twisters use alliteration, whichmakes correct pronunciation a real chal-lenge, such as:She sell seashell on the seashoreAmong chants, we should highlight jazzchants, which Carolyin Graham madepopular in the 1960’s. They consist of a setof verses that can be recited and markedwith one’s hands, foot or with the help ofobjects. These rhymes can be easily com-posed by teachers or even by the studentsand can be adapted to any topic or linguis-tic need. Let us offer an example:Mummy loves coffeeDaddy loves teaI love my teacherAnd my teacher loves me!Summing up it is more than evidentthan songs are one of the best resourceswe can use so that children acquire com-municative competence. They also guar-antee our students’ motivation, interestand the achievement of vocabulary, struc-tures and sociocultural aspects in an indi-rect way. In fact, children love songs,rhymes and chants and their repetitivenature and rhythm make then an idealvehicle for language learning.

BIBLIOGRAPHY

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TEACHER GUIDE. PENGUIN. LONDON, 1992.


The use of songs in the English classroom.Most suitable songs for primary children

[Juan Vicente Vidal Semper · 52.718.666-K]

Muchos son los artículos dedicados a anali-zar las diferencias entre enseñanza y educa-ción, y si en las escuelas se debería enseñaro si se debería educar con todo lo que elloconlleva. En este artículo se pretende llevara cabo una profunda reflexión sobre ambosconceptos, a la vez que se intenta ofrecer unabreve explicación sobre las diferencias o simi-litudes de cada uno de dichos conceptos.Después del gobierno tripartito de Catalu-ña entre el PSC-PSOE, ERC e ICV-EUiA du-rante los años 2006 y 2010, Convergencia iUnió vuelve a ganar las elecciones y el 23 dediciembre de 2010, Artur Mas es investidopresidente de la Generalidad de Cataluña.Una de las medidas más o menos controver-tidas que toma es cambiar el nombre deldepartamento de educación de la Generali-tat, hasta el momento llamado “Departamentd’Educació” o Departamento de Educación,pasando a denominarse “Departament d’En-senyament” o Departamento de Enseñan-za, denominación vigente en la actualidad.¿Existe algún significado detrás de este cam-bio? ¿Qué interpretación se puede dar?La mayoría de los docentes que nos encon-tramos en un aula para impartir nuestra ma-teria podemos tener diversas interpretacio-nes de esos términos, pudiendo ser confun-didos con frecuencia. Así, pues, conviene de-limitar y definir competencias para que am-bas locuciones sean usadas con propiedad.¿Qué es Enseñar? La palabra enseñar pro-viene del latín insignare, compuesto de in(en) y signare (señalar hacia), lo que impli-ca brindar una orientación sobre qué cami-no seguir. Puede aplicarse al acto que reali-zar un maestro, padres, y madres.¿Qué es Educar? La palabra educar lleva laraíz de la palabra latina ducere (educare >educere). Ducere viene de una raíz indoeu-ropea *deuk – que significa guiar. Con lo queeducar sería “guiar o conducir” en el cono-cimiento. Idéntico significado tiene la pala-bra griega “pedagogo”, paidos (niño) y ago-gós (que conduce).En principio podría haber muchas similitu-des entre ambos conceptos, pero es justa-mente cuando logramos establecer las dife-rencias donde vemos la verdadera grande-za e importancia de ambos. Se puede decirque se enseña un oficio, se enseña cómohacer una determinada actividad o tarea,mientras que se educa para la vida, se edu-ca para ser mejores personas, mejores sereshumanos, para ser los mejores en ese oficioo tarea que nos han enseñado, en fin se edu-

ca para tener un mejor mundo donde vivir.Educar es formar en ideas y creencias, esti-mular el espíritu crítico sin caer nunca en eladoctrinamiento; es promover, transmitirvalores como el esfuerzo y respeto. Educares enseñar lo que corresponde a cada alum-no en derechos y obligaciones, por el merohecho de vivir en convivencia.La función o la misión de la escuela, ¿es ense-ñar o es educar?Enseñar es transmitir una serie de conoci-mientos, de saberes, fijados y programadospor niveles cuya práctica sí recae con res-ponsabilidad y en alto grado sobre el profe-sorado. Conocimientos evaluables, someti-dos a estudio en libros de texto. Muchas veceslos profesores intentamos cumplir con laprogramación para llevar a cabo esta tarea.Para muchos padres es casi una obligaciónineludible de la escuela educar, de forma queen ella pueden delegar responsabilidades.Sin embargo, en esta gran tarea de educar,no se puede perder de vista que la familia esla base, el punto de partida en la transmi-sión de valores. En estos tiempos no pode-mos obviar el hecho de que los valores estánesencialmente relacionados con la culturade la sociedad y medios de comunicación.Las diferencias entre enseñar y educar sonaltamente significativas. ¿Qué debería ser lorazonable o lo conveniente? Lo convenien-te sería enseñar y educar, dado que si no selogra un alumnado educado será imposibleenseñar, y esto es lo que genera conflictos.El cambio de denominación del departa-mento de Educación de la Generalitat deCataluña, pasándolo a denominar “Depar-tamento de Enseñanza”, puede tener inter-pretaciones erróneas para el profesorado ypara las familias. Los ciudadanos y los agen-tes de la educación podrían tener una doblevisión y dar lugar a la confusión.• Primero: Se puede interpretar que lo quese tiene que hacer en la escuela es limitarsea enseñar a los alumnos porque la educa-ción es una función dedicada exclusivamen-te al ámbito de la familia.• Segundo: Se puede interpretar que se tie-ne que separar, el rol de la escuela, y el rol dela familia, y cada uno tiene que jugar su papelseparadamente sin ninguna interferencia nicomplicidad.Sin lugar a dudas, no es exactamente así aun-que podría dar lugar a diversas interpreta-ciones por parte de determinados sectoresque puedan apoyar el cambio de nombre deconsejería, o que quieran defender dichocambio.

Contraponer educación y enseñanza, resul-ta en cualquier sociedad avanzada al menoscontradictorio, tanto desde el punto de vis-ta de la igualdad social como desde el acce-so al propio conocimiento. Conocimientos,valores y habilidades sociales forman un tododonde resulta bastante difícil separar suscomponentes. Si alguien piensa que puedeser un buen profesor, de cualquier materia,simplemente por dominar el contenido y ladidáctica de su disciplina, está condenadoa fracasar rotundamente en el aulaLa educación debería incorporar la forma-ción global de la personalidad en nuestrasociedad del conocimiento. Cualquier ciu-dadano futuro, para desarrollarse plenamen-te, tanto en el campo personal como en elprofesional, debería tener garantizado el de-recho a la educación, que tienen que ir másallá de la mera adquisición de informacio-nes y conocimientos estrictamente acadé-micos dentro de las materias tradicionales.La intención de diferenciar entre educacióny enseñanza puede llevar consigo a adoptaraspectos mecánicos, rutinarios y poco crea-tivos del aprendizaje. El papel exclusivamen-te de transmisor de conocimientos por par-te del profesorado y el papel pasivo del alum-no son contraproducentes, y puede que a lar-go plazo sea uno de los principales factoresdel fracaso escolar, generando un desinterésentre buena parte del alumnado ya que nole ven sentido a este tipo de “educación”.No hay que separar los roles de la escuela yde la familia, sino que hay que unir dichosvínculos. Muchas veces los problemas delentorno familiar pueden venir en gran medi-da a causa del fracaso escolar. Es importan-te que las familias se impliquen con la escue-la en la educación de sus hijos, y correspon-de a la escuela trabajar con las familias parabuscar esta colaboración. Las leyes al fin y alcabo hacen referencia en todo momento ala palabra educación. En las leyes se habla decentros educativos, sistema educativo, comu-nidad educativa, etc, así que no debería exis-tir ni tan siquiera la intención de diferenciarentre educación y enseñanza en el ámbitoescolar, ya que van muy unidas de la mano.


JAVIER AUGUSTO NICOLETTI, FUNDAMENTO Y CONS-

TRUCCIÓN DEL ACTO EDUCATIVO WWW.UNLAM.EDU.AR

DICCIONARIO ETIMOLÓGICO, HTTP://ETIMOLOGIAS.

DECHILE.NET

HTTPS://ES.WIKIPEDIA.ORG

GENERALITAT DE CATALUNYA, DEPARTAMENT D’EDU-

CACIÓ: HTTP://ENSENYAMENT.GENCAT.CAT/CA/INICI/


¿Enseñar o educar en la escuela?

[Ángela Muñoz Azorín · 48.468.531-X]

ResumenEn este artículo vamos a ver los diferentescuidados que debemos de llevar a cabo endiferentes situaciones como: al estar acos-tado, sentado, al cargar peso, al estar de pie,al levantarse y sentarse, al estar inclinado,al realizar tareas domésticas y al atender alos niños. Además, de ver la higiene postu-ral en escolares y en el medio laboral.

Cuidados posturalesCuidados al estar acostadoAl estar acostado se tiene que prestar aten-ción a las posturas que se adoptan y a lascaracterísticas del colchón y la almohada.• Posturas al estar acostado: Al estar acos-tado es mejor situarse boca arriba. Dormirboca abajo no es recomendable, pues alhacerlo se suele modificar la curvatura dela columna lumbar y, para poder respirar,debe mantener el cuello girado durantevarias horas. Si no puede dormir en otrapostura, debería intentar hacerlo ligera-mente de costado. Si, por ejemplo, se gira-se hacia el lado izquierdo, deberá flexio-nar la cadera y la rodilla derecha, aun man-teniendo estirada la izquierda, y procurargirar los hombros y adaptar la forma de laalmohada a su cabeza de modo que la pos-tura relativa del cuello en relación a lacolumna dorsal fuese lo más parecido posi-ble a la que forman al estar de pie.• Colchón: Actualmente la evidencia cien-tífica disponible demuestra que es falsa lacreencia de que en los casos de dolenciasde espalda el colchón deba ser muy duro.En comparación con un colchón muyduro uno de firmeza media mejora laintensidad del dolor y el grado de incapa-cidad física en mayor número de pacien-tes. El colchón debe ser firme y recto, encuanto a que no debe tener la forma deuna hamaca, pero debe ser suficientemen-te mullido como para adaptarse a las cur-vas de su columna (cifosis y lordosis) uncolchón muy duro, como el suelo o unatabla, es tan perjudicial como un colchónexcesivamente blando, en el que su colum-na “flota” sin sujeción.Un colchón de agua, si su firmeza se ajus-ta adecuadamente, es aceptable. En todocaso, un buen colchón debe prestar apo-yo a toda la columna. Como muestra deello, al estar acostado, boca arriba (“decú-bito supino”) con las piernas estiradas, sedebe notar que la columna lumbar estáapoyada en el colchón, y no forma un arcopor encima de él.• Almohada:-Si duerme boca arriba la almohada rela-

tivamente fina debe asegurar que la colum-na cervical forma con la columna dorsalel mismo ángulo que al estar de pie.-Si duerme apoyándose sobre un hombrola almohada gruesa o enrollada debe man-tener el cuello en el eje de la columna dor-sal asegurándose que no caiga ni rote.Cuidados al estar sentadoEstar sentados es una de las posturas másfrecuentes en la vida cotidiana. Al mante-ner esta postura debe tener en cuenta: laaltura de la silla, el respaldo, la colocacióndel ordenador, los movimientos al estarsentado y la postura al conducir el coche.• Altura: Debe apoyar completamente lospies en el suelo y mantener las rodillas almismo nivel o por encima de las caderas.Si utiliza un reposa pies debe tener unainclinación ajustable entre 0º y 15º sobreel plano horizontal.• Respaldo: La silla, con una suave promi-nencia en el respaldo, debe sujetar la espal-da en la misma postura en la que la colum-na esta al estar de pie, es decir, respetan-do las curvaturas normales. El respaldo dela silla debe sujetar, especialmente el arcolumbar, estando provisto de profundidadregulable y altura e inclinación ajustables.Un respaldo de altura variable facilita queuna misma silla se ajuste a distintas espal-das. Debe evitar giros parciales. Lo correc-to es girar todo el cuerpo a la vez. Tambiénes conveniente levantarse y andar cada 45minutos.• Trabajar con el ordenador: La pantalla tie-ne que poderse orientar e inclinar. Debesituarla a unos 45 cm. de distancia, frentea los ojos y a su altura, o ligeramente pordebajo. El teclado debe estar bajo, para nolevantar los hombros, o debe poder apoyarlos antebrazos en la mesa. La elevación delteclado sobre la mesa no debe superar los25º. Si es posible, la iluminación debe sernatural, y en todo caso se deben evitar losreflejos en la pantalla. Las muñecas y losantebrazos deben estar rectos y alineadoscon el teclado, con el codo flexionado a 90º.Puede utilizar también un reposa manosde al menos 10 cm. de profundidad parareducir la tensión estática. Si usa prolon-gadamente el ratón, alterne cada cierto

tiempo la mano con la que lo maneja. Colo-que en un radio de 75 cm. los objetos queutilice frecuentemente, como el teléfono yel teclado, y a más distancia los que utili-ce menos a menudo, como las unidadesde almacenamiento o la impresora. Asícambiará de posición cada cierto tiempo.• Conducir el coche: Al ir en coche debeadelantar el asiento para alcanzar los peda-les sin tener que estirar las piernas, y apo-yar la espalda en el respaldo. Las rodillasdeben estar al nivel de las caderas o porencima de ellas.• Movimientos al estar sentado: Evitar girosparciales. Lo correcto es girar todo el cuer-po a la vez. También es conveniente levan-tarse y andar cada 45 minutos. Coloquetodos los elementos, de su mesa de traba-jo, de forma que reduzca al mínimo losgiros de cabeza.Cuidados al cargar pesoDistintas técnicas le permiten cargar pesocon menor riesgo para su espalda: La car-ga tradicional, la carga cervical, la cargadiagonal o el levantamiento en báscula.En todo caso, debe transportar el peso cer-ca del cuerpo y levantar los pesos tan solohasta la altura del pecho.• Carga tradicional: Cargar “tradicional-mente” (frontalmente el peso que debe car-gar, con las piernas estiradas, flexionandola columna hacia delante) siempre es malo.Si no tiene más remedio que hacerlo así,para que sea algo menos nocivo, comprue-be que sus rodillas están flexionadas y quesu columna está arqueada hacia atrásmientras lo hace, nunca hacia delante.• Carga Vertical: Agacharse doblando lasrodillas, con la espalda recta y la cabezalevantada, apoyando los dos pies en el sue-lo, ligeramente separados (aproximada-mente la separación entre las caderas) y lomás cerca posible del peso que debe car-gar. Agarre entonces el peso con los bra-zos, manteniéndolo tan próximo al cuer-po como pueda, y levántese estirando laspiernas y manteniendo la espalda recta oligeramente arqueada hacia atrás, en nin-gún caso hacia adelante. Si el peso es con-siderable, mantenga las piernas ligeramen-te flexionadas mientras deba cargarlo.


¿Cómo evitar el dolor de espalda en la población general?

• Carga diagonal: Agacharse doblando lasrodillas, con la espalda recta y la cabezalevantada, apoyando los dos pies en el sue-lo, uno ligeramente más adelantado queel otro, con la punta del pie más atrasadotocando el borde del peso que se deba car-gar, de modo que el tronco prácticamen-te estará encima del peso. Agarre enton-ces el peso con los brazos, manteniendotan próximo al cuerpo como pueda, ylevántese estirando las piernas y mante-niendo la espalda recta o ligeramentearqueada hacia atrás, en ningún caso haciadelante. Si el peso es considerable man-tenga las piernas ligeramente flexionadasmientras deba cargarlo.• Levantamiento en báscula: Si no puedelevantar un objeto con ninguna de las téc-nicas descritas más arriba (por ejemplo por-que un obstáculo se lo impida), y lo quedebe recoger pesa poco, inclínese levantan-do la pierna opuesta al brazo que recoge lacarga. Eso disminuye el arco que la inclina-ción ocasionaría en la columna lumbar.• Transporte de la carga: En todo caso, sidebe transportar la carga debe hacerlo lomás cerca posible del cuerpo. Llevar el pesocon los brazos extendidos puede hacer quesu columna soporte una carga hasta 10veces superior al peso que está cargando.Si el peso de la carga es considerable, mien-tras la transporta ande con las rodillas fle-xionadas. No se incline nunca con las pier-nas estiradas, ni gire, mientras esté soste-niendo un peso en alto.• Levantar pesos: Levante los pesos tan solohasta la altura del pecho, con los codos fle-xionados para asegurar que la carga estálo más pegada al cuerpo que sea posible.Si debe colocarlos más arriba, súbase a unabanqueta o escalera.Cuidados al estar de pieEstar de pie, parado y quieto, es dañinopara la espalda. Si debe hacerlo, para evi-tar dañarla y protegerla tanto como seaposible debe seguir estas normas y pres-tar atención a su calzado:• Normas al estar de pie: Mientras esté depie, mantenga un pie en alto y apoyado so-bre un escalón, un objeto o un reposapiés.Alterne un pie tras otro. Cambie la posturatan frecuentemente como pueda. No estéde pie si puede estar andando. Su colum-na sufre más al estar de pie parado, queandando. Si debe trabajar con sus brazosmientras está de pie, hágalo a una alturaadecuada, que le evite tener que estar cons-tantemente agachado o con la espalda do-blada y le permita apoyarse con sus brazos.• Calzado: Evite los zapatos de tacón alto sidebe estar mucho tiempo de pie o cami-

nando. Un zapato completamente plano,sin ningún tacón, tampoco es lo ideal, espe-cialmente si existen problemas de rodilla.Un tacón de 1.5-3 cm. suele ser adecuado.Cuidados al levantarse y sentarseCada día se levanta de la cama. Además, sesienta y se levanta varias veces. Le será útilseguir estas normas para proteger su espal-da al levantarse de la cama, sentarse y le-vantarse de una silla, y entrar en su coche.• Levantarse de la cama: Para levantarsede la cama nunca debe sentarse directa-mente desde la posición decúbito supino(“boca arriba”). Levantarse frontalmentepara pasar de acostado a sentado, espe-cialmente con las piernas estiradas, cons-tituye uno de los peores movimientos quepuede hacer, por la sobrecarga que indu-ce en su columna lumbar. Para levantarsede la cama, gire para apoyarse en un cos-tado y después, apoyándose con los bra-zos, incorpórese de lado hasta sentarse.Una manera correcta de hacerlo es lasiguiente: si se apoyó en el costado izquier-do, flexione el brazo izquierdo y apoye elcodo contra la cama, cerrando el puñoizquierdo y manteniéndolo en alto. Crucesu mano derecha hasta apoyarla contra elpuño izquierdo. Al levantarse, apóyese consu mano derecha en el puño izquierdo has-ta quedarse sentado. Después, levántesecomo se indica en el siguiente punto. Si seapoyó en su costado derecho, realice elmismo movimiento al revés.• Levantarse de la silla: Para pasar de sen-tado a de pie, apóyese con los brazos. Si selevanta de una silla, apóyese en los repo-sabrazos. Si se levanta de la cama, o de unasilla sin reposabrazos, apóyese en sus mus-los o rodillas y, en todo caso, mantenga laespalda recta o ligeramente arqueada haciaatrás, no doblada, mientras se incorpora.• Sentarse en la silla: Siéntese controlada-mente, no se desplome. Mientras se estásentando, apóyese con sus brazos en losreposabrazos o en sus muslos, mantenien-do su espalda recta, y siéntese lo más atrásposible en la silla, apoyando su columnaen el respaldo.• Entrar en el coche: Para introducirse enel coche, siéntese primero con los pies fue-ra del automóvil y luego gírese e introdúz-calos, uno después de otro, a ser posible,y apoyando mientras su peso en las manos.Cuidados al estar inclinadoCada día se inclina varias veces, y esa esuna mala postura para su espalda. Lo hacedesde la mañana, al lavarse los dientes, ylo repite con frecuencia, aun sin pensar enello. Por ese motivo, es necesario tener encuenta unos consejos para saber cómo

inclinarse. Para coger objetos y transpor-tarlos, habitualmente también debe incli-narse, las normas para hacerlo protegien-do su espalda se muestran en el próximoapartado, referido a cómo cargar peso.• Lavarse los dientes: Un momento típicopara estar inclinado es al lavarse los dien-tes. Hágalo del siguiente modo, si es dies-tro: Al inclinarse hacia delante, apoye lamano izquierda en el borde del lavabo. Fle-xione ligeramente las piernas y adelantela izquierda. De ser posible por la configu-ración del lavabo, su pie izquierdo debe-ría estar prácticamente en la vertical de lamano izquierda. Mientras esté en esa pos-tura, la mayor parte del peso será sopor-tada por su mano izquierda y su pie dere-cho. Cuando desee incorporarse, cargueel peso en la pierna izquierda y estírela ala vez que aligerar el peso de su manoizquierda. Si es zurdo, adopta la mismapostura al revés.• Cómo inclinarse: Estar inclinado es unamala postura para su columna, por lo quela mejor manera de hacerlo, es no hacerlo.Si no tiene más remedio que mantenerseinclinado, siga estas normas: mientras estéinclinado mantenga siempre sus rodillasflexionadas y apóyese con sus brazos. Si notiene ningún mueble o pared en el quehacerlo, apoye sus manos en sus propiosmuslos o rodillas e intente mantener laespalda recta o ligeramente arqueada haciaatrás, evitando que se doble hacia delante.Cuidados al realizar tareas domésticasMuchas de las tareas domésticas suponenun gran esfuerzo para su espalda. Haydiversas maneras de protegerla al barrer,pasar la aspiradora, limpiar los cristales,planchar, fregar los platos, trabajar en lacocina, hacer las camas o ir a la compra.• Barrer y fregar el suelo: Al barrer y fregarel suelo, asegúrese de que la longitud dela escoba o fregona es suficiente como paraque alcance el suelo sin que se incline. Sino es así, cambie el instrumento porquele será imposible utilizarlo sin sobrecar-gar su columna. Las manos deben podersujetar la escoba o fregona manteniéndo-se entre la altura de su pecho y la de sucadera. Al barrer o fregar, mueva la esco-ba o fregona lo más cerca posible de suspies y hágalo tan solo por el movimientode los brazos, sin seguirlos con la cintura,asegurándose de que su columna verte-bral se mantiene constantemente verticaly no inclinada.• Pasar la aspiradora: Al pasar la aspirado-ra, adopte la misma postura que para fre-gar el suelo, flexione algo más la rodillaavanzada. Si tiene que agacharse para


pasar la aspiradora por debajo de un mue-ble, agáchese doblando y apoyando unade las rodillas en el suelo. Vigile que sucolumna permanezca recta y, si debe incli-narla, apoye la mano que tiene libre sobrela rodilla o en el suelo.• Limpiar los cristales: Al limpiar los crista-les y alicatados, cuando use su mano dere-cha adelante el pie derecho y retrase elizquierdo, apoye la mano izquierda sobreel marco de la ventana a la altura de su hom-bro y utilice la derecha para limpiar. Al cabode cierto tiempo, invierta la postura y uti-lice la izquierda. Asegúrese de que el brazoque limpie tenga el codo flexionado y lim-pie desde el nivel de su pecho al de sus ojos.Para limpiar por encima de ese nivel, súba-se a una escalera u objeto y mantenga unade las manos apoyadas. Vigile que su colum-na está recta y el peso se reparte entresus pies y la mano que tenga apoyada.• Planchar la ropa: Al planchar, la tabla deplanchar debe ser relativamente alta, lle-gando hasta la altura del ombligo o ligera-mente por encima. Si está de pie, manten-ga un pie en alto y apoyado sobre un obje-to o reposapiés y alterne un pie tras otro. Sien algún momento debe hacer fuerza sobrela superficie, baje el pie del reposapiés, retrá-selo en relación al otro pie y apoye la manocon la que no sujeta la plancha en la mesa.De esta forma su peso será mantenido porla mano con la que se apoya y sus dos pies,y no lo soportará su columna. En esa pos-tura, utilice el brazo, y no su peso, para pre-sionar la plancha contra la tabla.• Fregar los platos: Al fregar los platos, ase-gúrese de que el fregadero está aproxima-damente a la altura de su ombligo, de for-ma que pueda sostener un plato en él conla columna recta y los codos formandoángulo de 90º. Mantenga un pie en alto apo-yado sobre un objeto o reposapiés y alter-ne un pie tras otro, vigilando que su colum-na se mantenga recta. Al pasar los platosde un seno del fregadero a otro, hágalo tansólo con los brazos, sin mover la cintura.• Trabajar en la cocina: Si tiene que buscarenseres de cocina en armarios colocadosal ras del suelo, piense en cambiar su dis-tribución. Lo que más pesa debe estar colo-cado a un nivel comprendido entre el desu cadera y su pecho. No hay ningún moti-vo para guardar en los estantes inferioreslos artículos de más peso. Si tiene que bus-car en un estante o armario colocado alras del suelo, tiene varias maneras dehacerlo. La primera es ponerse de cucli-llas frente al armario, si sus rodillas se lopermiten y no va a tardar mucho. Si lo haceasí mantenga los pies relativamente sepa-

rados para mejorar su estabilidad y, even-tualmente, apoye una de las manos sobrela encimera. La segunda forma, consisteen inclinarse de forma correcta: colóque-se perpendicular u oblicuamente al arma-rio, de forma que le quede (por ejemplo)a su izquierda, apoye su mano izquierdaen la encimera e inclínese mientras apo-ya su peso en la pierna derecha y eleva laizquierda hacia atrás, realizando un levan-tamiento en báscula. Este sistema es útilcuando no se va a mantener en una pos-tura inclinada mucho tiempo y lo que deberetirar no es muy pesado. Si tiene que per-manecer cierto tiempo buscando en elarmario, apóyese con ambas manos en laencimera, arrodíllese frente al armario apo-yando sus nalgas en sus talones o mante-niendo el apoyo de una de las manos en laencimera. Si lo que tiene que levantar esmuy pesado, colóquelo en el suelo y leván-telo con una carga diagonal.• Hacer las camas: Al hacer las camas,deposite la sábana sobre la cama y fije susextremos por debajo de las esquinas delcolchón de la siguiente forma: sitúese fren-te a la esquina de la cama, con la punta deun pie frente al borde y el otro paralelo alborde que forma la esquina. En esa pos-tura, flexione las rodillas, levante la esqui-na del colchón con la mano del lado cuyopie está frente al borde de la cama -si esnecesario, estirando las rodillas para ayu-darse- y con la otra mano pase la sábanapor debajo. Si le está doliendo la espalda,en vez de esa forma puede arrodillarsefrente a la esquina y fijar los extremos dela sábana bajo el colchón en esa postura.En ese caso, apóyese en la cama con los bra-zos para arrodillarse y levantarse. Si la camaestá pegada a la pared de alguno de susextremos, sepárela antes de hacerla de for-ma que la pueda rodear completamente.• Ir a la compra: Al ir a la compra, intenteevitar tener que transportar lo comprado.Es mejor hacerlo dos veces por semana yque le traigan la compra a casa que cargary transportar varios kilos de peso. Si debetransportar la compra, use un carro. Si notiene más remedio que transportar perso-nalmente la compra, sin carro, use unamochila o reparta el peso por igual entreambos brazos, manteniéndolo lo más cer-ca posible de su cuerpo evitando transpor-tar más de dos kilos en cada brazo.Cuidados al atender a los niñosLos padres y abuelos deben cuidar suespalda al realizar determinadas activida-des, como coger a los niños de la cuna,bañarlos, enseñarles a andar y pasear. Tam-bién, es necesario educar sanitariamente

a los niños para que protejan su espalda,al llevar los libros al colegio.• Coger al niño de la cuna: Cuando tengaque coger al niño de la cuna, piense en élcomo un peso adorable pero potencialmen-te peligroso para su columna. Cárguelo cum-pliendo las normas para levantar peso. Lamanera más aconsejable es la “carga diago-nal”, partiendo desde la postura de pie conlas rodillas flexionadas y no desde la de rodi-llas: colóquese junto a una esquina de lacuna (por ejemplo, la esquina izquierda),con el pie derecho atrasado y el izquierdoconsiderablemente adelantado. Flexione lasrodillas, cargue al niño y estire las piernaspara incorporarse. Otra alternativa es apo-yar el brazo izquierdo en el extremo opues-to al que toca su pie derecho, cargar al niñocon el brazo derecho hasta colocarlo con-tra su cuerpo, apoyar su peso en el pie iz-quierdo dejando de apoyar la mano izquier-da y estirar las piernas para incorporarse.Una vez cargado el niño, manténgalo cen-trado y lo más cerca posible del cuerpo.• Bañar al niño: Para introducir o sacar alniño de la bañera, póngase de pie junto ala bañera con el niño en brazos, pegado alcentro de su cuerpo a la altura del pecho ycuello. Separe ligeramente una pierna yretrásela. Apoye la rodilla de la pierna retra-sada en el suelo y los codos en el borde dela bañera. Sujete al niño con un brazo, apo-ye el otro en el extremo opuesto de la bañe-ra y deposítelo lentamente en el agua. Parasacarlo del agua, repita la operación al revés.• Enseñar a andar y pasear al niño: Al ense-ñar a andar al niño, no lo guíe desde atrás,cogiéndole las manos con los brazos delniño estirados por encima de su cabeza,pues eso le obligaría a mantenerse inclina-do en equilibrio inestable, lo que será per-judicial para su columna, y también es incó-modo para el niño. Si alguna vez quiereguiarlo, póngase de frente al niño, separeligeramente las piernas y retrase un pie, yflexione las rodillas hasta que sus codos seapoyen sobre ellas. En esa postura, coja lasmanos del niño y guíelo de forma que élande hacia delante y usted hacia atrás, conlas rodillas flexionadas. Probablemente lamusculatura de sus piernas se canse conrapidez por el esfuerzo, pero eso es mejorpara su columna.

La higiene postural en los escolaresLa frecuencia, cada vez mayor, de dolor deespalda y patologías de la columna verte-bral, ha creado una gran inquietud enpadres, profesores e incluso alumnos quedemandan asesoramiento e intervenciónen este tipo de problemas.


Un dato muy importante a tener en cuen-ta, es que el escolar realiza la mayor partede sus actividades en la posición de sen-tado en su pupitre o ante su mesa de tra-bajo, por lo que es de gran trascendenciaque la postura que adopte sea la correcta;así, una actitud postural viciosa, es fatigo-sa y a la larga puede producir daños a vecesirreparables en el aparato locomotor.Es fácil encontrar y cada vez con más fre-cuencia, en todos los centros escolares,alteraciones de la columna vertebral rela-cionadas con las actitudes y hábitos pos-turales erróneos de los escolares. Podemosobservar que el mobiliario escolar existen-te en los centros es homogéneo para todoslos alumnos de un mismo ciclo educativo(infantil, primaria y secundaria), en tantoque los alumnos de un mismo curso noson homogéneos y; habría que realizar laadaptación del mobiliario escolar a losalumnos teniendo en cuenta el tamaño desu cuerpo (fundamentalmente la talla).También es frecuente observar malas pos-turas que van adquiriendo éstos al sentar-se, agacharse, andar, etc. y el gran peso quetransportan a diario en sus mochilas, car-teras y carritos, de forma inadecuada lamayoría de las veces.Finalmente, el hecho de que los hábitosposturales puedan ser educables de for-ma correcta, o más fácilmente corregiblescuanto más precozmente se actúe, hacenque actuaciones de educación postural aestas edades, resulten de gran rentabili-dad a la sociedad.Aparte de las recomendaciones generalessobre las posturas más adecuadas en posi-ción de pie de forma estática y al caminar,agacharse, transporte de objetos, dormir,etc., para los escolares se recomienda fun-damentalmente:Programar la actividad escolarDe forma que se pueda combinar la activi-dad escolar mayoritariamente en posiciónde sentado, con juegos, deportes u otrasactividades que requieran actividad física.En casa se seguirá el mismo criterio paralas horas de estudio.• Para el transporte del material escolar:Llevar a diario sólo lo necesario y utilizarpreferentemente “carrito” (y mejor empu-jándolo que arrastrándolo) o mochila cen-tral, apoyada en los dos hombros y con cin-cha o anclaje en la cintura. De ser cartera,bandolera o bolso (lo cual no es recomen-dable), cruzarla y aproximarla al cuerpo.• Mobiliario Escolar: La altura adecuadade la mesa es cuando el plano de ésta coin-cide con el pecho del niño. La silla debetener un tamaño proporcional a la mesa,

y ambas deben estar en relación con eltamaño del niño (evitar los mobiliariosestándar).-Sentarse correctamente y evitar girosrepetidos y forzados de la columna (miraral compañero de atrás).-Estará sentado correctamente si apoya lospies en el suelo, con las rodillas en ángu-lo recto con las caderas, y éstas con el tron-co. Si los pies no llegan al suelo poner untaburete para apoyarlos.-Apoyar la espalda firmemente contra elrespaldo de la silla (sí es necesario utilizarun cojín o una toalla enrollada para la par-te inferior de la espalda). La mesa ha deestar a la altura del pecho del niño y pró-xima al mismo.-Escribir en la pizarra a una altura adecua-da (evitar la hiperextensión de la colum-na sí se escribe demasiado alto o posturasmuy forzadas sí se hace en la parte baja.-Evitar que el niño pase muchas horasviendo la televisión, pues continuaría enposición sentado, intentando sustituirlaspor prácticas deportivas o juegos.-Estimular la práctica de ejercicio físico ydeporte pero teniendo en cuenta que noha de hacerse de forma abusiva y evitan-do que practique actividades o deportesque le causen molestias, consultando almédico ante la aparición de éstas.

La higiene postural en el medio laboralAl realizar el trabajo hay que tener en cuen-ta los factores relacionados con el entor-no ocupacional y laboral: los trabajos quese hagan de forma repetitiva, los levanta-mientos de pesos, las posturas manteni-das en el trabajo, las rotaciones y las vibra-ciones de vehículos o máquinas, etc., sue-len ser perjudiciales. Una postura mante-nida tanto de pie como sentado es moti-vo de dolor lumbar. Es de gran importan-cia mantener una postura de trabajo ade-cuada y que el material y mobiliario conque trabajamos esté adaptado a nuestrascaracterísticas.Se intentará actuar sobre los malos hábitosposturales corrigiéndolos, pero tambiénhemos de tener en cuenta que las causasde adoptar posturas forzadas dependenprincipalmente de factores relativos a lascondiciones de trabajo: diseño de los pues-tos de trabajo, organización del trabajo, ilu-minación, exigencias de las tareas tanto físi-cas como visuales, mobiliario, etcétera.Casi todas las profesiones tienen sus ries-gos e influyen en el desencadenamientode las lumbalgias. Por ello, hay que estu-diar separadamente cada una de ellas. Noobstante, las recomendaciones dadas en

relación con la higiene postural puedenser válidas para la mayoría de ellas.Normas de higiene postural1. Si usted trabaja sentado, la mesa y la silladeben tener una altura correcta, para man-tener la columna relajada y recta. La espal-da debe apoyarse en el respaldo de la silla,y los brazos y las piernas deben formarángulos de 90º.2. Realice la correcta maniobra para entraren el automóvil: siéntese con los pies fue-ra del automóvil para introducirlos des-pués, primero uno y después el otro,haciendo girar al tiempo todo el cuerpo.3. Evite arquear la columna hacia delantecon las piernas rectas. Si tiene que cargarpeso del suelo, flexione las piernas, levan-te el peso pegándolo al cuerpo y manten-ga la espalda recta.4. Para alcanzar un objeto, es preferiblecolocarse a su nivel, para evitar posturasforzadas de la columna.5. Para trasladar cargas, deben repartirseequitativamente a cada lado para conse-guir mantener la espalda equilibrada. Sonmejor dos paquetes pequeños, que unogrande.6. Es preferible llevar el carrito de la com-pra delante, porque detrás obliga a reali-zar torsiones bruscas. Es mejor empujarque arrastrar.7. Para acercar las manos a la superficie detrabajo, es mejor doblar las piernas quearquear la columna.8. Acostúmbrese a realizar movimientoscon la espalda recta. Por ejemplo, leván-tese de la cama sin arquear la espalda.9. Duerma sobre un colchón firme; laalmohada, es preferible que sea baja o hun-dida en su parte central.10. Ante un dolor lumbar agudo, esta pos-tura le proporcionará alivio.

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[María Teresa Rodríguez Bezares · 76.652.317-X]

“La Educación Infantil es un puente entrela casa del niño y el mundo exterior” (AnaM. Morales Beltrán).Comenzar el colegio es un momento pun-tual que supone para el niño de 3 años unenorme cambio, ya que sale de su medioinmediato, familiar, dejando sus roles, rela-ciones particulares, códigos…en una situa-ción conocida y satisfactoria, por otra enla que apenas conoce a nadie, es descono-cida, menos cálida afectivamente, y don-de además tiene que compartir tanto suscosas, como a la figura del adulto. Las lágri-mas de unos se contrastan con las alegrí-as de otros. La superación positiva de esteperíodo será vital en el desarrollo delniño/a. Deberemos respetar los diferentesritmos que presenten los niños, ya que cadauno de ellos es un ser único e irrepetible.La familia es una pieza clave en el desarro-llo del niño y de ella va a adquirir gran can-tidad de conocimientos, valores… por elloes un agente de vital importancia y comotal debe estar presente en toda su educa-ción, haciendo especial hincapié en la eta-pa de Educación Infantil por las caracte-rísticas del niño en esta edad.Cuando se ingresa en un centro se sufre unaseparación de la figura de apego. Es muyprobable que se sienta menos protegido,más inseguro, llegando a sentir miedo,angustia, abandono, aislamiento, encon-

trándose solo con sus propias insegurida-des. Además puede interpretar el ingresoen la escuela como un castigo, aparecien-do sentimientos de celos, envidia, etc.Siguiendo a Ibáñez Sandín, C. (1992), expli-ca que el tiempo que el niño/a tarda enincorporarse a este ambiente lo llamamos,“período de adaptación”. Es el niño quiendebe superar y afrontar de la mejor mane-ra posible estos cambios, saliendo del ego-centrismo característico de esta edad yadquiriendo progresivamente mayor auto-nomía. Todos estos sentimientos no se cor-tarán, sino que se dejarán que se manifies-ten para poder resolver el conflicto y quele ayude en situaciones futuras.De gran relevancia es la actitud que adop-ten los padres durante este tiempo, ya quemarcará la adaptación o no del niño/a alcolegio. Por ello se les recomienda, a modode sugerencia: estar tranquilos para que elniño también lo esté; mostrar el colegiosiempre como algo bueno; despedirse desu hijo abiertamente y rápido; permitirlesexplorar un nuevo espacio y conocer carasnuevas; participar en la vida del centro;y no faltar en los primeros días de curso.El centro además conocerá la historia per-sonal de cada uno de los alumnos/as, losgustos, intereses, etc. para que haya unaatención más individualizada y cercana.Según la legislación actual se debe dedicarun tiempo, al inicio de curso, concretamen-

te durante dos semanas, para que los niñosse adapten a esta nueva etapa de sus vidas.Por esta razón se establece un horario espe-cífico durante estas semanas de curso, alfinalizar este tiempo, el horario escolar seráel habitual durante el resto de curso. Losniños entrarán al colegio de manera gra-dual evitando juntarse los diferentes gru-pos de 3 años, así podrán ver a los mayoresdisfrutando del entorno al que ellos van aacceder, sin ningún tipo de problema. Estoles motivará y hará que se sientan más agusto y confiados, seguros y cómodos.Por último debemos tener presente, lafamilia, unas consideraciones importan-tes a tener en cuenta para esta edad:-El niño vendrá controlando esfínteres (se lehabrá preparado para ello anteriormente).-Vestirlo con ropa cómoda y fácil a la horade quitársela (propiciando así la autono-mía a la hora de ir al baño).-Facilitar al menos dos teléfonos parapoder localizarlos (en caso de tener quecontactar y que un familiar no responda).-Deberán marcar todas las prendas de ves-tir con los datos del niño (son muchos losalumnos/as de un colegio por lo que escomplicado saber qué es de cada uno/a). -Cumplir el calendario semanal de merien-das para no generar envidias entre los com-pañeros/as y evitar el consumismo.-Preparar para la merienda la cantidad queel niño sea capaz de comer.


El período deadaptación


La organización general del centro y, sobretodo, la intervención del profesorado enlas aulas, se ha de adaptar a las necesida-des y del alumnado, con independencia desus características personales (capacidad,etnia, situación social, etcétera), y todoagente que intervienen en el sistema edu-cativo ha de tener en cuenta los principiosy características de la educación inclusiva.Booth y Dyson (2006, 25) consideran comoelementos claves de las escuelas inclusivas:a) Percepción positiva de las diferenciashumanas y de la diversidad que la acom-paña. Revisa la concepción tradicional dediferencia como deficiencia, amenaza ylímite. La diversidad es lo natural; la homo-geneneización es un recurso que se havuelto contra los excluidos. No es fingirque todos los alumnos tienen las mismascapacidades y recursos sino asumir ladiversidad y asumir la diferencia no signi-fica limitación para los alumnos más capa-ces, significa que la escuela debe ser capazde atender a todos los alumnos.b) Diversidad, igualdad de oportunidadesy equidad. Es necesario eliminar la exclu-sión y aumentar la participación, modifi-car la organización escolar, las normas deconvivencia y las prácticas escolares parapoder ofrecer una educación de calidadpara todos. Para estos autores, la igualdadde oportunidades significa que todos losalumnos pueden utilizar todos los recur-sos de la escuela y entorno.c) Importancia del contexto y de la orga-nización escolar que sustenta el aprendi-zaje. Se entiende el contexto en un senti-do amplio: físico, social y los valores de laescuela que se percibe a través del climaescolar, son elementos esenciales del currí-culo. Sin cierto sentido de comunidad, elcurrículo es un elemento sin fundamen-to. Aiscow (2001) señala seis dimensionesa contemplar en el proceso de enseñan-za-aprendizaje inclusivos: dirección, par-ticipación, planificación colaborativa,coordinación, investigación y reflexióny desarrollo profesional de los docentes.d) Evaluación, actitudes y expectativas delprofesorado. Estos autores consideran queexisten sesgos en el profesorado a la horade evaluar el aprendizaje, resultando per-judicados los poco convencionales y dife-

rentes. Los alumnos pertenecientes a gru-pos étnicamente marginados son diagnos-ticados con dificultades de aprendizaje ytrastornos emocionales en proporcionesmayores a los demás alumnos y superio-res a las que reciben estos alumnos si asis-ten a centros dónde la proporción de “suetnia” es mayoría.

Elementos clave de las escuelas inclusivasEl profesor José Luis Barrio de la Puente(2009) señala que para crear contextos in-clusivos y desarrollar prácticas inclusivasen las escuelas se deberán tener en cuentaciertos aspectos que pueden ser útiles paraaquellos profesionales que trabajen en cen-tros interesados en formular estrategias ymetodologías inclusivas. Estos aspectos sonlos que se indican a continuación:a) Partir de las prácticas y conocimientosprevios. En las escuelas se encuentramucho más conocimiento del que se uti-liza. Por tanto, el objetivo principal debe-rá ir encaminado a hacer un mejor uso dela capacidad y la creatividad presentes enel contexto dado. Es necesario que el pro-fesorado colabore en el desarrollo de meca-nismos para analizar sus propias prácti-cas educativas y para promover una inter-acción más dinámica entre el alumnado yel profesorado.b) Consideración de las diferencias comooportunidades de aprendizaje. Al modi-ficar las estructuras existentes en la escue-la se requiere un proceso de improvisaciónpor parte del profesorado para respondera las diferentes formas de retroalimenta-ción expresadas por el alumnado. Para elprofesorado con experiencia, esto impli-ca la aplicación de conocimientos adqui-ridos durante años. Se puede considerarque para el alumnado que no encaja enlas estructuras existentes, el profesoradotiene que improvisar más todavía paradar solución a los problemas planteados.c) Evaluación de las barreras a la partici-pación. Al analizar las diferentes formasde trabajar con el alumnado se puedeinvestigar si ciertos aspectos de las prác-ticas educativas pueden ser, en sí mismas,barreras a la participación. Se debe poten-ciar la interacción entre el alumnado y elprofesorado, y los procesos de desarrollodeben incorporar mecanismos diseñados

para poder identificar las barreras quealgunos alumnos puedan estar experimen-tando y así poder darles solución a travésde apoyos escolares.d) El uso de los recursos disponibles enapoyo del aprendizaje. El uso eficiente delos recursos, especialmente de los recur-sos humanos, es un elemento clave de losprocesos orientados a promover contextosmás participativos, activos y amistosos enel aula. Las posibilidades son grandes y enellas están incluidas la cooperación entreel profesorado, el personal de apoyo, lospadres e incluso entre el propio alumna-do. Una mejor cooperación entre el alum-nado, el profesorado y los demás miem-bros de la comunidad educativa puede con-tribuir al desarrollo de una educación másinclusiva contribuyendo a mejorar las con-diciones de aprendizaje en la escuela.e) Desarrollo de prácticas inclusivas. Enlos contextos donde las estructuras de apo-yo mutuo son deficientes, no es fácil ani-mar al profesorado a desarrollar prácticaseducativas más inclusivas. La organizacióntradicional de la escuela, donde el profeso-rado no tiene la oportunidad de observarlas prácticas educativas de sus compañe-ros, representa una barrera. Esto dificultael desarrollo de un lenguaje de prácticacomún que permita que el profesoradocomparta ideas, opiniones, experiencias yreflexiones sobre sus metodologías de tra-bajo. Con el intercambio de técnicas, estra-tegias y metodologías del profesorado deun centro educativo, se podría lograr unmayor avance en el desarrollo de prácticaseducativas más idóneas para el alumnado.f) Crear condiciones que animen a correrriesgos. El profesorado realiza su labordelante de una audiencia y al experimen-tar con sus prácticas educativas estácorriendo algún riesgo. Por tanto, se debepotenciar un clima de trabajo que ofrezcaapoyo a tal riesgo. Así la administración delcambio es un factor central en la creación.

Características destacadas de las escue-las inclusivasHopkins y Ainscow, (1993); Ainscow,(1995). En BARRIO DE LA PUENTE, J.L.(2009): Hacia una educación inclusiva paratodos. Revista Complutense de Educación.Vol. 20, núm. 1 (pp. 13-31). Madrid.


Principales rasgos y características de las escuelas inclusivas


a) La apropiación del cambio, de su ideay significado sobre la Educación Inclusivay el concepto de diversidad. Analizando larealidad del centro, estableciendo priori-dades y necesidades, suprimiendo barre-ras que impidan la participación, reflexio-nando sobre el ideario del centro, sobre supresente y futuro, etc.b) El liderazgo transformador consensua-do y compartido. Estableciendo una visiónclara y singular del propio centro, buscan-do formas de conseguir consenso, animan-do al profesorado a participar en las tare-as de liderazgo, etc.c) La participación e implicación de todoslos miembros de la comunidad educativaen la gestión, panificación y desarrollo delproyecto educativo del centro. Creando ydesarrollando actividades para implicar alalumnado, a los padres y a los profesiona-les, facilitando un clima de apertura y par-ticipación para todos, creando una visiónde futuro institucional compartido, etc.d) Establecimiento del trabajo colaborati-vo entre el profesorado, alumnado y padres.Desarrollando estrategias de comunicaciónentre todos, aplicando métodos colabora-tivos y cooperativos de trabajo, establecien-do un aprendizaje dialógico entre los dife-rentes sujetos de la educación, etcétera.

e) El apoyo centrado en la escuela. Utili-zando todos los recursos didácticos yhumanos, materiales y financieros del cen-tro, creando redes naturales de apoyo entreel profesorado, alumnado y padres, etc.f) La incorporación de estrategias de inves-tigación participativa en las prácticas edu-cativas. Motivando e impulsando al profe-sorado a participar en procesos de recogi-da y análisis de datos para la toma de deci-siones, estableciendo estrategias metodo-lógicas de investigación para valorar el pro-greso e impacto de las iniciativas y prácti-cas escolares, etcétera.g) El desarrollo profesional en la escuela ypara la escuela. Considerando el aprendi-zaje y el desarrollo profesional como ele-mento fundamental para la mejora institu-cional, priorizando las actividades forma-tivas en función de las necesidades institu-cionales y profesionales, estableciendoespacios y tiempos para su desarrollo, etc.h) Participación de los padres y de la comu-nidad. Es importante una relación de cola-boración entre docentes y padres, y entrelos alumnos. Los padres han de participaren las actividades de la escuela e implicar-se en el apoyo de determinados aprendiza-jes en el hogar (tareas para realizar) y en elcontrol de los progresos de sus hijos.

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[María Dolores Hernández · 23.292.015-F]

Como maestra especialista de EducaciónMusical, imparto una de las disciplinas delÁrea de Artística: Música. La música en elcolegio se vivencia a través del canto, el bai-le, dramatizaciones, audiciones, ritmos e ins-trumentaciones, entre otras formas varias.Es la práctica instrumental, a través de la ela-boración de los instrumentos musicales uti-lizados, el hilo conductor de mi experienciaen el aula de música. La presentación del tra-bajo que realizamos en clase basado en laconstrucción, invención y remodelación deinstrumentos musicales y su aplicación enel aula. Esa tarea la llevamos a la práctica des-de el comienzo del curso escolar en un tallerde construcción de instrumentos musicales.Construcción de instrumentos musicalesLos instrumentos de construcción propia ocotidiáfonos, como varios pedagogos deno-minan, son instrumentos sonoros que seconstruyen de manera sencilla con objetosmateriales de uso cotidiano y/o de deshecho.Por tanto, en el aula, serán los que elaborael alumnado con materiales del entorno.Su fabricación nos proporciona una serie deventajas educativas como son las siguientes:el conocimiento de las posibilidades sono-ras de diversos materiales; el fomento del re-ciclaje (reutilización de materiales de dese-cho; el conocimiento de la relación entre pro-piedades del objeto y el sonido; la valoracióndel trabajo realizado por uno mismo y preo-cupación por su conservación y mejora; y laventaja más importante, crea lazos afectivosimportantes y necesarios para la integracióndel alumnado gracias al trabajo en grupo.Tienen una aplicación escolar muy interesan-te y además nos pueden ayudar a suplir lacarencia de instrumentos musicales forma-les que hay en las aulas. La conclusión es quepodemos tener a nuestro alcance una ilimi-tada cantidad y variedad de instrumentos quese pueden construir y utilizar en la escuela.Y para su construcción nos valemos tanto demateriales de nuestro entorno diario “coti-diáfonos”, como de partes de instrumentosformales (boquilla de clarinete, trompeta…).Los alumnos traen a menudo a clase todotipo de materiales de deshechos que encuen-tran en su entorno (yogures, envases, cajasde cerillas, embudos, papel, cajas de quesi-tos, cañas, trozos de manguera, hilo, distin-tos tipos de papel, nueces, cocos, etcétera).En clase de música, a través del taller de cons-

trucción de instrumentos, reciclamos estosmateriales y los transformamos en atracti-vos e interesantes instrumentos musicales.A continuación muestro algunos de los ins-trumentos musicales que mis alumnos hanconstruido en este taller así como las instruc-ciones para su construcción, los materialesutilizados y sus posibilidades sonoras.• Panderos construidos con cajas de cerillaso de quesitos, un palo o varita y unos hilos ocuerdas con unas bolitas anudadas que per-cuten el tambor. Decorados con técnicasdiversas, pintura y papeles decorativos. Soninstrumentos rítmicos.• Flautas construidas con cañas o con tuboscortados con diferentes medidas hasta con-seguir la afinación en los sonidos. Decoradascon técnicas diversas, pintura y barniz. Soninstrumentos rítmico-melódicos.• Maracas construidas con nueces, huevos,envases diversos y rollos de papel cuyo inte-rior se vacía, se rellena de legumbres, piedraso pequeñas piezas metálicas, entre otras, yposteriormente se tapa. Decorados con téc-nicas diversas, pintura y papeles decorativos.Son instrumentos rítmicos.• Palos de lluvia construidos con rollos de car-tón de varios tamaños a los que se les clavanalfileres, púas o tornillos, y se le añaden legum-bres, piedras o pequeñas piezas metálicas,entre otras, y posteriormente se tapa. Deco-rados con técnicas diversas, pintura y pape-les decorativos. Son instrumentos rítmicos.• Botellas tímbricas construidas con bote-llas que se llenan de líquido en distintas can-tidades hasta conseguir los sonidos desea-dos. Decoradas con técnicas diversas, pintu-ra y papeles decorativos. Son instrumentosrítmico-melódicos.• Cordófonos construidos con cajas y enva-ses con los que se consigue la caja de reso-nancia para que el sonido de las cuerdas quese colocan sobre la superficie se amplifique.Decorados con técnicas diversas, pintura ypapeles decorativos. Son instrumentos rít-mico-melódicos.• Sonajas construidas con piezas metálicasque se entrechocan colocadas en estructuraelaborada que actúa de soporte. Decoradascon técnicas diversas, pintura y papeles deco-rativos. Son instrumentos rítmicos.• Aerófonos (trompetillas) construidos conun tubo al que se coloca en uno de los extre-mos un objeto amplificador y por el otrosoplaremos. Decorados con técnicas diver-

sas, pintura y papeles decorativos. Son ins-trumentos rítmico-melódicos.• Tambores o cajas construidos con cajas ocubos al que se le añade un parche, o bien lapropia tapadera y se forra buscando la sono-ridad deseada. Decorados con técnicas diver-sas, pieles, plásticos, pintura y papeles deco-rativos. Son instrumentos rítmicos.Todos estos instrumentos musicales son unapequeña muestra del trabajo que realizanmis alumnos y que utilizamos en clase conasiduidad.Supone una gran satisfacción poder inter-pretar una obra musical con un instrumen-to musical elaborado por nosotros mismos.Para los niños es mucha la ilusión puesta enconstruir su instrumento musical cuidandoun resultado final bueno, con un sonido ade-cuado. Para ello los niños saben que duran-te la construcción de su instrumento musi-cal deberán de ir comprobando las distintassonoridades tanto si es un instrumento rít-mico, como la afinación en los sonidos, si esun instrumento rítmico-melódico.Son amplias las posibilidades de hacer sonarun instrumento musical dependiendo de laíndole del mismo: raspando, frotando, per-cutiendo, pellizcando, soplando o pulsando,entre otras.A continuación nombro algunas actividadesque hemos llevado a cabo en el aula utilizan-do los instrumentos de construcción propia:• Caracol instrumental.- Se reparten rolesasociados a dibujos que siguen el trazo de uncaracol, cada niño realizará un ritmo asocia-do a la familia del instrumento que utilice.• Instrumentaciones con consignas.- Asocia-mos consignas a cada familia de instrumen-tos, teniendo actuaciones solistas que se entre-mezclan con partes donde tocamos todos.• Tarros tímbricos, ¿qué suena?- Juego paraadivinar el instrumento que está sonandocomenzando con sonidos muy breves queirán siendo más prolongados hasta conse-guir el acierto.Son actividades lúdicas para vivenciar estaparcela de la educación musical con diver-sión. Y cada año, todos los instrumentos deconstrucción propia son expuestos en nues-tro Museo Musical para que el resto del alum-nado, docentes y familiares puedan disfru-tar y aprender de nuestro trabajo.Porque es mucho el interés que despierta enlos niños ser constructores de sus instrumen-tos musicales, y por todas las ventajas edu-cativas nombradas, animo a los docentes apromover actividades en grupo de esta índo-le como garantía de progreso personal, depromoción de valores y de relación con losotros, y en definitiva, como vehículo para laformación de nuestro alumnado.


Taller de construcción deinstrumentos musicales

[Mª Cesárea Serrano Sánchez · 52.802.188-F]

Creo que el estudio del sonido queda sufi-cientemente fundamentado teniendo encuenta que la estimulación y deteccióntemprana de posibles deficiencias senso-riales es una tarea fundamental en Educa-ción Infantil, como bien nos dice una delas creadoras del movimiento de renova-ción pedagógico de la Escuela Nueva, MaríaMontessori y a través del sonido estudia-mos uno de los sentidos fundamentales.También acercamos al niño a descubrircualidades físicas del medio natural en elque vivimos y despertamos la curiosidadpor los fenómenos que nos rodean y portanto por la ciencia, todo ello utilizandomateriales de desecho y elaborando mani-pulativamente instrumentos de juego ymúsica, haciéndoles emprendedores ensu propio proceso educativo.

Información previaEl sonido consiste en el transporte de ener-gía a través del espacio, ese transporte sehace a una velocidad determinada depen-diendo del medio por el que se transmita:madera, metal, aire, agua.¿Cómo se origina el sonido?Cuando damos una palmada o golpeamosencima de la mesa, o hacemos vibrar unacuerda tensa estamos provocando soni-dos. El origen se encuentra en las vibra-ciones que se producen al realizar esas acti-vidades. El sonido se transmite a través deondas longitudinales y transversales quese propagan a una velocidad de 340 m/sutilizando las moléculas que se encuen-tran en el aire, esa velocidad se modificasi cambia el medio por el que se transmi-ten las ondas. Esas moléculas se muevena distinta velocidad dependiendo delmedio que utilicen para propagarse, poreso se oye de forma diferente un mismosonido en el aire o en el agua.¿Por dónde oímos y como llega el sonido anosotros?Algo tan evidente como que oímos por eloído, para los niños puede resultar sorpren-dente, quizás porque nunca se lo habíanpreguntado. El camino que siguen lasondas hasta llegar al cerebro es, a modosimplificado adaptándome al nivel madu-rativo de los niños de infantil, el siguiente:Cuando se emite un sonido se producenunas vibraciones que son captadas por elpabellón auditivo u oreja, pasan por elcanal auditivo hasta llegar al tímpano, quees una membrana que se mueve con lasondas, afectando a los huesecillos con losque se comunica: martillo, yunque y estri-bo ¿Qué función tienen estos huesecillos?,

reciben la vibración desde el tímpano y lacomunican al caracol, dentro del caracol,esas vibraciones son recibidas por un líqui-do que al moverse estimula las células filia-das cuya función es la de transmitir lainformación al nervio auditivo que trans-mite la información al cerebro, y es el cere-bro el que interpreta la información y don-de finalmente se produce la audición.Pero no todos los sonidos son iguales,poseen unas cualidades que los hacen dife-rentes como:• El tono: es la frecuencia de las vibracio-nes, es decir, cuando la onda longitudinalvibra más se consiguen sonidos agudos,cuando vibra menos se consiguen sonidosgraves, si pasamos un palo por un cartónondulado a diferentes velocidades cambiael sonido debido a la frecuencia que pose-en sus ondas.• La intensidad: produce sonidos fuertesy sonidos débiles. ¿A qué propiedad de laonda asociamos la intensidad del sonido?Se debe a la amplitud con que se muevenlas moléculas.Todos los instrumentos musicales produ-cen ondas longitudinales en el aire. Susonido depende de la frecuencia y la ampli-tud de la onda.¿Se puede almacenar el sonido?Gracias a los avances en la tecnología, sepueden grabar los sonidos con un micró-fono que detecta los cambios en la presiónatmosférica (ondas de sonido acústicas) ygrabarlas como ondas de sonido gráficasen un medio como un fonógrafo o una cin-ta magnética. La reproducción de sonidoanalógico es el proceso inverso, en el queun altavoz de diafragma de mayor tama-ño causa cambios de presión atmosféricapara formar ondas de sonido acústicas.Esta explicación es muy compleja para losniños de estas edades, por tanto nos que-damos con estas dos ideas:-La idea de que existen aparatos y mediosa través de los cuales podemos conseguirgrabar los sonidos de nuestra voz y delentorno.-La base del lenguaje tecnológico es elcódigo binario, al que ellos pueden acce-der mediante tarjetas en las que se les daa elegir entre dos opciones.

Proyecto educativo “Sonido sonando nosvamos bailando”• Objetivos didácticos:-Desarrollar el interés e inquietud por losfenómenos que ocurren en la naturalezay la ciencia.-Descubrir y comprender el origen delsonido y cómo llega a nosotros.-Experimentar la propagación del sonidoen sólidos, líquidos y gases.-Iniciarlos en la comprensión del procesode comunicación.• Contenidos:-Diferencia entre sonido y silencio.-La composición molecular: gases, líqui-dos y sólidos.-Las ondas longitudinales y transversales.-El sonido en nuestro oído. Discriminacio-nes auditivas.-El código binario.-El sonido se puede almacenar.• Planteamiento:El proyecto se llevará a cabo en cuatrosesiones que describo a continuación:Primera sesión: · Diferenciamos entre sonido y silencio.Procedemos a la detección de conocimien-tos previos a través de preguntas del tipo:¿Qué es el sonido? ¿Sabéis hacer sonidosdiferentes? ¿Por dónde sale el sonido? ¿Adónde llega para que podamos oírlo?¿Cómo viaja desde mi mano (dar una pal-mada) hasta mi oreja?· Dramatización de la composición mole-cular así como de las ondas longitudina-les y transversales, lo haremos primero conlos niños, imitando las moléculas del aire,juntándonos cuando hace frío y separán-donos y corriendo cuando hace calor, des-plazándonos por toda la clase, después,utilizaremos pelotas de goma para simu-lar las moléculas del aire y unas cuerdaspara realizar ondulaciones longitudinalesy transversales. También llenaremos unrecipiente de agua y dejaremos caer gotasde agua, produciéndose ondas visibles.· Dibujaremos las moléculas en estado sóli-do, líquido y gaseoso, así como las ondaslongitudinales y transversales.· Breve explicación del proceso de recep-ción e interpretación de las ondas en nues-tro oído.


Cómo estudiar el sonidoen un aula de infantil.Proyecto sobre el sonido

Segunda sesión: Experimentar la propagación del sonidoen diferentes medios y materiales.· En el aire: Fabricamos un teléfono de hiloy de la misma forma preparamos una cen-tralita telefónica con tubos de plásticocorrugados (canutillos para introducir loscables de la luz en las casas en construc-ción). En ambos casos experimentamos latransmisión del sonido en el aire.· En el agua: Preparamos dos globos, unolleno de aire y otro con agua. Golpeamosla mesa y con la oreja apoyada primerosobre uno de los globos y después sobre elotro, descubren la diferencia del sonidoque percibimos en cada caso.· Con diferentes materiales experimenta-mos los diferentes sonidos que se produ-cen: madera (caja china), metal (triángu-lo), piel (tambor, pandereta), etcétera.Tercera sesión:Explicamos que los sonidos suenan de for-ma distinta y que se caracterizan por eltono (frecuencia de onda) y el volumen ointensidad (amplitud de onda). Para ellofabricaremos diferentes instrumentosmusicales: maracas, gomas rodeando unacajita hueca, peine sobre el que se poneun papel y soplamos.Cuarta sesión:-Grabamos nuestras voces y sonidos del

colegio, discriminándolos.-Audiciones de diferentes sonidos, de ani-males, de fenómenos atmosféricos, de ins-trumentos musicales, intentando identi-ficarlos.-La base del lenguaje tecnológico es el códi-go binario, los introducimos en éste pre-

sentando tarjetas en las que se les dice unaacción y la opuesta, por ejemplo: abrir ycerrar la puerta, encender y apagar la luz….Utilizamos las TIC como recurso indispen-sable, al grabar los sonidos y reproducir-los, comenzando a iniciarlos en el lengua-je de la tecnología (código binario).


[Margalida Bonnín Estrany · 78.217.029-D]

El aprendizaje de las lenguas extranjerases muy valorado y de gran utilidad ya seaa la hora de buscar un trabajo, de viajar osimplemente como objeto de estudio poriniciativa de uno mismo. Lo más impor-tante cuando aprendemos un idioma, esaprenderlo de forma significativa y sumáxima finalidad debería ser la comuni-cación con los demás. Es por eso que algu-nos planteamientos que se han llevado acabo durante las últimas décadas, comocentrarnos en la gramática del mismo idio-ma, deberían ser cambiados puesto queno han sido productivos en absoluto.La educación va mas allá de aportar cono-cimientos del día a día a los alumnos, es porese motivo que se tiene que ofrecer unaeducación a la persona en su totalidad, loque algunos estudiosos humanistas defi-nen como the student as a whole person.Este concepto defiende que la enseñanzade un idioma tiene que ayudar a los alum-nos a desarrollarse como personas, a crearsu personalidad y por supuesto, uno de losfactores a tener en cuenta es su propia expe-riencia, ya que algunos piensan que si espositiva, el aprendizaje es significativo y losalumnos se pueden deleitar con el proceso.Diferentes metodologías de enseñanza basa-das en esta categoría del alumno en su tota-lidad son llamadas humanistas en algunoscírculos y pese a que puede haber bastan-tes más, considero que las cuatro siguien-tes son de gran utilidad, sobre todo cuandohay que enseñar una segunda lengua (L2).El método silencioso (The silent way)Caleb Gattegno creó esta metodologíabasada en la premisa de que el profesortiene que estar lo más callado posible paraque el aprendiz pueda producir casi todoel discurso. El profesor da un input limi-tado y después simplemente se comuni-ca mediante el lenguaje corporal. Así, elprofesor es un guía y puede ir indicandoal alumno si algo esta bien o si éste debeseguir intentando otras maneras para con-seguir su objetivo con éxito.SugestopediaEn 1966 Giorgi Lozanov publica el términode sugestopedia. Este método es uno de mispredilectos cuando hablamos de metodo-logías de aprendizaje ya que el alumnoaprende de forma entretenida y cómoda.Cuando llega a clase se olvida de su rutinay de sus quehaceres para disfrutar de suaprendizaje, tanto que durante este proce-so la noción del tiempo desaparece y laatención del alumno se centra de formaconsciente e inconscientemente. Lozanovexpuso así los resultados de esta producti-

vidad: El resultado será la memorización alargo plazo de gran cantidad de materia enmuy poco tiempo (hipermnesia), sin fati-ga, sin aburrimiento, sin tensión, sin mie-do, aumentando la motivación por apren-der y fomentando la creatividad, es decir,incidiendo positivamente en la salud men-tal, emocional y física del alumno. Así nacela SugestopediaComunidad de aprendizaje de idiomas(Community language learning (CLL))J.A. Curran desarrolló el CLL pensando quela colaboración de un grupo de trabajo entrelos mismos alumnos y el profesor podríaser muy beneficioso a la hora de aprenderuna L2. En este proceso hay dos roles impor-tantes: el del profesor (the knower) y el delalumno (learner). El profesor enseña soloel lenguaje que el alumno necesita. De estamanera, los alumnos piensan lo que quie-ren decir y se lo comunican al knower, quiense lo parafrasea. La interacción hace que elalumno se sienta inmerso en este procesode aprendizaje, es por eso que no hay nin-gún libro o manual dirigiendo las clases.Respuesta Física Total (Total physical res-ponse)El psicólogo James Asher inventó estemétodo basado en el hecho de que el pro-fesor da unas directrices verbales a losalumnos y éstos van aprendiendo la L2 através de ellas, hasta que el alumno se sien-ta con la suficiente capacidad para produ-cir el idioma. Es un método muy parecido

al aprendizaje de nuestra lengua materna,solo que en este caso el profesor tiene unpoco más de relevancia en el proceso.Cuando un profesor entra en una clasepuede encontrar diferentes perfiles, gen-te que realmente quiere aprender una L2o alumnos que simplemente necesitan losconocimientos del currículo para pasar decurso. La motivación es un elemento cla-ve para que los alumnos se sientan conuna mayor predisposición para su apren-dizaje, por ese motivo considero que lacombinación de los métodos expuestosanteriormente puede ayudar a que elalumno poco a poco vaya aprendiendo yque disfrute de su aprendizaje. A veces esnecesario dejar los libros aparte para con-centrarnos en las necesidades específicasde cada clase y probar materiales nuevos,colaboración entre un grupo de trabajo uotros métodos, ya que hay que recordarque no nos sirve estudiar la gramática deuna L2 muchos años si después cuandonos encontramos con una situación realno nos podemos comunicar.


HTTP://WWW.ONESTOPENGLISH.COM/METHO-

DOLOGY/METHODOLOGY/TEACHING-APPROA-

CHES/TEACHING-APPROACHES-WHAT-IS-THE-

SILENT-WAY/146498.ARTICLE

HARMER, JEREMY (1991): THE PRACTICE OF ENG-

LISH LANGUAGE TEACHING, LONGMAN.

1HTTP://WWW.NPP-SUGESTOPEDIA.COM/INDEX.HTML


Enseñando idiomas,formando personas

[Virginia Gil Guardiola · 23.050.210-R]

Resumen/AbstractEste artículo versa sobre la relación existen-te entre la música y el desarrollo cognitivodurante las primeras etapas por las que elniño pasa, y cómo distintos autores tratandicho tema. Además de un breve análisissobre dicha relación y de qué forma influ-ye en el desarrollo integral de los niños.This article deals with the relation betwe-en music and cognitive development alongthe first stages in the child life and how dif-ferent authors talk about that topic. More-over, a brief summarize about that relationand its influence in the children integraldevelopment.

IntroducciónActualmente, el sistema educativo implan-tado en España, LOMCE 8/2013 de 9 de di-ciembre, elimina la música (parte del área deEducación Artística) como materia troncal ypasa a ser optativa, dependiendo de la elec-ción de cada Comunidad. Es por esto que lamúsica va perdiendo peso desde su implan-tación como materia dentro del área de Edu-cación Artística, en la Ley Educativa de 1970.Muchos estudios afirman la importanciaque, para el desarrollo del niño, tiene la músi-ca; pero las leyes educativas no se hacen ecode esos informes que muestran cómo lamúsica ayuda a mejorar en asignaturas comomatemáticas o lengua, favoreciendo la des-aparición del fracaso escolar.Este artículo aborda la relación entre estamateria y el desarrollo cognitivo del alum-nado, tratado por diversos especialistas.Según Josefa Lacárcel Moreno, en su libro“Psicología de la música y educación musi-cal” (1995), Jean Piaget, psicólogo suizo,investiga acerca del desarrollo y evolucióncognitiva del niño. Tras realizar diversos ensa-yos con niños, llega a la conclusión de quesus reacciones dependen del grado de madu-rez, no de la inteligencia. Estas reaccionesson debidas a múltiples factores, como: laherencia física, relativa al sistema nerviosoy que está ligada a la inteligencia, y las reac-ciones de conducta automática, es decir,reflejos automáticos dados como respuestaal ambiente, sin aprendizaje alguno. Ade-más, el niño cuenta con factores biológicosque son inherentes a todo ser vivo: la capa-

cidad de organización y adaptación. Ambasserán desarrolladas a través de la interacciónexperiencial con el medioambiente y quequedan reflejadas en los distintos estadiosen los que Piaget configura el desarrollo delpensamiento infantil.Desglosa, este autor, las etapas en las que sedivide el desarrollo cognitivo o mental. Éstasson sucesivas unas de otras, no habiendoruptura entre ellas, y son las siguientes:• Sensoriomotora de 0 a 2 años. En ella elniño no piensa, sino que responde a estímu-los y realiza una única acción, ya sea en elplano motórico y/o sensorial. Las diversasrepeticiones de dichas respuestas darán lugaral aprendizaje de una conducta.• Pre-operacional desde los 2 a los 7 años. Enésta, los niños son egocéntricos, pues solo soncapaces de ver el mundo desde su punto devista. En esta etapa logran un control de lossímbolos que les permite manipular men-talmente lo que antes hacían físicamente.• Operacional concreta de los 7 a los 11 años.En este estadio, se produce pérdida de ego-centrismo y adquiere importancia el grupode iguales. También, son capaces de inver-tir mentalmente condiciones o regresar auna situación previa, vislumbrando variascualidades que se relacionan entre sí, reali-zando operaciones concretas.• Operacional formal de los 11 a los 14 años.En este último estadio la capacidad de abs-tracción aumenta, siendo capaces, los niños,de formular hipótesis sin necesidad de expe-riencias directas.En esta misma línea, añade Josefa Lacárcelque, Jerome Bruner, psicólogo norteameri-cano, propone una teoría paralela a la de Pia-get sobre el desarrollo intelectual y enume-ra tres estadios en el desarrollo cognitivo:a) Representación enactiva, donde el apren-dizaje se da a través de la propia actividad delniño mediante el movimiento y la imitación.b) Representación icónica, que se da median-te la información visual y sensorial percibi-da. Los niños son capaces de separar sus pro-pias experiencias de las de otros.c) Representación simbólica, donde es el len-guaje el instrumento usado por el pensa-miento para expresarse y comunicarse conel entorno.Concluyendo con Biehler (1980), quien sin-tetiza el estudio llevado a cabo por Jean Pia-

get: “Al principio, los niños forman esquemas,principalmente como consecuencia de lasactividades sensoriomotoras y se concentransólo en una cualidad cada vez. Después pue-den tener en cuenta varias cualidades a la vezy llegan a comprender que la masa o sustan-cia no cambia porque cambie su aspecto.Durante un tiempo son capaces de razonar ygeneralizar sólo en relación a las actividadesconcretas, pero con el tiempo pueden mane-jar abstracciones formar hipótesis y conside-rar posibilidades. Las observaciones de Pia-get también le llevaron a la conclusión de quelos niños pequeños son principalmente ego-céntricos en el lenguaje y el pensamiento por-que no pueden comprender que los demástengan un punto de vista diferente. Sólo des-pués son capaces de pensar en diferentes ide-as al mismo tiempo que aparecen el lengua-je y el pensamiento socializados. Por la mis-ma razón, el pensamiento moral de un niñopequeño tiende a concentrarse en un solo fac-tor. Únicamente el niño mayor es capaz detener en cuenta las circunstancias diferentesal hacer juicios morales”.

El desarrollo cognitivo y la músicaSon diversos los estudios que hablan de laimportancia de la música en el desarrollo delniño. Según Piaget, el trabajo con la músicadebe partir del juego simbólico, observableen uno de los estadios a los que hace refe-rencia, la Etapa Pre-operacional (2-7 años).El niño va aprendiendo y relacionándose conla música de distinta forma según cada perí-odo y es, en el pre-operacional, donde haymayores connotaciones propias del juegocomo la espontaneidad, el placer del juegoen sí mismo, la búsqueda de vivencias, lamanifestación de deseos reprimidos y ocul-tos… La relación entre el juego y el aprendi-zaje es muy estrecha, utilizándose como ins-trumento para conseguir fines educativos ocomo juego en sí mismo (Lacárcel Moreno,J., 1995).Dependiendo de la edad, las característicasdel juego son distintas; de 6 a 8 años es untipo de juego basado en reglas y en la socia-lización con los iguales; entre los 8 y 10 añoses un juego de competición, creando gru-pos firmes que se diferencian de los adultoscreando pandillas; y de los 10 a 12 años sonjuegos que permiten la ejercitación.


El desarrollo cognitivo y la música en Educación Infantil

Son múltiples los juegos musicales que sepueden realizar utilizando movimiento, rit-mo, sonidos, voz, canciones, audiciones, ins-trumentos, dibujos, proporcionándoles habi-lidades para el aprendizaje musical. Estosjuegos son una fuente atractiva que permi-te potenciar el desarrollo físico, sensorial eintelectual.En cada etapa se va desarrollando un tipode acercamiento a la música distinto. Es enla primera, llamada sensoriomotora, dondese producen los primeros contactos del bebécon los sonidos que le rodean, pues los per-cibe y comienza a imitarlos. Algunos auto-res denominan esta imitación como “baby-talk” o prosodia pre-verbal. En ella los niñosperciben elementos prosódicos, la acentua-ción de los sonidos, el ritmo o la entonaciónde quien se dirige a ellos, y respondenmediante movimientos y emitiendo soni-dos. Es, en este momento, cuando comien-zan a desarrollarse cualidades como el tim-bre, la intensidad o la altura del sonido, todasellas utilizadas en la expresión vocal comomedio de comunicación. En la segunda eta-pa o preoperacional, se adquieren lo con-ceptos básicos que, posteriormente, seránnecesarios para un correcto desarrollo musi-cal. Siendo capaces en ella de diferenciarentre sonidos y ruidos, tonos, intensidades,timbres, alturas, direccionalidad del sonidoy matices. También, son capaces de utilizarla expresión corporal para comunicarse yacompañar canciones con gestos, experi-mentar con instrumentos de pequeña per-cusión e imitar fragmentos musicales conpocas inhibiciones para cantar en grupo(Lacárcel Moreno, J., 1995).En la etapa de operaciones concretas, el niñoimita sonidos, reconoce melodías, inventaprosodias, ritmos, melodías, improvisa conpercusión corporal e instrumentos, inter-preta danzas, comienza el manejo de instru-mentos de pequeña percusión y el acerca-miento a otros más complejos, y conoce sím-bolos de lenguaje musical.Por último, en la etapa de operaciones for-males la capacidad de abstracción le permi-te crear música mediante ideas previas,mejorar en la interpretación vocal, instru-mental, corporal y rítmica, así como ampliarsu conocimiento respecto a conceptos musi-cales como los compases, escalas, técnicavocal y músicos e intérpretes.En la etapa de Educación Infantil es dondelos niños tienen su primer contacto con laeducación musical y donde trabajan diver-sos factores de gran relevancia en su desarro-llo íntegro, como son: la voz (respiración,emisión, entonación) en el canto colectivoasí como el oído; la lateralidad, equilibrio,

coordinación motriz, sentido rítmicomediante ejercicios rítmicos con percusióncorporal (palmas, palmas en rodilla, chas-quidos, golpear con los pies, palmear enespalda) y con instrumentos de pequeñapercusión (de fácil manejo), así como peque-ñas danzas y canciones con movimiento; elautoconcepto y la relación con iguales y conel adulto, a través de juegos musicales en losque representan distintos roles (animales,profesiones, épocas, situaciones del entor-no) siempre apoyados por instrumentos opor audiciones musicales que se realizan enpequeño y gran grupo, todo ello favorecien-do la pérdida progresiva de egocentrismotan general en esta etapa; o la mejora de suautoestima, realizando actividades motiva-doras al alcance de sus posibilidades que lespermiten obtener unos resultados satisfac-torios a nivel personal, aumentándoles asíla motivación en el resto de actividades.

Tras el análisis de las diversas etapas del des-arrollo cognitivo descritas y su relación conlos distintos aspectos musicales, así como laimportancia en las primeras etapas; cabeafirmar que realizar un buen trabajo educa-tivo en pro de conseguir un desarrollo musi-cal en los niños les permitirá desarrollarseíntegramente. Darles los recursos necesa-rios para su crecimiento a todos los niveles:educativo, social, cultural, personal… favo-recerá el formar futuros adultos con plenacapacidad para realizar cualquier actividadque se propongan.

BIBLIOGRAFÍA

LACÁRCEL MORENO, J.: PSICOLOGÍA DE LA MÚSICA

Y EDUCACIÓN MUSICAL. MADRID: ED. APRENDIZA-

JE VISOR, 1995.

BIEHLER, R. F.: INTRODUCCIÓN AL DESARROLLO DEL

NIÑO. MÉXICO: ED. DIANA, 1976.


[Fátima Bejerano González · 03.860.541-Z]

ResumenLa expresión corporal es el primer mediode comunicación, el niño utiliza su cuer-po para expresarse en solitario antes de laadquisición del lenguaje y a partir de estaadquisición la expresión acompaña y com-pleta al lenguaje. A lo largo del artículo vere-mos el significado de expresión corporal,así como sus componentes y haremos unabreve aproximación de todas las expresio-nes que se dan en la primera infancia.La expresión corporal emplea el cuerpocomo medio de comunicación. El objetode la comunicación es favorecer las rela-ciones y la integración del individuo en sumedio y la forma de comunicación másprimaria es la que se establece a través delcuerpo. Esta expresión se da desde los pri-meros momentos de vida, el niño a lo lar-go de su desarrollo trata de conocerse ypoder situarse en su medio y para ellonecesita primero conocer su cuerpo. A tra-vés de la interacción con el adulto, el niñoirá conociendo un sistema de señales queirán generando en él deseo de conocerotras formas de expresión.La expresión corporal posee un gran poderal servicio de la creatividad y la expresiónde los estados emocionales individuales.Se trata de un medio de expresión de granfuerza y poder comunicativo y también deconocimiento y relación.La construcción de la identidad personalpermitirá al niño reconocerse como un serdistinto de los objetos y las demás personas.

1. Expresión corporal: el gesto y el movi-mientoGenéricamente, el concepto de “expresióncorporal” alude al hecho de que todo serhumano, de manera consciente o incons-ciente, intencionalmente o no, se manifies-ta mediante su cuerpo, es decir se comuni-ca a través de su cuerpo y para ello se valetanto del gesto como del movimiento.La expresión corporal es el lenguaje másnatural puesto que se expresa desde losprimeros momentos de su vida comorecurso de comunicación. Es un lenguajeespontáneo, no tiene un código estableci-do, aunque hay determinados gestos quehan quedado como símbolos (mover lacabeza − no). Algunos signos son univer-salmente admitidos y otros son propios dezonas geográficas.El gesto y el movimientoEl lenguaje corporal nos permite transmi-tir nuestros sentimientos, actitudes, sen-saciones a través del cuerpo. El cuerpo uti-liza un lenguaje muy directo y claro, más

universal que el oral al que acompañageneralmente para matizar y hacer aquelmás comprensible. Todos los otros lengua-jes (verbal, plástico, musical, etcétera) sedesarrollan a partir del lenguaje corporal.El sistema de signos que utiliza el lengua-je corporal son gestos y movimientos prin-cipalmente. El gesto es un movimientoexpresivo de identidad variable, a travésdel cual el individuo se comporta o semuestra como es.En ocasiones el gesto es involuntario, esca-pa al control de la consciencia, pero tam-bién en ocasiones, puede ser un movi-miento intencional y cargado de significa-do, pero hay que aclarar que no todos losmovimientos corporales son gestos soloaquellos que sean entendidos por los de-más como vehiculo de una determinadasignificación. Existen 4 clases de gestos:• Automáticos: son aquellos que se produ-cen en las primeras semanas de vida.• Emocionales: son aquellos que aparecenhacia el 6 mes de vida y abarcan unaamplia gama: alegría, tristeza, miedo des-agrado, cólera, etcétera.• Proyectivos: aparecen sobre los 6 años,el niño en esta edad necesita quejarse,atraer la atención haciendo gestos deintervención, de súplica, de consuelo, etc.• Abstracto: son los gestos del pensamien-to abstracto, representan en el espacio loque ocurre en el interior de la mente.La expresión por medio del gesto es natu-ral en el niño desde los primeros meses(tiene frío − se encoge; celos − se mueve).El gesto es junto con el movimiento unode los recursos expresivos en la EducaciónInfantil especialmente en el primer ciclo.Evolución del movimiento (Wallon)La definición de movimiento sería aquelcambio postural que realiza un individuo.A través de él, el niño comienza a conquis-tar el mundo exterior. Wallon dice que elmovimiento es una fuente inagotable deexperiencias y emociones y le atribuye granimportancia puesto que propicia: el des-arrollo armónico de la personalidad basán-dose en la propia acción e interacción con

el medio; facilita el paso al pensamientoconceptual; favorece el contacto con losdemás y los procesos de socialización; yfavorece la madurez motriz necesaria paralas adquisiciones escolares posteriores.El movimiento se puede estructurar o des-componer en distintos elementos, aten-diendo a las diversas partes del cuerpo:cabeza, rostro cuello, tronco, hombros, bra-zos, muñecas, dedos, caderas, tobillos y pies.El estudio del cuerpo con intención comu-nicativa y realizado a través del cuerpose denomina: cinesia, kinesia o kinesica.Según Wallon, el movimiento atraviesa unaserie de etapas, que serían las siguientes:• Anabolismo: la primera etapa de desarro-llo coincide con la vida intrauterina. A par-tir del cuarto mes el feto realiza reflejosde posturas, al igual que el recién nacido.• Impulsividad motriz (0 a 5 meses): coin-cide con el nacimiento. Son simples des-cargas musculares (piernas, pedaleo). Losmovimientos están provocados por lasdemandas de la satisfacción de necesida-des (reflejos).• Estadio emocional (6-12): el niño estáunido a su ambiente familiar de una mane-ra tan íntima que no parece saber distin-guirse de él. Las primeras emociones lasmanifiesta con la función postural. Apa-recen los primeros gestos expresivos. Lasprimeras emociones se expresan median-te las posturas.• Estadio sensoriomotriz (1-2 años): El len-guaje y la marcha serán dos adquisicionesfundamentales de este periodo. Los des-plazamientos le permitirán conocer losespacios más lejanos y al mismo tiempo,identificar de manera más completa losobjetos que descubre o que encuentra avoluntad. El lenguaje contribuirá igual-mente, de ahí que sus preguntas versensobre el nombre de los objetos y el lugardonde se encuentran.• Estadio del personalismo (2 a 6 años): Eneste estadio el niño toma conciencia de suyo personal y de su propio cuerpo situán-dole en un estadio de autonomía y autoafirmación. El movimiento servirá de


Expresión corporal:El gesto y el movimiento.Posibilidades expresivas en la primera infancia

soporte y acompañante de las representa-ciones mentales, la imitación juega unpapel esencial, no se limita a simples ges-tos sino que será la de un papel, un perso-naje, un ser preferido.Como hemos comentado el niño siente lacapacidad y necesidad de moverse, pues-to que así conoce el mundo que le rodea,este movimiento ira evolucionando segúnel niño adquiere madurez y experiencia deeste modo podemos diferenciar variostipos de movimiento:• Movimiento reflejo: involuntario o inde-ferenciado.- El niño nace con una serie derespuestas que son innatas y que conoce-mos como reflejos (succionar, prensión…)y que son un indicador del buen funcio-namiento nervioso.• Movimiento voluntario.- Estos surgencomo consecuencia de la maduración delsistema nerviosos estos movimientos coor-dinan diferentes partes del cuerpo.• Movimiento natural.- Es un tipo de res-puesta motora que no se ajusta a patróncinético alguno y únicamente se supeditaa las leyes biomecánicas que rigen laestructura corporal• Movimiento espontáneo: está directa-mente relacionado con el estado emocio-nal del niño. Dando a conocer el modo depensar del niño, se muestra tal y como es.• Movimiento automático: es el resultadode un movimiento repetido muchas veces,al repetirlo llega un momento en el que yano interviene la voluntad y se vuelve auto-mático, estos movimientos permiten incre-mentar la capacidad de adaptación del suje-to respecto a las condiciones del medio.• Movimiento expresivo: este movimientose orienta fundamentalmente a estable-cer relaciones niño, niña al comunicar unavivencia, idea o sentimiento.

2. Posibilidades expresivas en la primerainfanciaLa expresión es un fenómeno corporal, esmas no existe posibilidad de comunica-ción de las posibilidades que el cuerpo nosofrece. En la primera infancia las posibili-dades expresivas con las que nos encon-tramos son las siguientes:-Expresión corporal.-Expresión musical.-Expresión plástica.-Expresión verbal.La expresión debe entenderse siempre bajoen principio metodológico de globalidad,es decir, las expresiones se relacionan entresí, y mientras se trabaja una de ellas se pue-den trabajar aspectos de otra. El niñoentiende el mundo de forma global y no

parcial, por lo que las expresiones se debentrabajar bajo este principio.Expresión musicalCuando hablamos de expresión musicalno se trata de que el niño aprenda músi-ca, sino de que adquiera una progresivacapacidad para servirse de este procedi-miento de expresión. Lo importante no esque el niño aprenda ritmos o compás, sinoque sea capaz de moverse con ritmo. Setrata de que el niño aprenda a utilizar supropia voz como instrumento y que conoz-ca las posibilidades expresivas del cuerpomediante la danza. Al hacerlo así, disfru-ta de la actividad al tiempo que se fomen-tan en él las capacidades de expresión...La relación de la expresión musical con laexpresión corporal es básica puesto que elprimer instrumento musical que toca elniño es su propio cuerpo a través de laspalmas. Hay que mencionar que la expre-sión musical tiene gran importancia, pues-to que a través de ella se educa la sensibi-lidad. Además, desarrolla las capacidadesy cualidades musicales y educa el oído, lavoz y el ritmo (los 3 elementos imprescin-dibles de la educación en esta etapa).Expresión plásticaLa expresión plástica, como forma derepresentación y comunicación, empleaun lenguaje que permite expresarse a tra-vés del dominio de materiales plásticos yde distintas técnicas que favorecen el pro-ceso creador. Lo fundamental en este pro-ceso es la libre expresión, no la creaciónde obras maestras. La expresión plásticaconstituye uno de los lenguajes con mayo-res posibilidades de expresión que junto,con la educación musical y la dramatiza-ción, potencia el desarrollo de la comuni-cación no verbal. Facilita la representaciónde lo que se va conociendo a través de lasexperiencias del entorno y de lo que sien-ten en su mundo interior, ambos se entre-mezclan en las producciones plásticas.Las primeras producciones responden alinterés y placer por explorar materiales ya la curiosidad por la acción ejercida sobreellos. Poco a poco irán imprimiendo inten-cionalidad a sus representacionesExpresión lingüísticaPara definir lenguaje podemos utilizar ladefinición de CHOMSKY quien dice quelenguaje es la capacidad humana parahablar, genéticamente determinada(aspecto sintáctico), existen unos univer-sales lingüísticos que forman parte delcódigo genético.• Funciones lenguaje:-Excelente instrumento de comunicación.-Insertar al niño en un entorno cultural.

-Regulador de los procesos mentales.Para poder usar el lenguaje debe haber uncierto conocimiento de la realidad prerre-quisito cognitivo necesario par aparicióndel lenguaje. Piaget sitúa la aparición de lacapacidad cognitiva en la adquisición de lafunción simbólica. Lo que diferencia a ani-males y a hombres no es la capacidad lin-güística sino la cognitiva. Aprender a hablarno implica sólo conocer las reglas fonoló-gicas, semánticas y sintácticas, sino saberutilizarlas en un contexto determinado.Para la adquisición del lenguaje es nece-sario una interrelación entre mecanismosneurofisiológicos, psíquicos y sociocultu-rales, es necesario una:• Maduración neurofisiológica: Madura-ción SNC, aparato fonatorio y contraccio-nes musculares implicadas en la produc-ción de sonidos• Maduración psíquica: Solo es posible ellenguaje cuando hay una estructura simbó-lica (estructura cognitiva) de naturaleza an-terior. Importancia de la relación afectiva.Entre los mecanismos para la adquisicióndel lenguaje podemos citar los siguientes:-Imitación: Tener un modelo que imitar esla primera condición para empezar a ha-blar. El niño reconstruye desde la imitaciónuna nueva organización de lo adquirido,pero a la vez crea nuevas formas de expre-sión utilizando en ellas una lógica propia(formas regulares-verbos irregulares).-Observación: Elemento esencialmentemotivador y contexto significativo para laadquisición del lenguaje.- Acción: Decisiva para la adquisición com-prensiva y expresiva del lenguaje, el niñoclasifica, analiza, establece relaciones,agrupa.-Juego: Su importancia es esencial. Bru-ner, estudió la relación entre algunos jue-gos y la adquisición del lenguaje.El lenguaje cuenta con una secuencia deetapas, estas son:Etapa prelingüística:Desarrollo de los sonidos que van a com-poner el lenguaje y las pautas de comuni-cación gestuales y vocales que constitu-yen las primeras palabras.• Fases desarrollo lenguaje – primer año:· Llanto al nacer: durante varias semanasel llanto es una respuesta al malestar· 2 meses: susurro y llanto diferenciados(madre distingue necesidades). 3 a 6 meses: balbuceos (universales lin-güísticos). Va ejercitando los órganos fona-dores: lengua, garganta, boca. Los sonidosse van diferenciando y va tomando con-ciencia de ellos pero como expresionesglobales.


· 8 a 10 meses: ecolalia (imitación del habla),primeras vocales diferenciadas /a/ y /e/• Funciones comunicativas: algunas seadquieren durante el primer año. Son inte-resantes los juegos con el adulto (sobre 6meses) que Bruner puso en relación con laadquisición del lenguaje (Formato). En losúltimos meses del primer año conductascomunicativas intencionadas al coordinaresquemas de personas y objetos que antespermanecían separados. Al final del primeraño son capaces de comunicarse median-te gestos y vocalizaciones no lingüísticas.Etapa de las palabras aisladas (12−18meses):La aparición de las primeras palabras varíaenormemente, suele ser entre los 12 y los18 meses, se emitirán en el contexto degestos y rutinas interactivas establecidasen el periodo prelingüístico.Bruner da importancia a la comunicaciónpreverbal para la adquisición del lengua-je, sistema de gran complejidad que resul-ta más asequible gracias a los contextoscomunicativos, impulsores del lenguaje.Las primeras palabras nombres, verbos,adjetivos, nunca preposiciones, conjun-ciones, son palabras-frase (mensaje máscomplejo que la palabra y dependientesde un contexto).Etapa de dos palabras (20−24 meses):Hay muchas diferencias entre unos niñosy otros, pero a esta edad empiezan a com-binar las palabras de dos en dos. Chomskycalificó este periodo con el nombre de Gra-mática Pívot:-Palabra Pívot: aparecen con mucha fre-cuencia en las combinaciones, siempreocupan una posición fija, no se combinanentre sí y no se emiten solas.-Palabras abiertas: aparecen con menorfrecuencia, aumentan diariamente incor-porándose a las existentes.Adquisición de las reglas de la sintaxis(3−4 años):En esta etapa, el lenguaje experimenta uncrecimiento vertiginoso. Su vocabularioaumenta de forma espectacular, las frasesserán más largas y complejas. Se comien-zan a dominar algunos aspectos de la gra-mática, incluyendo partículas gramatica-les en las frases: preposiciones, número,persona y tiempo de verbos, género ynúmero en adjetivos y sustantivos, apare-cen los artículos. Esta expresión está muyrelacionada con la expresión corporal pues-to que esta acompañara a la expresión ver-bal para enfacitar y facilitar la comprensión. • Expresion no verbal: La comunicación noverbal tiene mucho que ver con la expre-sión corporal, consiste en gestos, posturas

del cuerpo, o movimientos expresivos queson portadores de carga comunicativa.-La mirada.-La sonrisa.-Las expresiones vocales.-Los gestos, posturas y expresiones faciales.-Los códigos mimicogestuales.-La independencia entre la comunicaciónverbal y no verbal es grande aunque nosiempre se da paralelismo. Pueden con-tradecirse entre sí. El lenguaje no verbalda normalmente información más verazsobre el estado de ánimo del interlocu-tor, pues es en buena parte involuntario.Para concluir incidir en el carácter globa-lizador de la expresión, es decir a la horade trabajar cualquier tipo de expresión sepuede favorecer otras expresiones, comoejemplo podríamos citar, el de la realiza-ción de un táller de teatro en el que se tra-baja, la expresión corporal, la verbal, lamusical y la plástica.

3. Expresión corporal y desarrollo integraldel niñoEl desarrollo integral del niño comportacapacidades de tipo sensorio motor, cog-nitivo-intelectual, afectivas y de relacióninterpersonal, motrices y de inserción social.Como hemos mencionado, la expresióncorporal como lenguaje posibilita la rela-ción de cada individuo con el medio físi-co y social que configuran su entorno.Como hemos comentado el movimientoforma parte de la expresión corporal y laeducación del movimiento hace que des-de su educación temprana se pueda ase-gurar el desarrollo de uno de los elemen-tos esenciales que configuran el desarro-llo integral del niño en todas sus dimen-siones, veamos ahora que aporta la expre-sión corporal en los distintos aspectos deldesarrollo.• Dimensión sensorimotriz.- el niño vaadquiriendo experiencias a través de su rela-ción e interacción con el mundo, esta rela-ción se basa en el buen funcionamientosensorial es decir, un ajuste preciso entrelos sentidos, vista, tacto, oído y especial-mente del sistema propioceptivo, éste esaquél que nos proporciona informaciónsobre el funcionamiento armónico de mús-culos, tendones y articulaciones: participaregulando la dirección y rango de movi-miento; permite reacciones y respuestasautomáticas, importantes para la supervi-vencia; interviene en el desarrollo del esque-ma corporal y en la relación de éste, con elespacio, para un dominio del objeto. El usode los objetos en situación dinámica (lan-zar una pelota) obliga a adecuar el movi-

miento corporal y la dinámica del objeto,esto favorece a la descentralización y atomar mejor conciencia de sí mismo conrelación al mundo. Otro aspecto importan-te de la expresión corporal es la activaciónde las coordinaciones perceptivomotrices,estas se orientan a la toma de concienciadel cuerpo, del espacio y del tiempo.• Dimensión cognitivo-intelectual.- Lacoordinación de los sistemas sensorial ymotor se inicia con la vida y es la primeramanifestación de la inteligencia humana.Organizando y recombinando sus accio-nes el niño desarrolla su pensamiento parapoder integrar y transformar su mundo.Este demuestra su inteligencia perfeccio-nando y haciendo más complejas susestructuras sensomotoras. En este proce-so según Piaget intervienen dos procesos,la asimilación y la acomodación. Así senti-dos y movimientos son la base de la inteli-gencia. El cuerpo es el enlace que permitela acción y el conocimiento y es el mediode relación y comunicación con los demáspor ello el aprendizaje ha de surgir de viven-cias corporales. El movimiento ayuda pri-mero a la disociación del cuerpo- objeto ycon ello a la afirmación del yo y en segun-do lugar el adecua sus movimientos al obje-to también en movimiento y después fijael objeto y lo adecua a su propio cuerpo conello logra tomar consciencia de su inde-pendencia del mundo. El niño inicia su pro-ceso cognitivo pues moviéndose, sin tomaren cuenta como lo hace, más adelante serácapaz de comprender y planificarlo.• Dimensión social.- El cuerpo constitu-ye el eje relacional de cada niño desde elcual surge todo tipo de relaciones huma-nas, los primeros movimientos son refle-jos e irán dando paso a los movimientosya voluntarios, pero desajustados que gra-cias a la repetición irán organizándose yhaciéndose más precisos a partir de estemomento el niño se ira haciendo más


La adquisición de laidentidad no se sabebien cuando ocurre.

Esta identidad suponeuna conciencia de símismo y una serie de

conocimientos referidosa su propia persona

“

capaz de apropiarse del comportamientosocial. En la etapa del juego la presenciacorporal propicia el encuentro con losotros, en este momento el niño debe acep-tar y respetar al compañero mediante lasreglas de la actividad. Las personas queconfiguran su primer núcleo de socializa-ción, permiten el establecimiento de losprimeros vínculos relacionales. En defini-tiva la expresión corporal lleva al niño aldescubrimiento y encuentro con los obje-tos, con los otros y consigo mismo, así irásaliendo de su egocentrismo infantil y par-ticipando en las actividades de grupo y porlo tanto formando parte de la sociedad.• Dimensión afectivo emocional.- La expre-sión corporal estimula la actividad espon-tánea del niño la cual es imprescindiblepara comprender la afectividad. Tambiéna través de la expresión corporal se llegaal autoconcepto es decir el conocimientode uno mismo y de las posibilidades ylimitaciones personales.El control y el dominio de sus movimien-tos, desplazamiento acciones y manejo delos objetos, el cómo utilizarlos de maneraprecisa, hacen que el ajuste de su perso-nalidad en cuanto a conocimientos delmedio en el que se desenvuelven aportenelementos de seguridad personal y portanto de equilibrio y adaptación al medio.La expresión corporal a través de sus com-ponentes el gesto y el movimiento es casiel único medio del que dispone el niñodesde el momento de su nacimiento paraintegrarse en sociedad y por lo tanto con-tribuye al desarrollo de otras áreas y aspec-tos de su personalidad. También la expre-sión corporal desarrolla los aspectos cog-nitivos puesto que no solo se trata demoverse saltar gesticular, sino que deberealizarse también la adquisición de losconceptos que subyacen a estos aspectos.

4. La expresión corporal en la construcciónde la identidadLa identidad personal hace referencia alconocimiento, valoración y control que losniños van adquiriendo de sí mismo. Paraello es fundamental las interacciones delniño con su medio, así como el control yconocimiento progresivo de su cuerpo. Elmenor en este proceso irá conociendo susposibilidades y limitaciones y los aspectosque le diferencian de otros.El reconocimiento de uno mismo es pos-terior al de los otros, hasta el segundo añode vida parece que no se reconocen a símismos. La adquisición de la identidad nose sabe muy bien cuando ocurre. Esta iden-tidad supone una conciencia de sí mismo

y una serie de conocimientos referidos asu propia persona.El conocimiento de las primeras diferen-cias del yo y los otros se adquieren muytemprano. Las acciones que el niño haga,los efectos que estas tengan sobre su entor-no, así como la comunicación con sus cui-dadores serán elementos básicos tantopara que el niño se inicie en el conocimien-to de las primeras experiencias entre el yoy los otros, como para que vaya comple-tando este conocimiento.La expresión corporal ayuda al niño en laformación del concepto de sí mismo y con-tribuye a la adquisición de instrumentosbásicos de control del propio cuerpo y dela acción sobre la realidad.A lo largo de la Educación Infantil se debeconseguir que los niños conozcan globaly segmentariamente su cuerpo, sus posi-bilidades perceptivas y motrices, y servir-se de las posibilidades expresivas de su

cuerpo para manifestar y poder identifi-car sus sensaciones.La expresión corporal atenderá a que elniño descubra y tenga conciencia de supropio cuerpo, así como que se relacionescon el mundo de los demás. A través de supropio cuerpo el niño irá tomando con-ciencia del mundo que le rodea.

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Desde el punto de vista etimológico los tér-minos “inspección” y “supervisión” son aná-logos en cuanto que los dos hacen referen-cia a la acción de ver: el primero “mirar haciaadentro o por dentro” y el segundo “acciónde ver”. Desde el punto de vista morfológi-co los prefijos “in” y “súper” marcan la dife-rencia: “inspección” sería “mirar dentro”,“mirar en el interior” y “supervisión” sería“mirar sobre”, “mirar desde arriba”; estaperspectiva la establece Soler (1997: 213-220), podríamos afirmar entonces que dealguna manera la inspección sería unaacción más concreta y particular y en cam-bio la supervisión implicaría el ejerciciode una autoridad más lejana y general.Por otra parte, señala este mismo autor quelas inspecciones educativas europeas uti-lizan el término “inspección”, mientras queen las inspecciones de Iberoamérica se uti-liza el de “supervisión”. Este último fueintroducido por EEUU en el siglo XVII ynació vinculado a los procesos de indus-trialización, significando “el control que seejerce en cualquier proceso de producción,fabricación o actividad para obtener nive-les óptimos de calidad y rendimiento”.No obstante, los inspectores mexicanos Pé-rez Figueiras y Camejo Echemendía (2009:45-47) afirman que sería un error concep-tual atribuirle a la inspección sólo la fun-ción de control y a la supervisión la de ase-soramiento, pues ambas surgieron, aunqueen momentos y contextos diferentes, paradesignar una misma actividad. Según estosautores, el control como función supervi-sora o de inspección ha de trabajar por:-La obtención, tratamiento y traslado dela información: función de feed-back.-La comparación de resultados con crite-

rios y normas establecidas: función veri-ficadora.-El control del cumplimiento de la legis-lación vigente: función de legalidad.-El control de la calidad educacional: fun-ción de calidad.También señalan que el control ejercidodebe ser flexible, objetivo, oportuno y com-prensible de manera que:-Asegure la acción correctiva.-Sirva de pauta a las demás funciones.-Posibilite el autocontrol.Pero también, el control debe ser partici-pativo, aceptado, preventivo, común y efec-tivo, señalan los citados autores (2009:55):“Lograr que el control adquiera carácterpreventivo, que a la fuerza de ser sistemá-tico se convierta en algo común y quesobre la base de una comunicación efec-tiva, de doble vía, entre controladores ycontrolados, que posibilite la compren-sión y haga más participativa la función,se genere una nueve actitud en su recep-ción, es la única vía de garantizar los obje-tivos propuestos”.

La autonomía en los centros educativosy la función inspectoraOtro de los términos utilizados habitual-mente por los servicios de inspección esla autonomía escolar, en la mayoría de lospaíses, se ha convertido en un elementopara alcanzar fines educativos.La autonomía escolar ha producido un graninterés y aumento de investigaciones a tra-vés de las cuales se pretende estudiar elmodo en que los centros hacen uso de estay en su caso comprender las consecuen-cias de tal autonomía. Por otra parte, cons-tituye una de las principales preocupacio-nes de los inspectores e inspectoras de edu-

cación, ya que como agentes garantes de lanorma son conscientes que un eficaz ejer-cicio de la autonomía, acompañado del im-pulso del liderazgo directivo juega un papelclave y relacionado, pues en este sentido amayor grado de autonomía, se requiereun mayor grado de rendición de cuentas.Según Bolívar (2004:91), “la autonomía delos centros escolares se entiende como un“contrato” de corresponsabilidad entre loscentros escolares y la administraciones, don-de el ejercicio de autonomía se vincula conle evaluación y rendimiento de cuentas”.Observamos que los inspectores e inspec-toras de educación son funcionarios de laadministración educativa que velan por lacalidad de la enseñanza mediante las fun-ciones y atribuciones que se señalan en lanorma, y entienden la autonomía escolarcomo una herramienta al servicio de lacalidad de la educación.

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Conceptualización: inspección, supervisión yautonomía de los centros

[María Clemente González · 48.512.784-B]

1. IntroducciónA todos nos resulta fácil entender las nece-sidades específicas de apoyo educativo ylo indicado a tratamientos especiales y deprogramas educativos para optimizar sudesarrollo e instrucción, pero la realidades que en la práctica educativa el desarro-llo de aprendizajes con estos alumnos quepresentan necesidades educativas espe-ciales resulta más complejo de lo que asimple vista parece. De este modo, sondiversas las complicaciones que nosencontramos cuando contamos con algúnalumno que requiera apoyo educativoespecífico, como es el caso de los niños yniñas superdotados. Cuando los sistemaseducativos han intentado identificar a losniños y niñas excepcionales por exceso(alumnos con altas capacidades o super-dotados) y han intentado un tratamientoespecial con ellos, se ha considerado aveces, como una actitud elitista y pocodemocrática. En consecuencia, los niñosy niñas excepcionales por exceso han reci-bido, hasta hace relativamente poco años,escasa atención y ayuda que le faciliteel desarrollo óptimo de sus habilidades.El objetivo que propongo con este trabajoes dar toda la información necesaria paraconocer las características de estos alum-nos y su realidad ya que, desde nuestro pun-to de vista, la gente no es consciente de lacantidad de problemas y necesidades quepresentan. Cuando alguien piensa en unapersona superdotada se centra en las carac-terísticas cognitivas, dejando a un ladootras más importantes como, por ejemplo,las afectivas, personales, sociales, etcétera.La falta de aceptación social con que cuen-tan los niños y jóvenes superdotados moti-vada, la mayoría de las veces, por un totaldesconocimiento de sus características olo que es peor, por un conocimiento erró-neo cargado de estereotipos, a menudo,les ocasiona marginación, aislamiento ysituaciones problemáticas en la escuela yen su entorno social y familiar.Por ello, intentaré explicar todos los aspec-tos más importantes referidos a los alum-nos con estas características ya que con-sideramos que conocerlas es primordialdebido a que es información necesariapara desempeñar nuestro futuro trabajocomo maestras.

2. Aspectos teóricos2.1. ConceptoOriginalmente, no hubo una definiciónunificada de superdotación pero los avan-ces en la teoría de las inteligencias múlti-

ples ha creado un nuevo modelo en el quese distingue entre personas con uno o mástalentos, es decir, que sobresalen en unoo más de los posibles tipos de inteligen-cia, y personas superdotadas, que sobre-salen en general en todos los tipos de inte-ligencia, y presentan además, una alta cre-atividad y varios rasgos de personalidadcaracterísticos.Las estadísticas nos indican que del 2-5%de la población son niños superdotados.Por tanto, podemos decir que el niñosuperdotado es aquel individuo que mani-fiesta conjuntamente superioridad cogni-tiva, creatividad y motivación con tal sufi-ciente magnitud para destacarse dentrodel grupo de su edad o que puede contri-buir valiosamente a la sociedad. Mientrasque el niño talentoso evidencia su capaci-dad sobre lo normal en áreas como: inte-lecto, creatividad, arte, liderazgo, áreas aca-démicas específicas y que requiere servi-cios para desarrollar su capacidad.Tradicionalmente, la superdotación se haasociado con tener una inteligencia porencima de la media, hasta el punto de quedurante mucho tiempo se consideró comodefinición de superdotación el tenerun cociente intelectual (CI) superior a 140puntos en la escala de Standford-Binet.Como cualquier otro talento, la superdo-tación se considera una aptitud personalinnata que no puede ser adquirida, a dife-rencia de las habilidades, que puedenadquirirse mediante entrenamiento yexperiencia.Por el contrario, existen estudios que abo-gan que la determinación de una fronteraentre superdotado y no superdotado no hade ser arbitraria sino que cada caso debeser examinado individual y atentamente.Los primeros estudios realizados con estosniños tienen como finalidad la identifica-ción y estudio de sus características asícomo la formación, instrucción y orienta-ción. Se considera a los padres más aptosque los maestros para identificar sujetosprecoces.2.2. Diferencias entre niños y niñasSer mujer, significa en el campo intelec-tual, inferior al cónyuge. Las niñas, al igualque los niños, están impregnadas desde la

primera infancia por esta mentalidad. Lamayoría de los sujetos aspira a altas fun-ciones sociales pero los niños más que lasniñas ya que éstas creen que no estáncapacitadas para llevar a cabo una actua-ción brillante y, por tanto, tienen un mayormiedo al éxito.Los chicos tienen una visualización espa-cial (uno de los componentes de la inteli-gencia) mejor que las chicas. Las niñasestán más limitadas en sus juegos y en laexploración de su entorno.La mente de los niños superdotados separece a la de los científicos y la mente delas niñas superdotadas a la de los litera-rios. Los chicos son más inclinados al aná-lisis abstracto y las chicas a la compren-sión de los valores sociales e interperso-nales. Las grandes diferencias intersexua-les se revelan en los tests de personalidad:los chicos son muy introvertidos, analíti-cos, racionales y de espíritu teórico y prag-mático, mientras que las chicas son muyimaginativas, más intuitivas y concedenmucha importancia a las relaciones inter-personales. Los chicos se adaptan con gransatisfacción al individualismo en los estu-dios, contrariamente a las chicas que apre-cian poco la atmósfera de competición yde individualismo.Las superdotadas tienen una mayor tole-rancia, son más concienzudas, más flexi-bles, más autónomas, más modestas y másoriginales.2.3. CausasEn muchos casos hay familias donde susmiembros son talentosos o superdotados;lo mismo sucede con la retardación men-tal, lo que no quiere decir que sea heredi-tario. Pueden incluirse factores neuroló-gicos o factores del ambiente, aún no sesabe dónde interactúan los dos factores.• Factores biológicos.- En un estudio rea-lizado con gemelos y otros parientes lle-garon a la conclusión de que la influenciagenética es muy fuerte y de que unos niñosheredan la capacidad superior y otros no.Esta hipótesis fue apoyada por las inves-tigaciones emprendidas por Galton (1869).Otros factores, como una nutrición ópti-ma y no sufrir traumas o enfermedades,también contribuyen.


Diversidad en el aprendizajey desarrollo infantil: niñas yniños superdotados

• Factores sociales y culturales.- Ademásdel factor genético, hay una correlaciónentre éste y el ambiente que le proveen lospadres. Aunque no hay pruebas científicasque prueben que el ambiente es muyimportante al determinar la inteligencia,el ambiente social y cultural afecta a la for-ma de aprender y funcionar del niño. Estu-dios de la inteligencia de familias indicanque los factores del ambiente determinanla inteligencia, como bien probaron losestudios de Gallagher (1964), que decía queel ambiente puede tanto inhibir como ace-lerar el desarrollo del talento intelectual.Otro autor como Jensen, insiste en que losgenes y el desarrollo prenatal son respon-sables del 80% de la varianza en la inteli-gencia, en tanto que sólo el 20% de ellaproviene del medio.2.4. Características del alumnado con altascapacidades y superdotaciónPodemos describir una serie de elemen-tos internos y externos que constituyen lascaracterísticas básicas del superdotado.Los elementos internos son los siguientes:-Capacidad intelectual, necesaria para unprocesamiento correcto de la información,así como la realización de los aprendizajes.-Habilidades intelectuales específicas queincluyen destrezas concretas.-Creatividad o pensamiento divergente,considerado como la capacidad de obtenersoluciones múltiples ante un problema.-Aptitudes o talentos específicos.-Otros rasgos de la personalidad del indi-viduo que pueden influir positivamenteen subrayar la superdotación.Los elementos, características e inclusorasgos de tipo externo son:-Educación, instrucción, aprendizajes ydestrezas recibidas.-Factores familiares, socio-económicos-culturales que le rodean y moldean.-Oportunidades de todo tipo, especialmen-te entre el nacimiento y la madurez.-Conciencia de su utilidad social y sensibi-lidad a los valores históricos que le rodean.-Objetividad y conciencia de la originalidad.-Factores físicos y fisiológicos.Se han intentado superponer diversidadde nombres sustitutivos a los superdota-dos como:· Genio: Término genérico utilizado de for-ma amplia y, a menudo, sin especificar,para señalar al individuo dotado de unagran superioridad intelectual, emocional,personal, etcétera.· Excepcional: Utilizado para designar aaquel tipo de niños o niñas que se desví-an notablemente del término medio enrelación a su constitución física, inteligen-

cia, adaptación social, etc. El término serefiere tanto a los niños y niñas que seencuentran por debajo del nivel general,como a los que se encuentran por encima.· Brillante: Indica un alto grado de inteli-gencia en comparación con los demás.La superdotación se manifiesta en niñosy niñas con resultados elevados en todaslas materias.Los sujetos con talento se caracterizan porla mayor especificidad de sus destrezas.Presentan resultados muy diferenciadosen sus actuaciones escolares y extraesco-lares. Los aspectos externos ejercen unainfluencia distinta sobre los superdotadosy los talentosos.Las características del individuo superdo-tado y con talento tendrán que ver con fun-ciones y procesos psicológicos como: laimaginación, la sensibilidad, el interés, lamotivación y el liderazgo.Los rasgos más destacados entre los super-dotados son los siguientes:-Aprenden muy rápido y tienen una exce-lente memoria para lo que les interesa.-Son niños altamente sensibles, muestrancreatividad e intuición (aunque es de notarque la creatividad no necesariamente vaunida a la superdotación intelectual).-Suelen empezar a caminar, leer, sumar yrestar muy pronto y con poca o ningunaayuda. Les gusta consultar libros de refe-rencia, como diccionarios y enciclopedias.-Son observadores, curiosos e investiga-dores. Hacen preguntas constantemente.-Tienen intereses muy variados, uno o dosa los que dedican la mayor parte de sutiempo.-Son muy independientes.-Quieren saber el porqué de las situacio-nes, especialmente de las no deseadas.-Tienen excesiva cantidad de energía.-Muestran pérdida de atención y se abu-rren fácilmente.-Resistencia a la autoridad si no es demo-crática, pueden ser muy desobedientes.-Son a menudo emocionalmente inestables.-Pueden sobresalir en una o más asignatu-ras y, generalmente, rinden muy bien en laescuela si están debidamente motivados.-Otras investigaciones revelan que muchosde los niños superdotados pueden serintrovertidos o tener una enorme capaci-dad de liderazgo.

3. Identificación e instrumentosLos superdotados pueden ser identifica-dos en los primeros meses de vida, evitan-do con ello posibles trastornos afectivos,muy frecuentes en estos niños. El princi-pal riesgo de estos niños es su inadapta-

ción al contexto educativo y la relaciónsocial. Debemos preguntar al niño cómose encuentra y qué problemas encuentraa su alrededor pues es muy variable emo-cionalmente. La educación de éstos pre-cisa de la ayuda y coordinación entrepediatras, psicólogos y educadores, es de-cir, de un equipo multidisciplinar.Para la identificación de estos niños se rea-lizaron diversos estudios científicos, sien-do decisivo el estudio longitudinal de Ter-man que concluye la necesidad de incluiralgún contraste psicométrico a los clási-cos informes de los maestros, de los padres,de los demás compañeros de clase y losautoinformes.Nuestra pregunta es ahora, ¿hay que hacer-se cargo de la educación especial de lossuperdotados a una edad muy temprana?¿Incluso antes de la escolarización?Muchos educadores responden afirmati-vamente y consideran que la intervenciónprecoz tiene dos objetivos primordiales:a) Situar a los niños en un entorno educa-tivo en el que apoyarse.b) Proporcionar ayuda, guía y compren-sión a los padres.Como bien explica Berche, el aburrimien-to y el desinterés en la educación son ele-mentos clarificadores de estos niños, alconsiderar que ya tienen superado elaprendizaje y la comprensión de las cues-tiones. Además, los temas no les diviertenni les resulta fácil la motivación.Algunas características que pueden ayu-dar a los educadores para la identificacióndel niño superdotado son:-Duerme poco.-Aprende a leer en un corto periodo detiempo.-Mantiene un vocabulario impropio parasu edad.-Resuelve mentalmente problemas de su-ma y resta de hasta 10 cifras con tres años.-Alta capacidad creativa.-Alta sensibilidad hacia el mundo que lerodea.-Preocupación por temas de moralidad yjusticia.-Enérgico y confiado en sus posibilidades.-Muy crítico consigo mismo y con losdemás.-Gran capacidad de atención y concentra-ción.-Le gusta relacionarse con niños de mayoredad.-Son, aparentemente, muy distraídos.-Su pensamiento es productivo más quereproductivo.-Llegan a sentirse incomprendidos, raros.-Son independientes e introvertidos.


Además de estos rasgos, para su identifi-cación existen una serie de instrumentospara la misma:• Tests de inteligencia: Prueba inicial bási-ca para detectar al superdotado. En estesentido, hay que citar el Lorge-ThorndikeIntelligence Test (colectivo) y el W.I.S.C.-R(individual).• Tests de aptitudes específicas: Tratan delocalizar talentos específicos. Los princi-pales son el D.A.T (Test de Aptitudes Dife-renciales) y el Test de talento musical deSeashore.• Tests de ejecución: Están relacionados conel contenido de los programas escolares ysirven para evaluar niveles de conocimien-tos o aprendizaje. Los más conocidos sonel S.A.T (Test de Rendimiento de Stanford)y el M.A.T (Metropolitan Achievement Test).• Tests de creatividad: Mide la capacidadde innovación e inventiva. Para la medidade la creatividad se dispone de:• Medidas cognitivas relacionadas con elpensamiento divergente: Test de Torrancede pensamiento creativo.• Inventarios actitudinales y comporta-mentales: G.I.F.T (Group Inventory for Fin-ding Creative Talent).Sin embargo, surgen algunos obstáculosen dicha identificación como:-Los medios de medición inadecuados: ElTest de CI no revela todas las formas deinteligencia.-La inconstancia de la inteligencia: Unaintervención educativa apropiada mejoralas actuaciones del sujeto.-El coste y los esfuerzos: El coste financie-ro y los esfuerzos humanos que represen-ta la detección, así como el coste y esfuer-zos que requiere hacerse cargo de los niñosde este tipo.-El problema de la meritocracia.

4. Intervención4.1. EducaciónEn la actualidad la mayoría de las institu-ciones de enseñanza realmente no consi-guen dar a cada niño una educación enfunción de sus necesidades. Si se quierehacer realidad la escuela del mañana, esnecesaria una pedagogía activa y promo-ver una enseñanza fundada en el niño ysus necesidades, centrada en explotar almáximo sus recursos personales.La situación del superdotado en una cla-se ordinaria, nos dicen, es similar a la delniño de inteligencia normal obligado apasar su vida escolar en clases para defi-cientes mentales.Según Torrance, el fracaso de los superdo-tados creativos demuestra muy bien el des-

fase entre su modo de estudiar y los méto-dos de enseñanza y gratificación de laescuela. De ahí, la importancia de identi-ficarlos desde muy pronto para ofrecerlesuna enseñanza apropiada.Todo niño superdotado y talentoso nece-sitará programas distintos a los de los niñospromedio. Además, esto implica que nece-sitará maestros especiales. No se ha pro-bado que los programas para niños de inte-ligencia superior hayan sido efectivos perosi se sabe que no pueden mantenerse enprogramas regulares.Estos programas se agrupan en tres cate-gorías principales:a) Desarrollar destrezas de pensamiento.b) Modificar el contenido del currículo.c) Modificar el ambiente de aprendizaje.Antes de llegar a la adolescencia, el super-dotado puede iniciar sus estudios univer-sitarios con garantía de éxito. Debemostener muy presente que la superdotaciónno implica necesariamente el éxito acadé-mico o profesional. Si no existe una acti-tud de voluntad y esfuerzo personal, elniño no podrá desarrollar sus posibilida-des intelectuales.4.2. InstrucciónDesde el punto de vista instruccional exis-ten tres alternativas para ofrecerle una ayu-da especial, que son:• Aceleración: Posee la ventaja de colocara los niños superdotados que necesitanmejor o más compleja instrucción, en cla-ses existentes donde se adaptan mejor.Esto significa que aprenden igual que otrosniños más grandes: trabajan con mayorrapidez y a un nivel más avanzado. Por tan-to, en general, la aceleración da buenosresultados.• Agrupamiento: En este método, los super-dotados se separan o clasifican para for-mar grupos más homogéneos de acuerdocon sus habilidades. Si el agrupamiento serealiza correctamente y de forma dirigidala instrucción será más efectiva, habrámenos problemas de comportamiento enel aula y resultará más fácil estimular lacooperación.• Enriquecimiento: Consiste en la aporta-ción del mayor número posible de conte-nidos tanto cuantitativamente como cua-litativamente, al proceso de enseñanza-aprendizaje. Es la estrategia de interven-ción psicopedagógica más importante delas utilizadas en el presente, su implemen-tación precisa tanto del cambio a nivelcurricular como del perfeccionamiento enla enseñanza individualizada.Existe una necesidad de definir un currí-culo específico para alumnos superdota-

dos que abogue por una mayor amplitudtemática y un más alto nivel de compleji-dad en los mismos. No se trata aquí de laaceleración sino de un estudio curricularespecífico, el cual incida en el aumento delas interconexiones entre conceptos afinesy facilite las posibilidades de experimen-tación y simulación. De ahí, la importan-cia del uso instruccional del ordenador. Encuanto a la motivación, el enriquecimien-to permite que, a través de un trabajo indi-vidualizado, el alumno imponga sus pro-pias pautas y ritmo de trabajo, lo que favo-rece el comportamiento más estimuladoy autodirigido.Algunos programas de enriquecimientoson: el programa escolar total, la claseespecial y programas con profesores espe-cializados que actúan como asesores delmaestro habitual sobre ciertos temas.

5. Experiencias concretasA continuación se exponen a modo deejemplo dos casos que requieren de unaintervención educativa específica, diferen-ciándose entre superdotación y talento.Niño superdotadoEl niño tenía 5 años y estaba en tercero deEducación Infantil. Nació el 3 de Enero, esdecir, a principio de año por lo que era elmayor de la clase. Físicamente también erael más alto, grande y desarrollado de clase.Emocionalmente era un niño muy equili-brado aunque tenía padres separados yambos con pareja. Éstos eran personas muytranquilas, equilibradas, preocupadas einteresadas por la educación de su hijo.Conjuntamente los padres llevaban el casoy estaban totalmente informados. Todosestos aspectos hacen que el niño presenteuna estructura perfecta y equilibrada.El niño presentaba un nivel de aprendiza-je tremendo. El tutor se dio cuenta de queaprendía mucho y muy rápido. El niño consólo 5 años sabía leer y escribir perfecta-mente. Tenía grandes habilidades mate-máticas ya que sabía sumar y restar.Aunque no se había solicitado la adapta-ción del currículo se estaba llevando a cabo,ya que el profesor trabajaba con él distin-tamente que con el resto del aula. Tenía unnivel de competencia curricular de prime-ro de primaria. Para su diagnóstico le pasa-ron todos los tests y pruebas específicaspara el caso. Primero, el equipo docenterealizó un informe y después, se le realizóel informe de evaluación psicopedagógicaen el que, para identificarlo, utilizaron lostest Badyg y el Torrance. Para terminar sehace un informe de la evolución social, cul-tural y educativa del alumno.


Finalmente, se le adjunta toda la informa-ción y se le propone a la secretaría de Edu-cación de la Región de Murcia llevar a cabouna flexibilización para adaptar el currí-culo. Tras la aceptación, el alumno pasó asegundo de primaria, donde se adaptó per-fectamente y trabajaba como cualquierniño de la clase.Niño talentosoEl niño se encuentra en primer curso de pri-maria y desde los 4 años aprendía mucho.Sabía leer y escribir perfectamente, era foro-fo de la tierra, le gustaba leer la enciclope-dia y le apasionaban los planetas. Presen-taba un nivel de vocabulario elevado y ha-blaba mucho de aquello que le interesaba.Acarreaba problemas de relación social,estaba inadaptado y los compañeros enocasiones solían etiquetarlo llamándoleen ocasiones “repelente”, “sabelotodo”, etc.Los padres estaban informados del talentode su hijo pero desarrollaban una labor des-favorable ya que prestaban excesiva aten-ción e importancia a la capacidad de su hijo,

como, por ejemplo, sobrevalorándolo cons-tantemente. Para diagnosticarlo se reali-zaron diversos informes y se obtuvo unabaja puntuación en el Test Torrance aun-que en el Badyg presentó una alta puntua-ción en el ámbito de las matemáticas.Este niño presenta una adaptación curri-cular en algunas áreas con un nivel desegundo de primaria aunque en matemá-ticas destacaba a nivel de cuarto. El niñoen estos momentos se encuentra en obser-vación con adaptación curricular y segúnconvenga, se estudiará la flexibilización.

6. ConclusiónEn resumen, el alumno superdotado es unalumno excepcional que precisa de unaeducación especial, de una orientación yayuda especiales, adaptadas a sus nume-rosas necesidades. Las necesidades de estetipo de niños no son exclusivamente cog-nitivas, todas sus características (afectivas,personales, sociales y motrices) se ven afec-tadas por la situación de excepcionalidad

y deben ser tratadas en su globalidad.En nuestro país, la educación de niños yniñas superdotados está aún en un esta-do incipiente, pero se están realizandoconsiderables esfuerzos para que llegue aser una realidad al alcance de todo indivi-duo que lo precise, elaborando los recur-sos educativos adecuados.Para el desarrollo óptimo de estos alumnos,la sociedad y más concretamente, los pro-fesionales que trabajan en favor de éstos,deberían perseguir objetivos tales como:• Favorecer una adecuada formación delos padres y educadores para una mejorcomprensión y tratamiento de las perso-nas con sobredotación intelectual.• Promover la máxima sensibilización yaceptación social hacia las personas conaltas capacidades intelectuales.• Colaborar con los estudios e investiga-ciones que se realicen sobre las altas capa-cidades siempre que los mismos puedanreportar mejoras en la atención educativay psicopedagógica que se presta a estosalumnos.• Etcétera.En conclusión, espero que este trabajohaya servido para que cualquier personainteresada pueda conocer en profundidadlas necesidades que presentan los alum-nos con estas características y ofrecer unaposible intervención educativa adecuaday adaptada a dichas necesidades.


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[Zara García García · 48.520.384-K]

Tradicionalmente, la música ha servidocomo medio comunicativo y como herra-mienta de expresión y socialización, jugan-do un papel determinante en los diferen-tes ritos de la humanidad. Aún hoy día sonllevados a cabo este tipo de rituales acom-pañados de cantos y sonido, sin embargo,a lo largo de la historia ha tenido que reva-lorizarse su concepción pedagógica, per-dida desde el gran valor dotado por la cul-tura Griega. Recuperada la concepciónpragmática a partir del creciente desarro-llo de la psicología y la pedagogía musicalen el siglo XX, siendo resultado del avanceen medicina, la musicoterapia comienza atener un creciente desarrollo en el prismaactual de la rehabilitación y reeducación.Entendemos la musicoterapia como el usode actividades musicales con un fin tera-péutico que supone un abordamiento con-vergente en cuanto a desarrollo motriz, cog-nitivo, social y afectivo-emocional. Su meto-dología es aplicable a adultos con dolen-cias físicas o emocionales, aunque nuestrofoco de estudio se centra en el alumnadocon problemas propios de los primerosaños de vida, es decir: dificultades en elaprendizaje, anomalías en el desarrollo dellenguaje, dislexia, dislalia, problemas dedéficit de atención, emocionales y de con-ducta, hiperactividad, etcétera.“La musicoterapia es el uso dosificado de lamúsica en el tratamiento, la rehabilitación,la educación, reeducación y el adiestramien-to de adultos y niños que padezcan trastor-nos físicos, mentales y emocionales” (Juliet-te Alvin, psicóloga y musicoterapeuta).De un tiempo a esta parte, las distintasramas de la psicología han introducidoprácticas musicales como recurso terapéu-tico, obteniendo resultados que poco apoco han consolidado la musicoterapiacomo una vertiente rica en recursos útilespara actividades rehabilitadoras. Su fin últi-mo reside en que el niño sea capaz de cen-trar su atención en la actividad musicalreflejada en las tres vertientes: vocal, ins-trumental y corporal. Mientras que a suvez, el musicoterapeuta dirige la acción enpro de conseguir su objetivo, véase, paliarlas deficiencias enfocadas. Por tanto, pode-mos definir la musicoterapia como el recur-so para adaptarse, conocer y relacionarsecon el medio que le rodea a través de laeducación musical. Esto nos conduce alvalor de la música en el proceso terapéu-tico y a sus aplicaciones. La música acom-paña al ser humano en innumerables acon-tecimientos de la sociedad en la que seencuentra inmerso. Es un aspecto innato

de nuestra naturaleza representado desdelas primeras manifestaciones culturales.Su valor formativo reside en su apariciónde manera espontánea tanto en la vidaadulta como en la infantil, presente en jue-gos, tareas y en expresiones del individuo.“La música es una parte indispensable dela cultura humana. Aquellos que no pose-en conocimientos musicales tienen un des-arrollo intelectual imperfecto, pues sin lamúsica no existe un hombre que pueda con-siderarse completo” (Zoltan Kodály, músi-co y pedagogo).Esta importancia reside en que la músicapuede ser realizada por todos: adultos,niños, personas con mayor o menor socia-bilidad, los que presentan dificultades,para aquellos con incapacidades verba-les… En su flexibilidad reside su éxito, y espor ello que se convierte en la aliada per-fecta de la terapia. Podemos propiciar acti-vidades de diversa naturaleza para paliarlas deficiencias presentadas. Y es que laeducación musical afecta a tres aspectosfundamentales: cuerpo, intelecto y afecto.Estos están ligados a los tres elementosbásicos de la creación musical: ritmo,melodía y armonía, respectivamente. Portanto, la música en su conjunto afectaemocionalmente, permitiéndonos traba-jar con facilidad y cuidado aspectos inte-riores y exteriores del individuo. Ahí esdonde entra en juego la musicoterapia.Pues, ¿qué aspectos mejora directamentela música? La motricidad, el perfecciona-miento de procesos cognitivos, el procesa-miento cerebral, el sistema de desarrollo dela expresión y la corporalidad, el aprendi-zaje, la moral y el desarrollo integral del indi-viduo. Además, motiva, despierta la ob-servación y facilita la integración grupal.La musicoterapia trabajará unos aspectosu otros en base a las características del niño.Desde el refuerzo positivo como estímulo,hasta el aprendizaje significativo de con-ceptos, palabras, frases u formas de pen-samiento. Tocar un instrumento, escucharuna canción o plasmar pensamientos e ide-as en un dibujo son algunas de las herra-mientas para que el niño trabaje una difi-

cultad. Como ya indicamos con anteriori-dad, trabajamos a nivel emocional y nosactiva o relaja a nivel físico, por tanto, laactividad cerebral implicada en el procesonos ayuda a relacionarnos con los demás.Antes de comenzar a tratar con las carac-terísticas de las actividades, el psicólogo-musicoterapeuta profesional, ha de reali-zar un estudio del desarrollo del niño entodas las vertientes. Es de vital importan-cia partir de los conocimientos y aspectosde desarrollo del niño para poder dar elsiguiente paso: qué tratar. Del mismomodo, es indispensable asumir todas lasramificaciones de su trastorno o dolencia.Partiendo de los resultados, se han de esta-blecer los objetivos para trabajar y plani-ficar en base al contexto dado. Ha de exis-tir un alto grado de colaboración con lasfamilias y tratar de comenzar desde unaperspectiva cercana y afectiva. Llevándo-lo a la práctica, los familiares pueden par-ticipar en las sesiones o aportar grandesideas como canciones o estilos musicalesque rodean al niño, instrumentos por losque sienta especial interés. En definitiva,información básica sobre su historial musi-cal para realizar una valoración y propues-ta más acertada.Como musicoterapeutas, se ha de mante-ner el contacto y el trabajo diario en con-sonancia con el resto de especialistas: maes-tros, logopeda, psicólogo de atención tem-prana, terapeuta ocupacional, fisioterapeu-ta, maestro de audición y lenguaje, etc.Así, pasaremos a ver qué tipo de activida-des actúan directamente sobre el procesoterapéutico. Tiene una premeditada estruc-tura con los objetivos muy focalizados. Lassesiones han de ser plásticas, modifica-bles, abarcables desde distintas vertientespara poder centrar nuestros intereses des-de diversos ámbitos musicales con el finde aunar diversos recursos que nos per-mitan evolucionar en las sesiones desdela ludicidad de la música. Todo ello, ayu-dando al niño a sentirse cómodo en unambiente previsible y conocido para él.Algunas de las tareas realizables en el tra-bajo musical serán:


La educación musicalcomo herramienta terapéutica infantil

• La canción: Pilar fundamental de la músi-ca infantil. El uso de canciones de “bien-venida” o de “presentación”, tienen un fuer-te potencial para comenzar las sesiones.A groso modo, la canción amplía el voca-bulario y por ende, la memoria. Focalizainmediatamente la atención, mejora larelajación, en contraste también excita yaumenta la autoestima. Es un recurso degrandísima utilidad para el desarrollo cog-nitivo y para la inmersión social. Del mis-mo modo, supone un eje principal para elabordamiento de contenidos. Su comple-jidad varía en función del desarrollo lin-güístico e intelectual del niño, pero cuen-ta con una garantía asegurada motivacio-nal. Partimos siempre de: los objetivos atratar, la edad y las capacidades del niño.• La práctica instrumental: Una de las acti-vidades más satisfactorias para el alum-nado en estas edades es el uso de los ins-trumentos musicales. La pedagoga argen-tina Violeta Hemsy de Gainza, afirmaque “cuando el niño es capaz de sujetar consuficiente firmeza una herramienta,comienza la apasionante aventura de lainstrumentación musical”. En base a estapotente capacidad motivadora, aborda-mos aspectos motrices que pueden serobjetivos en sí mismos. La práctica instru-mental precisa de funciones motrices que

han de ser dominadas por el individuo.Nuestro fin último no es formar músicos,sino potenciar sus habilidades a través dela música. Por tanto, el musicoterapeutapuede focalizar y desarrollar en la instru-mentación la práctica de la cooperación,la motricidad fina, la capacidad de aten-ción, la relajación, la relación grupal, laexpresión de sentimientos, la respiración(instrumento como la flauta dulce), la per-cepción auditiva y visual (materiales sono-ros y tangibles) o la autoestima. Juegos deconsignas: realizar una tarea cuando sue-ne determinado instrumento y a la inver-sa. Trabajar la atención en la participaciónde instrumentaciones grupales o dirigiruna agrupación musical son algunas delas propuestas más atractivas.• Audición musical: Fuente principal deatención y del desarrollo auditivo. A tra-vés de ella podemos trabajar conceptos deanálisis, discriminación y seriación. Deigual manera, podemos basarnos en ellapara potenciar habilidades sociales o rela-jar al individuo. Actúa directamente sobrelas emociones y ayuda a plasmar las inten-ciones del niño. Dibujos, mímica, identi-ficación de emociones, control de la res-piración, imitación de sonidos, orden yrelación de elementos son algunos ejem-plos del trabajo desde la audición.

• Creación musical: A través de conocidasmelodías con pequeñas variaciones, ana-lizando obras y superponiendo un acom-pañamiento o mediante la improvisacióne imitación. La creatividad y la imagina-ción juegan su papel principal mostrandola naturaleza misma del individuo.• Improvisación: Puede ser favorable enotros aspectos a parte del vocal, tambiénsiendo una herramienta muy potente enlos juegos de movimiento y de instrumen-tación. Rompe con los límites estableci-dos, siempre bajo un control supervisado.La espontaneidad y el aprendizaje no regla-do engloban un ambiente de aprendizajesignificativo y de mucha utilidad para elanálisis del musicoterapeuta. Es un méto-do de especial relevancia para aquellosniños más introvertidos, siempre desde untrabajo progresivo y reglado.• Juegos musicales: Nuestra originalidady creatividad como musicoterapeutas esla principal herramienta a utilizar, siem-pre en pro de establecer un vínculo musi-cal y emocional con el niño y sus necesi-dades. Toda aquella actividad lúdica conunas metas y contenidos establecidos queincluya un componente musical, seráincluida dentro del trabajo de la educa-ción musical como terapia.En definitiva, podemos defender el avala-do poder educativo de la música sobretodos los individuos, en especial en losniños, pero damos un paso más consoli-dando las relaciones psicológicas de la edu-cación musical con la terapia. Medianteactividades musicales en un encuadre ade-cuado, se promueve y restablece la saludde las personas con las que trabaja, satis-faciendo sus necesidades físicas, emocio-nales, mentales, sociales y cognitivas y pro-moviendo cambios significativos en ellos.“La musicoterapia es un proceso sistemáti-co de intervención en donde el terapeutaayuda al cliente a conseguir la salud, utili-zando experiencias musicales y las relacio-nes que evolucionan por medio de ellas comofuerzas dinámicas de cambio” (Defendien-do la Musicoterapia - Kenneth Bruscia).


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[Eva Ferrer Benlloch · 53.226.553-E]

En nuestro país, las enfermedades cardio-vasculares constituyen uno de los proble-mas de salud más importantes para lapoblación. La mayoría de las muertes evi-tables se deben a enfermedades corona-rias, y se producen en el medio extrahos-pitalario. Se estima que cada año se pro-ducen en España más de 24.500 paradascardíacas, lo que equivale a 1 cada 20 mi-nutos, ocasionando 4 veces más muertesque los accidentes de tráfico, y la fibrila-ción ventricular es la responsable inicialde hasta un 85 por ciento de las paradascardíacas extrahospitalarias.Para combatir este problema, diversos estu-dios científicos de investigación handemostrado la efectividad, utilidad y el nuloriesgo de la utilización de los desfibrilado-res semiautomáticos (DESA) en los progra-mas de atención inmediata realizados porpersonal no sanitario en espacios públicos,y avalan que dicha utilización puede salvarla vida a personas que sufren una fibrila-ción ventricular. Entendiendo por desfibri-lador semiautomático externo (DESA) elproducto sanitario destinado a analizar elritmo cardíaco, identificar las arritmias mor-tales tributarios de desfibrilación y admi-nistrar una descarga eléctrica con la fina-lidad de restablecer el ritmo cardíaco via-ble con altos niveles de seguridad.

Formación para utilizar desfibriladoresEl artículo 6 dentro del BOE-A-2009_5490establece qué personas pueden utilizardichos aparatajes. Simplemente requierenlos conocimientos mínimos y básicosnecesarios para ello, mediante un cursode formación que incluya, al menos, doscontenidos básicos: identificación de lassituaciones susceptibles del uso de desfi-briladores y utilización del desfibriladorsemiautomático externo.¿Qué es una fibrilación ventricular? La fibri-lación ventricular es un tipo de arritmia,donde las contracciones del miocardioventricular, además de muy rápidas, son

parciales, incoordinadas y absolutamen-te irregulares. La repercusión hemodiná-mica es la que deriva de la pérdida por elcorazón de su capacidad de bomba impul-sora de sangre. La auscultación y la palpa-ción del pulso demuestra ausencia detonos y de ondas pulsátiles. El electrocar-diograma (ECG) muestra un trazado queen nada se parece al normal, pues estáconstituido por oscilaciones completa-mente irregulares.Actualmente en zonas donde se pueden lle-gar a reunir un número importante de per-sonas, hay instalado un DESA, por norma-tiva, el cual tiene un panel con las instruc-ciones de uso para poder utilizarlo en cual-quier situación de emergencia, però no seríaválidas esas instrucciones si no estamosdebidamente formados para tal efecto.Necesaitaríamos tener la formación ante-riomente citada, para que cualquier perso-na sin ser personal sanitario pudiera rea-lizar un correcto uso del desfibrilador.Vista la importancia de los DESA parapoder salvar vidas en casos de parada car-diorrespiratoria (PCR) producida por unafibrilación ventricular, ya que dentro delPlan de Calidad, la Estrategia de Cardio-patía isquémica, contempla la desfibrila-ción temprana como un elemento funda-mental en el aspecto asistencial, sabien-do los porcentajes de mortalidad por fibri-lación ventricular y sabiendo lo simple quees formar a personas no sanitarias en eluso de los desfibriladores semiautomáti-cos, mi pregunta es: ¿Qué se podría hacerpara formar al mayor número de personasen este ámbito?Si pudiéramos introducir la formación enlas aulas de las escuelas, institutos, univer-sidades... estaríamos dando un gran saltoen este tema, porque podríamos garanti-

zar una buena educación del DESA desdeedades tempranas y un posterior perfec-cionamiento en estudiantes de mayoredad, como podría ser alumnado de Edu-cación Secundaria, ciclos formativos y/ouniversidad. Simplemente dedicando 3 o4 tutoría anuales en la temática de prime-ros auxilios y tratando el concepto de losdesfibriladores semiautomáticos, podría-mos llegar a tener en nuestra sociedad apersonas capaces de reaccionar ante cual-quier accidente y personas capaces deintervenir en los primeros auxilios hastala llegada de los servicios de emergencia,pudiendo llegar a salvar vidas y/o mante-ner la actividad cardíaca hasta la interven-ción de los equipos profesionales.

Importancia de este tipo de enseñanzasQué importancia tiene este tipo de educa-ción en los jóvenes y qué importante estratar estos temas en la sociedad en gene-ral, porque en un caso de parada cardio-respiratoria, los primeros 10 minutos sonvitales y la demora en el inicio de un buenprotocolo de actuación disminuye la pro-babilidad de éxito en la víctima.Si tenemos en cuenta que 10 minutos esnuestro margen de tiempo y somos cons-cientes del tiempo que pueden tardar losservicios de emergencia en ser avisados,trasladarse al punto del accidente dondese encuentra la víctima y realizar la valo-ración y posterior actuación sanitaria, nospodemos imaginar que han podido pasarno solo 10 minutos sino mucho más, sien-do prácticamente imposible realizar nadapara poder reanimar a esta víctima.La preparación básica en primeros auxi-lios es fundamental para nuestra sociedady vital para cualquier persona que puedanecesitar una atención inmediata.


La importancia de educaren primeros auxilios

[Irene Muñoz Rengel · 44.579.250-Y]

Educar, según el diccionario de la lenguaespañola, es dar a alguien los conocimien-tos necesarios y enseñarle como debecomportarse, tarea de padres y profesores.Como puede interpretarse en la sociedad.¿Educamos a los niños desde pequeños?La educación comienza en el hogar, conaquellas enseñanzas o ejemplos que lospadres creemos que son auténticos, queformaran a nuestros hijos, que los harángrandes y buenas personas, o aquellasenseñanzas que a su vez nos inculcaron anosotros nuestros padres y abuelos.¿Cómo queremos educar? ¿De dónde tie-nen que partir esos principios tan impor-tantes? ¿Del hogar? ¿Del colegio? ¿De lacalle? ¿O con creencias religiosas? ¿O connormas de obligados cumplimiento? ¿quées lo más importante en la educación?, peroal respondernos vemos como la mayoríade las personas están educadas de milesde formas diferentes y sus ideas y actos varí-an según el lugar en que han nacido, hogar,colegios, familia, sociedad, o status social,patrimonio o barrio donde se vive.Si miramos a nuestro alrededor vemoscomo dentro de una misma familia, niñosque nacieron de padres, que no pasaronpor colegios, que no trabajaron y vivieronsin darle importancia a la educación, cuan-do se hacen mayores, salvo en raras ocasio-nes, son adultos del mismo estilo. Y los quedesde pequeños, siempre fueron con suspadres a la iglesia, pertenecieron a cofradí-as, a peñas de algún tipo, o siguieron susaficiones… son adultos del mismo estilo.Si seguimos contemplando también pode-mos ver como hijos de profesores son pro-fesores, hijos de abogados son abogados,hijos de toreros son toreros o hijos de

médicos quieren seguir la vocación de suspadres y así sucesivamente.Entonces la educación es la que desde pe-queños nos inculca la familia y nos orien-ta hacia ello, la que aprendemos en el cole-gio, la que mamamos día a día de ese lugary sociedad donde nacimos, colegios públi-cos o privados, de élite o religiosos.También influye mucho el grupo de ami-gos de la adolescencia, para bien o paramal, coincidir con un buen profesor, deesos vocacionales, que se preocupan porlos alumnos de verdad, los guían, apoyan,escuchan y aconsejan… de esos que unosiempre recuerda porque influyeron endecisiones importantes de tu vida. Porqueyo entiendo que la educación no es soloaprender de memoria libros de texto,libros ya escritos, creados por otros y sacarun título brillantemente. Ni la educaciónes cumplir todas las leyes y portarse de for-ma ejemplar. La educación va más allá.Pero nuestra educación y formación nun-ca fue libre, ya nacemos encasillados en unlugar, en una sociedad y con unos padres,que pueden ser modernos, retrógrados oliberales, abiertos o cerrados y que nos edu-caran de la mejor manera que saben.Todo influye en la formación de una per-sona, el ser hijo único o vivir en una fami-lia numerosa, compartiendo las cosas contus hermanos. Si tu familia permanece uni-da o se separa y te toca ir de casa en casalos fines de semana. Del profesor que tehizo amar la asignatura y por una bajalaboral le sustituye uno que hace que laaborrezcas o viceversa. O tarda tanto enllegar el sustituto que los alumnos se des-interesan de la materia…Existían escuelas inglesas donde no se leobligaba al alumno a entrar en clase, nun-

ca, todo lo hacían en el momento que lesapetecía y de ahí, salieron grandes perso-najes; y existen escuelas inglesas, donde alos alumnos aún, se le azota con una regla.En la educación, hoy se tiene muy en cuen-ta a la persona, sabemos que no todos tene-mos la misma inteligencia, ni la misma for-ma de ver la vida. Podemos ser más activos,más vagos, o preferir unas cosas a otras, odar una valor distinto a la música, las mate-máticas, al arte, a la medicina, a veces, noves ningún atisbo de tu personalidad ni entu propia familia o incluso de pequeño y deadolescente no te interesaba nada de lo quefinalmente ha sido el centro de tu vida.Pienso que educar sería dar libertad al niñodesde que nace, hay pediatras que inclu-so para la alimentación materna te acon-seja que dejes los horarios. Pero educartambién es no dejar que el niño se con-vierta en un tirano, hay que enseñarle valo-res, nuestra sociedad, debería llenarse deellos. Amor, libertad, apoyo, comunica-ción, respeto. Hoy en día vivimos en unasociedad donde hay pocos niños y muchosmayores, lo niños se convierten en losamos de la familia, mandan en sus padres,esclavizan a los abuelos y ellos se sientenel centro del mundo y por desgracia lo son.Tiene demasiado poder, pocos valores.Yo veo en mi aula, alumnos de entre 19 y25 años, acostumbrados a que todo se ledé hecho y con esto me refiero a TODO,cualquier trabajo en el que se tengan queesforzar genera una protesta, hasta les cues-ta acercarse ellos a mi mesa, están acos-tumbrados a que Mamá y Papá aparezcanrápidamente cuando ellos los llaman. Ten-go alumnos, la mayoría que tras prepararuna excursión para que conozcan lasempresas directamente, no aparecen, por-que había que madrugar, estaban cansa-dos o directamente dicen que no le intere-saba. No saben agradecer los esfuerzos denadie, y no se cortan en culpabilizarte siencuentran un mínimo resquicio parahacerlo. Y son buenos chicos….pero se haneducado en una sociedad de derechos…Por eso es tan difícil la educación, tan dis-cutida, tan elástica, tan dura, nadie encon-trará la perfecta. Hay países donde a losniños se les lleva a los colegios a partir delos seis años, sin embargo eso en otros paí-ses no se concibe.Pero si veo algo muy claro, que la educa-ción debe ser cosa de todos, familias, poli-cía, jueces abogados, maestros, políticos,la sociedad entera deberíamos educar connuestro ejemplo.Lo que sí está claro que la educación escosa de todos.


La palabra Educar

[María Luisa Martínez de la Arada · 77.706.942-Q]

Hasta hace tan solo unos años la respon-sabilidad de educar a los niños recaía, nosólo en la familia y en la escuela, sino tam-bién en la sociedad en general que rodea-ba al pequeño. De ese modo, si el menorentraba en una tienda cualquiera con suspadres era sabido que se tenía que com-portar de manera aceptable, pues de lo con-trario el vendedor o cualquier otro adultono dudaría en pedirle calma si sus padresno lo hacían antes. Por otro lado, los padrescomprendían que ese toque de atenciónno era ninguna ofensa, más bien todo locontrario, era una forma sana de contri-buir a la educación de sus hijos, de modoque la simple petición de calma del desco-nocido, a la que solía acompañar una mira-da incómoda de los padres hacia el peque-ño, ya era suficiente para que mantuvierala compostura. Es fácil, por tanto, enten-der que ese cúmulo de circunstancias supo-nía, en la práctica, uno de los más eficacescauces de socialización para los niños ypermitía conformar una nueva generaciónde ciudadanos respetuosos y responsables.Sin embargo esto ha ido cambiando conel paso de los años y hace tiempo ya quenuestra sociedad tiende a mirar hacia otrolado ante conductas inadecuadas de losniños y no tan niños, pensando que “ya loeducarán sus padres”, o peor aún, “a mihijo lo educo yo”. Vemos a los hijos comoposesiones responsabilidad de unas pocaspersonas sin darnos cuenta de que el futu-ro está en ellos y de que entre todos debe-mos contribuir a su formación como per-sonas sociales, cívicas y respetuosas.Mi gran asombro llegó hace unas semanascuando leí en la prensa que en una locali-dad española, podría haber sido cualquie-ra por lo que no cito el nombre, un hom-bre agredió hasta dejar herido grave a otropor el simple hecho de que este últimohabía recriminado a su hijo por mal usode mobiliario urbano en un parque públi-co infantil. Hechos así de incomprensibles,a la vez que inaceptables, nos llevan a unasociedad con escasos valores, falta de res-peto, miedo y frustración.Ante este panorama, la relevancia queadquieren los valores en la escuela resul-tan de vital importancia para revertir estetipo de situaciones. La educación en valo-res es un concepto amplio que exige laimplicación de los padres, de la comuni-dad educativa y de la sociedad en general,planteando metas relacionadas con elámbito cívico-moral y con el objetivo finalde formar ciudadanos responsables. Des-de esta perspectiva se potencia una cultu-

ra y una forma de ser y comportarse basa-da en el respeto a los demás, la inclusióny las ideas democráticas y solidarias.Dependiendo del momento histórico, cadasociedad ha ido seleccionando del siste-ma general de valores aquéllos que consi-deraba más adecuados para satisfacer lasnecesidades sociales, siendo la escuela laencargada principal de su transmisión ydesarrollo al proporcionar unos determi-nados estándares de vida.El preámbulo de la LOMCE, siguiendo laRecomendación (2002) 12 del Comité deMinistros del Consejo de Europa a los Esta-dos miembros sobre la Educación para laCiudadanía Democrática, señala que laeducación para la ciudadanía democráti-ca es esencial para promover una socie-dad libre, tolerante y justa y que contribu-ye a defender los valores y principios de lalibertad, el pluralismo, los derechos huma-nos y el imperio de la Ley, que son funda-mentos de la democracia. Además, indicaque los principios en los que se inspira elSistema Educativo Español son la trans-misión y puesta en práctica de valores quefavorezcan la libertad personal, la respon-sabilidad, la ciudadanía democrática, lasolidaridad, la tolerancia, la igualdad, elrespeto y la justicia, así como que ayudena superar cualquier tipo de discriminación.La Ley Orgánica de Educación 2/2006, de3 de mayo (LOE), modificada por la LeyOrgánica 8/2013, de 9 de diciembre, parala mejora de la calidad educativa (LOM-CE), incluye, dentro de sus fines educati-vos, los siguientes:• El pleno desarrollo de la personalidad yde las capacidades de los alumnos.• La educación en el respeto de los dere-chos y libertades fundamentales, en laigualdad de derechos y oportunidadesentre hombres y mujeres y en la igualdadde trato y no discriminación de las perso-nas con discapacidad.• La educación en el ejercicio de la tole-rancia y de la libertad dentro de los prin-cipios democráticos de convivencia, asícomo en la prevención de conflictos y laresolución pacífica de los mismos.• La formación para la paz, el respeto a losderechos humanos, la vida en común, lacohesión social, la cooperación y solida-ridad entre los pueblos, así como la adqui-

sición de valores que propicien el respetohacia los seres vivos y el medio ambiente,en particular al valor de los espacios fores-tales y el desarrollo sostenible.• La preparación para el ejercicio de la ciu-dadanía para la participación activa en lavida económica, social y cultural, con acti-tud crítica y responsable y con capacidadde adaptación a las situaciones cambian-tes de la sociedad del conocimiento.Desde una perspectiva innovadora de laeducación se promueve la transmisión devalores entendidos desde una óptica cons-tructivista del aprendizaje escolar y de laintervención educativa. A diferencia delenfoque tradicional, el enfoque innovadorparte de la consideración de que no exis-ten valores objetivos, universales y abso-lutos, sino que son totalmente relativos,por lo que cada niño los habrá de ir cons-truyendo de acuerdo con sus preferenciaspersonales y tomando como referencia losrazonamientos, análisis y conclusionesplanteados en la escuela ante gran diver-sidad de situaciones. Por tanto, el propó-sito de esta perspectiva irá encauzado aayudar a los alumnos a identificar y ana-lizar los propios valores y a cobrar con-ciencia de ellos, compartirlos con losdemás y actuar de acuerdo con sus pro-pias elecciones. A partir de ello, los valo-res morales les servirán para perfeccionaral ser humano en su voluntad, en su liber-tad y en su razón, haciéndole más noble yde mayor calidad como persona.Todos los valores se refieren a necesidades oaspiraciones humanas, que se clasifican en:• Necesidades primarias o fisiológicas (ali-mento, vestido, vivienda, educación, etc.).• Valores económicos. El hombre siemprebusca su comodidad a través de una esta-bilidad que le permita cubrir sus necesi-dades básicas.• Necesidades de seguridad, buscando laaceptación del grupo social.• Necesidades sociales tendiendo a formarnuevos grupos de pertenencia a través delos procesos de socialización.• Necesidades de autorrealización, se refie-ren a encontrar un sentido a la vida satis-fecho por medio del cultivo de la ciencia,el arte, la moral y la religión.Una propuesta metodológica bien encau-zada hacia la transmisión de valores socia-


Los valores sociales en la escuela actual

les tendría en cuenta estos requisitos:• Congruencia entre los valores comunes,los del contexto sociocultural próximo ylos diferenciales de cada individuo. SegúnS.Uhl (1996) la adquisición de valoresrequiere que se cumplan tres condicionesprincipales en relación con el clima socialdel aula: implicación personal y afectiva,explicaciones adaptadas a la capacidad decomprensión del alumno y comunicacióncordial y cálida.• Se aprovechará cualquier circunstanciapara la práctica de los valores, consideran-do las variables de espacio y tiempo.• Se organizará una estructura interdisci-plinar y globalizada que dé sentido a losproblemas y a las situaciones controverti-das que se someten a debate. Un problemade valores puede emplearse para introdu-cir un determinado tema de estudio o pue-de usarse también para hacerlo culminar.Desde la acción tutorial también se debe-

rán trabajar los valores, sin olvidar que lacolaboración con las familias será funda-mental en la transmisión de valores por loque añadiremos estrategias orientadas aconseguir una actitud escolar y familiarcoherente.Al incluir los valores en la escuela tenemosuna magnífica oportunidad para reflexio-nar sobre la dimensión más personal de laeducación, teniendo en cuenta todos losaspectos del ser humano tales como afec-tividad, creatividad, sentimiento, autoes-tima, autonomía personal, además de losque nos permiten vivir en sociedad.Para su tratamiento recurrente desde laetapa de Educación Infantil podemos agru-parlos de la siguiente manera:• Valores de tipo ético y social que todosdebemos conocer y respetar, basados en lademocracia, la libertad y los derechos hu-manos y constitucionales. Se incluye la igual-dad entre hombres y mujeres, la prevención

de la violencia de género, la tolerancia,la solidaridad, la justicia y la equidad.• Valores de tipo individual. Incluyen liber-tad y responsabilidad personal, iniciativay esfuerzo individual, confianza en sí mis-mo, sentido crítico, curiosidad, interés, cre-atividad, espíritu emprendedor, vida salu-dable (higiene, alimentación, actividad físi-ca, etcétera), educación vial, desarrollosostenible y medio ambiente.

BIBLIOGRAFÍA

UHL, S. (1997) LOS MEDIOS DE EDUCACIÓN

MORAL Y SU EFICACIA. ED. HERDER. BARCELONA.

ORTEGA, P. (1996) VALORES Y EDUCACIÓN. ED.

ARIEL. BARCELONA.

PIAGET, J. (1983) EL CRITERIO MORAL EN EL

NIÑO. ED. FONTANELA. BARCELONA.

COOMBS, PH. H. (1985) LA CRISIS MUNDIAL DE

LA EDUCACIÓN. PERSPECTIVAS ACTUALES. SAN-

TILLANA. MADRID.


[Mª Cesárea Serrano Sánchez · 52.802.188-F]

Método a seguir en el que confluyen apro-ximaciones de las teorías cognitivas, psi-colingüísticas, constructivistas y socio-cul-turales. Siguiendo a Mª Dolores Rius, deci-mos que la lectura y escritura no es frutode un método, sino que constituye un pro-ceso interno e inédito del propio sujeto.El objetivo de la lecto-escritura es la comu-nicación, por eso el niño debe compren-der este hecho. Si como decimos se tratade un proceso interno, tendremos queconocer las ideas infantiles acerca de laescritura y la lectura, es decir, su procesoevolutivo.

Ideas infantiles acerca de la escrituraSe producen una serie de fases evolutivas:Escritura presilábica:• La escritura sin relación entre sonido yrepresentación escrita.• Escribir es igual a dibujar.• Consigue distinguir entre sonidos y letras,al conjunto de signos se les llama pseudo-letras, son los primeros intentos infantilesde escritura (culebritas, palitos, etcétera).• Diferencia entre letras y números. Al prin-cipio los usa indistintamente, luego dife-rencian y se plantea el problema de cómopueden escribir distintas cosas. En algu-nos niños aparece un momento evolutivoen el que la escritura ocupa toda la pági-na sintiendo gusto por escribir letras encantidad. Con este bagaje el niño puedeescribir cualquier cosa, según sus leyespersonales, escritura no comunicable nino es con ayuda de la palabra, igual queocurre con nuestra escritura para ellos.Éste código particular contiene unas hipó-tesis acerca de la gramática de lo escrito.Hipótesis presilábicas:Las palabras se escriben según lo querepresentan. Por ejemplo ‘LEÓN’ en letrasgrandes, “mariquita” en letras pequeñas.1. Para escribir el plural repite la palabratantas veces como el número de objetosque quiera representar.2. Puede introducir cambios en distintaspalabras, alterando el orden al colocarlas,introduciendo sólo las que conoce, etc.3. Algunos niños se van animando a medi-da que escriben y cada palabra tiene másletras que la anterior.Escritura silábica:Cada letra representa un sonido, dado quela unidad de sonido que se percibe es lasílaba, cada sílaba se representa median-te una letra o grafía. ¿Qué letras escribenpara representar la grafía?1. Para cada sílaba oral escribe una letracualquiera.

2. Para cada sílaba oral elige la vocal quele corresponde.Pronto descubren que la escritura no fun-ciona así, cuando ven y leen escriturasadultas como cuentos o frases. Pero ¿quécontradicciones observan?-El problema de los monosílabos. Piensanque con pocas palabras no se puede leer niescribir nada, sino que se necesitan comomínimo 2 o 3 grafías. Por ejemplo, escribir“sol” con una “o” es un conflicto para el niño,dado que tienen que usarse varias letras.-Palabras con todas las letras iguales como“manzana”, se escribiría “aaa”, y por la hipó-tesis de la variedad interna es necesarioescribir letras distintas.-Palabras distintas no se pueden escribirigual. Por ejemplo, “pato” (a, o) y mano (a, o).-Los nombres propios no pueden escribir-se a medias. Un niño no comprende que nose sepa escribir su nombre (Ana Teberosky).-Los conflictos internos desestabilizan lahipótesis silábica, hasta que el niño tieneel valor suficiente en un nuevo proceso deconstrucción, descubriendo así algunasconsonantes y encontrando la solución alconflicto que se le había generado.Escritura silábica-alfabética:Transcurre algún tiempo en el que el niñocombina el criterio silábico con escriturasparcialmente alfabéticas: incluye algunosfonemas que conocen pero no todos. Porejemplo, “invierno” como “inieno”. Hastallegar a la correspondencia entre sonidos ygrafías pasa por una serie de conflictos: lasinversas son escritas de forma directa; lassílabas complejas en las que faltan letras; ylas grafías que responden a la necesidad dealternancia de sílaba-vocal (arbolo-árbol).Escritura alfabética:El niño efectúa un análisis alfabético estric-to, haciendo una correspondencia entreletra y fonema, aunque surgen problemasortográficos como B-V, J-G, H, mayúscu-las-minúsculas, separación de palabras…

Ideas infantiles acerca de la lecturaLeer consiste en ajustarse a la intención ypensamiento de otro, no depende de símismo, es algo exterior. Los niños, al prin-cipio, simulan que leen, imitan posturas,gestos, etcétera. Después comienzan la

construcción del proceso lector, el que seve condicionado por las hipótesis que tie-nen los niños acerca de la escritura.-Deben diferenciar entre texto e imagen.-Piensan que todo lo que se escribe sonnombres.-Se requiere una cantidad mínima de letraspara poder leer un nombre.-El conjunto de letras debe ser variado, peroestas ideas no son suficientes, necesita apo-yarse en otros conocimientos o indicioscomo los que se indican a continuación:a) Reconocimiento de palabras significati-vas como marcas conocidas (El Corte Inglés,Coca-Cola…). Enseguida reconoce el nom-bre propio y el de sus compañeros por mo-morización de su configuración gráfica.b) Interpretar a partir de la imagen exclu-sivamente. Las imágenes o ilustracionesque acompañan al texto permiten avan-zar la hipótesis de lo que dice el texto.c) Interpretación a partir de índices cuan-titativos. Ante un texto, le llama la aten-ción su aspecto referido a cuántos segmen-tos- palabra aparecen, cómo son de lar-gos, al escribir su nombre lo primero quehace es comprobar cuantas letras se re-quieren para escribirlo.d) Interpretación a partir de índices cua-litativos. A medida que va aprendiendomás elementos del sistema alfabético, elniño puede ajustarse más al texto. Asípodrá considerar por ejemplo, que la pala-bra que busca empieza por la misma letraque… y le permitirá identificarla entrevarias, o que “Pulgarcito” tiene más letrasque “ogro”, además empieza por “o”, etcé-tera, así empieza el descifrado.e) Lectura ajustada al texto. La descodifi-cación propiamente dicha, corresponden-cia entre las letras escritas y los sonidos dellenguaje. El siguiente paso será el desci-frado de palabras desconocidas, con sucorrespondiente silabeo y vocalización.Una vez conocido el pensamiento del niño,para llevar a cabo el acceso a la lecto-escri-tura propiamente dicho, seguimosunos criterios metodológicos generalesque desarrollar el proceso lecto-escritory que principalmente son los siguientes:• Partir de la concepción de que leer escomprender y escribir es producir.


Metodología para la enseñanza y aprendizajede la lectoescritura

• El texto como unidad base del procesolecto-escritor, se va a trabajar con textosreales con significado propio, con sentidoen relación con las tareas y necesidadesplanteadas en el aula. La palabra texto lautilizamos entendiéndola como cualquiermanifestación verbal y completa que seproduce en una situación de comunica-ción, por tanto son textos los anunciospublicitarios, las exposiciones orales, laprensa, las cartas, los escritos literarios, supropio nombre, etc. El proceso lecto-escri-tor se integra en las tres áreas curricularesa través de la Unidad Didáctica o Proyec-to de trabajo (enfoque globalizador).• Partir del pensamiento infantil, es decir,la correspondencia entre sonido-grafíaconvencionales es el punto final de uncamino y no el punto de partida.• Dar sentido a la lectura y la escritura. Lee-mos y escribimos para resolver algunanecesidad (Aprendizaje significativo, Aus-suebel), como puede ser identificar mimaterial, escribir mi nombre en las activi-dades que realizo, ver quien ha faltado aclase, etc. Por tanto, la utilización del tex-to (enumerativo, informativo, expositivo,prescriptito y literario) es un buen mate-rial para dar sentido a leer y escribir. Tam-bién es importante que los alumnos elijantemas, materiales, construcción de picto-gramas, etcétera, ya que esto les hacemejorar el proceso e implicarse más en él.• El juego como recurso didáctico.• Interacción en el trabajo de la lecto-escri-tura. Se parte de la idea de que el aprendi-zaje es una construcción social, se apren-de entre todos y contando con todos.• Crear zonas de desarrollo próximo.Para Vigotsky, el área de desarrollo poten-cial es la que posibilita el desarrollo afec-tivo del niño, de manera que resulta nece-sario partir de esta área, se parte de acti-vidades de trabajo cooperativo, interac-ciones entre profesor-alumno y alumnosentre sí.• Crear un ambiente lecto-escritor quetome como referencia escribir y leer bien• Las TIC se incluyen como herramientade trabajo que complementa y completael acceso a la lecto-escritura.

El papel del profesor-Diseñar situaciones reales de uso de lalectura y escritura.-Observación e interpretación de las posi-bilidades de cada alumno.-No intervenir precipitadamente, el alum-no tiene que tener la oportunidad de ponerde manifiesto sus conocimientos, dudas yde preguntar.

-No debe dar soluciones, sino orientarcómo hallarlas, dando los recursos deinformación pertinentes, así como guian-do la búsqueda autónoma de soluciones.-Formular retos asequibles en función delas zonas de desarrollo próximo.-Debe ejercer como modelo de lector yescritor experto, por tanto, el profesor lee-rá y escribirá para los niños.Para llevar a cabo el acceso a la lecto-escri-tura debemos potenciar el lenguaje oral,tanto comprensivo como expresivo, la gra-fomotricidad y el desarrollo del procesolecto-escritor propiamente dicho.

Lenguaje oralLa interacción oral actúa de mediadorapermitiendo el paso progresivo del textooral al escrito. Es importante la utilizaciónoral en actividades que utilizan materialde lenguaje escrito, pero su manifestaciónes oral (recitación de poesía, escenifica-ción, cantar, etcétera).Según Mª Dolores Rius, es necesario rea-lizar el análisis de los mecanismos para elacceso al lenguaje oral, así encontramos:1. Mecanismo y función respiratoria. Ade-cuar la respiración al habla y a la escritu-ra, con pausas y entonaciones, para con-vertirse en un mecanismo de adaptaciónal medio que le permitirá crear espaciosrelajados.2. Mecanismo y función auditiva. El oídoactúa como un elemento de “feed-back”comunicativo. El oído responde desdemomentos muy tempranos a esquemascomunicativos cuya función simbólica esincuestionable, puesto que la audición yla discriminación son simultáneas. En laescuela debemos ofrecer contextos comu-nicativos donde sea posible hablar y escu-char. Escuchar hay que trabajarlo desde laidea de que al escuchar comprendemosun mensaje, para comprenderlo se ponenen marcha un proceso cognitivo por el quese construye el significado y se interpretael mensaje, para hacerlo se desarrollan las“microhabilidades” (reconocer, seleccio-nar, interpretar, anticipar, inferir, memo-rizar) que a su vez van a estar conectadascon el lenguaje escrito, sobre todo, enaquellas situaciones en que se trabaje eltexto.3. El mecanismo y la función fonadora. Seestudia en la etapa de Educación Infantilporque se ha comprobado que en nues-tras aulas se presentan problemas de fona-ción y articulación.4. El mecanismo y la función articulatoria.• Etapa de la holofrase, la palabra comounidad de expresión.

• Primera crisis, edad del silencio, algunosniños dejan de hablar y cuando lo vuelvena hablar se ha producido una evolución ensu articulación y construcción morfosin-táctica. Los que no sufren esta crisis man-tienen durante más tiempo el llamado“lenguaje de trapo”.• De 3 a 4 años aparece el lenguaje mono-logante, su diálogo es sordo, hablan de loque les interesa. En esta fase se produceuna segunda crisis (disfemia evolutiva)ligero tartamudeo inicial en las frases delniño. Al final de esta crisis se desembocaen un lenguaje socializado.• La capacidad de analizar sílabas o fone-mas es un conocimiento que por sí mis-mo no garantiza una lectura y escritura efi-caz, puesto que leer es comprender y escri-bir es componer, por lo que se necesitanconocimientos morfológicos, semánticosy sintácticos. Para dar explicaciones deellos pasamos al siguiente mecanismo.5. El mecanismo y la función expresiva dellenguaje oral, se centra sobre la expresiónoral, una vez superadas todas las crisis yevoluciones anteriores aparece el lengua-je dialogante, en el que el niño hablateniendo en cuenta al otro. Los relatos delos niños de 5 a 7 años ya son competen-tes y se ajustan a las reglas de la gramáti-ca, lo que podemos hacer con el niño unavez que se ha explicado es hacerle obser-var que hay otras formas de expresión.Hay que enseñar a escuchar y hablar, enmuchas ocasiones comprobamos quetenemos que repetir instrucciones porquelos niños no se han enterado.Tenemos que partir de diferentes situacio-nes comunicativas y con diferentes tiposde textos, pensando que el protagonista esel alumno, no el profesor, siendo éste elque realice anticipaciones, planifique undiscurso, etc., y el profesor el medio paraplantearle situaciones y ofrecerle el mate-rial necesario. A la vez, todo esto, va conec-tado con el acceso a la lecto-escritura,puesto que las microhabilidades que setraban en la comprensión y expresión oralson utilizadas también en la lectura y escri-tura, (habilidad de reconocer, en el oralfonemas, morfemas y palabras y en el len-guaje escrito las distintas unidades lingüís-ticas manipulándolas y segmentándolas,habilidad de anticipar, habilidad de pla-nificar el discurso).

GrafomotricidadMª Dolores Rius opina que la representa-ción grafomotora no es fruto de un entre-namiento, sino de un proceso en el que lasvivencias, las imágenes y la construcción


conceptual de las estructuras mentales delniño permiten expresar mensajes dirigi-dos a alguien en concreto. Según esta auto-ra, se contemplan tres apartados:• Elementos grafomotores:-Soporte y posición, horizontal sobre elsuelo, vertical de pie sobre superficieamplia y sentado, donde se irá reducien-do el tamaño del papel o superficie.-Instrumentos, que pueden ser naturalescomo manos, pies, etcétera y artificiales.-Trazos, que pueden ser tensos-distendidos,lineales tensos-lineales distendidos, icono-gráficos, dependen también de su posición.Emergen del interior del niño y nos indi-can el momento exacto de maduración.• Habilidades grafomotoras: Son las des-trezas que van consiguiendo los segmen-tos superiores (brazos, manos, dedos) paraadquirir una motricidad fina. Tenemos quedesarrollar un adiestramiento de las yemasde los dedos, prensión y presión del ins-trumento, dominio de la mano, disocia-ción de ambas manos, deshinibición delos dedos, separación digital, coordinaciónmanos-dedos.• Maduraciones neuromotoras: Hacenreferencia a las concepciones espaciales yla lateralidad, la maduración del ritmo parala escritura, primero se desarrolla una des-hinibición motórica para después los gra-fismos orientados llevarle a la consecuciónde un ritmo motor.

Desarrollo del proceso lecto-escritorEn primer lugar debemos conocer la evo-lución y el estado en que se encuentra cadaniño a través de pruebas iniciales y perió-dicas. El acceso a la lectura se llevará a caboutilizando tarjetas, comenzamos a trabajarcon los nombres de los niños, logotipospublicitarios, vocabulario de las U. D., yotros tipos de textos, a través de tarjetas (Fry1989) con imágenes icónicas, formadas porideogramas, iconogramas o pictogramas.El trabajo con este material marca unasfases progresivas dentro del proceso deenseñanza-aprendizaje del acceso a la lec-tura, siguiendo las orientaciones dadas porRius (1986) perfiladas en tres fases:• Primera fase: Unión de la palabra con laimagen icónica.• Segunda fase. Apoyo parcial en la imagenicónica, dos tipos de tarjetas, unas en lasque se escribe en el anverso el nombre y enel reverso la imagen, y otra con el nombrey la imagen que se divide en dos, por unlado el nombre y por el otro la imagen.• Tercera fase. Discriminación del signifi-cante que represente el nombre sin apo-yo del signo icónico.

Tipos de textos:-Lectura de imágenes.-Textos enumerativos: fecha (clima, maña-na-tarde, días de la semana, estaciones ymeses). Listas de nombres comunes (fies-tas, excursiones, etcétera). Nombres enmurales temáticos con el vocabulario dela U.D. Nombre de los niños.-Textos informativos: Periódicos, anunciospublicitarios, carta, notas informativas.-Textos expositivos: De descripción, biblio-grafía de un personaje, dossier de trabajo.-Textos prescriptitos: como recetas de coci-na, instrucciones, reglas de juego.Lectura de las palabras significativas de lostextos seleccionados en cada U.D.; lectu-ra de frases pictografiadas; y trabajo siste-mático con los fonemas reconocimientode sonido y grafía del que corresponda aso-ciándolo a los nombres de los niños yel vocabulario que estamos trabajando.Trabajo sistemático de los fonemas. Meto-dología para el acceso a la escritura:1. Lectura de imágenes, poniendo nom-bre a sus dibujos, pictogramas.2. Construcción del grafema. Se vivenciaa nivel corporal. Por ejemplo, andar sobreuna cuerda que dibuja el grafema en el sue-lo. Para ello, se hace uso de diferentesmateriales, como arena, lija, etcétera. Pos-teriormente se escribe el grafema con plas-tilina, con gomets, bolitas de papel de colo-res, picado, etc. y también se escribe el gra-fema en un mural con diferentes instru-mentos, pinceles, dedos, rotuladores, etc.,para pasar a la escritura del grafema enla-zado en la pizarra y después en el folio. Ter-minamos con una reproducción conven-cional del grafema.

3. Construcción escrita de palabras signi-ficativas. El proceso para la construcciónde una palabra es:• Una analización visual:1. Una aproximación al significante de lapalabra con actividades como rellenar,picar, pintar, repasar con el dedo.2. Reproducción de los límites de la pala-bra que el profesor ha escrito.3. Construcción de hipótesis y comproba-ción de las mismas.4. Repasar la palabra escrita con rotuladoramarillo5. Uso del alfabeto móvil para la construc-ción de las palabras.6. Copiarla con letra mayúscula o letra cur-siva enlazada dependiendo de la edad ynivel madurativo.• Analizador auditivo:1. Escuchar la palabra oral.2. Romper la palabra en golpes de voz.3. Contar el número de golpes de voz ayu-dado por palmadas.4. Dibujar en la pizarra, tantos cuadradoscomo palabras dadas..5. Articular con claridad cada sílaba6. Dividir el cuadrado en tantos trozoscomo sonidos fonémicos tenga la sílaba.7. Una vez articulada cada sílaba, se escri-ben los grafemas correspondientes.8. Escritura de la palabra.Se puede utilizar el alfabeto móvil, en vezde representar cuadrados, los niños apo-yándose en el analizador auditivo formanla palabra, desarrollando la conciencia silá-bica y fonémica.4. Construcción de la escritura de la frase.Los pasos a seguir son:1. Contar el número de palabras ayudadocon palmadas.2. Representar cada palabra con una raya,círculo o cuadrado.3. Indicar qué palabra es representada encada segmento.4. Se empieza a escribir cada palabra ensu segmento.5. Se termina con la escritura de la frase com-pleta.Las actividades que se realizan son:-Copiar la frase.-Dictado, actividad que se realiza en la piza-rra, comentando los posibles errores y elautodictado, el niño construye sus frases.El dictado puede hacerse siendo los niñoslos que dicten al profesor, los niños dictana los niños, el profesor dicta a los niños.A lo largo de todo el proceso que he expues-to conseguimos que el niño acceda a la lec-toescritura de forma significativa, sin olvi-darnos de que la descodificación del len-guaje forma parte del proceso, pero no tene-mos porqué comenzar por ella.



[Isabel López Rubio · 77.75.5981-L]

IntroducciónEs una realidad que no todo el alumnadopresenta el mismo interés y motivación anteel proceso de enseñanza-aprendizaje.Como docentes, debemos de intentar moti-var a nuestros discentes para que desarro-llen al máximo sus capacidades en todaslas áreas pertinentes.Debemos de realizar propuestas didácti-cas que tengan como finalidad el desarro-llo de la capacidad lectora en nuestroalumnado, desarrollando el sentido glo-bal de la narración, conociendo su estruc-tura y elementos característicos a travésde la narrativa gráfica, el cómic. La RAEdefine el cómic como una secuencia deviñetas con desarrollo narrativo. Preten-demos fomentar la capacidad lectora a tra-vés de un recurso motivador y lúdico comoes este, fomentando el gusto por la lectu-ra, conociendo sus elementos caracterís-ticos y desarrollando, por consiguiente, lacapacidad de secuenciación y expresión.La utilización de este recurso didáctico nosva a permitir satisfacer la necesidad defomentar la capacidad lectora en nuestrosdiscentes. Como bien recoge la Ley Orgá-nica 8/2013, de 9 de diciembre, para lamejora de la calidad educativa (LOMCE),es fundamental desarrollar la lectura paraadquirir las competencias básicas, entrelas que encontramos la competencia encomunicación lingüística.

La narraciónDe forma liminar, tendremos en cuenta laamplia y continua tradición que posee lapráctica literaria. Siguiendo a Garrido(1999) destacamos que esta tradición tie-ne una trayectoria de más de dos mil qui-nientos años. En este periodo el rol másrelevante a propósito del relato lo han des-empeñado dos disciplinas bajo las que seha desenvuelto toda la producción litera-ria: la Poética y la Retórica.Toda narración posee dos dimensionesque siempre aparecen presentes: la delrelato y la del discurso. García (2008) defi-ne el relato como la acción considerada noen sí misma, sino en tanto que es expues-ta por el discurso. En la literatura siempreque se abarca el término relato se une alde discurso narrativo, puesto que éste seconsidera como el conteniente del relato.Como observamos, son términos que seencuentran interrelacionados.

El relato o discurso narrativo posee unaserie de recursos: la perspectiva, una voz,el tiempo, descripciones, una organiza-ción del material narrativo, el análisis delas funciones y acciones. Éste se diferen-cia de nuestro mundo real fundamental-mente en el hecho de que nuestro mundoes algo evidente, mientras que un textonarrativo es artísticamente real, sin exis-tir verdadera y exteriormente; se crea a tra-vés de un lenguaje, por lo que necesitaconstituirse de personajes, acontecimien-tos, de un lugar y de un tiempo en el quesuceden los hechos que analizaremos pos-teriormente.Importancia del texto narrativo desde losprimeros años de escolarizaciónSon muchos los estudios que analizan laimportancia de la narración desde la etapade la Educación Infantil. Si alzamos la vis-ta a la última década del siglo XX encontra-mos diferentes estudios que centran su aten-ción en la forma de procesar la informaciónque un texto nos muestra, analizando cómoun niño impone a un texto la propia gramá-tica que tiene adquirida mentalmente.En esta línea encontramos diferentes in-vestigaciones, como la de Gárate (1994).A su vez, existen otras investigaciones basa-das en un distinto enfoque que nos hablande una psicología narrativa, la cual tienepresente la dimensión contextual y se cen-tra en el individuo. En esta línea encontra-mos estudios como el de Smorti (2001), queafirma que “[…] esta perspectiva enlaza conla tradición hermenéutica, que hace delanálisis del relato el resultado de un traba-jo de interpretación en el que el texto y con-texto presentan una relación circular.”.A pesar de encontrar ambos enfoques, con-sideramos que tanto uno como otro son

importantes para analizar y estudiar laimportancia del texto narrativo en las eta-pas de Educación Infantil, puesto queambos tienen en cuenta aspectos cogniti-vos y aspectos de carácter social. En estasedades al construir narraciones se interre-lacionan la tarea cognitiva del niño, queenlaza sus conocimientos lingüísticos ysus competencias adquiridas, con aspec-tos sociales que el niño ha construido yafianzado interactuando en la sociedad enla que se encuentra inmerso.Considerando estas premisas, llegamos aser conscientes de la importancia quecomo docentes tenemos desde el ámbitode la educación, en la medida en que tene-mos que ser capaces de reconocer aque-llos saberes que van a ser necesarios quenuestros alumnos posean para construirnarraciones, atiendo a las dos dimensio-nes mencionadas con anterioridad quecualquier narración presenta. Cuandonuestros alumnos produzcan narraciones,desde edades tempranas, han de combi-nar conocimientos del relato a elaborarcon un discurso adecuado, así como teneradquiridos tres niveles de elaboración tex-tual, que Segovia (2012) divide de lasiguiente manera:• El primero de ellos, de acción lingüísti-ca general, es el responsable del sentidode la comunicación.• El segundo nivel, donde entra en juegola producción textual, es necesario para laadecuación formal del texto.• El tercero y último de estos, de contextua-lización, vincula los géneros discursivosy la dimensión pragmática del discurso.Para concluir, quisiéramos destacar que,con el objeto de alcanzar y adquirir uncorrecto desarrollo de la narrativa visualen la infancia, el alumno debe adquirircuatro tipos de conocimientos que se rela-cionan con el contenido, la estructura, losaspectos lingüísticos y los contextuales.Así, se enfrentará siempre a una síntesisnormativa de la imagen y del texto escrito,como es el caso del cómic, al ser una narra-ción que utiliza códigos integrados relacio-nando el texto narrativo con dibujos.

Narrativa gráfica: el cómicEl cómic puede ser definido y conceptua-do de forma global. Formalmente, recibeel nombre de historieta o tebeo, y pode-mos caracterizarlo como una serie de dibu-jos que conforman un relato así como un

El cómic como texto narrativoEl cómic puede ser

definido y conceptuadode forma global. SegúnRuiz, son unas series dedibujos que conformanun relato así como unmedio de comunicación

en su conjunto

“

medio de comunicación en su conjunto(Ruiz, 2011). Nos encontramos ante unaestructura narrativa configurada por lasecuencia de pictogramas en los que seintegran elementos de escritura fonética.A continuación vamos a catalogar una

serie de características que nos facilitan lacomprensión de este fenómeno artístico.Siguiendo a Rodríguez (1988) estás son:• Mensaje predominantemente narrativo,donde se marca el presente, el pasado y elfuturo por medio de sus viñetas.• Se compone por la integración de ele-mentos verbales.• Utiliza una serie definida de convencio-nes y códigos (imágenes).• Utiliza códigos específicos como viñetas,globos, indicaciones de movimiento yexpresiones gestuales.Nos encontramos ante un medio de comu-nicación que interrelaciona el soportepapel (asociado a la lectura activa) con lossoportes audiovisuales (asociados a unaespecie de lectura pasiva), en los cuales secombinan el texto narrativo con el dialo-gado. Esto hace que el cómic se conviertaen un recurso estéticamente llamativo conun alto valor lúdico para los alumnos, alposeer un poder de atracción el cual semanifiesta en sus imágenes.Introducción en las aulas. El uso didácticodel cómicEs una realidad que la escuela es una ins-titución que en ocasiones se muestra rea-cia a los cambios. Remontando la vista aaños anteriores, podemos recordar cómolos libros de textos carecían de historietascompletas o de largas secuencias de imá-genes. Actualmente, éstos han ido evolu-cionando estéticamente mostrándose cadavez más como un recurso llamativo, conimágenes coloridas e historietas. Éstas sonde gran ayuda a la hora de impartir algu-nos contenidos y en muchas ocasionesfacilitan la comprensión de los textosnarrativos a los que acompañan.Siguiendo a Díaz y Fernández (1991), pode-mos afirmar que el cómic como medio deentretenimiento resulta ameno, de rápiday fácil lectura, con dibujos expresivos, grancolorido, y narra historias. En su calidadde medio de persuasión, transmite valo-res éticos e ideológicos, siendo capaz depromover una lectura crítica de la reali-dad, por lo que estimula la creatividad. Deeste modo:• En alumnos que pertenecen a la etapa deEducación Infantil, de 3 a 5 años, la gra-mática de los cómics podría ser de granayuda para el aprendizaje del significadode secuencias de imágenes.

• En alumnado de edades comprendidasentre los 5 y 7 años, cuando comienzan laescolaridad en la etapa de Educación Pri-maria, se desarrollará una potencialidaden relación causa-efecto, con la identifi-cación de dicha secuenciación, el desarro-llo de la socialización y la creación de acti-vidades lúdicas libres. • En el segundo ciclo de Educación Prima-ria (entre los 8 y los 10 años) el cómic esti-mula la expresión, desarrollando la capa-cidad de secuenciación argumental.• En el último ciclo de Educación Prima-ria (10 y 12 años) los niños comprenden elcómic, no sólo leyéndolo, sino siendo capa-ces de realizarlo ellos mismos, despertán-dose el deseo de crear y el desarrollo de laimaginación.En la instituciones educativas es funda-mental que los alumnos sean capaces dereflexionar sobre la importancia de unabuena educación en cuanto la imagen, alser un hecho cultural sin el que no pode-mos comprender la sociedad y nuestrapropia cultura.García (2010), destaca que como docentesdebemos de dotar a nuestro alumnado deuna capacidad crítica al ver un recursocomo el cómic en el que se muestren dife-rentes contenidos de enseñanza. Lo defi-ne como un recurso didáctico muy poten-te para los docentes, al ser un medio atrac-tivo para los alumnos al facilitar la trans-misión del mensaje y/o contenido, fomen-tando el gusto por la lectura a través delapoyo de las imágenes.Debemos ofrecer la oportunidad de quenuestro alumnado conozca todos los géne-ros literarios, siendo conscientes de que elcómic es un género con el cual es fácil defomentar su motivación e incluso su capa-cidad de creación e imaginación. Por ende,la utilización del cómic como herramien-ta didáctica en las aulas favorecerá elaprendizaje de nuestro alumnado, dándo-se una serie de ventajas y mejoras como elperfeccionamiento de la lectura, el enri-quecimiento del vocabulario, el desarro-llo de la expresión, etcétera. Aparici (1992)lo define como un instrumento idóneo pa-ra favorecer la creatividad en la escuela,inculcar el diálogo entre imagen y palabra,e impulsar nuevas formas de expresiónque den vida a una escuela en sociedad.Para finalizar, y siguiendo a Barrero (2009),ratificamos que el empleo didáctico delcómic en el aula contribuye significativa-mente al desarrollo de diferentes dimen-siones, además de presentar numerosasventajas, entre las que destacamos las quea continuación se detallan:

• El aprendizaje se ve favorecido con el per-feccionamiento de la comprensión lecto-ra y un enriquecimiento del vocabulario.• Desarrolla la expresión oral y escrita delalumnado así como su capacidad dememorización.• Facilita la concentración de los niños yniñas.• Se adapta fácilmente al propio ritmo delectura de los alumnos y alumnas.• Es ideal para trabajar la ortografía y lacapacidad de síntesis.• Facilita enormemente el aprendizaje deidiomas.• Ayuda a contemplar e interpretar la infor-mación contenida en los medios audiovi-suales.• Contribuye a despertar en los alumnos/asuna actitud crítica hacia la carga ideológi-ca presente en los contenidos de los me-dios de comunicación audiovisuales.• Facilita en el alumnado la comprensiónde la realidad social y cultural de su entor-no inmediato.• Es un eficaz medio de transmisión y edu-cación en valores.• Es económico y fácil de adquirir y mani-pular.

Conclusiones, implicaciones y reflexionesPara finalizar, quisiéramos destacar que lautilización del cómic en cualquier pro-puesta didáctica va a contribuir al desarro-llo de los estándares de aprendizaje y con-tenidos planteados en la misma. En el 2ºtramo de Educación Primaria (entre los 9y los 12 años) se desarrolla la capacidad desecuenciación argumental, por lo que lautilización de este recurso didáctico esti-mulará la expresión de nuestros alumnos.Mediante la narración, son capaces de lle-gar a interpretar la realidad social en la quese encuentran inmersos, adentrándose en“mundos imaginarios” de la mano de unlenguaje sencillo que los envuelve.


En su calidad demedio de persuasión, elcómic transmite valores

éticos e ideológicos,pudiendo promover

una lectura crítica de la realidad, por lo queestimula la creatividad

“

Como docentes, debemos ser conscientesde la serie de ventajas y aportaciones a lasque este recurso puede hacernos llegar.La utilización del cómic en el aula fomen-ta en nuestros discentes la capacidad paraimaginar y abstraer información de una se-rie de imágenes, interpretando y compren-diendo la información que se presenta.Asimismo, genera hábitos de lectura entrelos alumnos y alumnas, desarrolla la capa-cidad de secuenciación y ordenación espa-cio-temporal, así como la interiorizacióny el aprendizaje de reglas ortográficas.A este respecto, García (2010) sostiene queel uso del cómic en la enseñanza va a cre-ar hábitos de lectura en el alumado, ha-ciendo que niños y niñas lean otros tiposde elementos educativos por lo que al salir-nos de lo usual se encuentran motivados.Al encontrarnos con una narrativa gráficaante la cual los alumnos no están habitua-dos pueden surgir ciertas dificultades perohay que destacar que el cómic es un textonarrativo y, como tal, consideramos quees un recurso singular al relatar una histo-ria combinando ilustraciones, textos y otrotipo de elementos gráficos. Por ende,deben plantearse actividades donde se creaun cómic propio y/o se termina el final deuno ya dado, las cuales nos van a permitirdesarrollar la creatividad aplicando a lavez ciertas nociones gramaticales y orto-gráficas. Es probable que ser los creadoresde su propio cómic les resulte complica-do a los alumnos, especialmente la divi-sión de la historia en viñetas; estas activi-dades se plantean en las sesiones finales,cuando el alumnado se ha familiarizadocon este recurso y ha visualizado ejemplosde cómic sencillos y de historias breves,profundizando y relacionándose con ele-mentos característicos de este.Otra de nuestras finalidades es que nues-tro alumnado sea capaz de conocer yaprender los diversos elementos propiosde este recurso, como por ejemplo la divi-sión de la historia en cuadros llamadosviñetas, o el uso de bocadillos que repre-sentan pensamientos, diálogos o gritosinclusive, así como la representación e imi-tación de ruidos (onomatopeyas). Asimis-mo, damos cabida al desarrollo de las com-petencias, trabajando especialmente lacompetencia en comunicación lingüísti-ca, pero cultivando además otras compe-tencias como la competencia cultural yartística, la interacción con el mundo físi-co y aprender a aprender.A través del comic crearemos hábitos delectura, fomentaremos la creatividad delos alumnos enriqueciendo sus posibili-

dades comunicativas, combinándose contécnicas de trabajo en grupo e individual.Por otra parte, dicho recurso es fuente deejercicios que estimulan los métodos deanálisis y síntesis, lo que supone un entre-namiento interesante para facilitar la capa-cidad analítica de nuestro alumnado.Su utilización supone el empleo de unametodología activa donde se cumple lafinalidad de perfeccionar la comprensión

escrita y oral mediante un medio de apren-dizaje diferente, motivador y atractivo. Deesta manera, nuestros alumnos y alumnasse inician en su propia lectura crítica, ana-lizando imágenes y entrando en conoci-miento con este “nuevo” género narrativo.Para finalizar, como implicaciones en elaula, quisiéramos destacar que el cómicpuede proporcionar a nuestros discentesuna perspectiva diferente de entender lalectura de una manera más lúdica. Nosencontramos ante un recurso con un granpeso en cuanto al desarrollo de la moti-vación de nuestros alumnos, al ser nove-doso, llamativo y divertido para estos.Actualmente nos encontramos ante unacultura contemporánea, denominada enmuchas ocasiones “cultura de la imagen”.Por consiguiente, consideramos este recur-so como el más acertado para compren-der e interpretar los textos narrativos, leercon fluidez, desarrollar la comprensión,conociendo los elementos característicosde éste, desarrollando la capacidad desecuenciación y fomentando así el gustopor la lectura.



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A través del comiccrearemos hábitos de

lectura y fomentaremosla creatividad del niño

enriqueciendo sus posibilidades y usandotécnicas de trabajoen grupo e individual

“

[Eva Ferrer Benlloch · 53.226.553-E]

En la actualidad nos encontramos con unnúmero elevado de población que por dife-rentes circunstancias dejó de estudiar enun momento determinado de sus vidas,con 16-17 años... y hoy en día, después depasar mucho tiempo sin estudiar, en algu-nos casos 20 años o más, han decidido vol-ver a las aulas, sacar de nuevo los libros yenfrentarse a pruebas y exámenes paraevaluar sus conocimientos.La crisis económica en España hizo quemuchas personas con una estabilidad labo-ral, vieran truncada su vida por culpa dedespidos masivos, cierres de empresas oreducciones de personal, pasando por épo-cas difíciles y teniendo que cambiar susestilos de vida e incluso sobrevivir duran-te unos años con pagas mínimas o prácti-camente inexistentes. Son estas personaslas que ahora están continuando o inician-do sus estudios formativos para poderenfrentarse de nuevo al mundo laboral.Las aulas de ciclos formativos se llenan enla mayoría de sus especialidades, quedan-do una lista de espera importante por nopoder acoger a mayor número de alumnos.Son diferentes las modalidades de estu-dios, las cuales facilitan muchísimo elpoder compaginar estudios, con vida fami-liar o incluso laboral.La modalidad más demandada es la pre-sencial, donde el alumnado acude diaria-mente a los centros y realizan sus estudiosde los módulos teórico-prácticos y termi-nan con un módulo totalmente práctico enlos centros de trabajo, las denominadas FCT,donde el alumno pone en práctica todolo aprendido en un centro especializado.Otro tipo de modalidad es la enseñanza adistancia o semipresencial, en la cual elalumno mediante un tutor tiene disponi-ble un acceso on-line con todo el materialdidáctico y varias tutorías anuales parapoder resolver dudas de los diferentesmódulos. Dicha modalidad termina conlas FCT, módulo práctico en empresas.Por último está la modalidad libre, dondeel alumnado estudia sus módulos sin apo-yo por parte de profesores y se examina detodos los módulos en un examen único decada una de las materias que forman dichociclo formativo.¿Qué nos encontramos en las aulas deciclos formativos? En las aulas de ciclosformativos podemos encontrar una granvariedad del tipo de alumnado, no solo res-pecto a las diferentes edades, también dife-rentes en cuanto a estudios anteriores fina-lizados, alumnos con trabajos temporales,alumnos con expectativas de trabajar al

terminar el ciclo, lanzándose al mundolaboral como profesional de la materia, oalumnos que tienen expectativas de seguirestudiando. Esta diferencia de alumnadonos sirve al profesorado para tener un equi-librio mucho mayor a pesar de la diversi-dad que encontramos.La diferencia de edad hace que se com-pensen unos con otros, los estudios deunos ayudan a la comprensión de losalumnos con menos experiencia. Encon-trar como alumnos a gente que trabaja enel sector en el cual sigue formándose, ayu-da a que el alumnado tenga una visión dela realidad y compare la teoría con la prác-tica del día a día. Podemos decir que lasdiferencias del tipo de alumnado en lasaulas de ciclos formativos aporta más ven-tajas que inconvenientes tanto para elalumnado como para el profesorado.

Es comprensible en estos tiempos que lagente no se conforme con aquellos estu-dios básicos que tienen, las expectativasson muchas y en ocasiones las necesida-des aún mayores, no aisladamente lasnecesidades económicas sino a aquellasnecesidades personales, retos que no tie-nen que ser inalcanzables y que con esfuer-zos y ganas de continuar superándose sonmuchos los que consiguen sus objetivos.Son muchos los alumnos que llegan a unciclo formativo con el objetivo de termi-nar con éxito dichos estudios y a medidaque van cursando los estudios se plante-an nuevos objetivos, nuevas metas, ganasde continuar aprendiendo sobre la mate-ria y ganas de aprender más sobre lo apren-dido en el curso. Esas ganas que llegan aconvertirse en necesidades personales,necesidades de superación.


Retomar los estudios...nunca es tarde

[Juana María Gómez Moratilla · 48.520.544-C]

IntroducciónLa alimentación es clave para un correctodesarrollo físico e intelectual de cualquierpersona. Este hecho es mucho más impor-tante en la etapa infantil, donde la evolu-ción se produce muy rápidamente. Ade-más, la comida tradicional se ha ido sus-tituyendo por la bollería industrial y otrosalimentos muchos menos saludables.Dada la importancia de este tema planteoen este artículo el desarrollo de una Uni-dad Didáctica titulada “Los Alimentos” paraun curso de 5 años de Educación Infantil.

1. Relevancia del temaLa Unidad Didáctica “Los Alimentos” pre-sentada en este artículo va destinada a uncurso de 5 años del Segundo Ciclo de Edu-cación Infantil. He planteado su desarrolloya que los alimentos forman parte de la viday son esenciales para nuestra existencia.A través de los nutrientes aportados porlos alimentos, nuestro cuerpo puede obte-ner la energía necesaria para llevar a cabolas actividades que realizamos diariamen-te así como otras sustancias necesariaspara la formación de tejidos posibilitandoesto el correcto funcionamiento y desarro-llo de nuestro cuerpo.Por todo lo mencionado anteriormente,desde el punto de vista del profesor esimportante trabajar el tópico de los ali-mentos, pues éstos constituyen un apren-dizaje fundamental en las primeras eda-des, ya que se busca, entre otras cosas, sen-tar las bases para una formación correc-ta en relación al cuidado del cuerpo y dela propia persona.Desde el punto de vista del alumno, es im-portante el desarrollo de este tema ya quele permitirá ir interiorizando conceptosbásicos como de dónde vienen los alimen-tos o los conceptos espacio-temporales.De este modo, a través del conocimientode los lugares donde se adquieren los ali-mentos o donde se lleva a cabo su inges-tión estaremos trabajando el espacio aligual que actitudes adecuadas relaciona-das con el mismo (se debe comer en lamesa, con la familia, bien sentados, utili-zando los cubiertos, etc.). Con el aprendi-zaje del horario de las comidas (desayu-no, almuerzo, comida, merienda y cena)los niños aprenderán hábitos y rutinasinteriorizando paulatinamente el concep-to del tiempo así como actitudes relacio-nadas con una buena alimentación.Esta Unidad Didáctica nos servirá, además,para trabajar valores: Educación para el Me-dio Ambiente, Educación del Consumidor,

Educación para la Salud, Educación para laIgualdad de Sexos y la no discriminación.Resumiendo, esta U.D. es fundamental, yaque a través de ella se pueden trabajar mul-titud de aspectos esenciales para lograr undesarrollo integral y armónico en el niño.A continuación se enumeran los objetivosdidácticos de la presente unidad:

2. Objetivos didácticos• Conocer la clasificación y el origen de losalimentos: carne, pescado, frutas y verduras.• Cuantificar piezas de alimentos hastatreinta y realizar su grafía correspondiente.• Adquirir hábitos alimenticios adecuados yreforzar hábitos y normas a la hora de comer.• Participación activa en todas las activida-des realizadas durante el desarrollo de launidad así como la utilización de diversastécnicas musicales, plásticas y corporales.• Fomentar el respeto hacia la naturaleza, laigualdad, así como la progresiva interiori-zación de hábitos saludables.

3. MetodologíaEn cuanto a la metodología se tratarán lossiguientes aspectos: actividades de ense-ñanza aprendizaje, agrupamiento de losalumnos y las alumnas, selección de mate-riales y recursos, organización de los espa-cios y organización del tiempo.En el diseño de las actividades de enseñan-za-aprendizaje se prestará especial aten-ción a los siguientes aspectos:• Comunicar al alumnado los objetivos quepretendemos desarrollar haciéndoles versu significatividad.• Utilizar estrategias comunicativas, voca-bulario y terminología adaptadas a la tipo-logía de alumnado que tenemos en el aula.• Presentar y explicar el contenido de lasactividades a realizar y comprobar que elalumnado ha hecho una representacióncorrecta de su contenido.• Proponerles actividades de duración ydificultad adecuada que no generen can-sancio, aburrimiento o desinterés hacia elobjeto de aprendizaje.• Realizar determinadas actividades queposibiliten la observación directa e indi-recta, la manipulación y la experimenta-ción y utilizarlas, entre otras funciones,como punto de partida a la hora de esta-blecer relaciones entre los nuevos conte-nidos que tenemos programados y los

conocimientos/aprendizajes previos queel alumnado ya tiene interiorizados en suestructura cognoscitiva.• Utilizar el descubrimiento como uno delos recursos de partida a la hora de des-arrollar los nuevos aprendizajes que tene-mos programados en la unidad didáctica.• Utilizar la memoria comprensiva a la ho-ra de recordar lo que el alumnado ya haaprendido y que, posteriormente, será labase a partir de la cual iniciaremos nuevosaprendizajes de la unidad didáctica. Re-currir a la memoria mecánica para traba-jar determinadas actividades específicas.• Trabajar los conceptos temporales par-tiendo de situaciones en las que el alum-nado pueda comprender claramenteacciones ocurridas en el pasado, en el pre-sente o que puedan suceder en el futuro yevitar otras que puedan confundirse conantes y después; para ello, aprovecharhechos significativos del entorno próxi-mo, pequeñas conversaciones, excursio-nes, rutinas escolares, etcétera.• Realizar las actividades de aprendizajeteniendo en cuenta cuatro momentos: acti-vidades de motivación y de evaluación ini-cial , actividades de desarrollo de los con-tenidos, actividades de refuerzo y amplia-ción, y actividades de evaluación.Agrupamiento de los alumnos y alumnas:Los modelos de agrupamiento elegidospara el grupo-clase estarán presididos fun-damentalmente por dos ideas regulado-ras: que favorezcan el intercambio comu-nicativo y la resolución cooperativa de lastareas. Con esta intención, se organizaránagrupamientos flexibles en función deltipo de actividad. Distintos tipos de agru-pamiento: trabajo individual, trabajo enpequeños grupo y trabajo en gran grupo.Selección de materiales y recursos:Distinguiremos entre:1. Recursos materiales: Nuestros materia-les didácticos responden a las necesida-des de los niños y niñas, y a los proyectosde trabajo a realizar. Responden a las nece-sidades de seguridad y manipulación porparte de los niños y niñas de la clase. Ade-más, incitan a la exploración, investiga-ción y recreación de variadas situacionesy experiencias.Los elementos seleccionados permitirán lamultifuncionalidad, así como posibilitarla acción tanto individual como de grupo.


Trabajamos los alimentosen Educación Infantil

Utilizaremos en el aula materiales que elalumnado pueda encontrar en su vida dia-ria y le puedan permitir diferentes nivelesde resolución de las actividades de apren-dizaje. Usaremos elementos que proven-gan del entorno familiar de los alumnos yreciclaremos materiales cotidianos paratransformarlos en materiales didácticos.2. Recursos personales: Utilizaremos todoel personal del ciclo de Educación Infan-til: maestro o maestra de apoyo, logopeda,especialista de Inglés y de Religión.3. Otros recursos: Utilizaremos todos aque-llos recursos que nos pueda aportar el en-torno, como el centro de salud, la Biblio-teca, la Policía Municipal, etcétera.Organización de los espacios:La organización de los espacios escolarestendrá en cuenta la necesidad de crearambientes agradables y funcionales con losque los alumnos puedan identificarse y des-arrollarse. Dentro de estos espacios, se hanconsiderado tanto las aulas como otroslugares de la escuela teniendo en cuenta elprincipio de flexibilidad y diversidad deelección, con el objetivo de respetar y ade-cuar la intervención educativa a las diver-sas características individuales y grupales.Organización del tiempo:La temporalización de las actividades seregirá por el principio de flexibilidad peromanteniendo una rutina de actividadesque permita a los alumnos la creación dehábitos estables de trabajo. A la hora deplanificar la distribución de actividades alo largo de la jornada diaria se tendrá encuenta la necesidad de mantener unos rit-mos adecuados de alternancia entre:-Períodos de descanso y de actividad.-Actividades que requieren atención y con-centración y actividades que no las precisen.-Tiempo de dedicación a los alumnos quenecesitan una atención individualizada.-Contenidos que trabajaremos de formaglobalizada y otros que requieren un tra-tamiento más sistematizado.-Tiempo que se dedicará a las actividadescolectivas y a las individuales.

4. EvaluaciónEs un aspecto muy relevante, pues ademáses un elemento fundamental de toda pro-gramación. La evaluación ha de ser global,es decir, que tenga en cuenta todas lascapacidades del individuo; continua, rea-lizada al principio (evaluación inicial),durante (evaluación formativa) y al final(evaluación final) del proceso de E/A. Ade-más, será orientadora y autocorrectora, esdecir, permitirá realizar ajustes sobre loprogramado en función de la aplicación de

ello, así como de los resultados obtenidos.A lo largo del proceso de aprendizaje delos alumnos y alumnas, analizamos lossiguientes aspectos:1. La motivación que existe.2. La actividad diaria.3. Las estrategias de cada niño/a.4. Los errores que aparecen en la construc-ción de los conceptos.5. Desarrollo de las actitudes.6. Tiempo que se emplea.7. La utilización de diversos materiales.

5. ActividadesPor último, se proponen una serie de acti-vidades para la unidad. Son las siguientes:• ¿De dónde venimos?: En primer lugar, enla asamblea, preguntaremos a los niñosque alimentos conocen, y qué es lo queconsumen, después explicaremos la pro-cedencia de los mismos, es decir, si son deorigen animal o vegetal, que los alimentosde origen vegetal se dividen en frutas y ver-duras, y los alimentos de origen animal encarne y pescado, a partir de esto hablare-mos brevemente del resto de contenidosa trabajar durante la semana (valoraciónhacia la naturaleza). Los niños deberánescuchar atentamente, interviniendo pararesponder a las preguntas de la profesora,tanto individuales, como en gran grupo.• Me gusta la variedad: Como en la asam-blea ya hemos explicado el origen de losalimentos, es decir, animal y vegetal, y losniños nos han dado nombres de alimen-tos que provienen de cada una de ellas, loque haremos será repasar la grafía de unode los alimentos que nos han dicho de cadagrupo. También podrán colorear el alimen-to que aparece en la ficha.• Plantamos un árbol: Explicaremos a losniños que vamos a realizar una salida alpatio para plantar un árbol, y que tendre-mos que cuidarlo, para que crezca sano yfuerte, además advertiremos que debemoscomportarnos correctamente para nomolestar a los demás compañeros que seencuentran en las aulas.• Itzelina y los rayos de Sol: Contaremosel cuento de “Itzelina y los rayos de sol”,después realizaremos preguntas a los niñossobre lo que han entendido, y comentare-mos la fundamental importancia que tie-ne el respeto hacia la naturaleza para nos-otros y para el mundo en general.• Soy especial: En el asamblea recordare-mos a los niños cuál es la división de losalimentos, explicando posteriormente latarea a realizar, es decir, una ficha en la quehan de clasificar los alimentos según seasu origen, animal o vegetal.

• Los pimientos: Contaremos el cuento de“Los pimientos”, después realizaremos pre-guntas a los niños sobre lo que han enten-dido, y comentaremos la fundamentalimportancia que tiene el respeto hacia lanaturaleza para nosotros y para el mundoen general.• Me gusta mi familia: En la asamblea recor-daremos que además de que los alimentossean de origen vegetal o animal, dentro deellos también se dividen en frutas, verdu-ras, carne o pescado, y explicaremos la acti-vidad a realizar, que consiste en clasificarlos alimentos según pertenezcan a la fami-lia de las frutas, verduras, carne o pescado.• Búscame dónde quieras: Nos sentare-mos en la asamblea y explicaremos a losniños la tarea que vamos a realizar, es decir,tenemos que hallar en una sopa de letraslos diferentes alimentos que aparecendibujados alrededor de ésta. Conversare-mos con ellos sobre el origen de esos ali-mentos. Después por grupos repasarán lagrafía de los alimentos que hemos encon-trado en la sopa de letras.• ¡Un móvil muy sabroso!: Inicialmenterealizaremos una asamblea inicial en laque explicaremos la actividad que vamosa llevar a cabo, mostraremos revistas,periódicos, todo lo que sea útil para queencuentren alimentos de todo tipo y losrecorten para posteriormente realizar unmóvil con ellos que podremos colgar en elaula o en casa.• Visitamos la huerta: Prepararemos a losniños para comenzar la salida, les diremosque cojan sus mochilas, y se pongan en filapara dirigirnos al autobús, recordaremosque debemos comportarnos bien, una vezen la huerta observaremos todos los ali-mentos que podemos encontrar en ella(arroz, naranjas, pimientos, limones, etcé-tera), y degustaremos algunos de los pla-tos típicos de la misma aprovechando laparticipación y ofrecimiento de uno de losfamiliares de los niños.• ¿Quién soy?: Nos sentaremos en la asam-blea e intentaremos adivinar alguna de lasadivinanzas que vamos a leer respecto alos alimentos, para descubrir cuál de ellosse esconde tras cada adivinanza. Ademástrabajaremos la memoria interiorizandoalgunas de ellas.• El árbol de las frutas: Ambientaremos elaula, con un árbol grande que colocare-mos en la pared, que habrá de ser pinta-do por los niños, más tarde, se decorarácon hojas verdes, pintadas y recortadaspor los niños y niñas y también con frutasque haremos con plastilina, y posterior-mente pegaremos en el árbol.


• Me acuerdo de ti: En la asamblea dire-mos a los niños que nos digan palabras delos diferentes alimentos de los que hemosestado hablando estos días, o tienen rela-ción con el tema tratado, y les pediremosque levanten la mano para contestar, alniño que diga un alimento le ayudaremosa escribir en la pizarra el nombre de éste.Más tarde realizarán una ficha en la querepasarán la grafía de los alimentos pro-puestos, por lo tanto, la ficha estará reali-zada por el docente.• Pintar, picar y pegar: Explicaremos a losniños lo que deben realizar en la ficha. Enprimer lugar, les pediremos que nos diganlo que están observando en ella, así ellostendrán que decir el nombre de los alimen-tos, si no lo saben les ayudaremos. Des-pués, la maestra irá enseñando cada unode esos alimentos que se los habrá traídode casa y los irá pasando para que lospequeños los puedan tocar y oler. A con-tinuación, le diremos que deben pintarlostodos los de la ficha, luego picarlos y porúltimo, pegarlos en la columna que lescorresponda según sean lisos o rugosos.• Saborear varios alimentos y completarlas frases: En primer lugar, la maestra ense-ñará los alimentos que va a proceder a par-tir para que los niños los saboreen. Entretodos, dirán el nombre de ellos y sus carac-terísticas con respecto al color, al tamaño,a la forma y a la textura. Después, le daráun trozo de cada uno de ellos a cada niñopara que los puedan saborear. Una vez queha finalizado esta parte de la actividad, seles enseñará a los niños la ficha que debenrealizar. Les pediremos que nos digan loque están observando en ella, así ellos ten-drán que ir leyendo las frases y completarla palabra que falta. A continuación, se lesdice que tras completar las frases deberánrepasar todas las frases de nuevo con rotu-lador de color.• Juego de dramatización: En primer lugar,la maestra enseñará los disfraces de los ali-mentos que ha llevado al aula, entre todosdiremos sus nombres, así tendrá muchosdisfraces de manzanas, de guisantes, limo-nes y naranjas. A cada equipo le repartiráuno de esos disfraces, y una vez que sehayan disfrazado, los miembros de un mis-mo grupo deberán salir a la asamblea yrealizar lo que les diga la maestra, que seráque bailen una canción que ella pondrárelacionada con cada grupo de esos ali-mentos. Después, cada grupo deberá decirlas características del alimento que le hatocado ser, por ejemplo, las manzanas,dirán su color, su textura, su tamaño, suforma y su sabor.

• Dictado: En primer lugar, en la asamblea,explicaremos la actividad que vamos a des-arrollar, es decir, les diremos que vamos arealizar un dictado, y para ello todos tie-nen y deben estar absolutamente en silen-cio para poder escuchar las palabras queva dictando la señorita. Al finalizar el dic-tado repasarán cada frase con rotulador.• Rellenar la sandía: En primer lugar, en laasamblea, explicaremos lo que vemos enla ficha, es decir, una sandía y sus pepitas.A continuación, pasaremos a citar suscaracterísticas en cuanto al color, tamaño,textura, forma y sabor. Después de estapequeña introducción les diremos quedeben realizar en la ficha. Al principio, ten-drán que pintar con pintura de dedos laparte de la sandía que es roja y a continua-ción deberán hacer bolitas pequeñas conpapel de seda negro y pegárselas, puestoque serán las pepitas.• Visita de un pescadero/a: En primer lugar,una vez nos hayamos sentado en la Asam-blea, entrará en clase una madre, la cual,trabaja en una pescadería y por lo tanto,desempeña el oficio de pescadera. Se pre-sentará a los niños y niñas de clase, y con-tará cómo es su trabajo, la labor que des-empeña, cómo es el lugar donde trabaja,los utensilios que utiliza, los alimentos quepodemos encontrar en una pescadería, asícomo, todo el proceso, que conlleva el ofi-cio, desde que entra el pescado por la puer-ta, y hasta que, finalmente aparece frenteal mostrador, para su consumo. Los niños,podrán intervenir, aportando experiencias,opiniones, sentimientos, preferencias, ocualquier otra cuestión. Se pretenderá pues,que los niños, conozcan un poco más esteoficio, y que puedan valorar la importan-cia de esta profesión, además de fomentarla igualdad de ambos sexos, puesto queincidiremos, que tanto un hombre, comouna mujer, pueden llevar a cabo esta labor,ya que, ambas partes, son iguales.• La pirámide de los alimentos. ¡Nos visi-ta un médico!: Un médico visitará el aulay les explicará a los niños en la asambleala pirámide de la alimentación, la elección

adecuada de alimentos, su importancia...Les repartirá a los niños un folleto dondeaparece la pirámide así como informaciónde interés: cantidad de alimentos mínimosque deben consumirse cada día, ejemplode dieta tipo, etc. Se hablará de todo ello. Acontinuación los niños realizarán una fichadonde deben seleccionar el alimento que“se ha colado donde no debe”, en cada unode los grupos de alimentos de la pirámide.• Ideamos un menú: Le explicaremos a losniños que tenemos un problema: ¡El come-dor escolar del pueblo (ubicado en otro cen-tro) se ha quedado sin menú de la semana!Por ello, debemos realizar entre todos unmenú saludable para que los niños del pue-blo crezcan sanos y fuertes. En la asamblea,la maestra/o con ayuda del alumnado escri-birá en la pizarra un menú conjunto, lo mássencillo posible, ideado a partir de las ide-as de los niños (que deberán atender a cri-terios referidos a alimentos saludables, pirá-mide de los alimentos, etcétera). Después,cada niño copiará en su mesa, en una plan-tilla, el menú confeccionado entre todos.• ¡A lavarnos los dientes!: Le enseñaremosa nuestros niños en el ordenador la can-ción: “A lavarse los dientes”, para motivar-los y que vean cómo un niño como ellosse los lava. Lavarse los dientes puede sermuy divertido.A continuación, en grupos pequeños, seirán lavando los dientes con ayuda de lamaestra/o para que vayan aprendiendo y/operfeccionando la técnica. En todo momen-to la maestra/o les dará consejos, les expli-cará cómo deben hacerlo, cuándo, etc.• Carpas en el patio: En primer lugar, enla asamblea, explicaremos que vamos arealizar una actividad en el patio del cole-gio, en la que los papás y las mamás van aparticipar trayendo de casa postres y comi-das realizadas con diversos alimentos.Acontinuación, saldremos al patio e iremospasando por cada carpa a través de las cua-les los alumnos podrán apreciar las pro-piedades organolépticas de distintos ali-mentos así como saborear distintos pla-tos elaborados por sus familias.


[Itziar Cearreta Baraya · 45.628.742-P]

Los niños y niñas con altas capacidadesson aquellos cuyas capacidades son supe-riores a las normales o a las esperadas parasu edad o condición en una o varias áreasde la actividad humana. Las altas capaci-dades son la conjunción de tres factores:ser creativo, poseer una alta capacidadintelectual y mostrar una fuerte motiva-ción hacia las tareas que emprende. En sudesarrollo influyen fuertemente la fami-lia, la escuela y la comunidad.Cada vez hay más padres que se hacen lamisma pregunta ¿Posee mi hijo/a altascapacidades para el aprendizaje? Y no esque hoy en día los niños/as sean más inte-ligentes que hace 30 o 40 años, es que sejuntan dos factores importantes: por unlado que están mucho más atentos a cual-quier cosa que los niños/as digan o hagan.Por otro lado, la cantidad de estímulos pre-coces que reciben, desde la televisión, lasextraescolares, los ordenadores, el ritmode vida actual... provoca que estén másdespiertos y adquieran conocimientos.Hay que diferenciar entre niños y niñasprecoces (respecto a su edad cronológica),menores con talento en ciertas áreas (comola música, el dibujo, etcétera), alumnos yalumnas con altas capacidades, menorescon superdotación y niños y niñas genios.Todos suelen ser despiertos, curiosos, seinteresan activamente por su entorno peroson, ante todo, niños/as con unas necesi-dades propias de su edad cronológica inde-pendientemente de su nivel de inteligen-cia. Por todo ello sus necesidades psicoló-gicas y afectivas deben ser atendidas y laintervención no debe centrarse únicamen-te en desarrollar su potencial intelectual.

Diferencia entre superdotación, altas capa-cidades, talento, niños/as precoces y genio• Superdotación: Es un nivel extremada-mente elevado de competencia en deter-minadas áreas, aunque difícilmente esenivel se mantendrá en todas las restantes.Se trata de niños y niñas que pueden des-tacar en todo, pero su genialidad se expre-sa en un campo determinado, ya sean lasmatemáticas, el lenguaje u otro. Este matizpuede hacerlos un tanto diferentes de losalumnos y alumnas con altas capacidades.La superdotación se entiende como el her-mano mayor del talento llevado a su extre-mo más alto. La superdotación y las altascapacidades comparten un patrón de tem-peramento o personalidad caracterizadonormalmente por algunos de estos facto-res: hipersensibilidad, afán de protagonis-mo o liderazgo, baja tolerancia a las críti-

cas o cuestionamientos de sus puntos devista, gran riqueza de vocabulario y paraargumentar sus demandas, memoria excep-cional, perfeccionista, muy autoexigente,sentido del humor peculiar, sofisticado.• Altas Capacidades: Niños/as que presen-tan un CI (capacidad intelectual) total pró-ximo o superior a 130 en las pruebas deInteligencia. También tienen en todas lasáreas del perfil cognitivo (verbal, razona-miento perceptivo, memoria de trabajo,etc.) puntuaciones alrededor de 120 o su-periores, es decir, no habría áreas por deba-jo de la media normativa. Las Altas Capa-cidades deben asociarse también al factorde creatividad. Presenta las mismas carac-terísticas que un niño/a superdotado.• Talento: Niños/as que tienen una apti-tud muy destacada en un área determina-da. El talento es la capacidad de rendi-miento superior en cualquier área de laconducta humana socialmente valiosa,pero limitadas esas áreas, al mismo tiem-po a “campos académicos”, tales comoLengua, Ciencias Sociales, Ciencias Natu-rales y Matemáticas; a “campos artísticos”,como la Música, Artes Gráficas y Plásticas,Artes Representativas y Mecánicas; y alámbito de las Relaciones Humanas.• Precoz: Niños/as que presentan un avan-ce significativo en algunos hitos evoluti-vos en un momento dado de su ciclo dedesarrollo (hablan con mucho vocabula-rio, aprenden a leer con sólo 4 años, etc.).Aprenden rápido y bien marcando dife-rencias con sus compañeros/as, si bien,puede que no presenten otros síntomasde altas capacidades como la creatividado la implicación en la tarea.En edades tempranas (menos de 6,7 años)aunque las puntuaciones obtenidas en losTest de Inteligencia estén dentro de los valo-res necesarios de altas capacidades o super-dotación, no se puede afirmar que estosniños/as vayan a pertenecer en un futuroa este grupo. A estas edades experimentantodavía muchos cambios a nivel físico y psi-cológico y pueden presentar en años pos-teriores una normalización de sus apren-dizajes respecto a su grupo de iguales.• Genio: Niños/as que por unas capacida-des excepcionales en inteligencia y creati-vidad ha creado una obra importante y sig-nificativa para la sociedad. Perciben las rela-ciones íntimas entre las cosas, reúnen ycombinan sabiamente los materiales,

inventan o descubre creando y anticipán-dose a su tiempo promoviendo un nuevopunto de vista que supere los establecidos.Es falsa la comparación entre “genio” y“superdotado”. A veces al superdotado sele exigen actuaciones propias de genio,cometiendo el error de sobreexigirle.

CaracterísticasAunque no se pueden generalizar, ya quecada persona es diferente, las siguientescaracterísticas sugieren la existencia dealtas capacidades.• Desarrollo avanzado: La precocidad enlos diferentes hitos evolutivos se hace pre-sente desde los primeros meses de vida. Seanticipa el caminar, el lenguaje, etcétera.Siente interés rápidamente por los libros yalgunos/as pueden ser lectores precoces.• Interés por el aprendizaje: Gran curiosi-dad y ganas por aprender desde muypequeños y muestran alto nivel de activi-dad, energía y concentración. Poseen unagran habilidad para abstraer, conceptua-lizar, sintetizar, así como para razonar,argumentar y preguntar. Además, apren-den con mucha rapidez, a menudo de ma-nera inductiva y con capacidad de esta-blecer relaciones entre la información ob-tenida de distintos contextos y situaciones.• Sensibilidad: Un rasgo bastante comúnes la gran sensibilidad y empatía que mues-tran respecto a temas como el maltrato apersonas o animales, la injusticia social,etcétera. Pueden llegar a ser muy críticosconsigo mismos y cuando se sobrecargancon sus sensaciones pueden volverse intro-vertidos y reservados.• Desarrollo desigual: El desarrollo no sigueun curso homogéneo en las diferentes áre-as. Maduración precoz, y/o disincroníaentre el desarrollo de su capacidad intelec-tual respecto de otras áreas como la con-ducta y, especialmente la emocional. Tam-bién pueden reaccionar como un niño/ade su edad, con lloros, rabietas u otros. Reac-ciona emocionalmente de forma coheren-te a su edad cronológica. Por otra parte lasadquisiciones motrices pueden desarrollar-se más tarde y, por tanto, no correspondersus habilidades intelectuales con sus des-trezas manuales (dibujo, escritura, etc.).• Capacidad precoz para diferenciar entrela realidad y fantasía: Planteamiento tem-prano de cuestiones como la inevitabilidadde la muerte y preguntas recurrentes sobre


Altas capacidades

historias o cuentos para asegurarse de loque puede o no ser real o suceder. • Interés temprano en cuestiones moraleso sociales: Suelen desarrollar una especialsensibilidad o conciencia acerca de pro-blemas sociales, desigualdades, injusticias.También pueden preocuparse por temascomo la guerra, medio ambiente, conta-minación, violencia, etcétera.• Habilidades sociales: Generalmentemuestran capacidad de liderazgo, que sue-le presentarse en ciertos aspectos como laaceptación de responsabilidades, la pre-ferencia por dirigir el grupo, la capacidadde comunicación, adaptabilidad, flexibi-lidad, etc. Su sofisticado vocabulario, susentido del humor, su perfeccionismo y,sobre todo, la constatación de que sus inte-reses especiales no son compartidos porsus compañeros/as, pueden dificultar engran medida la integración en el grupo.Estos problemas pueden agravarse a medi-da que el niño/a crece y se acerca a la ado-lescencia, aumentando sensación de re-chazo, incomprensión y baja autoestima.• Perfeccionismo: Generalmente su altapersistencia en la tarea les hace ser per-feccionistas y críticos consigo mismo, fiján-dose metas muy altas en su propio rendi-miento, incluso más altas de las propues-tas por los padres o los profesores. Cuan-do no alcanzan las metas u objetivos quese han propuesto, suelen frustrarse y sen-tir gran desasosiego y ello puede condu-cirles a rehusar o abandonar la tarea antesque a rebajar el objetivo que se han im-puesto. Prefieren trabajar solos, son muyindependientes.

Tratamiento educativoPara el profesorado, a menudo resulta difí-cil detectar un niño/a con altas capacida-des. No debemos olvidar que estos niños yniñas pueden llegar a “esconder” sus habi-lidades para encajar mejor en el grupo opresentar comportamientos que puedenconfundirse con algún trastorno como porejemplo la hiperactividad. Por eso, aunquepresente un rendimiento escolar pobre,puede mostrar indicios como originalidad,destreza y habilidad para resolver proble-mas, alta fluidez verbal, excelente memo-ria, curiosidad, etcétera. De todos modos,la identificación definitiva de las capacida-des debe hacerla un profesional a través deteses de inteligencia e informes psicológi-cos. Si no se confirman los diagnósticos,difícilmente se les podrá ofrecer una edu-cación adaptada a sus necesidades.Estos niños/as necesitan ayudas y progra-mas educativos especiales para favorecer

su desarrollo intelectual. Las estrategiasde intervención más conocidas son éstas:1. La aceleración: Con este método se bus-ca colocar al alumno/a en algún curso másavanzado, teniendo en cuenta su edadmental. El niño/a acelerado de curso o cur-sos ganará en el tiempo, y podrá terminarantes sus estudios. En el caso de Educa-ción Primaria, la aceleración ha significa-do sustituir el curso del alumno/a por unomás avanzado. Otra variante de este mo-delo es la admisión en el primer curso auna edad más temprana de lo estipulado.Este método tiene como ventajas el ade-lanto en el nivel de aprendizaje y el avan-ce a un ritmo más rápido y con claro domi-nio de los conocimientos y su aplicación.Además, se evita la parte negativa del des-arrollo de las potencialidades del alumnoo alumna y se trata de un sistema motiva-dor, además de rápido y económico.Los inconvenientes de este método sonque olvida que la superioridad intelectualno implica superioridad afectiva y puedeprovocar problemas emocionales y socia-les. Además, es adecuado para niños y ni-ñas con talento académico, pero no paraotro tipo de talentos ni para la sobredota-ción, y la ampliación vertical de conoci-mientos no es apropiada.2. Aula de apoyo: Los niños/as pueden reci-bir una educación especial a cargo de pro-fesores especializados contratados por laescuela o la comunidad y que en conjun-to con la institución deciden el tipo de ayu-da que se va a ofrecer a estos niños y nni-ñas. Se trata de ampliar el horizonte delniño/a en diversas materias pero sin sus-tituir los programas escolares. Además estácomprobado que la relación con otrosniños/as de altas capacidades aporta bene-ficios en el equilibrio de la personalidad yla motivación en el estudio. Estas ayudasestarán a disposición de los alumnos yalumnas dependiendo de su magnitud, delcriterio de selección y del número de estu-diantes a los que se les permita participar.Estos servicios o ayudas estarán a disposi-ción de los alumnos y alumnas, individual-mente, bajo determinadas condiciones.Sus ventajas se basan en que los alumnosy alumnas se relacionan con otros estu-diantes seleccionados por característicassimilares; en que los especialistas puedenestimularles en el desarrollo de habilidade interés; y en que los escolares son sepa-rados de sus clases habituales únicamen-te por cortos periodos de tiempo.Sin embargo, este método tiene algunosinconvenientes, como son los siguientes:-Algunos alumnos/as serán omitidos del

programa de educación especial, y por otrolado, seguramente serán incluidos estu-diantes incorrectamente identificados.-El programa es caro.-Estos alumnos y alumnas, a menudo, sonconsiderados como privilegiados/as, loque puede contribuir a desarrollar carac-terísticas antisociables y de rechazo hacialos participantes, y también resentimien-to entre los alumnos no elegidos.-Los profesores suelen molestarse por lascontinuas molestias ocasionadas por losestudiantes al entrar y salir del aula paraasistir a sus clases especiales.-El alumno/a tendrá que realizar doble tra-bajo porque a menudo el profesor exigeque el estudiante cumpla exactamente consus clases y deberes habituales3. Enseñanza individualizada dentro de laclase heterogénea: Consiste en que el niño/asiga un currículo especialmente diseñadopara él pero dentro de una clase normal.Para llevar a cabo esta estrategia es nece-sario que el profesor/a haya recibido unaformación específica en este campo y, ade-más conlleva preparar contenidos adecua-dos para el alumno/a de altas capacida-des. En cuanto al profesorado, diremos quese requieren unos rasgos concretos comoque estos sean sensibles, entusiastas, intui-tivos y democráticos, además es necesarioque sea innovador, experimental y que apli-que las estrategias oportunas. Este méto-do es la más utilizada para ayudar a losniños/as de altas capacidades.Sus ventajas fundamentales se basan enque estos alumnos/as necesitan educarsedentro de grupos heterogéneos, con diver-sidad de talentos y habilidades. Además,hay que tener en cuenta que el profesor oprofesora habitual puede adaptar y modi-ficar el programa de enseñanza y que estesistema no obliga a los docentes a identi-ficar a ciertos estudiantes para que recibanun trato especial, eliminando el resto.Sus inconvenientes son los siguientes:-Los profesores suelen estar sobrecarga-dos de trabajo. Si tienen que modificar losprogramas y proveer de ayudas extras, lohacen con los estudiantes que presentanmenos habilidad en lugar de hacer con losmás hábiles.-Los niños y niñas no estarán motivadospara trabajar o esforzarse más y se confor-marán con estar en los primeros puestosde la clase con el mínimo esfuerzo.-Algunos profesores no especializadospiensan que la preparación de actividadesenriquecedoras y para adaptar los progra-mas de enseñanza habituales debe sersuperior a la que ellos tienen.


[Ana Belén Pérez Liria · 23.030.086-W]

1. DefiniciónEl origen histórico de la Estimulación Tem-pranas se presenta en las décadas de losaños 50 y 60 cuando se inició la implanta-ción de este tipo de técnicas que en susinicios se denominó estimulación precoz.Los cambios en el ámbito socio-laboral quedeterminaron la implantación de centrosinfantiles y la elaboración de planes de edu-cación de niños pequeños fue la incor-poración de la mujer al mundo laboral.En palabras de Terré (2002), la Estimula-ción Temprana se puede considerar comoun conjunto de técnicas y actividades apli-cadas en forma sistemática y secuencial,para poder emplearlos en niños desde sunacimiento hasta los 6 años. Según Rich-ter de Ayarza (1993), la Estimulación Tem-prana es el conjunto de acciones y moti-vaciones de tipo ambientales que se ofre-cen al niño ya en el útero de su madre paraayudarlo a crecer y desarrollarse saluda-blemente. Figueroa de Camacho (1984) ladefine como, una sucesión de actividadesrealizadas de forma directa o indirecta,desde la edad más temprana, dirigidas aotorgar al aniño la mayor cantidad deoportunidades de interacción adecuadacon el medio ambiente humano y físico,con el propósito de estimular su desarro-llo genérico o en aspectos específicos.Tal y como señala el doctor Montenegro(1981), la Estimulación Temprana es el con-junto de acciones que proporcionan alniño experiencias necesarias para desarro-llar al máximo su potencial psicológicodesde su nacimiento. Esto se consigue conla presencia de personas y objetos en can-tidad adecuada en un entorno de situacio-nes de complejidad variable, que hacensurgir en el niño un interés hacia una acti-vidad o aprendizaje. Esto es necesario paralograr una relación adecuada con su medioambiente y un aprendizaje efectivo.Desde cualquier punto de vista, observan-do detenidamente las distintas definicio-nes, se puede considerar como Estimula-ción Temprana todas aquellas acciones,actividades y técnicas basadas en un méto-do científico y aplicadas en una forma con-creta, destinadas a estimular el interés y eldesarrollo de los niños en un área especí-fica o general. Están destinadas a los niñosde edades comprendidas de 0 a 6 años.Desde el mismo momento de la concep-ción, la persona comienza a formarse. Des-

de el útero materno las característicasgenerales comenzarán a perfilarse y en elmomento del nacimiento se observará unser humano con ya meses de existencia.Durante los primeros años de vida el sis-tema nervioso del niño sufre un desarro-llo espectacular, el desarrollo neurológicodel cerebro infantil durante este primerperiodo de la vida condicionará la sinap-sis futura de la persona. Según Fernández-Castillo (2012), se puede comparar el cere-bro infantil con un ordenador nuevo en elque vienen instaladas miles de aplicacio-nes, muchas más de las que se usarán, quede forma automática y sin consultar des-instale aplicaciones que no se usan. Estoocasionaría que si en un futuro se requie-ren utilizar no estén disponibles para ello.Los mismo pasa con la sinapsis neuronal,si no se utiliza el cerebro corta las conexio-nes para poder ahorrar energía y optimi-zar las actividades que sí realiza el indivi-duo. Con diferencia del ordenador recupe-rar estas conexiones es muy difícil, en oca-siones incluso imposible. A este respecto.Howard (2007), indica que el ritmo en elque se establece las conexiones neurona-les (sinapsis), aunque se produce durantetoda la vida, disminuye con la edad ydurante la niñez se produce un gran incre-mento de las sinapsis. De la misma mane-ra el ritmo de la eliminación de las cone-xiones neuronales que no se utilizan es muyalto durante la niñez, de aquí la necesidadde una correcta Estimulación Temprana.Para concluir con la definición de Estimu-lación Temprana, se puede decir que estoda aquella actividad que mejore, forta-lezca y desarrolle de forma adecuada yoportuna los potenciales de un bebé o niñoentre edades comprendidas de 0 a 6 años.Estas actividades son llevadas a cabomediante juegos, contactos, y estimula-ciones cuyo objetivo son provocar reac-ciones específicas en el niño.

2. Estimulación Temprana en la sociedadactualEn la sociedad actual en la que los rolestradicionales de hombres y mujeres hancambiado mucho en un periodo relativa-mente corto de tiempo, se ha modificadotanto la forma como el lugar donde losniños reciben su primera educación. Fenó-menos como la globalización y el consu-mismo han obligado a un incremento enlas necesidades económicas de las fami-

lias siendo la única alternativa viable la in-corporación de la mujer al trabajo. La in-clusión de la mujer al mercado de trabajoha cambiado el modelo tradicional patriar-cal en la que el hombre aportaba el sus-tento a la familia mientras la mujer se dedi-caba a las tareas domésticas en las que seincluía la crianza y la educación de loshijos. La evolución de los nuevos modelosfamiliares obliga a una reincorporaciónpronta de la mujer al puesto de trabajo trasel parto por lo que la educación de los ni-ños queda en manos de familiares o de es-cuelas infantiles a edades muy tempranas.Estudios diversos han demostrado la nece-sidad de una correcta estimulación paraincentivar el correcto desarrollo cognitivoy la evolución de las conexiones sinápticasde nuestros cerebros (Escalona, 2008 yLópez-García, 2008). El ser humano a dife-rencia de otros seres que al nacer instinti-vamente se hallan en condiciones de valer-se por sí mismo, necesita de un lento pro-ceso de aprendizaje a través del cual apren-de todo, desde comer y caminar hasta acti-vidades intelectuales como leer y escribir.Parte de este aprendizaje se realiza porexperiencia personal, por imitación o porel proceso de aprendizaje inconsciente,el resto debe ser inculcado mediante elaprendizaje consciente, aquí es donde en-tran en juego las técnicas de estimulacióntemprana que se verán posteriormente.Todos estos factores favorecen la Estimu-lación Temprana en Escuelas Infantilesespecializadas. Aún hoy en día, se asocialas Escuelas Infantiles con guarderías don-de el niño pasará el tiempo, no reamentea aprender o recibir unos conocimientos.

3. Métodos de estimulación temprana3.1. El papel de los periodos sensiblesLos periodos sensitivos son aquellos mo-mentos apropiados y óptimos para asimi-lar diferentes aprendizajes. Se debe apro-vechar el momento y el trabajo apropiadoen un ambiente adecuado para lograr unaprendizaje significativo con un menor es-fuerzo, para que el niño consiga un desarro-llo tanto físico, como social e intelectual.Baur (1991) define los periodos sensiblescomo períodos de la vida en los cuales seadquieren muy rápidamente modelos espe-cíficos de comportamiento, vinculados conel ambiente, y en los cuales se evidenciauna elevada sensibilidad del organismohacia determinadas experiencias.


Estimulación Temprana


Estos métodos de Estimulación Tempra-na van dirigidos a la primera infancia, yaque en estas primeras edades se desarro-llan y maduran las capacidades fundamen-tales del niño, como pueden ser: el áreadel lenguaje, sensorial, física, psicológica.Las primeras experiencias que tiene elmenor con el mundo exterior deben garan-tizar un desarrollo global de todas sus ca-pacidades. Por este motivo, se puede decirque la primera infancia es un periodo vital,donde el gran ritmo evolutivo del niño ysu capacidad de adaptación del sistemanervioso y del cerebro son factores quedeterminarán el desarrollo posterior.Además de estos métodos de EstimulaciónTemprana que se pueden encontrar en laactualidad y que más adelante se detallan,nacieron como formas de estimulaciónpara niños con discapacidades cerebrales.Posteriormente siendo observados resul-tados positivos en niños con deficienciaspsíquicas se estudió la posibilidad de apli-carlos a niños sanos como métodos de esti-mulación temprana. Los métodos desarro-llados han sido muchos y de muy variadaaplicación, a continuación se describiránalgunos de los métodos más nombrados,

como son el método Montessori con susperiodos sensitivos, el Suzuki con su enfo-que musical, el Doron con un acercamien-to a una segunda lengua, el Kumon mejo-rando los hábitos de estudio y el Domanpor ser aplicable a todas las áreas.3.2. Método MontessoriSegún Montessori (1912), los niños duran-te su desarrollo pasan por diversos “perio-dos sensitivos”, en los cuales el niño mues-tra un interés propio y espontáneo haciauna determinada actividad. El educador

debe identificar el periodo sensitivo en elque se encuentra el niño para poder apro-vechar y estimular el aprendizaje del cono-cimiento en cuestión así se aprenderá enun periodo de tiempo menor y con mayoreficiencia. La estimulación Temprana con-siste en potenciar dichos periodos sensiti-vos para poder centrar los esfuerzos en unárea concreta durante un periodo definido.A continuación, se pueden ver reflejadosalgunos aprendizajes óptimos que se pue-den conseguir en esta etapa de EducaciónInfantil (separadas por edades), activida-des que se pueden realizar para estimularsu adquisición y las competencias quealcanzaría el niño. Así por ejemplo, duran-te la edad de 1 a 3 años el niño adquiere elaprendizaje de andar, para ello se debeponer al niño de pie en un lado de la camay llamarlo para que venga. Con esta acti-vidad el niño evolucionará en el desarro-llo psicomotor.Relación de los periodos sensitivos segúnMontessori (1912):• Edad: 0 años-Aprendizaje: Gatear.-Actividades: Ponerle su juguete favorito unpoco lejos para que el niño vaya a por él.

Estos métodos deEstimulación Tempranase dirigen a la primerainfancia, puesto que enlas primeras edades sedesarrollan y maduran

unas capacidadesque son fundamentales

“

-Competencias: Psicomotor.• Edad: 0-3 años-Aprendizajes: Música.-Actividades: Escucha de música variada.-Competencias: Cognitivo.• Edad: 1-3 años-Aprendizajes: Andar.-Actividades: Ponerlo de pie en la cama yllamarlo.-Competencias: Psicomotor.• Edad: 1-5 años-Aprendizajes: Idiomas y orden.-Actividades: Nombrar el color de algunosobjetos en inglés y ordenar los juguetes.-Competencias: Lenguaje y Cognitivo.• Edad: 1-6 años-Aprendizajes: Reglas.-Actividades: Jugar a la pelota con unasreglas.-Competencias: Cognitivo.• Edad: 2-3 años-Aprendizajes: Hablar.-Actividades: Preguntarle con quién hajugado en el parque.-Competencias: Lenguaje.• Edad: 2-5 años-Aprendizajes: Nadar.-Actividades: Agarrar un corcho y que mue-va los pies.-Competencias: Psicomotor.• Edad: 3-6 años-Aprendizajes: Memoria, leer, juego sim-bólico, obediencia, sinceridad y justicia.-Actividades: Juego del memori, relacio-nar el dibujo con su palabra; jugar a ir acomprar, jugar al juego “Pepe manda”,decirles que nos cuenten que hicieron ayer(darle importancia a que tienen que sersinceros) y, cuando estén en el patio y sepeleen, “hacer justicia”.-Competencias: Cognitivo, Lenguaje y Psi-comotor.• Edad: 4-6 años-Aprendizajes: Escribir, cálculo mental yjuegos de regla-Actividades: Escribir el nombre de la ima-gen, calcular mentalmente sumas y pro-poner un juego con unas reglas básicasque deben cumplir.-Competencias: Cognitivo, Psicomotor yLenguaje.• Edad: 4-8 años-Aprendizajes: Coordinación de grupo.-Actividades: Hacer un día a la semana psi-comotricidad.-Competencias: Cognitivo, Autonomía Per-sonal, Lenguaje y Psicomotricidad.• Edad: 5-8 años-Aprendizajes: Imaginación, lateralidad yobservación del entorno.-Actividades: Contarles un cuento y que

luego nos dibujen lo que más les ha gus-tado del cuento; jugamos a realizar accio-nes con ambas manos; y nos vamos deexcursión para conocer nuestro entorno,al día siguiente describimos todo lo quevimos.-Competencias: Cognitivo, Autonomía Per-sonal, Lenguaje y Psicomotricidad.• Edad: 6-8 años-Aprendizajes: Responsabilidad, compren-sión del lenguaje, expresión corporal y cre-atividad.-Actividades: Cada semana será un niñoel responsable de clase. Ayudar a pasar lis-ta; ayudar a repartir los libros; lectura deun cuento y hacer un pequeño resumen;hacemos relajación a través de gestos; yponemos música y que dibujen lo que seles ocurra.-Competencias: Cognitivo, Autonomía Per-sonal, Lenguaje y Psicomotricidad.En la actualidad y a pesar de todos los añosque han pasado desde que Montessori de-sarrollo su método, todavía se puedenencontrar planes de estudio basados en elmétodo Montessori en diversas EscuelasInfantiles de todo el mundo.3.3. Método SuzukiEl método Suzuki está fundamentado enque los niños pueden aprender a tocar uninstrumento musical de la misma maneraen que pueden aprender a hablar su len-gua materna; escuchando, imitando y repi-tiendo. Suzuki es un método de educaciónmusical, cuyo objetivo es enseñar a losniños a tocar un instrumento musical. Esun método más bien orientado a niños,pero también se pueden destinar para adul-tos que quieran aprender a tocar algún ins-trumento. Los instrumentos musicales quese utilizan son los siguientes: el piano, elviolín, la flauta, el violonchelo, el arpa, laguitarra, el contrabajo, el canto, entre otros.Su finalidad es desarrollar en los niños acti-tudes y capacidades que les beneficien tan-to en actividades musicales como en cual-quier situación. Suzuki expresó que la habi-lidad musical no es un talento sino que esuna destreza, que al igual que se desarro-lla la lengua materna se puede llegar atocar cualquier instrumento, siempre ycuando se entrene.Es importante que el niño tenga un am-biente musical adecuado y variado desdeque nace, por lo que la mejor edad paracomenzar a trabajar este método es a unaedad temprana, entre los 3 y los 6 años.Cualquier niño puede aprender a tocar uninstrumento. ¿En qué consiste este apren-dizaje? Pues se basa en escuchar y repetir.El método Suzuki consiste en un reperto-

rio común de piezas musicales que sigueun orden, los niños no necesitan aprendera leer música para tocar sino que se utili-za un CD con la pieza, que deberán escu-char en su casas, su comprensión y asimi-lación se llevará a cabo en pasos muypequeños para lo que se le dedicará eltiempo de clase. Este método requieresobre todo mucha repetición, aunque paralos adultos la repetición es algo aburrido,para los niños no lo es. La repetición lesda seguridad y les sirve para aprender.En este método se suelen combinar las cla-ses individuales con las clases colectivasen las que padres y niños se conocen y rea-lizan alguna serie de ejercicios teóricos yprácticos de manera conjunta. Los gruposdeben ser reducidos y las clases totalmen-te personalizadas.Algunas de las características de este méto-do son las que a continuación se exponen:• Importancia del papel de los padres. Lospadres son los primeros educadores de losniños, por ello cuando un niño aprende atocar un instrumento es importante quelos padres están reforzándoles.• Comienzo temprano. Se debe comenzardesde el nacimiento y el entreno formal sepuede empezar a los 3 o 4 años, aunquenunca es demasiado tarde.• La escucha. Es conveniente que los niñosescuchen tantas veces como sea posible laspiezas, para que se vayan familiarizandocon ellas y poder aprenderlas fácilmente.• Repetición. Se debe repetir las piezas tan-tas veces como sea posible, al igual que alos niños en ocasiones es necesario repe-tirles una y otra vez una palabra que laaprendan.• Alentar. Los esfuerzos del niño cuandoaprenden un instrumento deben ser elo-giados tantas veces como sea posible, aligual que es elogiado el lenguaje, las acti-vidades que hacen entre otras.• Aprender con otros niños. Los niños dis-frutan y lo pasan mejor cuando están rela-cionados con otros niños.3.4 Método DoronEl método Doron consiste en enseñar a losbebés a partir de 3 meses una segunda len-gua extranjera más concretamente elinglés. Se aprende a través de las repeti-ciones y refuerzos positivos. Este métodoestá basado en la idea del método Suzuki,la hija de esta autora aprendió a tocar elviolín con tan solo 4 años a través del méto-do Suzuki. El método Doron se enseña através de cuentos, juegos, canciones ori-ginales, entre otros para poder reforzar lapronunciación, gramática y vocabulariodel inglés. Este aprendizaje es divertido


para los niños que lo están aprendiendo.Helen Doron comenzó a enseñar ingléscomo segunda lengua, a través de la com-prensión y expresión oral, y no con la lec-tura y la escritura. Doron (1993) ha crea-do una serie de programas basados en jue-gos, canciones y cuentos, según a la edadque va destinada, estos son:-Baby’s best start (3-22 meses): 550 pala-bras.-English for infants (2-4 años): 300 pala-bras + sintaxis inglesa.-Fun with flupe (2-5 años): 660 palabras +pronunciación + sintaxis.-More english for infants (3-5 años): 600palabras.-First english for all children (4-6 años):800 palabras.-English for all children (5-10 años): 950palabras.-More english for all children (5-10 años):950 palabras.-Play on english (5-10 años): 1.050 palabras.-Botty the robot (8-11 años): 1400 palabras.-Paul ward’s world (10-14 años): 1700 pala-bras.-Birthday party set (4-9 años): 2000 palabras.-English through drama (Nivel interme-dio): Seis partes de 90 minutos de anima-ción para niños de diferentes edades.-Holiday courses (36 años): Cuatro cuen-tos para aprender más de 300 palabras.-Teen english (Secundaria): Curso flexiblede inglés oral y escrito.3.5. Método KumonEn el año 1954 Kumon comenzó a enseñara su hijo mayor que estaba teniendo pro-blemas con las matemáticas en el colegio.A partir de aquí, desarrollo un método deaprendizaje al que denominó el métodoKumon. Ya en 1956, abrió el primer centroKumon en Osaka (Japón) y dos años mástarde fundaría el instituto Kumon de edu-cación a partir de los cuales se han estadoexpandiendo por todo el mundo. Actual-mente existen centros Kumon en 71 paísescon más de 16 millones de estudiantes.El método Kumon es un programa deaprendizaje que provee al alumno de unaserie de hábitos y capacidades que le ser-virán durante toda la vida. Este métodotrabaja con el cálculo y la lectura, preten-de desarrollar al máximo el potencial deaprendizaje del alumno. El método Kumontiene dos programas que son:• Kumon matemáticas; con 23 niveles co-menzando con el reconocimiento y cuen-ta de números hasta el 10 y terminando enniveles que desafían al niño con trigono-metría, series, cálculo, vectores, matrices,probabilidad y estadísticas.

• Kumon lectura; que varía según el país,no es lo mismo enseñar chino mandarínque inglés o español. Los estudiantes seinician con la formación de las palabrascon ejercicios básicos terminando resú-menes e interpretaciones de textos.3.6. Método DomanEl método Doman es un método queengloba a todos los demás, consiste enmostrar bits relacionados con cada pro-grama que queremos enseñar. Se puedeencontrar que tiene distintos tipos de pro-gramas para aprender a leer, matemáticas,conocimientos enciclopédicos, idiomas,música y educación física, que son estos:• Programa de los bits de lectura: es la basede todo el conocimiento y recomendandoen casa de realizar uno de los programas.• Programa de bits de Inteligencia: desti-nado a que los niños aprendan nuevos co-nocimientos clasificados y estructurados.• Programa de bits de Matemáticas: brin-dar a los niños datos reales de número paraque el niño aprenda estímulos concretosantes que simbólicos.• Programa de Idiomas; se enseñará unasegunda lengua.• Programa musical; se emplean notasmusicales.

4. Beneficios de la Estimulación TempranaInicialmente los métodos de EstimulaciónTemprana se desarrollaron para niños condeficiencias genéticas como el Síndromede Down y el Síndrome de X frágil, enfer-medades metabólicas como la galactose-mia, el retardo psicomotor y los déficitssensoriales auditivos y visuales, así comoel grupo más sufrido de los niños sordo-ciegos. La Estimulación Temprana naciócomo un sistema de detección precoz, pre-vención o rehabilitación de posibles pro-blemas; posteriormente se comenzó a apli-car sobre niños sin ningún tipo de disca-pacidad. Los principales beneficios y ven-

tajas de la Estimulación Temprana son lossiguientes: prevenir posibles déficits deldesarrollo; favorecer la autonomía; con-templar aspectos físicos, sensoriales ysociales del desarrollo; brindar la posibi-lidad de un crecimiento armónico; ayudara construir una personalidad flexible yadaptable; motivar a los niños a adquirirmás conocimientos; hacer que los niñosdisfruten más el juego, pues disponen demayores recursos y mejores ideas; yfomentar la creatividad.


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El método Kumones un programa de

aprendizaje surgido amediados del siglo XXque provee al alumno

de una serie de hábitosy capacidades que leservirán toda la vida

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[María de la Cruz Fernández Caballero · 23.288.545-X]

Música, matemáticas y psicoacústicaLa relación entre música y matemáticas esevidente, y no sólo porque ambas sean len-guajes abstractos. Como señala Seoane(2006), por un lado, la música se constru-ye con notas, tiempo y ritmo, relacionán-dolos mediante reglas matemáticas estric-tas, que fundamentalmente se basan enoperaciones de múltiplo, división y adición.Por otro lado, una sección de las matemá-ticas estudia los patrones numéricos, for-mas y elementos que son inherentes a laciencia y a la composición y ejecución dela música. En palabras de Seoanae 2006):Todos los elementos externos de la músicase definen de modo numérico: 12 notas poroctava; compás de 3/4, 7/8, 5 líneas en elpentagrama, número de decibelios, semi-tono de raíz duodécima de dos; altura de440Hz, horizontalidad, verticalidad, elevaro bajar la escala…No obstante, esta íntima relación, la estruc-tura matemática de la música, queda ocul-ta por el torrente de sensaciones creadaspor el oído y la sensibilidad durante laaudición de la música o de cualquier otrosonido. Se trata del aspecto psico-acusti-co de todo sonido percibido que, comodecimos, suele ocultar la relación mencio-nada. (Seoane 2006). Podemos constatar-lo en un ejemplo: si un niño escucha unestruendo, reacciona con miedo e inclusollanto; si se analiza ese sonido, se verá quela relación matemática entre los compo-nentes de ese ruido es muy diferente a larelación entre los componentes del soni-do que produce una madre cuando cantauna nana, con la que el niño se tranquili-za y duerme. Resulta evidente que tantopara el niño como para la madre, las razo-nes matemáticas que encierran las dife-rencias entre ambos sonidos y, por tanto,entre ambas reacciones tan dispares, pasadesapercibida, pero, de hecho están ahí.De igual modo ocurre, así nos lo muestraSeoanes (2006), en el oyente donde las acti-vidades rítmicas, melódicas y discrimina-tivas actúan sobre la motivación, las pre-disposiciones, los estado de ánimo, etcé-tera, creando lo que se puede llamar una“cultura musical” que se desarrolla ya des-de el alumbramiento o antes incluso.

La música y las matemáticas: su didácticaA continuación realizaremos un breverecorrido por los métodos didácticos másimportantes a la hora de acercarse a la

enseñanza de las matemáticas. De entreellos, destacan un grupo de autores fran-ceses que publicaron sus teorías durantelos años setenta del pasado siglo XX.Guy Brousseau y la teoría de las situacionesEl objetivo fundamental de la Didáctica delas Matemáticas propuesta por Brousse-au (Parra y Saiz comps., 1994) es averiguarcómo funcionan las situaciones didácti-cas. Esto supone analizar qué caracterís-ticas tienen las situaciones que son deter-minantes e influyentes en la forma deactuar ante el aprendizaje de los alumnos.No obstante, esto no quiere decir que aBrousseau sólo le interese analizar las situa-ciones exitosas (Parra y Saiz comps., 1994)sino también las que no lo son en tantoque éstas también pueden aportar puntosde vista interesantes a la hora de constituiruna metodología. Se trata, en suma, de unateoría de la enseñanza de las matemáticasque busca las condiciones para que seaprendan los conceptos matemáticos deuna forma no espontánea, es decir artifi-cial, porque Brousseau entiende y planteala hipótesis de que los conocimientosmatemáticos no pueden ser construi-dos por el alumno de forma espontánea.Para sintetizar los que acabamos de expo-ner podemos tomar las palabras del pro-pio Guy Brousseau (1999) que afirma que:“La descripción sistemática de las situa-ciones didácticas es un medio más direc-to para discutir con los maestros acerca delo que hacen o podrían hacer, y para con-siderar cómo éstos podrían tomar en cuen-ta los resultados de las investigaciones enotros campos. La teoría de las situacionesaparece entonces como un medio privile-giado, no solamente para comprender loque hacen los profesores y los alumnos,sino también para producir problemas oejercicios adaptados a los saberes y a losalumnos y para producir finalmente unmedio de comunicación entre los investi-gadores y con los profesores.”Esta Teoría de Situaciones está sustenta-da en una concepción del aprendizajeconstructivista, en la línea que plantea Pia-get, una concepción que es caracterizadapor Brousseau (1986) de esta manera:“El alumno aprende adaptándose a unmedio que es factor de contradicciones,de dificultades, de desequilibrios, un pococomo lo hace la sociedad humana. Estesaber, fruto de la adaptación del alumno,se manifiesta por respuestas nuevas queson la prueba del aprendizaje”.

Es decir, lo que plantea Brousseau es queel aprendizaje de las matemáticas no es dis-tinto a la adquisición de otros saberes,como los sociales (en los que es fundamen-tal adaptarse al medio, a las situaciones) y,por tanto, para plantear una didáctica delas matemáticas hay que tener en cuentalas “situaciones” en las que ésta se va a dar.El papel fundamental que esta teoría otor-ga a la “situación” en la adquisición delconocimiento se ve reflejado en la descrip-ción que tomamos de Brousseau (1999):“Hemos llamado situación a un modelode interacción de un sujeto con ciertomedio que determina a un conocimientodado como el recurso del que dispone elsujeto para alcanzar o conservar en estemedio un estado favorable”. Es decir, quela adquisición del conocimiento, en estecaso el matemático, no puede deslindar-se de ninguna manera del medio en quese produce.La teoría distingue tres tipos de situacio-nes didácticas, las situaciones de acción,de formulación y de validación (Parra ySaiz comps., 1994):• Situaciones de acción: el alumno actúa enun medio que puede ser material o simbó-lico. En este caso, el alumno solamente tie-ne que poner en marcha conocimientosimplícitos.• Situaciones de formulación: un alumno,o grupo de alumnos, emite un mensaje aotro alumno que debe comprenderlo yactuar en la situación dada (concreta osimbólica) teniendo en cuenta el conoci-miento que se da en dicho mensaje.• Situaciones de validación: dos alumnos,o grupos de alumnos, deben enunciar afir-maciones y ponerse de acuerdo sobre laverdad o falsedad de éstas. Las afirmacio-nes propuestas por cada grupo son some-tidas a la consideración del otro grupo, quedebe tener la capacidad de aceptarlas,rechazarlas, pedir pruebas u oponer otrasafirmaciones.Las características principales (Parra y Saizcomps., 1994) de estas situaciones son:• Los alumnos se responsabilizan de laorganización de su actividad para tratarde resolver el problema propuesto y de estamanera formulan proyectos personales.• La actividad de los alumnos está orien-tada hacia la obtención de un resultadopreciso que puede ser identificado fácil-mente por los propios alumnos. Los alum-nos deben anticipar y luego verificar losresultados de su actividad.

Música, matemáticas y psicoacústica

• La resolución del problema planteadoimplica la toma de múltiples decisionespor parte de los alumnos, y la posibilidadde conocer directamente las consecuen-cias de sus decisiones a fin de modificar-las, para adecuarlas al logro del objetivoperseguido. Es decir, que se permite quelos alumnos intenten resolver el problemavarias veces. De esta manera, se les haceresponsables de su propio aprendizaje.• Los alumnos pueden recurrir a diferentesestrategias para resolver el problema plan-teado, estrategias que corresponden a di-versos puntos de vista sobre el problema.Son los propios estudiantes los que han deencontrar la solución.• Los alumnos establecen relaciones socia-les diversas: comunicaciones, debates onegociaciones con otros alumnos y con elmaestro y esto es siempre positivo en elproceso de aprendizaje.Chevallard y la teoría de la transposicióndidácticaLo que se propone esta teoría es poner demanifiesto que lo que debe hacer el profe-sor de matemáticas en el proceso de apren-dizaje de sus alumnos es justamente el pro-ceso inverso al que realiza un matemáticoteórico. Para ello, trabaja con los conceptosde saber sabio o erudito y saber escolar, con-ceptos que se explicarán a continuación, ycon el concepto de transposición que, aun-que también se concretará más adelante,supone básicamente que el aprendizajematemático tiene lugar el giro que se pro-duce en entre el saber erudito y el escolar.Tal como explica Ives Chevalard, la trans-posición didáctica es “el conjunto de lastransformaciones que sufre un saber con elfin de ser enseñado”. (cit. por Chaves, 2011)De lo expuesto hasta ahora podemos dedu-cir que la labor del profesor será pues, bus-car los problemas de donde surgió el sabererudito, es decir, pensar como un matemá-tico teórico e ir al origen, para poder recon-textualizarlo y adaptar esos problemas a larealidad de sus alumnos. Como planteaChaves (2011), de esta manera los alumnosaceptan los problemas como “sus” proble-mas y pueden integrarlos en los conceptosya adquiridos de forma que ellos mismospuedan trabajar como un matemático.Para entender las fases del proceso detransposición lo primero que se debe haceres analizar las características del saber eru-dito, el que poseen matemáticos e inves-tigadores, porque de todo este saber acu-mulado a lo largo de la historia de las mate-máticas, no todo se enseñará en las escue-las y será responsabilidad de profesores (yen suma, del modelo educativo que plan-

tee una sociedad) seleccionar aquellosconceptos que deben ser adquiridos porel saber de los alumnos. Una vez seleccio-nado los objetivos de la enseñanza (Cha-ves, 2011), se deben transformar en cono-cimientos con posibilidad de ser adqui-ridos por los alumnos. Aquí entraría loque Chevallard considera “transposición”.Lo explicado hasta aquí es un trabajo ante-rior al del profesor para con sus alumnos.En la siguiente fase quien administra yadapta la “transposición didáctica” a losalumnos es el profesor. Es él quien selec-ciona los objetivos del saber escolar y los or-ganiza en el tiempo de acuerdo con sus pro-pias concepciones sobre el aprendizaje.Este saber escolar enseñado a los alumnospor el profesor es lo que Chevallard llamael saber enseñado. No obstante, no es exac-tamente el saber que retiene el alumnado,sino que en una última etapa de la trans-posición, son los alumnos los que tienenla responsabilidad de transformareste saber en un saber personal suyo. A estoes a lo que Chevallard se refiere con el con-cepto de saber del alumno, que sería elpaso último de la “transposición”.Vergnaud y la teoría de los campos con-ceptualesEsta teoría pedagógica no es específica delcampo de las matemáticas. Es una teoríacognitivista que pretende proporcionar unmarco coherente y principios de base parael estudio del desarrollo y del aprendizajede competencias complejas, especialmen-te las que se refieren a las ciencias y las téc-nicas en general, no sólo la competenciamatemática. Su principal finalidad es la deproporcionar un marco teórico que per-mita comprender en las relaciones quese dan entre los distintos conocimientosqué hay de filiaciones y qué de rupturas.Vergnaud, como señala Moreira (2002),toma como punto de partida que el cono-cimiento está organizado en campos con-ceptuales cuyo dominio, por parte delalumno, ocurre a lo largo de un extensoperíodo de tiempo, a través de experien-cia, madurez y aprendizaje. Campo con-ceptual es, para él, un conjunto informaly heterogéneo de problemas, situaciones,conceptos, relaciones, estructuras, conte-nidos y operaciones del pensamiento,conectados unos a otros y, probablemen-te, entrelazados durante el proceso deadquisición. Es decir, lo que propone comobase de su teoría es que los conceptos, yasean matemáticos o científicos en gene-ral, no son entidades aisladas y por tantono pueden adquirirse de forma aislada yesto es un planteamiento fundamental

para la didáctica de las matemáticas.Como señala el propio Vergnaud: El domi-nio de un campo conceptual no ocurre enalgunos meses, ni tampoco en algunos años.Al contrario, nuevos problemas y nuevas pro-piedades deben ser estudiadas a lo largo devarios años si quisiéramos que los alumnosprogresivamente los dominen. De nada sir-ve rodear las dificultades conceptuales; ellasson superadas en la medida en que son detec-tadas y enfrentadas, pero esto no ocurrede una sola vez. (cit. por Moreira 2002).La teoría de los campos conceptualessupone que la base para el desarrollo cog-nitivo es la conceptualización (Moreira,2002). Por lo tanto, se debe prestar toda laatención a los aspectos conceptuales delos esquemas y al análisis conceptual delas situaciones para las cuales los alumnosdesarrollan sus propios esquemas.Como nos muestra Moreira (2002), no esuna teoría de la enseñanza de conceptosexplícitos y formalizados sino una teoríapsicológica del proceso de conceptualiza-ción de lo real que permite localizar y estu-diar las continuidades o filiaciones y rup-turas entre conocimientos desde el puntode vista de su contenido conceptual.Como nos explica Moreira se trata de unateoría compleja y así lo asume el propioVergnaud: Es una teoría compleja, puesinvolucra la complejidad derivada de lanecesidad de abarcar en una única perspec-tiva teórica, todo el desarrollo de situacio-nes progresivamente controladas, de con-ceptos y teoremas necesarios para operar efi-cientemente en esas situaciones, y de laspalabras y símbolos que pueden represen-tar eficazmente esos conceptos y operacio-nes para los estudiantes, dependiendo de susniveles cognitivos (Cit. por Moreira 2002).La didáctica y las metodologías de lasmatemáticasLa dificultad para el aprendizaje significa-tivo en matemáticas reside en la necesi-dad de coordinar los conceptos y procedi-mientos para que comprendiéndolos elalumno sea capaz de aplicarlos en la reso-lución de problemas.Actualmente los diseños constructivistasson los que prevalecen en la didáctica mate-mática. Es la corriente que impregna nues-tro sistema educativo desde la LOGSE (LeyOrgánica General del Sistema Educativo)de 1990, y que ha proporcionado nuevosestilos educativos abiertos a la innovación,pasando de considerar la enseñanza comoun sistema estanco en el que no hay o esmuy escasa la interacción entre profesor(el que sabe) y alumno a un sistema diná-mico cuya regla es la interacción. Esta revo-


lución en la enseñanza la propone GuyBrousseau con su teoría de la situacióndidáctica (profesor-alumno-saber), de lasituación adidáctica (donde la intenciónde la enseñanza no es desvelada) y de lasinteracciones de los alumnos con el medio.Brousseau, con su Teoría de SituacionesDidácticas (recopilación editada por edito-rial Kluwer en 1997), junto a Chevallard Yves,con sus obras La Transposición Didáctica(La Pensée sauvage, Grenoble (126 p.) 1985)y Teoría Antropológica de lo Didáctico (cita-da en Aportaciones de la Teoría Antropoló-gica de los Didáctico, Marianna Bosch,Facultad de Economía IQS, UniversidadRamón Llull y Josep Gascón, Departamen-to de Matemáticas, Universidad Autónomade Barcelona)) y Vergnaud, con su Teoría delos Campos Conceptuales (CNRS y Univer-sidad René Descartes, Búsquedas en laDidáctica de las Matemáticas, Vol. 10, nº 2,3, pp. 133-170,1990) que ofrece un marcopara el aprendizaje, (cita en la Traducciónde Juan D. Godino de La Teoría de los Cam-pos Conceptuales) son considerados lospadres de estas renovaciones, sin olvidar eltrabajo de Godino (Teoría y Metodologíade Investigación en Educación Matemáti-ca, Grupo de Investigación, Universidad deGranada,www.ugr.es/-jgodino.Todo docente de la matemática hoy en díava a contar con una cantidad ingente deexperiencias y material correctamentesecuenciado y sistematizado enfocado a ladidáctica contemporánea en el aula. Todosestos elementos abarcan diferentes nivelesde cualquier tipo de modo de enseñar mate-mática: desde el parvulario pasando por elgrado académico y de perfeccionamiento.Todas las materias constituyen un pilar fun-damental si hablamos del desarrollo per-sonal de un alumno, encontramos algunasque nos ayudan a desarrollarnos en pensa-miento abstracto (matemáticas, física y quí-mica) otras nos ayudan a comprender elfuncionamiento y disposición del mundo(ciencias sociales, historia, economía y geo-logía); hay diferentes materias que enseñana comunicarse (inglés y lengua) pero el casode la música es un caso especial, puestoque aunque no seamos capaces de crearmúsica todos somos capaces de sentirla.Uniendo el interés infantil y la esencia dela música, se propone mostrar alternativasque surgen cuando la Música y la Matemá-tica se relacionan. Encontrar la Matemáti-ca en nuestro entorno es una recomenda-ción actual desde el campo de la didáctica

de esta disciplina. Para que el niño laencuentre en lo que le resulta atractivodebemos, constantemente, analizar la orga-nización de la clase, las intervenciones,las situaciones que se presentan al grupo.Es necesario que los niños descubran siem-pre un sentido a la propuesta que el maes-tro ha ideado. Desde el punto de vista peda-gógico, integrar la actividad musical en la

escuela como parte del proceso de ense-ñanza- aprendizaje, es fundamental:La actitud frente a la tarea debe ser fresca,fluida, alegre, acorde con lo que implica elencuentro con el placer musical. Esto ayu-dará a disolver la sensación apesadumbra-da con que carga la enseñanza-aprendi-zaje de la matemática cuando se la visua-liza desde la solidez del saber.



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[Cristina Mateos Gutiérrez · 75.763.969-Z]

Resumen/AbstractLas Comunidades de Aprendizaje surgenpara dar respuesta a las necesidades edu-cativas del alumnado que, por pertenecera un grupo sociocultural distinto del de lamayoría dominante, se ve relegado de lasenseñanzas escolares. Para introducir unamejora educativa de estos estudiantes, secrearon las Comunidades de Aprendizaje,teniendo su origen en España en 1978 através de la creación del Centro de Educa-ción de Personas Adultas Adultas ‘La Ver-neda-Sant Martí’, ubicado en el barriobarcelonés La Verneda (Cuenca, 1998).En Estados Unidos a partir de los años 60se crean programas característicos de unaComunidad de Aprendizaje, así como enEuropa. La creación de las Comunidadesde Aprendizaje nacen como vía para lamejora educativa, teniendo como fin unaenseñanza eficaz, una enseñanza en la queel conocimiento se construye conjunta-mente por medio de la interacción de todoslos participantes en el proceso de enseñan-za-aprendizaje a través del diálogo iguali-tario. El diálogo igualitario ofrece la posi-bilidad de que todos los integrantes seanagentes activos por medio de las aporta-ciones en los espacios creados para dichofin, pudiéndose generar tanto dentro comofuera del aula. En la medida en que se posi-bilita la participación activa de los miem-bros de la comunidad en la escuela, se faci-lita su implicación al contar con su contri-bución personal. Si se produce una mayorimplicación de las familias y vecinos delbarrio en la institución escolar, se promue-ve una mejora del aprendizaje, objetivode toda Comunidad de Aprendizaje.Learning Communities emerge to meetthe educational needs of students whobelong to a different cultural group of theruling majority, it is relegated from scho-ol education. To enter an educationalimprovement of these students, learningcommunities were created, having its ori-gin in Spain in 1978 through the creationof the Center for Adult Education Adult ‘LaVerneda-Sant Martí’ located in the Barce-lona district La Verneda (Cuenca, 1998). Inthe United States since the decade of the60s are created programs characteristic ofa Learning Community as well as in Euro-

pe. Creating Learning Communities bornas a way for educational improvement,having as end an effective teaching, tea-ching in which knowledge is constructedjointly by the interaction of all participantsin the process of teaching and learningthrough equal dialogue. Equal dialogueoffers the possibility that all members areactive agents by contributions in the spa-ces created for this purpose, and can begenerated both inside and outside theclassroom. To the extent that the activeparticipation of community members inschool is possible, their involvement is faci-litated by having their personal contribu-tion. If the involvement of families andneighbors in the school institution incre-ases, improved learning is promoted, goalof any Learning Community is promoted.

Los orígenes de las Comunidades deAprendizajeLas Comunidades de Aprendizaje son defi-nidas por la Orden de 8 de Junio de 2012como “un proyecto de transformación socialy cultural de un centro educativo y de suentorno, encaminado a la mejora de losresultados escolares y de la convivencia, ya lograr el éxito educativo de todo su alum-nado”. Están legisladas y la transformaciónde una institución escolar en Comunidadde Aprendizaje debe cumplir unos requi-sitos y adecuarse a las bases recogidas enla legislación correspondiente. Ello ampa-ra la validez y fiabilidad de las Comunida-des de Aprendizaje.Su nacimiento en España se remonta afinales de los años 90 con la creación delCentro de Educación de Personas AdultasAdultas ‘La Verneda-Sant Martí’ (Cuenca,1998); no obstante existen experienciaseuropeas y estadounidense. Entre las expe-riencias europeas, Grañeras et al. (2011)señalan las llevadas a cabo con poblaciónromaní en Grecia por medio de programasque fomentan la participación en la escue-la de las familias pertenecientes a dichacultura; en Finlandia con el programa “AinaAmmattiin asti” que igualmente se centraen población romaní y que implica a lospadres y madres para una mejor integra-ción educativa; o el programa “Paso a paso”puesto en marcha en Bulgaria, RepúblicaCheca, Hungría y Eslovaquia, y que como

los dos anteriores se centra en la comuni-dad romaní, facilitando la entrada al aulade las familias como apoyo a la labor edu-cativa del centro. Entre las experienciasestadounidense, destacan tres programasque se realizan en basa a las característi-cas de una Comunidad de Aprendizaje:“School Development Program” dirigidopor James Comer (Comer et al. 1996),“Accelerated Schools” puesto en marchapor Henry Levin (Levin, 1987 y 1993), y“Success for All” llevado a cabo por BobSlavin (Slavin, 1997).Todos estos proyectos versan sobre losprincipios de igualdad, igualdad en la dife-rencia e igualdad en el diálogo. La igual-dad en la diferencia supone reconocer laexistencia de diversos tipos de conoci-miento, no el exclusivo que desde lasescuelas se imparte. Un conocimientovenido de las experiencias socializadorasdel alumnado. Un saber popular, que pormedio del diálogo igualitario promueve laconstrucción de conocimientos a travésde la interacción entre todos los que par-ticipan del proyecto, produciéndose unaprendizaje dialógico (Aubert et al. 2004).La igualdad en el diálogo deriva de la opor-tunidad que todos los miembros de lacomunidad tienen para participar activa-mente, obviando la figura de ‘experto’ y‘aprendiz’ y tornándose todos los partici-pantes en poseedores de conocimiento yreceptores de nuevos saberes.

El Diálogo IgualitarioLas Comunidades de Aprendizaje encuen-tran su razón de ser en el propio entornoen el que se enmarcan, el barrio, la vecin-dad, es lo que conforma la Comunidad deAprendizaje, y su éxito deviene de la parti-cipación de las personas de dicho entor-no. A través de la participación activa queposibilita las Comunidades de Aprendiza-je en base a una comunicación comparti-da, a un diálogo igualitario, las personas seinvolucran en el proyecto en la medida enque sus contribuciones tienen cabida den-tro de la escuela. Las contribuciones quese generan a partir del diálogo igualitarioprovienen de la experiencia de la personay de su proceso socializador. Estas contri-buciones se convierten en fuente de cono-cimiento expandiéndose el aprendizaje


El diálogo igualitario en lascomunidades de aprendizaje

más allá del saber académico, de maneraque todos tienen algo que aportar: “la par-ticipación reconvierte los poderes profesio-nales o estamentales en pro de la eficaciadel aprendizaje” (Elboj et al. 2002:76).Para que sea posible el diálogo igualitario,se debe ofrecer la oportunidad de partici-par a todos los que deseen por medio deunos acuerdos prestablecidos que versansobre el respeto mutuo, la escucha activa,y la discusión en torno al tema sobre el quese dialoga. La exposición de los argumen-tos debe ser moderada por una persona,encargada de que se mantengan los acuer-dos prestablecidos y de redirigir el diálo-go en los casos en los que sea necesario.Por medio de la dialoguicidad generada segesta un conocimiento mutuo, dejando a unlado el rol de ‘experto’ poseedor de todo co-nocimiento y dando lugar a la igualdad porla que todos son ‘expertos’ y ‘aprendices’.Esta construcción de conocimiento gesta-da a partir del diálogo igualitario, se basaen las Teorías Comunicativas, por mediode las cuales se incide en la importanciade las interacciones sociales a través de lascuales se construye un nuevo saber.

Teorías ComunicativasAutores como Habermas, Freire, Mead oVygostky, explican las bases de la comuni-cación como acto de acción mediada porlos hablantes, que por medio de la inter-acción facilita la construcción conjunta deconocimiento.Jürgen Habermas, explica la necesidad deuna reciprocidad comunicativa entre laspersonas, de manera que los significadossean compartidos para que se pueda darun entendimiento mutuo (Habermas 1987).Paulo Freire parte de la desigualdad en laeducación, y comprende que la educaciónes del pueblo, teniendo que ser éste partí-cipe de la misma. Realiza una crítica peda-gógica y aboga por una transformaciónescolar en donde se produzca la participa-ción comunitaria (Freire 1970). Los princi-pios de cooperación, igualdad y equidadsobre los que debe basarse toda Comuni-dad de Aprendizaje, se asienta en las ideasrevolucionarias de Paulo Freire quien dife-rencia entre educación bancaria para refe-rirse a aquella que responde a la de la ma-yoría dominante, y educación popular parareferirse al saber de la clase oprimida.George Herbert Mead desde la postura delinteraccionismo simbólico (Mead, 1973),defiende la construcción de conocimien-to a partir de la interacción con los otros.Las diversas formas de interpretar el cono-cimiento en base a los diversos procesos

socializadores exige una interacción paraque se produzca una negociación de sig-nificados. Lev Vygostky (1995) parte de lapsicología sociocultural para explicar losprocesos de construcción de significados.Señala la presencia de sistemas de códigosy significados que son utilizados por losgrupos en la medida en que les resulta útilen el contexto en el que se desarrollan.Debido a la diversidad de contextos, los gru-pos manejan distintos códigos y significa-dos, lo que da lugar a que se produzcanvarias interpretaciones en relación a unmismo concepto. Si se tiene en cuenta elproceso socializador de la persona, su sis-tema de códigos y significados, se favore-ce la construcción de conocimiento mutuoa través del diálogo. Estas teorías comuni-cativas son los postulados de un aprendi-zaje dialógico, de un diálogo igualitario quepromueve la mejora educativa de los gru-pos o personas que comparten un sistemade códigos y significados distinto al de lamayoría hegemónica del grupo escolar.

ConclusionesEl diálogo igualitario favorece la mejoradel aprendizaje en tanto que se parte deun aprendizaje dialógico, en el que el cono-cimiento no viene dado por un `expertosino que se construye conjuntamente pormedio de la interacción con los otros, com-prendiendo el sistema de códigos y signi-ficados que el alumnado utiliza. A travésde la interacción generada entre los parti-cipantes del proceso de enseñanza-apren-dizaje, se va produciendo la construcciónde significados compartidos, lo que favo-rece una mejora de la enseñanza en lamedida en que los procesos comunicati-vos son gestados conjuntamente, facili-tando la comprensión de los contenidoscurriculares que desde las aulas se impar-te. Ello junto con la participación de lacomunidad en las enseñanzas escolares,promueve un compromiso con la escuelaal ofrecerles la oportunidad de ser partíci-pes de la misma. La comunidad por mediodel diálogo igualitario da a conocer sussaberes que son fuente de conocimiento,a la vez que se produce la interacción porla cual se vislumbra el sistema de códigosy significados que utilizan. La dialoguici-dad ocasionada al compartir el conoci-miento, da lugar a un compromiso con lainstitución escolar. Saber cuál es su siste-ma de códigos y significados promueveuna enseñanza eficaz al adecuar el lengua-je utilizado desde las aulas con el de supropio proceso socializador, creando laconstrucción conjunta de significados.

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/126/21 (CONSULTADO 11 MARZO 2016)



Todas las sociedades reconocen el mismofactor clave para el impulso de estas, la edu-cación, para lograr las cotas más altas debienestar y progreso, esta idea fundamen-tal es la que nos lleva a reconocer la edu-cación como un derecho fundamental delciudadano, por otra parte este derecho hasupuesto una larga y laboriosa conquistade generaciones que nos han precedido.La inspección educativa es uno de los con-textos donde es posible realizar un traba-jo de investigación. La actual normativaeducativa señala que es competencia y res-ponsabilidad de los poderes públicos la ins-pección del sistema educativo. Asimismoesta se ocupará sobre todos los elementosy aspectos del sistema educativo, con el finde asegurar el cumplimiento de las leyes,la garantía de los derechos y la observan-cia de los deberes de cuantos participan enlos procesos de enseñanza y aprendizaje,la mejora del sistema educativo y la cali-dad y equidad de la enseñanza. En este artí-culo se describen los métodos, técnicas yfases en la investigación aplicables a unode los agentes del ámbito educativo los ins-pectores e inspectoras de educación.

Fundamentación metodológicaLo primero que hemos de plantearnos a lahora de realizar una investigación es pre-guntarnos acerca de qué perspectiva serála más adecuada a desarrollar, es decir, entorno a qué paradigma va a girar el presen-te estudio o investigación. No obstante,consideramos fundamental definir previa-mente qué entendemos por paradigma.Kuhn (1970:48) define paradigma como:“Conjunto particular de cuestiones, méto-dos, procedimientos, desarrollados por lascomunidades científicas que sirven de mar-co de referencia a los individuos que se for-man en esa comunidad y que suelen inte-riorizar esas predisposiciones hacia lo real”.En este sentido, también establece queestos modelos deben ser universalmentereconocidos y que proporcionan modelosde problemas y soluciones a una determi-nada comunidad científica durante un cier-to periodo de tiempo (Kuhn, 1986).Una vez abordado el concepto de paradig-ma, en el siguiente apartado desarrollare-mos la metodología que se puede desarro-llar en una investigación.

Modelos de investigación: modelo cuan-titativo versus modelo cualitativoDefinido el concepto de paradigma es fun-damental abordar el modelo de investiga-ción que vamos a utilizar en nuestra inves-

tigación. Sabemos que dos han sido, tradi-cionalmente, los grandes paradigmas meto-dológicos desarrollados en el campo de lasCiencias de la Educación, el paradigmacuantitativo y el paradigma cualitativo, estoshan venido acompañados de un conjuntode técnicas y herramientas específicas.Ambos constituyen diferentes modos decomprender la realidad educativa y deaproximarse a su estudio. Desde el para-digma cuantitativo, se asume que el equi-po investigador es un sujeto ajeno a la rea-lidad social que investiga. Como tal, y a tra-vés de la medición externa, puede extraerconclusiones objetivas y relaciones causa-efecto entre variables. Por el contrario, elparadigma cualitativo se caracteriza poruna visión más holística a la hora de apro-ximarse a la realidad social y persigue quesean los propios sujetos quienes informende sus conductas, sentimientos, etcétera.En los últimos años, las investigacionesmás recientes optan por diseños metodo-lógicos eclépticos que combinen ambosparadigmas. No obstante, nosotros hemosoptado por un modelo de investigacióncualitativo, dadas las características delobjeto de estudio y teniendo en cuenta losaspectos que señalan, Del Rincón (1997:9),para este tipo de metodologías:• Cuestionar el comportamiento de los suje-tos sea gobernado por leyes generales y ca-racterizado por regularidades subyacentes.• Enfatizar la descripción y la compren-sión de lo que es único y particular en vezde las cosas generalizables.• Abordar una realidad dinámica, múlti-

ple y holística a la vez que cuestiona unarealidad externa.• Proceder a la comprensión y a la interpre-tación de la realidad educativa desde lossignificados las interacciones implicadas.• La realidad educativa la analiza el inves-tigador que coparte el mismo marco dereferencia que las personas investigadas,en contraposición con el observador exter-no, objetivo e independiente, propio de lametodología cuantitativa.

Las técnicas e instrumentos de recogidade datosTeniendo en cuenta el diseño metodológi-co seleccionado, se describen, de modogenérico, el diseño de las técnicas e instru-mentos utilizados para la recogida de infor-mación. También consideramos necesarioutilizar más de un instrumento a los efec-tos de proporcionar mayor validez a lainvestigación. A este procedimiento de reco-gida de datos se le denomina triangulación.Las fuentes de información que se puedenconsiderar para llevar a cabo el proceso derecogida de información son las siguientes:• Fuentes personales: inspectores e ins-pectoras de educación.• Fuentes documentales: análisis de nor-mativo de carácter básico y autonómico,bibliografía, actas de Congresos de Inspec-tores de Educación y planes de actuación

Entrevista semiestructuradaLa entrevista ocupa un lugar muy desta-cado dentro de las técnicas aplicadas derecogida de datos, ya que es una de las másutilizadas en las investigaciones. SegúnSierra (1998) “la entrevista es un instru-mento eficaz y de gran precisión, puestoque se fundamenta en la investigaciónhumana, aunque cuenta con un proble-ma de delimitación por su uso extendidoen las diversas áreas de conocimiento.”Podemos distinguir varios tipos de entre-vistas. Según la estructura y diseño, pue-den ser: entrevista abierta, entrevistasemiestructurada y entrevista estructura-da y, según el momento: inicial o explora-torias, de desarrollo o de seguimiento yfinales, como señala Taylor y Bogan (1986).Consideramos que las entrevistas semies-tructuradas, parten de un guión elabora-


Los inspectores e inspectoras de educación. Propuesta de un modelo de investigación

La entrevista es uninstrumento eficaz y degran precisión, puesto

que se fundamenta en lainvestigación humana”,pero tiene un problemade delimitación, según

argumenta Sierra (1998)

“

do que determina aquella informaciónrelevante que se quiere obtener y porquelas preguntas que se realizan son abiertasy permiten al entrevistado la realizaciónde matices en sus respuestas, lo que haceque éstas adquieran un valor añadido entorno a la información que aporta.Por otra parte, durante el transcurso de laentrevista se han relacionar temas y seconstruye un conocimiento generalista ycomprensivo de la realidad del entrevista-do. Esto hace que el investigador debamantener un alto grado de atención en lasrespuestas del entrevistado para poderinterrelacionar los temas y establecer lasconexiones según Sierra (1998).Estimamos que la utilización de esta téc-nica es un método adecuado y eficaz derecogida de información. Esta técnica per-mite extraer distinta información para tra-bajar aspectos del grupo de discusión.Se propone una supuesta entrevista quepivote se sobre los siguientes aspectos:• El rol de los inspectores e inspectoras deeducación en el desarrollo de sus funcio-nes y atribuciones.• La formación de los inspectores e inspec-toras de educación.• El acceso al cuerpo de inspección edu-cativa.La entrevista semiestructurada facilitaríapor una parte orientar el objeto de estu-dio y establecer las categorías previas, ypor otro aportan datos de interés que setendrán en cuenta para el diseño de lainvestigación. A continuación se recogen las cuestionesplanteadas en las entrevistas semiestruc-turadas:1. De las funciones que la normativa vigen-te le atribuye como inspector de educa-ción ¿Cuál o cuáles considera que más des-arrolla en su trabajo habitual? ¿Consideraque desarrolla alguna otra que o se en-cuentra en la normativa vigente?2. Podría señalar cuáles son las que consi-dera fundamental para el desarrollo de suejercicio profesional.3. Considera suficientes las atribucionesque le se señalan en la normativa básica yautonómica para desarrollar sus funcio-nes como inspector de educación.4. Podría enumerarnos las tareas que habi-tualmente desarrolla en su trabajo: ¿cuá-les considera más satisfactorias y cuálesmenos?5. ¿Cuáles son las mayores dificultades paradesarrollar sus atribuciones?6. ¿Considera que dispone de medios sufi-cientes para desarrollar adecuadamentesu trabajo?

7. Cómo considera que pueden mejora sucompetencia profesional los inspectorese inspectoras de educación8. La formación permanente es una nece-sidad constituyendo el perfeccionamien-to y la actualización profesional de los ins-pectores, señale que aspectos consideraque debieran contener9. ¿Qué opina del sistema de acceso al cuer-po de inspectores de educación?

Grupo de discusiónEl grupo de discusión, se considera una téc-nica fundamental para conocer las opinio-nes y valoraciones acerca de las funcionesy actuaciones del servicio de la inspeccióneducativa en el ámbito de sus atribucionesen los centros educativos en relación a lamejora de los procesos educativos. Tal con-sideración se hace teniendo en cuenta ladefinición que Krueger (1988:24) señala enrelación a esta técnica de recogida de datos,lo siguiente “Un grupo de discusión puedeser definido como una conversación cui-dadosamente planeada. Diseñada paraobtener información de un área definidade interés”. Consideramos que en esta defi-nición recoge de una forma adecuada elsentido de nuestra investigación, por el per-fil de los profesionales de la educación.Con esta técnica logramos “provocar auto-confesiones en los participantes” tal comodefine Krueger (1988: 28).De esta manera,se retroalimenta y estimula la participaciónde los integrantes del grupo de discusión.Para el número de personas que confor-man el grupo de discusión hemos tenidoen cuenta lo señalado por Krueger(1988:33): “El tamaño está condicionadopor dos factores: debe ser lo suficiente-mente pequeño como para que todos ten-gan la oportunidad de exponer sus pun-tos de vista y lo suficientemente grandecomo para que exista diversidad en dichospuntos de vista.”Por otro lado, el rol como moderadores esaconsejable tener en cuenta lo estableci-do por este autor en cuanto a las caracte-rísticas personales que debe tener dichomoderador. Krueger (1988: 35) comentaque: “Un moderador (…) tiene ciertascaracterísticas personales y posee parti-cular importancia en el grupo de discu-sión, estos atributos están relacionadoscon la interacción grupal, lo que en defi-nitiva puede afectar la calidad del discur-so”. En este caso hemos cumplido comomoderadora lo recogido por este autor.Dado el perfil profesional se podría plan-tear las siguientes cuestiones planteadasal grupo de discusión:

1. En vuestra opinión que opiniones tenéisa acerca del nuevo rol que debería ejercerel Servicio de Inspección como conse-cuencia del incremento de la autonomíade los centros educativos, ya que comotodos sabemos las leyes educativas, estu-dios internacionales y estudios de exper-to educativo han puesto de relieve una pos-tura favorable a reforzar la autonomía delos centros para potenciar la mejora de laeducación ofrecida en ellos.2. ¿Cómo podríamos contribuir desdenuestras funciones y atribuciones a la me-jora propuesta por la normativa vigente?3. ¿Cómo puede incidir en el éxito educa-tivo de los alumnos, con las funciones yatribuciones que tienen recogidas en laactual normativa?

Fases del proceso de investigaciónLas fases de investigación que proponenRodríguez, Gil, García. (1996: 63-64), noobstante, afirman estos autores que “estasfases no tiene un principio y un final, sinoque se superponen y mezclan unas conotras, pero siempre en un camino haciadelante en el intento de responder a lascuestiones planteadas en la investigación”.Las fases que se concretan y estiman paradesarrollar una investigación en este con-texto son: la fase preparatoria, fase de tra-bajo de campo, fase analítica y fase infor-mativa, propuestas por Rodríguez, Gil,García. (1996: 63-64)• Fase preparatoria. Como hemos señala-do, se propone un estudio que se centra-ría en analizar las funciones inspectoras yla relación de estas con la mejora de losprocesos educativos. Consideramos nece-sario, en su caso, incluir en esta primerafase preparatoria, el objeto de la investi-gación, asimismo se implementará laselección de la metodología.Por otra parte, para determinar la mues-tra, consideramos interesante señalar aZorrilla y Torres (1992: 76-77), los cualesindican que el muestreo es una técnica queconsiste en la selección de una muestrarepresentativa de la población o del uni-verso que ha de investigarse, establecien-do los pasos o procedimientos mediantelos cuales es posible hacer generalizacio-nes sobre una población, a partir de unsubconjunto de la misma. Con ayuda delas muestras inferimos: a) alguna o algu-nas propiedades del universo donde seobtienen, y b) no tener que estudiarexhaustivamente todos los elementos quelo componen, además las dos grandes ven-tajas del muestreo son la economía y larapidez en la obtención de los datos.


Una vez terminada la entrevista semies-tructurada la siguiente técnica de recogi-da de datos que proponemos utilizar fueel grupo de discusión, tomando como refe-rencia lo señalado anteriormente en rela-ción al tamaño de la muestra, y lo señala-do por Krueger (1988:33) para el cual: “Eltamaño está condicionado por 2 factores:debe ser lo suficientemente pequeño comopara que todos tengan la oportunidad deexponer sus puntos de vista y lo suficien-temente grande como para que existadiversidad en dichos puntos de vista”.• Fase de trabajo de campo. En esta faseproponemos desarrollando la entrevistasemiestructuradas y el grupo de discusióny revisión de las fuentes documentales.Posteriormente se procederá a grabar lasentrevistas con dispositivo de grabación deaudio, las cuales serán transcritas y envia-das a los respectivos inspectores para quesi lo estimaban pudieran hacer las correc-ciones que consideraban pertinentes.• Tratamiento y análisis de los datos reco-gidos. Respecto al análisis de los datosrecogidos en las diferentes técnicas e ins-trumentos de recogida de información,aludida en el apartado anterior, señalarque esta fase del análisis coincide con latercera fase de la investigación señaladaen el apartado anterior. Para ello hemosseguido a en este proceso que se puede

resumir en los siguientes pasos o fasesÁlvarez-Gayou, (2005); Miles y Huberman,(1994); Rubin y Rubin, (1995), que señalanlas siguientes:1. Obtener la información.2. Capturar, transcribir y ordenar la infor-mación.3. Codificar la información.4. Integrar la información.Para el análisis de la información obteni-da, proponemos las siguientes categorías:-Las funciones de los inspectores e inspec-toras de educación y la correlación de estascon la autonomía de los centros.-La necesidad de disponer adecuadosmedios adecuados para el ejercicio de susfunciones.-La formación de los inspectores e inspec-toras de educación.-El acceso al cuerpo de inspección de edu-cación.• Fase analítica e informativa. Estimamosque este apartado es necesario triangularla información aportada por las distintastécnicas y hemos seguido las fases plante-adas desde el inicio de nuestra investiga-ción, como señalan los citados autores loscuales comentan “el proceso de investiga-ción culmina con la presentación y difu-sión de los resultados. De esta manera elinvestigador no solo llega a alcanzar unamayor comprensión del fenómeno obje-

to de estudio, sino que comparte esa com-prensión con los demás”.Asimismo consideramos interesante ela-borar un documento para darle traslado alos interesados en esta investigación quecontienen el desarrollo de las cuatro cate-gorías señaladas en el apartado anterior.

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[Julián Jiménez Amor · 77.565.178-R]

Resumen/AbstractLa introducción de las tecnologías delaprendizaje y el conocimiento (TAC) en elárea de Educación Física es muy reciente(Prat & Camerino, 2012), y su incorporaciónes un reto porque supone esa innovaciónque puede mejorar los procesos de adhe-rencia a la actividad física (Monroy Antón,2010). Por ejemplo, por medio de las redessociales se puede incentivar la participa-ción del alumno en actividades deportivas.El uso de las TIC, pueden ofrecer muchasy muy variadas posibilidades en la Educa-ción Física, pues supone una herramien-ta de motivación que trabaja contenidosde tipo conceptual y actitudinal, ofrecenuna gran alternativa para atender la diver-sidad, representan la posibilidad de ganarhoras para el área mediante un trabajointerdisciplinar, o la posibilidad de reali-zar actividades fuera del horario lectivo.Las nuevas tecnologías permiten apoyarnuestros procesos de enseñanza y apren-dizaje y además hacen posible que aumen-te la motivación entre el alumnado, creceun mayor interés por la asignatura y au-menta tanto su ingenio, creatividad, comu-nicación como resolución de problemas,además de que permite y facilita la comu-nicación con el profesor, la relación entrecompañeros y refuerzan la autoestima yautonomía en el aprendizaje, por estas yotras razones el profesor de Educación Fí-sica, tiene gran interés de aprovechar ésterecurso y facilitarlo al alumnado desdesu materia, facilitando la creación y ges-tión de nuevos contenidos, y aceptandolas propuestas educativas individualiza-das que aporte cada uno de los alumnos.The introduction of learning technologiesand knowledge (TAC) in the area of physi-cal education is very recent (Prat & Came-rino, 2012), and its inclusion is a challen-ge because it means that innovation thatcan improve the processes of adherenceto the activity physics (Monroy Anton,2010). For example, through social net-works can encourage student participa-tion in sports activities.The use of ICT can offer many and variedopportunities in physical education, it is amotivational tool that works contents ofconceptual and attitudinal offer a great al-ternative to address diversity, represent thepossibility of earning hours for through aninterdisciplinary work area, or the abilityto perform activities outside school hours.New technologies allow support our tea-ching and learning and also make it pos-sible to increase motivation among stu-

dents grows greater interest in the subjectand increases both their ingenuity, creati-vity, communication and problem solving,plus it allows and facilitates communica-tion with the teacher, peer relationshipsand reinforce self-esteem and autonomyin learning, for these and other reasons thephysical education teacher, is keen to tapthis resource and facilitate the studentsfrom their subject, facilitating the creationand new content management, and accep-ting the individualized educational pro-posals to provide each student.

IntroducciónIncorporar las nuevas tecnologías en el áreade la Educación Física es un reto al que nosenfrentamos en nuestro día a día los pro-fesores de Educación Física. Pues la inclu-sión de recursos digitales en el centro esco-lar hace posible un aprendizaje autónomoque se enriquece del uso de los avances dela tecnología, siendo un recurso atractivopara el alumnado que posibilita nuevosprocesos de aprendizaje y significatividaden lo aprendido. El uso de las nuevas tec-nologías en nuestra asignatura, permitirátrascender nuestra labor educativa más alláde aula, permitiéndonos a su vez estar encontacto directo y continuo con los alum-nos de una forma dinámica, participativay que permita a su vez conducir esos cono-cimientos y habilidades aprendidas por elalumno. “El docente del siglo XXI será alta-mente competente en el diseño de entor-nos de aprendizaje donde se utilicen demanera profusa y pertinente los medios decomunicación y las TIC, aprovechandotodo su potencial informativo, comunica-tivo y motivador” (Marqués, 2004).

JustificaciónDurante nuestra experiencia docente, elprofesor de Educación Física se siente aveces con ganas de innovar, pues al termi-nar las clases el alumno había participado,en ocasiones se había divertido o simple-mente había aguantado, y a veces habíaaprendido, pero no siempre logramos co-nectar con la mayoría del grupo; unas vecespor la diversidad del grupo, otras por sucapacidad habilidosa, otras simplemente

por la desigualdad. Y finaliza la clase y lasensación de que lo aprendido haya sidorealmente significativo en nuestros alum-nos, no siempre se logra y finaliza la clasey te preguntas ¿Realmente contribuimosen su actividad educativa eficazmente?“La educación debe estar dirigida a promo-ver capacidades y competencias y no soloconocimientos cerrados o técnicas progra-madas” (Pozo y Monereo, 1999). Dandomayor importancia a que el alumno seacapaz de aprovechar, modificar y crear todoaquello que sabe, por encima de soltar orepetir simplemente lo que sabe. Los pro-fesores somos ese vehículo mediador quehará que el alumno construya en base a susconocimientos y habilidades aprendidasesa enseñanza autónoma, independienteque le automotive, aprovechando al máxi-mo todos aquellos recursos educativosde los que dispone el sistema, entre ellostambién el uso de las nuevas tecnologías.Los estándares de competencias TIC paradocentes de la UNESCO, al que hace refe-rencia Díaz Barriga en “TIC y competen-cias docentes del siglo XXI”, señala encuanto a la formación profesional deldocente que se deben “utilizar recursosdelas TIC para participaren comunidadesprofesionales y examinar y compartir lasmejores prácticas didácticas”. Debemosemplear las TIC como “herramientas de lamente (mind tools), en el sentido en el quehay que aprender “con” ellas y no “de” ellas”(Jonassen,2002), autor que enfatiza que nosolo implica en la práctica educativa del usode las TIC, sino que además de trabajar porproyectos ligados al currículo y centradosen el alumno, hay que crear ambientesde aprendizaje enriquecidos con TIC quesean activos, colaborativos, intencionales,comunicativos y reflexivos, entre otros.“Las tecnologías, independientemente delo potentes que sean son solamente ins-trumentos curriculares, y por tanto su sen-tido, vida y efecto pedagógico, vendrá delas relaciones que sepamos establecer conel resto de componentes del currículum.El poder no está en la tecnología, sino enlas preguntas y respuestas que nos haga-mos sobre ella para su diseño y utilización”(Cabero, 2007).


Necesidad de incorporarlas nuevas tecnologíasen la Educación Física

Paralelamente a esto, la Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre, para la mejora dela calidad educativa menciona, entre otros:• Necesitamos propiciar las condicionesque permitan el oportuno cambio meto-dológico, de forma que el alumnado seaun elemento activo en el proceso de apren-dizaje. Los alumnos y alumnas actualeshan cambiado radicalmente en relacióncon los de hace una generación. La globa-lización y el impacto de las nuevas tecno-logías hacen que sea distinta su manerade aprender, de comunicarse, de concen-trar su atención o de abordar una tarea.Por otra parte, el Real Decreto 126/2014,de 28 de febrero, por el que se establece elcurrículo básico de la Educación Prima-ria, matiza en el estándar de aprendizaje12.1, lo siguiente: Utiliza las nuevas tecno-logías para localizar y extraer la informa-ción que se le solicita.

Objetivos• Incorporar la aplicabilidad de las TIC enel área de la EF, aprovechando al máximoel tiempo de compromiso motor.• Aumentar la motivación del profesoradode EF, para el uso de las TIC en nuestraasignatura.• Utilizar estrategias, estilos de enseñanzay herramientas idóneas, para llevar a caboun aprendizaje de calidad de la EducaciónFísica, orientada hacia hábitos y estilos devida saludable y la práctica de actividadfísica regular.• Desarrollar la autonomía y confianzamediante la utilización de las TIC.• Fomentar las relaciones sociales entre losalumnos mediante trabajos fuera del hora-rio lectivo.

ConsideracionesIncorporar las nuevas tecnologías en Edu-cación Física nos permitirá entre otros:-Estructurar nuestros contenidos didácti-cos según nivel y curso escolar, incluyen-do y adaptándolos también a las caracte-rísticas del alumnado.-Mostrar y realizar vídeos didácticos ymateriales multimedia.-Crear un espacio de consulta de pregun-tas frecuentes y curiosidades.-Crear carpeta de contenidos y exámenesa disposición del alumnado.-Herramientas de envío y almacenamien-to de documentos y trabajos aportados porlos alumnos y guiados por el profesor.-Creación de foros y tablones de noticiasque permitirá a los alumnos expresar suge-rencias, dificultades o aprendizajes, com-partiéndolos con compañeros y profesores.

-Elaborar carteles de señalización de ins-talaciones, circuitos, recorridos.-Elaborar vídeos propios donde se invitea la reflexión, debate y evaluación de lasactividades realizadas.Todo ello permitirá un espacio abierto endonde la calidad comunicativa, organiza-tiva y didáctica brindarán sus ventajas einconvenientes permitiendo adaptar lassesiones educativas, en función de lo quevayamos estableciendo en grupo, puestoque será mayor la organización y desarro-llo de los procesos de enseñanza-apren-dizaje, permitirá una comunicación abier-ta y sincronizada entre el profesor y losalumnos.A todo esto, Gordejo (2004) recuerda queel aprendizaje no se acaba en las aulas, lautilización de las tecnologías de informa-ción y comunicación en Educación Física:• El estudiante debe tener claro que el usodel ordenador no es más que un mediopara aprender.• Se debe trasmitir al alumnado la necesi-dad de unos conocimientos mínimos sobreel uso del ordenador dentro y fuera de laclase para alcanzar los objetivos propiosde la Educación Física.

ConclusionesHay una cita de Jesualdo Sosa, que nos per-mite adaptarnos al cambio tan rápido denuestra sociedad con las nuevas tecnolo-gías, pero que nos recuerda que siempreel maestro encontrará el cómo ir constru-yendo para nuestro alumnos “… que nodebe tenerse la superstición el método por-que lo que hace falta es “arte y talento” yotras cosas por el estilo, no hacía más querecordarme que los “cómo” no debían per-turbar hasta el desvelo mis noches, comose proponía la pedagogía, y sí, desvelarmelos “qué”; porque el “cómo” lo ha de irconstruyendo el maestro a través del tiem-po, día a día, pacientemente.”(Sosa, 2005).Existe un paralelismo entre nuestra asigna-tura y la puesta en práctica de las TIC, pueses cierto que en Educación Física, tanto laaptitud, como el saber-hacer y el saber eje-cutar, permite realizar gran parte de nues-tras tareas y el uso delas TIC también se vefavorecido por ese saber ejecutar, ese seguirlas instrucciones y ese saber hacer más ele-mental de la competencia básica, compar-timos también esa capacidad de afrontarnuevos retos, aun siendo complejos y degran dificultad siempre respondemos auna actividad responsable, participativa,reglada que nos permite asumir responsa-bilidades, innovar y conseguir las metas.Para nosotros como maestro de Educación

Física, debemos poner en uso las TIC, sien-do los mediadores del proceso, utilizandolas mismas como esa nueva competenciaque nos permitirá abrir el entorno deaprendizaje y salir y continuar la enseñan-za fuera del aula. Aprovecharemos esepotencial comunicativo, motivador e inno-vador que nos brinda esta nueva compe-tencia educativa, y aun no siendo una tareafácil sí que será enriquecedora y nos abri-rá a la enseñanza y comunicación directacon nuestros alumnos, llevando la asigna-tura más allá de la escuela y siguiendo vivaen foros, chat y grupos de trabajo para quemejore nuestra enseñanza-aprendizaje.Piscitelli, nos decía que el desafío es doble“hay que aprender cosas nuevas y, a su vez,hay que enseñar las cosas viejas de un modonuevo.” Entre otros, podemos aprovecharel uso de las TIC, para cuidar y desarrollarlos valores individuales y colectivos de res-peto, cooperación, solidaridad, comunica-ción y diálogo, siendo nuestra intenciónúltima la de fortalecer la educación en valo-res y esa colaboración del grupo en los pro-yectos compartidos, siendo ésta nuestranueva forma de convivencia fuera del aula.Debemos hacer uso de las TIC como recur-so beneficioso tanto para el alumno comopara el profesor a la hora de impartir laasignatura de EF, sin olvidar la fuente demotivación que supone el uso de la tecno-logía en nuestros alumnos.

BIBLIOGRAFÍA Y LEGISLACIÓN

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[Nuria Roig Zamora · 20.462.989-G]

Todos sabemos que las nuevas tecnologí-as, el paso del tiempo y los hábitos de lasociedad han cambiado la forma que tene-mos de relacionarnos con los demás. El serhumano es un ser social por naturaleza.Podemos ver los primeros signos de comu-nicación con el llanto, y, aunque la comu-nicación se produzca al principio para lamera satisfacción de necesidades, con eldesarrollo del pensamiento y del lenguaje,además de las interacciones con el medio,es como vamos conociendo el mundo quenos rodea, desenvolviéndonos cada vezmejor en él. Por ello, es necesario mostrarbuenas habilidades comunicativas, ya quees esto lo que hará que nos relacionemoscon el medio de forma sana y constructivay desarrollemos al máximo nuestras poten-

cialidades, aspecto que la LO 8/2013 de 9de diciembre e Mejora de la Calidad en laEducación (LOMCE) establece como pres-criptivo en nuestro sistema educativo.No obstante, en ocasiones los maestros nosencontramos con familias poco comunica-tivas, que arreglan sus conflictos de formapoco adecuada, por lo que es absolutamen-te lógico pensar que los hijos aprenderánesos modelos comunicativos y los pondránen práctica como algo completamente nor-mal en la microsociedad que es el colegio.Muchos llaman a estos niños disruptivos,pero sería necesario preguntarse hastaqué punto son disruptivos o, simplemen-te, han aprendido eso en el seno familiar.En los años 80-90 los niños no integradosen el medio escolar eran aquellos que sufrí-an alguna situación diferente en sus ámbi-

tos familiares. Es decir, el niño que teníapadres separados y/o divorciados, el queno llevaba un chándal de marca para hacereducación física, o simplemente estaba obe-so. Esos niños eran pasto de las bromas ycríticas más crueles que, en ese momentoparecían no tener fin y hacían que los díasdel curso fueran una auténtica tortura.Con los años, esos hábitos han cambiadoconsiderablemente y en vez de reírse delniño más gordito o el que lleva gafas, se ríendel que tiene a los padres juntos, el que estádemasiado delgado porque tiene anorexiao el que no tiene móvil o tablet a los diezaños. Las bromas ya no recaen en los mis-mos prototipos de niños, si no que los tiem-pos han cambiado, hoy los niños acosan enel ciberespacio, utilizan las redes socialespara ridiculizar en la red. Ya no salen a lacalle a jugar porque es más divertido que-darse en casa jugando a la PlayStation omirando las fotos de los amigos o ex novios(que cada vez empiezan a tener antes) enFacebook o Twiter.Está claro que algo ha cambiado porquehemos llegado a un punto en el que lasagresiones o suicidios son más frecuentes,o, simplemente, más visibles, ya que a díade hoy parece no haber problema en mos-trar ante todo el mundo algo que viola losderechos personales del prójimo, y quehace veinte años hubiera sido motivo devergüenza y se hubiera escondido conmucho cuidado.Hoy muchos maestros se lamentan de quelas madres tienen un grupo de whatsAppen el que las más preocupadas por la edu-cación de sus hijos consultan los deberesy las menos preocupadas cotillean sobrelos maestros, critican que sus hijos noestán sacando dieces y ni se plantean cuáles su papel en la educación de sus hijospuesto que, ya que van al colegio, que loseduque uno de los maestros. Por ello, enrealidad, deberíamos desviar la miradahacia los valores familiares que priman enla actualidad y en los que se basan losniños para crear su escala de valores.Debemos preguntarnos cómo es la gestióndel ocio y tiempo libre, en qué dedican eltiempo, qué conversaciones tienen enfamilia y si los niños saben dónde estánlos límites entre el bien y el mal.También se da el caso de que muchosniños carecen de inteligencia emocionalsuficiente para entender las emocionesajenas, ya que no han aprendido a poner-se en el lugar de los demás para saber oimaginar lo que puede doler una acción ocómo se puede sentir una persona a la queestás ayudando. En la década de los 90,


El acoso escolar, ¿conquién se meten los niños?

Daniel Goleman estableció el término Inte-ligencia Emocional para referirse a un tipode inteligencia diferente a la que hasta esemomento se había tenido en cuenta en lasaulas. Incluso, en 2002 la UNESCO apoyóesta teoría enviando a los ministros de edu-cación de 140 países una declaración conlos 10 principios básicos imprescindiblespara poner en marcha programas de apren-dizaje social y emocional. Su tesis defien-de que las habilidades que se requierenpara triunfar en la vida pueden ser apren-didas: Hablamos de habilidades entre lasque destacan el autocontrol, el entusias-mo, la empatía, la perseverancia y la capa-cidad para motivarse a uno mismo. Es cier-to que algunas dependerán del paquetegenético que tenemos, otras se moldearánen los primeros años de vida, pero la evi-dencia respaldada por abundantes inves-tigaciones demuestra que las habilidadesemocionales son susceptibles de aprender-se y perfeccionarse a lo largo de la vida, sise utilizan los métodos adecuados.En esencia, Goleman establece que todaemoción nos impulsa a la acción. Por tan-to toda emoción nos lleva a unas accionesque pueden ser de huida, de reflexión o derecogimiento en uno mismo, y es fácilobservar estas conductas en los niños.Cada uno de nosotros viene equipado conuna serie de programas genéticos que noshacen reaccionar ante las diferentes situa-ciones de forma instintiva. Lo que Golemanestablece es que esos programas puedenser controlados y moldeados por nosotrosmismos a través de las experiencias vitalesdel medio en el que vivimos, favoreciendolas reacciones positivas y asertivas.Diversos estudios de largo plazo han idoobservando las vidas de los alumnos quetenían puntuaciones más altas en las prue-bas de inteligencia o han comparado susniveles de satisfacción frente a ciertos indi-cadores (la felicidad, el prestigio o el éxitolaboral) con respecto a los promedios.Todos ellos han concluido que el éxitodepende en un 20% del cociente intelec-tual y un 80 % de otros factores como laperseverancia, la capacidad de continuarintentándolo a pesar de las frustraciones,la automotivación, el control de la angus-tia y la empatía hacia los demás. Estos sonfactores que contribuyen mucho más aléxito que un alto cociente de inteligencia.Aquí podríamos decir que el dicho “másvale maña que fuerza” cobra todo su sen-tido, ya que no es tanto el poseer gran inte-ligencia para abrir las puertas sino las habi-lidades suficientes para que se vayanabriendo una a una.

En el ámbito educativo, cada vez es másfrecuente hablar de inteligencia emocio-nal y desde la práctica se trabaja a travésde los temas de contenido transversal.Los objetivos que se plantean con laimplantación de la inteligencia emocionalen la escuela serían. -Conocer cuáles son las emociones y reco-nocerlas en los demás.-Clasificarlas: sentimientos, estados de áni-mo, etcétera.-Modular y gestionar la emocionalidad.-Desarrollar la tolerancia a las frustracio-nes diarias.-Tener una actitud positiva ante la vida.-Prevenir conflictos interpersonales.-Mejorar la calidad de vida escolar.Para llevar a cabo este tipo de intervencio-nes será necesario que el tutor, que la des-arrollará a través de la acción tutorial, sea

un ejemplo de inteligencia emocional y estéformado en este ámbito, de forma tanto teó-rica como práctica, ya que el tutor es elejemplo a seguir por sus alumnos y debetransmitir exactamente lo que quiere ense-ñar. No debemos olvidar que un elementofundamental en este proceso educativo esla familia, ya que constituye por un lado,un aporte de información fundamental quenos va guiando en nuestra docencia y, porel otro, constituye un medio muy ampliodonde poner en marcha las habilidadesasertivas que queremos enseñar en el aula.

BIBLIOGRAFÍA

DANIEL GOLEMAN: INTELIGENCIA EMOCIONAL.

EDITORIAL KAIKÓS 1996.

UNESCO: CARTA DE LOS DIEZ PRINCIPIOS BÁSI-

COS DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL


[M. Ángeles Corchón López · 75.719.836-H]

El Método Montessori fue desarrollado porla Doctora María Montessori, pedagogaitaliana que renovó la enseñanza desarro-llando un particular método, conocidocomo método Montessori, que se aplica-ría inicialmente en escuelas primarias ita-lianas con niños en riesgo social y más tar-de en todo el mundo a toda clase de niños.En las escuelas Montessori la libertad esmuy importante, pero para conquistarlalos niños tienen que trabajar de formaindependiente y respetuosa. Los niños par-ticipan de manera activa en su proceso dedesarrollo y aprendizaje y pueden autodi-rigirse con inteligencia y elegir con liber-tad. En un ambiente Montessori el orden,el silencio y la concentración son la cons-tante. Los maestros imparten las leccionesindividualmente o en pequeños gruposabordando una amplia variedad de temasde acuerdo con los intereses del alumno.La metodología Montessori es tanto unmétodo como una filosofía de la educa-ción. La función del adulto en la filosofíaMontessori es guiar al niño y darle a cono-cer el ambiente en forma respetuosa y cari-ñosa. Existen reglas y límites que no pue-den ser traspasados de ninguna manera yson explicados clara y lógicamente a lospequeños. La guía permanece en el fondoobservando, ayudando, presentando alniño los nuevos materiales que a él le haninteresado o que piensa le puedan intere-sar, interfiriendo en las relaciones entrelos niños solamente cuando es absoluta-mente necesario. Existen “círculos” en don-de todos los niños juntos observan temasde interés general. El respeto es mutuo entodo momento y no se aplican castigossino consecuencias lógicas.El propósito básico de este método es libe-rar el potencial de cada niño para que seautodesarrolle en un ambiente estructura-do. El método nació de la idea de ayudar alniño a obtener un desarrollo integral, paralograr un máximo grado en sus capacida-des intelectuales, físicas y espirituales, tra-bajando sobre bases científicas en relacióncon el desarrollo físico y psíquico del niño.Montessori basó su método en el trabajodel niño y en la colaboración adulto-niño.Así, la escuela no es un lugar donde el maes-tro transmite conocimientos, sino un lugardonde la inteligencia y la parte psíquica delniño se desarrollará a través de un trabajolibre con material didáctico especializado.El material utilizado en Montessori propor-ciona conocimiento al niño de una mane-ra sistemática, en forma que el orden se haceevidente y se le ayuda al niño a analizar el

mecanismo y funcionamiento del trabajo.Los principios de la filosofía Montessori sefundan directamente en las leyes de la vida.El niño posee dentro de sí, desde antes denacer, directrices para desarrollarse psíqui-camente. Los adultos somos simples cola-boradores en esta construcción que hacede sí mismo. El niño necesita del amor ycuidado de sus padres, pero necesita tam-bién que el adulto le proporcione un medioambiente preparado en donde sea posiblela acción y la selección. “Nadie puede serlibre a menos que sea independiente”.La Dra. Montessori sostenía que cada indi-viduo tiene que hacer las cosas por si mis-mo porque de otra forma nunca llegará aaprenderlas. Un individuo bien educadocontinúa aprendiendo después de las horasy los años que pasa dentro de un salón declase, porque está motivado interiormen-te por una curiosidad natural, además delamor al aprendizaje. Ella pensaba, por lotanto, que la meta de la educación infantilno debe ser llenar al niño con datos aca-démicos previamente seleccionados, sinocultivar su deseo natural de aprender.Montessori había comenzado su tarea enuna de las comunidades más pobres deRoma; su propósito era mejorar la socie-dad, partiendo del estrato más bajo delpueblo. Con el método Montessoriano losniños aprenden a leer, escribir, contar ysumar antes de completar los 6 años deedad. Su sistema, junto con el materialpedagógico, tiene un gran valor y cualida-des didácticas, pero la eficacia de estematerial radica en el principio construidocon base en el estudio y la comprensiónde la actividad intelectual y el desenvolvi-miento moral del infante.El principio fundamental del método Mon-tessori se resume en la siguiente frase:“Nadie puede ser libre a menos que sea inde-pendiente; por lo tanto, las primeras mani-festaciones activas de libertad individualdel niño deben ser guiadas de tal maneraque a través de esa actividad el niño pue-da estar en condiciones para llegar a laindependencia”.

BiografíaMaría Montessori nació el 31 de agosto de1870 en Chiaravalle (Italia), en el seno deuna familia burguesa católica, fallecien-do en Holandaen 1952, a los 82 años deedad. Estudia ingeniería a los 14 años, lue-go estudia biología y por último es acep-tada en la Universidad de Roma, en laEscuela de Medicina. A pesar de que supadre se opuso al principio, se graduó en1896 como la primera mujer doctora enmedicina que tuvo Italia, y además conunas calificaciones sobresalientes.Fue miembro de la Clínica PsiquiátricaUniversitaria de Roma. Más tarde, estudiaAntropología y obtiene un doctorado enFilosofía, época en la que asiste a uno delos primeros cursos de psicología experi-mental. Es contemporánea de Freud teníauna conciencia social importante.Se interesó por la educación de los niñoscon deficiencias mentales y aplicó méto-dos experimentales consiguiendo queestos niños aprendieran a leer y escribir.Desarrolló sus propios métodos que apli-có más tarde a toda clase de niños. A tra-vés de su práctica profesional llegó a laconclusión de que los niños “se constru-yen a sí mismos” a partir de elementos delambiente y, para comprobarlo, volvió a lasaulas universitarias a estudiar psicología.En 1906, decidió hacerse cargo durante eldía de 60 menores cuyos padres trabajaban.Fundó la Casa de los Niños y desarrolló allílo que a la postre se llamaría el métodoMontessori de enseñanza. Todas sus teo-rías se basaron en lo que observó a lospequeños hacer por su cuenta, sin la super-visión de adultos. La premisa de que losniños son sus propios maestros y que paraaprender necesitan libertad y multiplici-dad de opciones entre las cuales escoger,inspiró a María Montessori en todas susbatallas por reformar la metodología y lapsicología de la educación.Falleció en Holanda en 1952, a los 82 añosde edad, pero su pensamiento sigue vivoen las muchas instituciones educativas alre-dedor del mundo que aplican su método.


El método Montessori,una metodología cada vezmás aplicada en la etapade Educación Infantil

El Método MontessoriEl método nació de la idea de ayudar alniño a obtener un desarrollo integral, paralograr un máximo grado en sus capacida-des intelectuales, físicas y espirituales, tra-bajando sobre bases científicas en relacióncon el desarrollo físico y psíquico. El pro-pósito básico de este método es liberar elpotencial de cada niño para que se autode-sarrolle en un ambiente estructurado, a locual llegó ella con el paso del tiempo, me-diante su observación, pues descubre unascaracterísticas de los niños que luego se con-vertirían en fundamentos de su método.1. El grado de concentración al que pue-de llegar un niño a través del interés espon-táneo.2. Amor a la repetición, necesidad psico-lógica del niño de repetir el ejercicio cuán-tas veces sea necesario.3. Amor al orden: los niños eran felicescolocando las cosas en su lugar, períodosensitivo que va desde el año hasta los 3años y medio.4. La preferencia por el trabajo en vez deljuego.5. El trabajo no requiere premio ni castigo.6. La libertad de escoger, gracias a que elmaterial de trabajo es accesible al niño.7. EL trabajo es un recanalizador de las des-viaciones.8. Los niños son amantes del silencio.9. Reconocer y respetar la dignidad en losniños.10. Explosión de la escritura es productode una proceso de aprendizaje a través delos sentidos (manipulación de materialconcreto) y madurez biológica.11. La lectura aparece como consecuen-cia del proceso anterior (“Ver se convier-te en leer y tocar se convierte en escribir”).12. Principio de libertad viene de una dis-ciplina interior, orden, movimientos minu-ciosos, interés superior en la vida.13. Cursos Internacionales de Entrena-miento. Aquí se revela la actitud generosade enseñar, en cuanto a compartir cono-cimientos, principio ético que permane-ce hasta la fecha. Este principio ético hacereferencia a la relación que tenia MaríaMontessori con sus estudiantes, directa,de afecto, de calidez. Sus alumnos comen-taban “todo sacrificio de tiempo y dineroes recompensado con lo que aprendemosen su compañía”.Es una de las educadoras que con mayoracierto ha traducido el ideario de la escue-la nueva y activa. Según ella, los niños absor-ben como “esponjas” todas las informacio-nes que requieren y necesitan para su actua-ción en la vida diaria. El niño aprende a

hablar, escribir y leer de la misma maneraque lo hace al gatear, caminar, correr, etc,es decir, de forma espontánea. A través desu práctica profesional llegó a la conclusiónde que los niños “se construyen a sí mis-mos” a partir de elementos del ambientedonde se desarrollan. Por esto, ella no esta-ba de acuerdo con las técnicas rígidas y,frecuentemente, crueles que se utilizabanen Europa y basó sus ideas en el respetohacia el niño y en su capacidad de apren-der, partía por no moldear a los niños comoreproducciones de los padres y profesores.El principio básico que ella sostenía eraque el niño necesitaba estímulos y liber-tad para aprender, a lo que el maestro teníaque dejar que el alumno expresara sus gus-tos, sus preferencias y algo más importan-te aún, había que dejar que se equivocaray volviera a intentar lo que había iniciado.Montessori insistía en que el rol del maes-tro dominante había que cambiarlo y dejarque el alumno tuviera un papel más activoy dinámico en el proceso de aprendizaje.Gracias a ella se dejó de lado, además, latípica idea de las aulas de clase oscuras, sinventanas, ambientadas únicamente conun pizarrón negro, donde los alumnos esta-ban como estatuas alineados en sus ban-cos y en cambio, empezó a valorarse la im-portancia que tenían los lugares agradables,amplios, donde los pequeños podían mo-verse sin problemas y contaban con elemen-tos como cubos, cajas de colores... que con-tribuían a estimular el cerebro, el intelectoy la capacidad de comunicación infantil.María concibió a los niños como la espe-ranza de la humanidad, dándoles oportu-nidad de aprender y utilizar la libertad apartir de los primeros años de desarrollo,así el niño llegaría a adulto con la capaci-dad de hacer frente a los problemas devivir, incluyendo los más grandes de todos,la guerra y la paz.El trabajo de María Montessori no sola-mente era el desarrollar una nueva mane-ra de enseñanza, sino descubrir y ayudara alcanzar al niño su potencial como serhumano, a través de los sentidos, en un am-biente preparado y utilizando la observa-ción científica de un profesor entrenado.El Método Montessori de educación queella obtuvo de su experiencia, ha sido apli-cado exitosamente a todo tipo de niños yes muy popular en muchas partes del mun-do, sin embargo es difícil para nosotroscomprender el impacto que tuvo en larenovación de los métodos pedagógicos aprincipios del siglo XX, pues la mayoría desus ideas hoy nos parecen evidentes e inclu-so demasiado simples, pero en su momen-

to fueron innovaciones radicales, quelevantaron gran controversia especialmen-te entre los sectores más conservadores.El Método Montessori es considerado co-mo una educación para la vida y se sirvede los siguientes aspectos para lograrlo:-Ayuda al desarrollo natural del Ser Humano.-Estimula al niño a formar su carácter ymanifestar su personalidad, brindándoleseguridad y respeto.-Favorece en el niño la responsabilidad yel desarrollo de la autodisciplina, ayudán-dolo a que conquiste su independencia ylibertad, esta última como sinónimo deactividad, libertad para ser y pertenecer,para escoger, para instruir, para desarro-llarse, para responder a las necesidades desu desarrollo.-Libertad para desarrollar el propio control.-Desarrolla en el niño la capacidad de par-ticipación para que sea aceptado.-Guía al niño en su formación espiritual eintelectual.-Reconoce que el niño se construye a símismo.Entre otros puntos, Montessori dice quela educación se basa en un triángulo:· Ambiente· Amor· Niño

Elementos de la metodologíaLos elementos que se utilizan para llevara cabo la metodología Montessori son:• El ambiente preparado.- Se refiere a unambiente que se ha organizado cuidadosa-mente para el niño, para ayudarle a apren-der y a crecer, el cual está formado por dosfactores: el entorno y el material, prepara-do de una manera tal que desenvuelvan enél las partes social, emocional, intelectual,la comprobación y necesidades moralesde un niño, pero también que satisfaga lasnecesidades de orden y seguridad, puestoque todo tiene su lugar apropiado.La Dra. Montessori comprobó que prepa-rando el medio ambiente del niño con losmateriales necesarios para su periodo dedesarrollo en todas las áreas posibles ydejándole escoger su material de trabajo,abriría el camino para un desarrollo com-pleto de su ser: “Libertad de elección enun medio ambiente preparado”.Las características de un ambiente prepa-rado son los que a continuación se citan:-Proporcionado a las dimensiones y fuer-zas del niño.-Limitado en cuanto a que el mismoambiente dirija al niño hacia el conoci-miento y lo ayude a ordenar sus ideas yaclare su mente.


-Sencillo en la calidad de las cosas y en lalínea de las formas y elemental, debe haberlo suficiente y lo necesario.-Delatador del error: El poder darse cuen-ta del error lleva al niño a un razonamien-to cada vez mayor, pudiendo medir lasconsecuencias de sus acciones.-Lavable para que el niño pueda mante-ner limpio y cuidado el ambiente.Es por ello que en el Método Montessorilos salones son espacios amplios y lumi-nosos, incluyen flores y plantas en unorden absoluto, con la finalidad de que losambientes están diseñados para estimu-lar el deseo del conocimiento y la indepen-dencia en los niños. Además, los peque-ños pueden intercambiar ideas y experien-cias en medio de un ambiente especial-mente preparado para ellos, con muebles,materiales e infraestructura a su alcance.Dentro de este ambiente preparado, losniños están libres de elegir sus propiosmateriales y actividades, cambiar de acti-vidades, sentarse en las sillas o arrodillar-se en las mantas, pueden moverse libre-mente por el cuarto, trabajar solos o conotros, siempre y cuando su seguridad noesté implicada y respeten los derechos delos demás.“El niño debe estar libre”, dijo la Dra. Mon-tessori, para ser de verdad un amo de suser. Él debe estar libre para tomar sus deci-siones y hacer sus descubrimientos apren-diendo por sí mismo. “La única disciplinaverdadera es la de uno mismo”. En este sen-tido, puede afirmarse que los ambientes seencuentran divididos en tres niveles:-Comunidad Infantil (de 1 a 3 años)-Casa de los Niños (de 3 a 6 años)-Taller (Primaria).• El material.- Diseñado por la propia Dra.Montessori, el material utilizado cubretodas las áreas en las que ella estudió lasnecesidades del niño; todo el material es

natural, atractivo, progresivo y con su pro-pio control de error.Los materiales fueron elaborados científi-camente, adecuados al tamaño de los niños,todos tienen un objetivo de aprendizajeespecífico y están diseñados con elemen-tos naturales como madera, vidrio y metal.En los ambientes, los materiales se encuen-tran distribuidos en diferentes áreas a losque los niños tienen libre acceso y en don-de pueden elegir la actividad que quierenrealizar. Todos estos materiales exigenmovimientos dirigidos por la inteligenciahacia un fin definido y constituyen un pun-to de contacto entre la mente del niño yuna realidad externa, permitiéndoles rea-lizar gradualmente ejercicios de mayor difi-cultad. Así, las características de los mate-riales pueden definirse como:-Todos los materiales son motivos de acti-vidad.-Aíslan las cualidades que queremos resal-tar o que el niño aprende.-Algunos, como los materiales sensorialesy matemáticas, están graduados matemá-ticamente.-Tienen control del error.-Tienen un máximo y un mínimo y pre-sentan los opuestos.-Tienen un límite: Hay un material de cadacosa.-Ayudan al niño a entender lo que apren-de, mediante la asociación de conceptosabstractos con una experiencia sensorialconcreta, así realmente está aprendiendoy no solo memorizando.• Las actitudes del adulto.- El adulto es elnexo entre el niño y el ambiente preparado,y su meta es ayudarlo a ayudarse, dejándo-lo saber que es él quien debe amarse y res-petarse, por lo que el adulto debe ser de granayuda en la construcción de la confianza ensí mismo del pequeño. Como el niño debeestar libre, moverse y experimentar en el

ambiente, el papel del adulto es únicamen-te señalar directrices. En este sentido, lasguías (Maestras o Profesoras) tienen unpapel fundamental ya que deben transmi-tir conocimientos y formar a los alumnos.• El papel de la maestra.- La Dra. Montes-sori siempre se refirió a las maestras como“Guías” y su papel se diferencia conside-rablemente del de la maestra tradicional,porque ella ante todo tiene que ser unagran observadora de los intereses y nece-sidades individuales de cada niño.La interacción de la guía, los niños y elambiente da como resultado que no exis-tan dos salones Montessori idénticos ensu rutina, cada uno refleja las caracterís-ticas individuales de cada guía y de cadagrupo de niños.Algunas guías usan únicamente los mate-riales diseñados por la Dra. Montessori,otras, en cambio, desarrollan ellas mismasmateriales nuevos o adaptan materialeseducativos al salón de clases Montessori.Características de la guía:-Conocer a fondo cada una de las necesi-dades intelectuales, físicas y psicológicasen cada periodo de desarrollo del niño.-Debe ser capaz de guiar al niño dentro delsalón de clases hacia el material o activi-dad que se requiera para lograr un des-arrollo armónico y adecuado a su edad.-Debe conocer y manejar correctamenteel uso y los objetivos de cada material quese encuentre en el espacio.-Indicar de modo claro y exacto el uso delos objetos y materiales.-Ser activa cuando se pone al niño en con-tacto con el material por primera vez ypasiva cuando este contacto ya se ha dado.-Debe mantener el ambiente siempre lim-pio y ordenado.-Atender y escuchar en donde se le llamay respetar el trabajo y los errores de quie-nes trabajan.


-Deben despertar en el niño, su indepen-dencia e imaginación durante su desarrollo.-Generar en él autodisciplina, bondad ycortesía.-Guiar al niño para que éste aprenda aobservar, a cuestionarse y a explorar susideas de forma independiente, motivan-do su interés por la cultura y las ciencias.

Áreas del Método MontessoriLas cuatro áreas del método Montessoripueden delimitarse como: vida práctica,educación sensorial, habilidades de lecto-escritura e introducción a los números omatemáticas.• Vida práctica.- Está considerada la partemás importante del salón, ayuda al niño adesarrollar coordinación, concentración,independencia, orden y disciplina. Abar-ca los ejercicios para la relación social, latolerancia y la cortesía, el control perfec-to y refinamiento del movimiento.• Educación sensorial.- Se refiere al des-arrollo y al refinamiento de los cinco sen-tidos: vista, sonido, tacto, olor y gusto. Elpropósito de los ejercicios es educar lossentidos, así el niño puede aprender sobreel ambiente, y ser capaz de discriminar susaspectos más sutiles.• Las habilidades de la lengua, lectura yescritura.- Por ejemplo, las habilidades dela lengua, lectura y escritura tienen comoprimer paso hacia la lectura y la escrituraalgo que es sensorial, pues los niños utili-zan su dedo índice para conocer sensorial-mente cada letra a través del uso de letrascontorneadas con papel de lija. Esto lesayuda a reconocer las formas geométricas,al mismo tiempo que desarrolla su destre-za y aprende las letras fonéticamente. Lue-go se sustituye el dedo por un lápiz paramás adelante, escribir. El aprendizaje de lalectura y la escritura se logra en el niño deforma natural, al convivir e intercambiarexperiencias con compañeros mayores queya leen y escriben, propicia en el niño sudeseo de hacerlo. Según las habilidades ylas intereses propios de su edad, se crearáuna atmósfera que favorece su desarrollo.• Matemáticas: Introducción a los núme-ros.- Una vez más, la introducción a losnúmeros y a las matemáticas es sensorial.El niño aprende a asociar los números alas cantidades, trasladándose gradualmen-te a formas más abstractas de representa-ción. La educación temprana de este sen-tido, ayuda al niño a poner la base para lalectura y el aprendizaje de las matemáti-cas. Las actividades desarrolladas con losmateriales sensoriales hacen que el niñopase “de lo concreto a lo abstracto” y le

ayude a discriminar tamaños, colores, for-mas, peso, etcétera.En este sentido podemos preguntarnos¿Qué le permite al niño conocer innata-mente su entorno? La mente absorbente.Montessori observó una sensibilidad espe-cial del niño para observar y absorber todoen su ambiente inmediato y la denominó“la mente absorbente”. Ésta es la capaci-dad única en cada niño de tomar suambiente y aprender cómo adaptarse a él.Durante sus primeros años, las sensibili-dades del niño conducen a una vincula-ción innata con el ambiente. La capacidaddel niño de adaptarse por sí mismo alambiente depende con éxito de las impre-siones de ese momento, así si son sanas ypositivas, el niño se adaptará de una mane-ra sana y positiva a su entorno.• Materiales didácticos auto-correctivos.-Algunos basados en trabajos de Itard yEduardo Séguin.

El legadoPor primera vez, una técnica pedagógicaincluía en su fórmula la idea de que elaprendizaje debía provocar felicidad yalentar la propia creatividad y capacidadnatural de los niños.Algunas de las ideas que Montessori pusoen práctica las presento aquí resumidas:• El nivel y tipo de inteligencia se confor-man fundamentalmente durante los pri-meros años de vida. A los 5 años, el cerebroalcanza el 80% de su tamaño adulto. La plas-ticidad de los niños muestra que la educa-ción de las potencialidades debe ser explo-tada comenzando tempranamente. Así, losconocimientos no deben ser introducidosdentro de la cabeza de los niños, por el con-trario, mediante la información existente,éstos deben ser percibidos por ellos comoconsecuencia de sus razonamientos.• Lo más importante es motivar a los niñosa aprender con gusto y permitirles satis-facer la curiosidad y experimentar el pla-cer de descubrir ideas propias en lugar derecibir los conocimientos de los demás.• Permitir que el niño encuentre la solu-ción de los problemas, a menos que seamuy necesario, no aportar desde fuera sinoconsentir que sean ellos quienes constru-yan en base a sus experiencias.• Con respecto a la competencia, la docto-ra Montessori creía que este comportamien-to debía ser introducido solo después deque el niño tuviera confianza en el uso delos conocimientos básicos. Entre sus escri-tos aparece: “Nunca hay que dejar que elniño se arriesgue a fracasar hasta que ten-ga una oportunidad razonable de triunfar”.

• Ella consideraba no se podían creargenios pero sí, darle a cada individuo laoportunidad de satisfacer sus potenciali-dades para que sea un ser humano inde-pendiente, seguro y equilibrado.• Otro de sus conceptos innovadores fueque cada niño marca su propio paso ovelocidad para aprender y esos tiemposhay que respetarlos.

¿Cómo poner en práctica este método?Se busca que los niños desarrollen seiscomponentes básicos en el ambiente Mon-tessori. El primer componente básico es lalibertad, ya que sólo en una atmósfera delibertad se nos podrá revelar el niño. Comoel deber del educador es identificar el des-arrollo infantil y contribuir a él, debe tenerla oportunidad de observarlo en un medioambiente tan libre y abierto como sea posi-ble. En segundo lugar, si el pequeño poseedentro de sí el patrón para su propio des-arrollo, se debe permitir que este patróninterno dirija su propio crecimiento.El segundo componente es la estructura yel orden. Estos dos elementos subyacen-tes en todo ambiente, deben reflejarse enel salón de clase para que el niño puedainteriorizarlos y construya así su propiainteligencia y orden mental. A través deesta estructura y orden adquiridos, el niñoaprende a confiar en su medio ambientey en su propio poder para interactuar conél de una forma positiva. Ello asegura alniño la posibilidad de desarrollar una acti-vidad llena de propósito. Él sabrá adóndeacudir para encontrar los materiales queha elegido. Para ayudarle en su elección,los materiales se agrupan de acuerdo conel interés al que apelan, y arreglados ensecuencia en cuanto a la dificultad o al gra-do de complejidad que presentan.El tercer componente es el énfasis en la nat-uraleza y la realidad. El niño debe tener laoportunidad de captar los límites de la natu-raleza y la realidad para que pueda liberar-se de sus fantasías e ilusiones, tanto físicascomo psicológicas. Sólo de esta forma pue-de desarrollar la autodisciplina y la seguri-dad que necesita para explorar su mundoexterno e interno, y para convertirse en unobservador agudo y apreciativo de la vida.Asimismo se recalca el contacto con lanaturaleza, ya que el hombre “pertenecetodavía a la naturaleza y, especialmentecuando es un niño, debe extraer de ella lasfuerzas necesarias para el desarrollo delcuerpo y el espíritu”; por ello el salón y elárea exterior deben estar animados porseres vivos de diversas especies que pue-dan ser cuidados por los niños.


El cuarto componente está relacionado conla belleza y con una atmósfera que estimu-le una respuesta positiva y espontáneahacia la vida. Este componente está inclui-do porque la Dra. Montessori considerabala belleza no como una ayuda adicionalpara el niño en desarrollo, sino como unanecesidad positiva que invoca su poderpara responder a la vida. Por tal motivo, elambiente no debe ser un sitio elaboradoni recargado, sino que todo dentro de éldebe tener un diseño sencillo y acogedorpara que propicie una atmósfera relajantey cálida que invite a la participación.El quinto componente se refiere al uso demateriales Montessori. El propósito deestos materiales es ayudar a la autocons-trucción y al desarrollo psíquico del niño.Deben contribuir a este crecimiento pro-porcionando al pequeño estímulos quecautiven su atención e inciten a la concen-tración. Además, los materiales Montesso-ri están diseñados para la autoeducación,por eso el control del error radica más enlos materiales que en la guía. El control delerror conduce al niño en el uso de los mate-rial es y le permite reconocer sus propioserrores. Conocer el momento y la natura-leza del error, sin influencia de la guía, haceque el niño aprenda que toda la responsa-bilidad del acierto o el error es de él.Finalmente el sexto componente es el des-arrollo de la vida en comunidad. La crea-ción espontánea de una comunidad infan-til es uno de los resultados más notablesdel enfoque Montessori. El desarrollo dela participación en la comunidad se pro-picia mediante varios elementos clave endicho método: uno de ellos es el sentidode responsabilidad que los niños empie-zan a sentir los unos por los otros, y elsegundo es que aprenden a convivir,mediante la inclusión de niños de diferen-tes edades en cada ambiente.En relacióncon ellos, en las escuelas tradicionales losniños reciben la educación de manera fron-tal. Hay un maestro frente al grupo (cuyosintegrantes son de la misma edad) y éstese dirige a ellos de manera grupal, por loque el avance en el programa de estudioses colectivo. Al ser de esta manera, algu-nos niños se quedan con lagunas en sueducación a pesar de la buena voluntaddel maestro. En las escuelas Montessori,en cambio, “La meta de la educación debeser cultivar el deseo natural por aprender”,por lo que se manejan varios grados encada grupo y existe diversidad de edades.Los niños más grandes ayudan a los peque-ños, los cuales a su vez retroalimentan alos mayores con conceptos ya olvidados.

En las escuelas Montessori la libertad esciertamente muy importante, pero paraconquistarla los niños tienen que trabajarde forma independiente y respetuosa. Losniños participan de manera activa en suproceso de desarrollo y aprendizaje y pue-den autodirigirse con inteligencia y elegircon libertad. En un ambiente Montessoriel orden, el silencio y la concentración sonla constante.Los maestros imparten las lecciones indi-vidualmente o en pequeños grupos abor-dando una amplia variedad de temas deacuerdo con los intereses del alumno.Los ejercicios pueden repetirse infinidadde veces al ser programados de maneraindividual permitiendo la comprensiónmediante la repetición. Existen reglas ylímites que no pueden ser traspasados deninguna manera y son explicados clara ylógicamente a los pequeños.La guía permanece en el fondo observan-do, ayudando, presentando al niño los nue-vos materiales que a él le han interesado oque piensa le puedan interesar, interfirien-do en las relaciones entre los niños solamen-te cuando es absolutamente necesario.Existen “círculos” en donde todos los niñosjuntos observan temas de interés general.El respeto es mutuo en todo momento yno se aplican castigos sino consecuenciaslógicas. Además, todo el material utiliza-do en Montessori, proporciona conoci-miento al niño de una manera sistemáti-ca, en forma que el orden se hace eviden-te y se ayuda al niño a analizar el mecanis-mo y funcionamiento de su trabajo.Los principios de la filosofía Montessorise fundan directamente en las leyes de lavida. El niño posee dentro de sí, desdeantes de nacer, directrices para desarro-llarse psíquicamente y los adultos somossimples colaboradores en esta construc-ción que hace de sí mismo. El niño nece-sita del amor y cuidado de sus padres, peronecesita también que el adulto le propor-cione un medio ambiente preparado endonde sea posible la acción y la selección.“Nadie puede ser libre a menos que seaindependiente”. Montessori sostenía quecada individuo tiene que hacer las cosaspor si mismo porque de otra forma nuncallegará a aprenderlas. Un individuo bieneducado continúa aprendiendo después delas horas y los años que pasa dentro de unsalón de clase, porque está motivado inte-riormente por una curiosidad natural, ade-más del amor al aprendizaje. Ella pensaba,por lo tanto, que la meta de la educacióninfantil no debe ser llenar al niño con datosacadémicos previamente seleccionados,

sino cultivar su deseo natural de aprender.“A los niños se les enseña”. Esta verdad sim-ple pero profunda, inspiró a Montessoripara buscar la reforma educativa (metodo-logía, psicología, enseñanza, y entrena-miento del profesor) basado todo, en suesmero por fomentar que es uno mismoquien construye su propio aprendizaje, porlo que cada pedazo de equipo, cada ejerci-cio, cada método desarrollado, fue basadoen lo que ella observó, en lo que los niñoshacían “naturalmente”, es decir, relaciona-dos con la capacidad (casi sin esfuerzo) delos niños, para absorber conocimiento desus alrededores, así como el interés queestos tenían por materiales que pudieranmanipular por sí mismos, sin ayuda de losadultos. Por lo tanto, este método de edu-cación es mucho más que el uso de mate-riales especializados, es la capacidad deleducador de amar y respetar al niño comopersona y ser sensible a sus necesidades.El educador ejerce una figura de guía, quepotencia o propone desafíos, cambios y/onovedades.El ambiente Montessori no incita a la com-petencia entre compañeros, en cambio, serespeta y valora el logro de cada alumnoen su momento y ritmo oportuno. El silen-cio y la movilidad son elementos indispen-sables en esta metodología. Los niños pue-den mover sus mesas, agruparlas o sepa-rarlas según la actividad, todo el mobilia-rio es adecuado al tamaño del niño, sien-do las manos las mejores herramientas deexploración, descubrimiento y construc-ción de dichos aprendizajes.El error, equivocación o falta, es conside-rado como parte del aprendizaje, por ello,no es castigado, resaltado o señalado, sino,valorado e integrado como una etapa delproceso. Se suele estimular a que el niñohaga siempre una autoevaluación.

Comparaciones entre el Método Monte-ssori y el tradicionalAlgunas comparaciones entre el métodoMontessori y el tradicional:M: Énfasis en estructuras cognoscitivas ydesarrollo social.T: Énfasis en conocimiento memorizadoy desarrollo social.M: La maestra desempeña un papel sinobstáculos en la actividad del salón. Elalumno es un participante activo en el pro-ceso enseñanza aprendizaje.T: La maestra desempeña un papel domi-nante y activo en la actividad del salón. Elalumno es un participante pasivo en el pro-ceso enseñanza aprendizaje.M: El ambiente y el método Montessori


alientan la autodisciplina interna.T: La maestra actúa como la fuerza prin-cipal en la disciplina.M: La enseñanza individualizada y/o engrupo y se adapta a cada estilo de apren-dizaje según el alumno.T: La enseñanza en grupo es de acuerdo alestilo de enseñanza para adultos.M: Grupos con distintas edades.T: Grupos de la misma edad.M: Los niños son motivados a enseñar,colaborar y ayudarse mutuamente.T: La enseñanza la hace la maestra y lacolaboración no se le motiva.M: El niño escoge su propio trabajo deacuerdo a su interés y habilidad.T: La estructura curricular para el niño estáhecha con poco enfoque hacia el interésdel niño.M: El niño formula sus propios conceptosa partir del material seleccionado (auto-didacta).T: La maestra entrega los conceptos al niñodirectamente.En él, con mucha sabiduría, la Dra. Mon-tessorinos expresaba:“Debemos crear un ojo que vea, una manoque obedezca y un alma que sienta y enesta tarea debe cooperar toda la vida”

(Montessori, 1918).María Montessori usó el método científi-co para educar los sentidos, pero basán-dose, fundamentalmente, en la necesidadde autonomía que tiene el niño. Fue,entonces, y por esta razón, que tambiénse lo aplicó con niños normales. No con-cebía la rigidez y el estatismo de la escue-la: promovía la libertad de movimiento,pero respetando los derechos del otro; seconsideraban, por supuesto, los tiemposindividuales y cada chico trabajaba con supropio material didáctico, lo que permitíaun importante grado de concentración enlos pequeños con el uso de material ade-cuado, creado especialmente para el méto-do. Este material estaba basado, lógica-mente, en el juego y estos juegos teníanfines educacionales muy exactos, aunquesin dejar jamás de lado la imaginación.“Nuestros cinco sentidos, dice Montessori,se pueden educar mediante diversos ejer-cicios y prácticas; la cuestión es, cuanto másinformación, visual, táctil, auditiva, etc.,tenemos, más tenemos para procesar”.Lo que hoy en día conocemos como esti-mulación temprana y sensopercepción esla piedra fundamental del trabajo de ladoctora María Montessori, quien fomen-

taba la percepción mediante sus juegossensoriales y de exploración, juegos desilencio y cajitas de sonido.


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[Marta Vidal Méndez · 48.635.123-J]

ResumenLa organización espacial del aula es esencialen la etapa de Educación Infantil, pues a tra-vés de esta estrategia pedagógica potencia-mos en el alumnado el desarrollo de todassus capacidades. A lo largo de este documen-to conoceremos el trabajo por rincones y laimportancia de éstos en la práctica diaria.¿Qué son los Rincones de actividad?Trabajar por rincones quiere decir organizarla clase en pequeños grupos que efectúansimultáneamente actividades diferentes. Esuna estrategia pedagógica que responde a laexigencia de integrar las actividades de apren-dizaje a las necesidades básicas del niño, o di-cho de otra forma, es un intento de mejorarlas condiciones que hacen posible la partici-pación activa del niño en la construcción desus conocimientos. Para aplicar este plantea-miento, es necesario cambiar la organizacióndel espacio escolar y la estructura del grupotradicional, donde todos los niños realizan lamisma tarea bajo la supervisión del maestro.¿Cómo se pueden llevar a la práctica y quécaracterísticas tienen?Las actividades se pueden trabajar en unciónde un proyecto individual o colectivo, y pue-den estar orientadas por una consigna esta-blecida por el maestro o respetando el juegoespontáneo del niño. Éste es un ser activoque realiza sus aprendizajes a través de lossentidos y la manipulación.Las situaciones de juego y descubrimientoque se crean y los resultados que se obtienenson fruto del proceso de su intervención paracaptar la realidad y ajustarla a su medida.Un poco de historiaDos de los autores que han hecho aportacio-nes al respecto son los siguientes:• Dewey: cita actividades como el trabajo conmadera, la narración de cuentos, la cocina, lajardinería, imprenta, dramatización o tejido.• Freinet: fija en ocho los talleres especializa-dos de trabajo, cuatro de trabajo manual basey otros cuatro de actividad evolucionada,sociabilizada e intelectualizada.Consideraciones psicopedagógicasRespecto de la organización del aula por rin-cones se pueden establecer los rincones comocomplemento de la actividad del curso (losniños van a éstos en los ratos libres tras aca-bar la labor que el maestro les ha puesto; nomodifica el fondo de la organización de cla-se y del diálogo educativo) y/o los rinconescomo un contenido específico (supone untiempo y unas connotaciones precisas;un tiempo fijo dentro del horario escolar).Esta metodología trabaja la educación de laautonomía, la individualización y la rupturaentre trabajo intelectual y trabajo manual.

El papel del maestroEl maestro tendrá que organizar y anticiparlas condiciones indispensables para que elniño pueda jugar y desarrollar su potencialinvestigador y creador. No se debe ejercer uncontrol directo sobre la clase, facilitando lacreación de una red de interacciones entrelos alumnos.Es recomendable introducir los rincones po-co a poco y siempre al comenzar el curso.El maestro ha de dinamizar un rincón, pla-nificar un proyecto, pedir y dar informacióncuando las actividades son reflexivas y ajus-tar y prever la próxima intervención.Consideraciones generales que hay quetener en cuenta• Cada rincón tiene que contar con el mate-rial necesario.• El material ha de ser asequible a los niños,se debe presentar de manera ordenada y fácil-mente identificable.• Conservación del material, debe cumplirunas condiciones de seguridad.Organización del espacio y del tiempo enla Escuela InfantilHemos de concebir la organización de clasepor rincones en función de las posibilidadesdel local, y ha de responder a las necesida-des del grupo de niños. Para cada edad hayunos rincones más adecuados y unas activi-dades de aprendizaje diferentes. Las necesi-dades del juego no son las mismas en el gru-po de 2-3 años que en el de 5-6 años.La clase ha de organizarse de manera cómo-da y clara, debe permitir que el niño se des-place libremente, tiene que ser un lugar vivoque ha de ir cambiando en función de losintereses y necesidades de los ni-ños a lo lar-go del curso. Mediante la observación, elmaestro verá qué rincones pierden el inte-rés, para renovarlos o sustituirlos por otros.Los mismos niños marcan su ritmo de jue-go, mientras que al maestro le correspondevalorar si organiza una actividad colectiva,de reagrupamiento o si respeta los interesesdel grupo clase (esto dependerá de la situa-ción real de cada día).En el parvulario, el tiempo dedicado a la rea-lización de la actividad por rincones varíasegún el propio criterio del maestro. Por otrolado, cuando se plantea un trabajo globali-zado centrado más en el interés y en las ne-cesidades del niño que en las materias, esposible pensar en un horario donde hayatiempos largos.

Qué rincones se pueden organizar en laEscuela InfantilCada rincón tiene una razón de ser en fun-ción de su finalidad y puede ser desarrolla-da de forma estructurada, que responda auna programación que el maestro indica enmomentos puntuales o de forma funcional,que viene dada por una necesidad o un pro-yecto que inicia el niño a nivel individual ode grupo. Estos dos modelos se complemen-tan y se pueden yuxtaponer según la diná-mica y las necesidades de la clase.A partir del segundo año de vida, el espacioya puede estar organizado por rincones dejuego. La propuesta de distribución indica-da es la siguiente:1. Rincones dentro de la clase (juego simbóli-co).- Mediante el juego simbólico, el niño ca-naliza tensiones y deseos afectivos; diríamoscon Piaget que le sirve para liquidar conflic-tos, para compensar necesidades no satisfe-chas, para invertir papeles (obediencia-auto-ridad). Este proceso de simbolización se fun-damenta básicamente en los avances que vahaciendo en su lenguaje. El juego simbólicorepresenta el apogeo del juego infantil;es hasta los 6 años el juego por excelencia.Las posibilidades y los recursos para que elniño pueda construir sus narraciones sim-bólicas son por ejemplo:• La casita: permite el deseo de que su rea-lidad funcione de otra manera y ayuda alniño a exteriorizar conflictos afectivos noresueltos del todo.• Coches: es un recurso espontáneo que uti-lizan todos los niños desde pequeños, deaquí que despierte el interés de todos.• Castillo: el carácter mágico del castillo esti-mula la capacidad de fantasía del niño ydependerá de las influencias sociales delpersonaje que le puedan llegar al niño.• La tienda: la actividad primordial es com-prar y vender, y así lo manifiestan los niñosen los juegos espontáneos de este rincón.Aquí se trabaja el pensamiento simbólicodel niño y el lógico matemático. En estasactividades de tipo reflexivo conviene queel maestro esté presente para observar quépasa y de qué manera se hace.• Los disfraces: posibilita que el niño se iden-tifique con personajes de su ambiente per-sonal, héroes de la televisión y cuentos, yle ayuda a tomar conciencia de sí mismo.La idea de variar el material y dosificarloconviene verlo con una doble perspectiva:


Los rincones de actividaden Educación Infantil

crear nuevos elementos y transformar a par-tir de unos iniciales.• Rincón de la expresión plástica: Ha de ofre-cer a los niños todos aquellos materialestransformables a partir de la manipulación.Lo importante es potenciar al máximo lacreatividad y la libre expresión del niño. Esaconsejable que el rincón esté ubicado enun espacio luminoso, cerca del agua y hemosde buscar un espacio para la exposición.• Rincón de la expresión lingüística:a) Lectura de la imagen: pensado para favo-recer la expresión oral (cuentos, imágenes,marionetas, etcétera, que fomentan el espí-ritu de observación del niño, estimulan elintercambio oral y el lenguaje y fomentan laparticipación la improvisación de los niños).b) Lectura (para los más grandes): la finali-dad de este rincón es crear las condicionesque favorezcan el aprendizaje de la lectura,como establecer redes de comunicación yproducción; la presencia y utilización de escri-tos reales en la programación; utilizar apo-yos o referenciales escritos; explorar a escri-tura en los libros de la biblioteca, etcétera.c) Grafismo y escritura (para los más gran-des): la finalidad de este rincón es estimularlas experiencias de grafismo integrador, conel objetivo de la educación del dominio deltrazo, la direccionalidad, la posición en elespacio y el carácter rítmico. Este es el prin-cipio esencial de una educación psicomotrizdel trazo gráfico. Este rincón debe facilitar in-formación y crear situaciones para que el ni-ño sienta la necesidad de comunicarse y ex-presarse por medio de la escritura, de buscary preguntar las informaciones que necesite.• Rincón de juegos didácticos y lógico-mate-mática: La finalidad de este rincón es ayudara que el niño, mediante experiencias percep-tivas, motrices y manipulativas, asimile con-ceptos básicos de cualquier aprendizaje.De 0 a 3 años se trabaja el dominio y la coor-dinación de la mano, el desarrollo de sus es-tructuras espaciales y el pensamiento lógico.En un principio, este rincón será un espa-cio de juego individual, y a medida que sevayan haciendo mayores, los niños podrándisfrutará con procesos más complejos.Estos juegos son un buen referencial paraque el maestro conozca el comportamien-to del niño ante situaciones diversas (con-trol de movimiento, habilidad, tranquilidad,tendencia a ponerse nervioso, etcétera.Los niños de 4 a 6 años se muestran muy inte-resados en contar objetos y comparar canti-dades, y empiezan a diferenciar algunas for-mas geométricas. De manera espontánea enun principio, y a través de juegos de cons-trucción, vivencias personales y situacionesde cada día, el niño aprende matemáticas.

Poco a poco el niño asume los conceptosnuméricos y asimilará signos correspon-dientes con más facilidad. Leer y escribirnúmeros únicamente ha de ser el resultadofinal de este proceso.• Rincón motriz: En la escuela creemos quela educación psicomotriz se ha de trabajara partir de la globalidad del niño, sin deli-mitar arbitrariamente sus actividades. Estaeducación pretende favorecer el conocimien-to del cuerpo, de los objetos y del mundoque le rodea y el conocimiento de los otrosniños y de los adultos. En el parvulario esterincón tiene una localización espacial fija yconcreta, y concentra gran carga de juegoespontáneo y libre, aunque a esta edadtambién puede ser el rincón de descanso.El juego del movimiento favorece la proyec-ción del alumno en la búsqueda de unaexpresión propia y la adquisición de cono-cimientos, el control y el equilibrio físico eintelectual.El rincón de motricidad sirve para conocerel cuerpo, para jugar con los objetos (expe-rimentar el espacio, connotaciones simbó-licas) y/o para el placer lúdico (subirse, arras-trarse, esconderse, etcétera.• Rincón de observación y experimentación:a) Sensorial: los objetos más insignificantesy sencillos se convierten en material didác-tico. Este puede ser un rincón especialmen-te dedicado a crear y experimentar conmateriales de desecho y reciclar los recur-sos existentes para otros rincones. Estos ele-mentos cotidianos permiten trabajar lasfacultades sensoriales de manera integra-da. El maestro ha de dinamizar situacionesque puedan ser interesantes y representa-tivas. Es muy interesante que en este rincóncada niño tenga un espacio concreto.b) La cocina (para los más grandes): es unode los rincones más ricos en cuanto a lapotencialidad de recursos que ofrece a losniños. Todos los procesos implícitos y explí-citos que conlleva permiten hacer un usodidáctico de primer orden (coordinaciónmanual, actividad de lenguaje y acción, pro-cesos físicos y sensoriales y experiencia social.2. Rincones inter-clase y pasillo.- Espacioscomunes que configuran el entorno esco-lar y que no cumplen ninguna función espe-cífica, sólo ampliar los rincones. Las posibi-lidades de enriquecer los espacios comu-nes con elementos de juego vienen dadospor diversos factores como por ejemplo susituación, si es un sitio de paso al patio y/osi es un espacio común que se utiliza parauna actividad concreta.3. Rincones en el patio.- El espacio patio esuna fuente muy rica de estímulos a todos losniveles, pues ofrece al niño la posibilidad de

expansión y le permite un contacto directocon los elementos de su entorno natural. Esconveniente que en el patio haya espaciosdelimitados para diferentes actividades comoel rincón de la naturaleza y el rincón del agua.a) El rincón de la naturaleza:-El huerto y el jardín: los resultados tangiblesy gratificantes avivan el interés y estimulanla capacidad de observación y comparacióndel niño. El objetivo fundamental de este rin-cón es la observación y seguimiento del pro-ceso de crecimiento de las plantas, cui-darlas y emplear los materiales necesarios.-Los animales: es una experiencia muy posi-tiva, ya que ofrece a los niños la posibilidadde conocerlos, tratarlos y superar miedos.b) Rincón del agua: aunque no se pueda con-siderar propiamente un rincón, el agua es unelemento de juego que hay que tener muyen cuenta. Independientemente de la edad,jugar con el agua atrae a todos los niños, ade-más, todas estas actividades, aparte del pla-cer que proporcionan, facilitan el dominio yla coordinación de gestos muy precisos, faci-litan hábitos de autonomía, estimulan la sen-sibilidad y favorecen el lenguaje.Cómo valorar el trabajo por rinconesEn el período de 0-3 años, las actividades porrincones se basan en el juego libre y espon-táneo del niño. Es el propio niño el que hade decidir a qué rincones quiere ir a jugar ydurante cuánto tiempo, según sus intereses.Lo fundamental es dejar que el niño juegue,disfrute y lo descubra todo jugando.Es muy importante el trabajo de observa-ción que lleva a cabo el maestro de maneraindividual o grupo-clase, para ello se debeestablecer previamente unas tablas deobservación que ayudarán a conocer al niño.La evaluación en el parvulario consiste enentender y valorar las aproximaciones quehacen los niños respecto a una cuestión deter-minada. El tipo de evaluación puede diferirsegún la finalidad concreta que persiga cadarincón. Globalmente, en la organización porrincones conviene disponer de un tiempo dediálogo posterior a la actividad donde losniños manifiesten lo que han hecho o expe-rimentado, las dificultades que han tenido ycómo las han resuelto.De la información recogida por el maestro,deducirá por dónde continuar y qué es nece-sario modificar. Esta actitud flexible orientay prevé, en función de los datos que observay recoge, lo que cada niño es capaz de hacer,y no sólo lo que no sabe o no ha adquirido.

BIBLIOGRAFÍA

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VIDAD EN LA ESCUELA INFANTIL (0 A 6 AÑOS).GRAO:

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[María del Pilar Roncero Bellido · 48.655.518-F]

ÓsmosisSe denomina ósmosis al paso del agua através de una membrana semipermeableque separa disoluciones que poseen dis-tinta concentración. El agua pasa desde ladisolución que se encuentra más diluida(llamada hipotónica) a la más concentra-da (llamada hipertónica). El proceso fina-liza cuando ambos líquidos tienen la mis-ma concentración, en este caso decimosque son isotónicos.La intensidad con que sucede el procesode ósmosis va a depender de la concentra-ción diferencial, es decir, del número rela-tivo de partículas en ambos lados. Si la dife-rencia en el número de partículas es muyconsiderable (por ejemplo, si llamamos Aal que contiene solamente agua pura y Bal que contiene agua con bastantes partí-culas), A se deshidrataría por completo yse rompería, pero B también se rompería,ya que se hincharía y estallaría, es decir,ambos se romperían. El lado que pierde elagua en la ósmosis es el hipotónico, y elque gana el agua es el hipertónico. Si nin-gún lado gana o pierde agua decimos queambos son respectivamente isotónicos. Enlas células vivas, la ósmosis es uno de losprocesos utilizados para la distribución yla redistribución del agua a través de lasmembranas.

Aplicaciones a la vida cotidiana• Toma de agua por las plantas: Un buenejemplo del fenómeno de ósmosis es latoma de agua del suelo por las células dela epidermis, concretamente por las célu-las de los pelos radicales de las plantas vas-culares, estos pelos aumentan considera-blemente la superficie de las células lo quefavorece la absorción del agua. Una célu-la de los pelos radicales contiene habitual-mente una concentración de partículasdisueltas más alta que el agua del suelo,por lo tanto, la presión osmótica hace queel agua del suelo se dirija hacia el interiorde la raíz. El agua asciende a medida quela planta crece debido a la presión de laraíz, un empuje activo originado por laacción conjunta de las fuerzas de presiónosmótica, de absorción y de secreción detodas las células radicales, y por la trans-piración, evaporación del agua por lashojas, fuerza que “aspira” desde arriba.Conforme el agua se evapora de las célulasva aumentando la concentración de las par-tículas celulares. Se produce un cambioosmótico que ocasiona una aspiración delagua de las células contiguas y estas célu-las tienden ahora a sufrir un déficit de agua.

Una aspiración osmótica equilibradora sepropaga a través de las células hacia atrás.Como en la raíz, la aspiración osmóticasucede a la misma vez que una absorcióncelular activa. La acción osmótica combi-nada con la acción absorbente de las célu-las de las hojas hace que ascienda la mis-ma cantidad de agua que la evaporada.• Toma de agua por ramos de flores: Unahoja aislada, una flor con un trozo de talloy unas pocas hojas, sobrevive bastantetiempo si lo ponemos en un jarrón conagua, porque a medida que los tejidosexpuestos de la planta pierden el agua portranspiración, el agua es aspirada desdeabajo hacia arriba.• Falta de riego en las plantas: En las célu-las tiene que haber una determinada con-centración de solutos dentro y fuera, nosiempre igual, pero se pueden producirsituaciones extremas que ponen en peli-gro la supervivencia de la célula por unexceso o un déficit de agua. La entradamasiva de agua en la célula ocasionará unasituación de turgencia que puede llegar aocasionar el estallido de la misma, mien-tras que la pérdida excesiva de agua pro-duce la muerte de la célula por plasmóli-sis, ya que disminuye considerablementesu contenido el citoplasma, este hecho seobserva muy bien en las plantas cuandotienen insuficiente riego y sus tejidos pier-den su turgencia.• Las plantas toman un aspecto más fres-co cuando le echamos agua en su super-ficie, ya que sus membranas celulares sonpermeables al agua, pero no a las salesdisueltas que contiene el protoplasma. Porconsiguiente, cuando humedecemos susuperficie como tiene una menor concen-tración en sólidos disueltos que el proto-plasma, el agua penetra en el interior delas células con el fin de igualar la concen-tración a ambos lados de la membrana.• No nos podemos quitar la sed con el aguadel mar, para ello hay que entender estefenómeno, la ósmosis. La ósmosis es unproceso químico que ocurre en una soladirección entre dos líquidos que seencuentran separados por una membra-na semipermeable. Este proceso postulaque el equilibrio se consigue cuandoambos líquidos tienen la misma concen-tración, por consiguiente todos los siste-mas osmóticos (líquidos que están sepa-

rados por una membrana, como ocurre ennuestro cuerpo) tienden a igualar sus con-centraciones. Cuando uno de ellos tieneuna concentración de iones (por ejemplo,sales) mayor que el otro, el diluyente odisolvente (por ejemplo, agua) del lado conmenor concentración de iones se dirige almás concentrado, con el fin de diluirlo ydisminuir su concentración y así llegar alequilibrio químico. Los riñones forman laorina, disolviendo el exceso de sales queson eliminadas por la uretra en la micción.Por el fenómeno de la ósmosis, los riño-nes sólo pueden producir orina con menoscontenido en sal que el agua que bebemos.Como consecuencia, el cuerpo tiende aorinar todo lo que pueda para eliminar elexceso de sales, pero en vez de eliminar-las, cada vez va teniendo más, porque laorina que consigue es siempre menos sala-da que la original. Tendríamos que elimi-nar más cantidad de líquido del que setoma, algo que es imposible. Por ello elbeber agua con sal ocasiona una deshidra-tación. Si una persona bebe agua de mar,salada, al llegar al estómago el fenómenode la ósmosis hace que el agua de las célu-las del estómago salga hacía el exterior,donde está el exceso de sal. Las células gás-tricas se deshidratan, terminan muriendoy, por lo tanto, la persona. Como conse-cuencia no se puede vivir consumiendo elagua del mar.• Protección frente a microorganismos:Cuando el medio en el que se encuentrauna bacteria es hipertónico sale el agua delinterior de la bacteria al medio ambiente,el citoplasma de la bacteria se retrae y seproduce el llamado fenómeno de plasmó-lisis. La vida del germen en estas condicio-nes queda alterada, muere o queda en esta-do de latencia. El crear un ambiente hiper-tónico es un medio empleado en la prác-tica para evitar la contaminación y creci-miento de bacterias en algunos alimentos,por ejemplo, carnes saladas (10-15%) o fru-tas azucaradas (50-70%). Cuando se elimi-na el agua del ambiente, los microorganis-mos no pueden desarrollarse. En esto sebasa la conservación de alimentos dese-cados y salados, como las salazones (baca-lao, anchoas, etcétera). Los pescados fres-cos son aquellos que sólo han sido conser-vados en sal y hielo o refrigerados en sal-mueras en los mismos barcos pesqueros,


Aplicaciones de la ósmosisa la vida cotidiana

impidiendo de esta forma que se hidratenpor el agua. En el caso de la carne si la deja-mos al aire se pudre por la acción de lasbacterias. Si la metemos en sal, en bastan-te sal, el agua de las bacterias sale de suinterior hacia donde se encuentra la sal.Las bacterias mueren deshidratadas por lafalta de agua y la carne ya no se pudre. Ade-más, el alimento se secaría por ósmosis.Es el método que se emplea para curar eljamón serrano y las cecinas.Cuando hacemos un puré de frutas, enpocos días se habrá estropeado debido alas bacterias. Si al puré le añadimos muchoazúcar (hacemos compota o mermelada),seguirá habiendo bacterias, pero como haybastante azúcar, el medio externo de lasbacterias está más concentrado que suinterior, el agua -por ósmosis- saldrá dedentro de las bacterias y se morirán dese-cadas. Esto explica que las compotas y lasmermeladas no sufran la fermentación.• Echar la sal al cocinar las carnes: En elasado de carne a la plancha o a la parrilla,hay que echar la sal justo cuando comien-za la exudación que se produce a conse-cuencia del calor, de esta manera el pro-pio líquido exudado de la carne es el quese encarga de que la sal se distribuya uni-formemente por toda la carne, igualándo-se el sabor. Si añadimos la sal cuando haterminado la cocción no penetraría portodos sitios por igual. Tampoco hay queañadirla al comienzo, en este caso la salextrae los jugos de la carne, haciendo quese quede dura y seca. Si se trata de un gui-sado, una crema, etc. como la salsa está enebullición da igual cuando echemos la sal,pues va a repartirse por todo el alimentopor igual.• Rehidratación osmótica de las legum-bres. Podemos ver que cuando se remo-jan los garbanzos, judías, chufas, etc., estosse hinchan, esto ocurre con todos los fru-tos secos, ya que para llegar a un equili-brio entre el agua y el alimento tiene queentrar el agua a las células secas del ali-mento, y al penetrar las moléculas de aguapor las paredes de las células, éstas aca-ban hinchándose.• Al ponerle sal a una ensalada, las hojasverdes se deshidratan por osmosis, por ellohemos de añadirla justo en el momentoen el que vamos a consumirla.• A las berenjenas le echamos la sal antesde cocinarlas y se tienen con ella comomínimo media hora para que pierdan elagua y el sabor amargo.• Cociendo unas verduras, judía verdes oespinacas, por ejemplo. Ponemos la sal enel agua antes, porque la verdura es más

concentrada en sales, y así el intercambioacuoso entre ambos medios, agua y ver-dura, es menor y no se pierden los com-ponentes que dan el sabor.• Haciendo una sopa, el caldo es el quedebe tener el sabor y deseamos trasladarla mayor parte de los componentes desabor de los alimentos que se están cocien-do al agua. Cuanto mayor sea la diferen-cia de concentración de sales entre el aguade la cocción y los alimentos más aguaentrará a ellos y más se favorece el inter-cambio de sabor. Por consiguiente, añadi-mos la sal justo al final sólo para dar unpunto de sal.• Presión arterial. Los vasos sanguíneosson semipermeables y si dentro de las arte-rias hay mucho líquido aumenta la pre-sión. Por lo tanto, si comemos con abun-dante sal y pasa a las arterias, entraría tam-bién agua, aumentando la presión.• Si un pez de agua dulce se introduce enel mar, se deshidrata, porque sus célulastienden a eliminar el agua que contienen.• El Kwashiorkor es una enfermedad de losniños originada por la falta de nutrientes,como las proteínas en la dieta. Entre lossignos de Kwashiorkor encontramos la hin-chazón del abdomen, el cambio en la tona-lidad del cabello, se torna de color rojizo,y la perdida de pigmentación cutánea. Elabdomen abombado es debido a ascitis oretención de líquidos en la cavidad abdo-minal por la carencia de proteínas en lasangre lo que permite el paso de agua haciael abdomen. Es un tipo de malnutrición,el aporte de calorías es adecuado, pero elde proteínas insuficientes. Al faltar las pro-teínas, el agua de la sangre fluye hacia lapiel, por lo que se hinchan (son los niñoscon barriga de las noticias). Esto es raro ennuestro medio, donde la desnutrición sue-le ser mixta. Se presenta en niños entre dosy cinco años de edad.• Bebidas isotónicas, bebidas rehidratan-tes o bebidas deportivas. Nos referimos alas bebidas que tienen gran poder de rehi-dratación. Contienen bajas dosis de sodio,generalmente en forma de cloruro de sodioo bicarbonato sódico, azúcar o glucosa,potasio y otras sales minerales. Estos com-ponentes ayudan a la absorción del agua,necesaria para el buen funcionamiento delcuerpo humano y de todo ser vivo. Sonbebidas que restablecen el agua que sepierde al realizar una actividad física.• Suero fisiológico o solución salina al 0.9%.En fisiología, se denomina solución isotó-nica a la que tiene una presión osmóticacorrespondiente a los líquidos del organis-mo y que puesta en contacto con los gló-

bulos rojos, éstos no ganan ni pierden agua,por lo tanto, no cambian de volumen. Elsuero fisiológico es empleado para limpiarcualquier zona del cuerpo, incluidas lasheridas, los ojos y la nariz. También se pue-de administrar por la vena (vía parenteral).• Colirios. Las soluciones oftálmicas sonpreparados líquidos constituidos por unasolución acuosa para ser instilada en el ojo.Los colirios tienen que ser isotónicos, esdecir, tener una presión osmótica equiva-lente a una solución de cloruro de sodioal 0.9 por ciento. Si la presión osmótica dela disolución es muy diferente de la del ojo,se altera el balance osmótico normal ycomo consecuencia se produce una irri-tación y una inflamación.• Las gotas nasales constituyen la formamedicamentosa más habitual para la medi-cación de las fosas nasales. Entre otras con-diciones, tienen que ser soluciones acuo-sas isotónicas. Al igual que con los colirios,si la presión osmótica de la disolución esmuy diferente de la que tiene la membra-na nasal, se perturba el balance osmóticonormal y la consecuencia es la irritación yla inflamación de las fosas nasales.• Las inyecciones por vía intravenosa tie-nen que ser soluciones siempre acuosas,pero pueden ser isotónicas o hipertónicas.Las soluciones hipertónicas son emplea-das como agentes expansores de volumenen la reanimación de los pacientes conshock hemorrágico para aumentar la ten-sión arterial, pero tenemos que hacerlocon precaución por el riesgo de plasmóli-sis (deshidratación del protoplasma de losglóbulos rojos).• En las inyecciones hipodérmicas o intra-musculares las soluciones tienen que serisotónicas, si el líquido es hipotónico ori-gina dolor e irritación. El hipertónico, ade-más de esto puede provocar unos edemasdebido al aumento de volumen de la masainyectada a la que se le acumula el líqui-do de los tejidos circundantes. Si no espasajero el edema y dificulta excesivamen-te la circulación sanguínea se puede pro-ducir necrosis en algunos tejidos.• Suero glucosado al 5%. Es una soluciónisotónica de glucosa, cuya dos indicacio-nes principales son la rehidratación en loscasos de deshidrataciones hipertónicasdebidas a sudoración desmesurada o a lafalta de ingestión de líquidos y como agen-te portador de energía.En los casos de deshidratación simple pordepleción pura de agua y en los que esnecesario la administración de la mismapor vía intravenosa, el agua no se puedeadministrar pura -produce hemólisis-, sino


que tiene que ser en forma de solución iso-tónica de glucosa (5%); la glucosa cuandose metaboliza, forma agua -50 ml por cada100 g- que se agrega al vehículo acuoso,comportándose de la misma forma quecuando se bebe agua, por lo que lleva a lanormalidad la presión osmótica que esta-ba aumentada en el organismo.También son empleados estos sueros cuan-do se realiza la nutrición parenteral en losenfermos a los que no es posible el aporteoral y precisan de la administración de aguay glucosa. Ocurre en los estados de deshi-dratación intracelular y extracelular comolos que se producen en casos de pérdidade agua por hemorragias, hiperventilación,poliurias, diabetes insípida; por alteracio-nes en el metabolismo de los hidratos decarbono; pérdidas de agua por el tracto gas-

trointestinal como, por ejemplo, vómitos,diarreas, fístulas intestinales, biliares y pan-creáticas, estenosis pilórica, etcétera.

La ósmosis inversaSi se aplica en una columna de un fluidoque contenga mayor concentración desolutos una presión superior a la presiónosmótica se obtiene la osmosis inversa.Los sólidos disueltos permanecen en lacolumna, pero no ocurre así con los flui-dos que son presionados para que pasen através de la membrana semipermeable.Todos los sólidos en suspensión (sales, bac-terias o pirógenos) quedan atrapados en lamembrana, separándolos así del solvente(agua). El agua pasa desde la solución másconcentrada (hipertónica) a la de menorconcentración en sales (hipotónica).

En cuanto a las aplicaciones de la ósmo-sis inversa, es de gran utilidad en la indus-tria papelera, la alimentaria (fabricaciónde concentrados de zumos, elaboraciónde fécula de patata, bebidas con bajo con-tenido alcohólico…) y, especialmente, enla láctea (para la elaboración de quesos,cremas heladas…), sus aplicaciones másimportantes son el tratamiento de agua:• Elaboración de aguas de gran calidad: aguadesmineralizada y agua ultrapura en la quese han eliminado los microorganismos.• Obtención de agua apta para el consumoa partir de las aguas duras. Las aguas durasson ricas en iones de calcio y magnesio quepueden formar precipitados cuando reac-cionan con iones como carbonatos, sulfa-tos o hidróxidos. Estos precipitados se vandepositando en las tuberías de distribu-ción de agua, los calentadores, las lavado-ras, las planchas, etc. y terminan por obs-truirlas. Con el empleo de la ósmosis inver-sa se logra eliminar estos depósitos, trans-formando el agua dura en agua blanda,apta para el uso doméstico.• Obtención de agua dulce a partir del aguade mar (desalación) y de aguas de pozo. Laosmosis inversa es el proceso más eficazpara hacer potable el agua del mar, el aguase hace pasar por unas membranas ultra-finas que retienen las sales que lleva disuel-tas. Cuanto mayor sea la concentración desales, mayor tiene que ser la presión ejer-cida para invertir el proceso, mayor la ener-gía empleada y, por lo tanto, mayor es elcoste por metro cúbico de agua potable.


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HTTP://CIDBIMENA.DESASTRES.HN/DOCUM/INFO

GRAFIAS/OSMOSIS/OSMOSIS.SWF


[Susana Martín de la Sierra Ruiz de la Hermosa

· 70.579.373-D]

La escuela pública debe convertirse en unámbito privilegiado para la detección deposibles situaciones de maltrato, despro-tección y riesgo infantil. Por lo tanto, la es-cuela tiene que ser sensible a la realidadsocial en la que se encuentra, elaborandoprogramas de intervención adecuados anteposibles situaciones de riesgo en menores,pensando en niño y en niñas reales, y ensus circunstancias familiares, para adecuara sus necesidades programas específicosde intervención con la flexibilidad y crea-tividad necesarias. Además es importantetener presente que cada centro educativose halla inmersa en un contexto social, eco-nómico y cultural determinado que ha deser muy tenido en cuenta en su ProyectoEducativo, programaciones, etcétera, por-que ese contexto condiciona en gran medi-da la práctica educativa en ese centro yaque son las características de los niños/asespecíficas las que han de ser tenidas encuenta en primer lugar a la hora de plani-ficar nuestra intervención educativa encualquier etapa educativa, curso o nivel.Podemos tener en nuestro grupo de alum-nos y alumnas algún caso concreto deniños y niñas con desventaja social, eco-nómica y cultural, lo cuál es un fenómenopor desgracia relativamente normal enmuchas aulas de la escuela pública porqueese hecho forma parte de la diversidadinherente en todo grupo de alumnos/as.Pero también está el caso más generaliza-do de muchos centros educativos que porsu emplazamiento en determinadas zonasgeográficas y/o en barrios de municipiosque constituyen zonas socialmente desfa-vorecidas por motivos económicos, socia-les, étnicos… acogen a un alumnado queen su mayoría será muy particular y quepresentará sin duda unas característicasespeciales y unas necesidades latentes quehan de ser tenidas en cuenta por todo elprofesorado perteneciente a estos centros.Nos estamos refiriendo al caso concreto

de los centros de difícil desempeño quetambién pueden tener esta catalogaciónpor otras razones específicas que son dis-tintas a las que estamos exponiendo peroque sin duda entrañan una dificultad aña-dida a la labor que el profesorado que estádestinado en ellos.

¿Qué son los centros de difícil desempeño?Esta catalogación existe en muchas comu-nidades autónomas que regulan la tipolo-gía de estos centros a través de legislaciónespecífica, si tenemos presente esta legis-

lación podemos decir que a grandes ras-gos y de forma resumida estos centros sedefinen de la siguiente manera: “Tendránla consideración de puestos de especialdificultad, o difícil desempeño aquellospuestos de trabajo desempeñados endeterminados centros docentes cuyas cir-cunstancias particulares bien del puestode trabajo o del centro dificultan la labordocente y no favorecen la permanenciadel profesorado en dicho centro”.Existen varios criterios para calificar unpuesto de trabajo en un centro como deespecial dificultad o para calificar el cen-tro completo como de difícil desempeño.Estos criterios varían de una ComunidadAutónoma a otra, pero a grandes rasgospodemos decir que normalmente son cen-tros de difícil desempeño los que cumplenlos siguientes criterios:Criterio 1.- Sobre tipología de los centros• Centros Específicos de Educación Especial.• Aulas en Instituciones Penitenciarias.• Tribunal Tutelar de Menores.• CRA’s: Centros Rurales agrupados quenormalmente son centros educativosincompletos y que se ubican en zonas rura-les; normalmente tienen menos de nueveunidades en los niveles de Educación In-fantil y Educación Primaria. Muchas vecesestos centros están integrados por una úni-ca aula unitaria que agrupa a niños y niñasde diferentes edades.Criterio 2.- Sobre composición de unidadesde los centros públicos y agrupamientosde alumnadoEste criterio se refiere a puestos de traba-jo que se hallen en centros incompletos,en los que se imparta Educación Infantilo Educación Primaria y que agrupen alum-nado de diferentes etapas en un mismogrupo (hasta tres unidades). Parece el mis-mo caso de los CRA’s que hemos citadoanteriormente, pero hace referencia a laspersonas que ocupan en estos centrospuestos de trabajo como tutores y profe-sorado especialista, ordinario e itineran-te que imparta hasta un 50% de su hora-

rio en grupos de estas característica (siem-pre que se reúna el requisito de que el cen-tro se localice a más de 35 kilómetros deuna población de 20.000 habitantes o más.)Criterio 3.- Sobre alumno escolarizadoEste criterio hace referencia a centrospúblicos o puestos de trabajo con alum-nos con atención específica (un númerogrande de ACNEAES) o necesidades decompensación. Si el centro es un Colegiode Infantil y Primaria los puestos de difí-cil desempeño se referían a todos los pues-tos de trabajo del centro.Todos los años suele salir una resoluciónde la dirección de recursos humanos queactualiza la clasificación de los centros dedifícil desempeño para las diferentesComunidades Autónomas, según esta reso-lución muchos centros pueden dejar detener esta calificación, si la Administra-ción considera que no cumplen ya con loscriterios anteriormente nombrados, cosaque esta pasando de forma muy frecuen-te debido a los recortes que afectan a laeducación y por la existencia de los planesde plurilingüísmo, ya que si un centro cali-ficado como de difícil desempeño se con-vierte en bilingüe pierde la primera deno-minación de forma evidente.

¿Qué características comunes presentanestos centros?Estos centros en general suelen poseer lassiguientes características comunes, sobretodo si se trata de centros de difícil desem-peño por el tercer criterio anteriormentenombrado; es decir, que poseen un núme-ro muy elevado de niños y niñas con nece-sidades de compensación educativa, lascaracterísticas podrían resumirse de lasiguiente manera:-Ausencia de profesorado necesario, nadiequiere trabajar realmente en este tipo decentros de forma permanente, la mayorparte del claustro suele ser profesoradointerino.-Baja permanencia del profesorado enestos centros.


La verdadera realidad de los centros de difícildesempeño: ¿es posibleeducar en ellos?

-Escasa motivación del profesorado pre-sente en estos centros, número elevado debajas, ausencias, problemas de salud…-Gran desinterés hacia la escuela por par-te del alumnado y familias.-Mayor sobrecarga de burocracia en el tra-bajo del profesorado: hay que rellenar másinformes para servicios sociales, realizarprotocolos de absentismo, etcétera.-Pocos recursos o insuficientes.-Poco apoyo de la administración y servi-cios externos.-Elevado índice de absentismo escolar tan-to E.I. como en E.P.-Bajísima participación familiar en la vidadel centro o relaciones de colaboraciónpoco satisfactorias o incluso conflictivasentre las familias y el centro educativo.-Inexistencia de la presencia de personalno docente especializado: psicólogo clíni-co, educadores sociales, trabajadores socia-les, auxiliares técnicos educativos, etc.-Ausencia de formación específica del pro-fesorado de estos centros en relación a lasproblemáticas más comunes de las fami-lias que pueden darse relacionadas con:marginación socioeconómica, deprivaciónsociocultural, familias desestructuradas,Escolarización tardía, absentismo escolar…

¿Estos centros son escuelas gueto?Paradójicamente a estas característicasdefinitorias expuestas que se correspon-den en parte a la idea contaría de lo quedebería definir a estos centros, actualmen-te podemos encontrar el término de “es-cuela gueto” o “guetización escolar” enrelación a este tipo de centros, sobre todoen los casos en los que existe en ellos unporcentaje elevado de alumnado pertene-ciente a minorías étnicas como el caso deniños/as de raza gitana o para referirse acentros situados, sobre todo, en ciudadeshabitadas por un gran número de pobla-ción inmigrante o autóctona social cultu-ralmente desfavorecida.Estos centros educativos que tienen la mis-ma titularidad pública que cualquier otrocentro, pero aún así corren un riesgo declara estigmatización y de aislamiento,etcétera, puesto que muchas familias evi-tan a toda costa matricular en ellos a sushijos e hijas por estos motivos, lo cual estáposibilitando la creación de una doble redescolar en centros públicos: centros de pri-mera y centros de segunda. Esta situaciónes realmente preocupante porque todoslos centros educativos deberían de contarcon los mismos recursos y oportunidadespara ofrecer a su alumnado unas condi-ciones de igualdad, aunque está claro que

este problema es responsabilidad de lospoderes públicos que “cierra los ojos” anteeste tipo de circunstancias.Lo peor de todo es que dentro de este tipode centros no es solo el alumnado el que vevulnerados sus derechos si no que parale-lamente el profesorado de los mismos tam-bién se ve privado de su derecho a ejercersu trabajo en unas condiciones laboralessatisfactorias. Este profesorado destinadoa en estos centros debe de ser conscientede la complejidad de su labor de antema-no ya que el alumnado de este tipo de cen-tros es especial porque muchos de ellospueden ser objeto de situaciones de riesgosocial o víctimas de posibles malos tratos.

¿Qué necesitan estos centros?La acción educativa en zonas deprimidassocio-culturalmente puede enriquecersecon la implementación de programasespecíficos tales como:• Programas de estimulación temprana ydesarrollo de habilidades básicas, funda-mentalmente para Educación Infantil.• Proyectos de enriquecimiento del len-guaje también destinados sobre todo a laEducación Infantil.• Programas de actuación contra el absen-tismo, en colaboración con el Ayuntamien-to de la localidad u otras instituciones: paraluchar contra el abandono escolar y evitarlas continuas faltas de asistencia, median-te campañas de concienciación y sensibi-lización dirigidas a las familias, para asíintentar mantener un contacto permanen-te con los padres, realizando actividadesde seguimiento y control de faltas y jus-tificaciones (Protocolo de Absentismo).• Programas y campañas de recogida defondos para ayuda a las familias para lacompra de material escolar, dotaciones dealimentos para que los niños y niñas desa-yunen en el centro a través de algunasorganizaciones como Cáritas y Cruz Roja.• Proyectos para la estimulación de la par-ticipación familiar, que aunque forma par-te de la acción educativa, se potenciaráaún más en estos casos, ya que las fami-lias son las primeras que deben de perci-bir la importancia de la educación escolarpara el bienestar de sus hijos/as.Porque en estos centros es muy significa-tivo y preocupante el caso de la mayoríade las familias que suelen manifestar unaconsiderable distancia entre lo familiar ylo escolar, este fenómeno es uno de losprimeros problemas que deben de inten-tar solucionarse en este tipo de centros, yaque la colaboración familiar posee unavital relevancia en todas las etapas educa-

tivas y sobre todo el caso de la E.I, familiay escuela deben de caminar juntos, en unamisma dirección, es importantísimo queexistan relaciones satisfactorias de cola-boración y unanimidad de criterios edu-cativos pero en estos centros resulta sermuy difícil hallar estos cauces de colabo-ración porque en ellos el mundo que repro-duce y transmite la familia y el que reflejala escuela ES totalmente diferente a nivelde relaciones interpersonales, lenguaje,valores, exigencias intelectuales, e inclu-so de requisitos comportamentales, etc.Porque no podemos olvidar que son fami-lias con riesgo de exclusión social que nose integran adecuadamente en la sociedadactual para la que prepara la escuela.Esta es principal dificultad, esa desvalori-zación y alejamiento de la institución esco-lar del entorno social, por estos motivoslas familias a las que estos niños/as perte-necen rechazan frecuentemente tanto lasayudas como las oportunidades que se lesofrecen desde el medio escolar, y enmuchas ocasiones las relaciones familia yescuela se viven de manera muy conflic-tiva porque ven que desde la misma se lelanzan una cadena de exigencias muygrandes ( asistencia regular de sus hijos/as,higiene personal, compromisos…) que nocomprenden porque no forman parte desu escala de valores y forma de vida poreso les desbordan en la mayoría de loscasos, por lo tanto si no salvamos estas difi-cultades nunca conseguiremos integrar aesos niños y niñas adecuadamente, aun-que a veces pienso que su integración realno interesa del todo a los poderes políticosya que son los primeros que aíslan a estetipo de colectivos en barriadas, guetos ybarrios marginales ocurriéndoles la felizidea de emplazar allí una escuela pública.Para evitar este progresivo distanciamien-to, la escuela debe:1. Partir de la realidad vital en que estáinmerso el niño/a.2. Adecuarse al contexto social donde estáenclavada.3. Establecer una organización interna queacerque al niño al entorno escolar en vezde rechazarlo.4. Solventar la sensación de inutilidad, fra-caso y desinterés hacia lo escolar que se“respira” en su ambiente.5. Atender a la diversidad con currículo ple-namente flexible y adaptado (minorías cul-turales, conductas desadaptadas, alumnoscon necesidades educativas especiales...).6. Favorecer y posibilitar la relación conlas familias, asociaciones, y otras entida-des del barrio.


7. Intervenir activamente en la culturiza-ción de las familias de los niños/as y distri-buirlas en diferentes barrios de la localidad.8. Que las administraciones educativas ylos poderes públicos lleven acabo progra-mas de integración de este tipo de colec-tivos evitando agruparlos en “guetos” y “barrios marginales” de determinadas loca-lidades, apartados de la sociedad y evitan-do que estos niños/as se agrupen a su vezen centros “gueto” o “centros de segunda”ya que optar por la diversificación de estosmuchachos y sus familias en otros centrosy lugares les ayudará sin duda a integrarseen otro tipo de realidad social diferente ala que viven día tras día pero este últimopunto es difícil de llevar a cabo en la prác-tica ya que la mayoría de estas personas no

quieren dejar de vivir en el lugar en el queviven y tampoco el resto de la sociedad estádispuesta o preparada para aceptarlos.Para llevar a la práctica todas estas pro-puestas expuestas se deberá partir siem-pre de una reflexión seria de toda la comu-nidad educativa y poderes públicos, con-cretándose en proyecto educativos espe-cíficos de cada uno de los centros educa-tivos que vivan esta realidad y les posibi-liten tener una identidad pedagógica dife-renciada para atender a la realidad socialy cultural en la que se ven inmersos.

ConclusionesLa Administración, los políticos y los pode-res públicos, en nuestro país, no diferen-cian nunca entre los centros escolares

públicos a pesar de que cada uno de ellosposee una identidad propia distinta a lade los demás.Las mayoría de estos poderes públicos sededica a establecer leyes educativas gene-rales, normas de funcionamiento, regla-mentos y disposiciones que todos losmiembros de la comunidad educativa hande cumplir sean cuales sean las caracte-rísticas del entorno donde está enclavadoel centro, y no tienen nunca en cuenta elperfil socioeconómico de las familias y elperfil del alumnado.Esta rigidez de la Administración, esta des-preocupación y olvido latente de estosCentros de difícil desempeño ubicados enzonas educativas socialmente desfavore-cidas no ayuda a solucionar los problemasque diariamente se viven en estos centros ycasi siempre sufre el profesorado en silen-cio y soledad con su labor convirtiéndosetambién en víctimas de este tipo de siste-ma al igual que sus alumnos/as porque seencuentran en la misma situación de deja-dez e incomprensión.Y todos sabemos que la verdadera eficaciadel funcionamiento de la escuela depen-de de la labor del maestro/a que día a díatrabaja allí, del apoyo que recibe y de lamotivación que posee hacia su trabajo.Por eso lo fundamental es prestar los apo-yos necesarios a este tipo de centros tantoal profesorado como a las familias y a losalumnos. Solo así podremos optar por unmodelo de integración de este tipo deniños/as en otros centros públicos luchan-do por un modelo de escuela pública igua-litario más que por un modelo de escuelade apartamiento o guetización en centrosconsiderados como de segunda destinadosa poblaciones socialmente desfavorecidas.

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DE DIFÍCIL DESEMPEÑO, DETERMINADOS CEN-

TROS Y PUESTOS DE TRABAJO DOCENTE A LOS

EFECTOS PREVISTOS EN EL REAL DECRETO

1364/2010, DE 29 DE OCTUBRE.


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