Fracaso escolar

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,TURISMO Y DE PSICOLOGÍA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

MANUAL DE LECTURAS

DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN EN PROBLEMAS DE RENDIMIENTO ESCOLAR Y DE APRENDIZAJE

LUIS ALBERTO PALOMINO BERRÍOS

Centro de Reproducción de Documentos de la USMP Material didáctico para uso exclusivo de clase

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IX CICLO SEM 2005-II

U N I V E R S I D A D D E

SAN MARTIN DE PORRES

INDICEPág.

Índice 2

Concepto y etiología del fracaso escolar 3

Diagnostico de fracaso escolar 10

La intervención del fracaso escolar 16

Historia y concepto de las dificultades de aprendizaje 30

Bibliografía 54

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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN,

TURISMO Y DE PSICOLOGÍA


CURSO: DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN ENPROBLEMAS DE RENDIMIENTO ESCOLAR Y DE APRENDIZAJE

TEMA: CONCEPTO Y ETIOLOGÍA DEL FRACASO ESCOLAR

Tomado de: PORTELLANO, J. (1989). “Fracaso Escolar”. Ed ciencias de la Educación Pre Escolar y Especial. Pp. 25-32





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CAPITULO I

CONCEPTO Y ETIOLOGIA DEL FRACASO ESCOLAR

CUESTIONES PREVIAS

El fracaso escolar siempre ha existido en cualquier sistema de enseñanza. Cuando se trata de escolarizar a un determinado colectivo de niños, es inevitable que un porcentaje variables de ellos no logre alcanzar las exigencias mínimas propuestas por dicho sistema de enseñanza. Aunque es un tema de candente actualidad, se puede afirmar que siempre ha existido fracaso escolar. La diferencia estriba en que sólo desde hace pocas décadas se ha empezado a emplear la enseñanza correctiva aplicada a las dificultades de aprendizaje de una manera científica. Históricamente el acceso a una educación básica obligatoria sólo se consigue hace poco más de un siglo. Con anterioridad sólo las minorías de poder accedían a una educación elitista que permitía su permanencia en el poder sobre el resto de la población, mayoritariamente analfabeta. Recordemos anecdóticamente que el significado del bachiller hace poco más de un siglo; en cambio en nuestro días se exige cada vez una cualificación mayor y no basta con disponer de una escolaridad básica, sino que es necesaria una especialización acorde con las exigencias de una sociedad cada vez más tecnificada.

La historia del fracaso escolar es muy reciente, pues solo desde el momento en que todos los individuos acceden a una escolaridad obligatoria se empieza a manifestar la existencia de un colectivo que no logra alcanzar las exigencias mínimas del sistema educativo. Podemos considerar el fracaso escolar como la última revolución educativa, pendiente de resolver. Cuando teóricamente todos los individuos tienen acceso a una plaza escolar se plantea la necesidad de que aquellos que tengan dificultades de rendimiento, peses a tener una inteligencia básicamente normal, logren superar dichas dificultades mediante el oportuno diagnóstico y rehabilitación. Indudablemente éste es una planteamiento para sociedades desarrolladas, ya que se trata de educación no en un sentido cuantitativo, sino cualitativo.

La primera revolución del sistema educativo fue la atención prestada a aquellos colectivos que presentaban deficiencias sensoriales, especialmente ciegos y sordomudos. Ya que en las postrimerías del siglo XIX se empiezan a crear de forma científica programas educativos y centros pedagógicos adecuados a las necesidades de estos niños. Braile en 1829 crea un método de enseñanza de la lectura y la escritura para los ciegos que ha sido universalmente aceptado. Los escolares con dificultades de audición hace ya muchas décadas que reciben una atención científicamente realizada. Y hay que señalar al español Pedro Ponce de León como pionero de la enseñanza de los sordomudos en el siglo XVI.

Posteriormente el sistema educativo empieza a prestar atención cualificada a los sujetos que presentaban deficiencia intelectual, la necesidad de “descubrir” a estos niños y darles un sistema de enseñanza proporcionado a su capacidad hizo que ya en 1905 se creara la primera escala de inteligencia (Binet-Simon). La pedagogía de la deficiencia mental ha ido en aumento y hoy la atención al deficiente mental, dentro del sistema educativo, forma parte de la rutina institucional, en cualquier país. Actualmente se tiende a no segregar social ni educativamente a los niños con déficits intelectuales.

Más recientemente es la atención cualificada que se dedica a otro importante grupo de escolares: los deficientes motóricos, especialmente los paralíticos cerebrales. En el neuropsicálogo Strauss encontramos al pionero del tratamiento científico del lesionado cerebral, en la década de los cuarenta. La moderna pedagogía correctiva tiende nó sólo a dotar de medios educativos sofisticados para este colectivo, sino, en la medida de lo posible, a integrar escolar y socialmente a estos sujetos. En rehabilitación de los lesionados cerebrales con deficiencia motóricas hay que valorar las aportaciones de la Neuropsicología para lograr una mejor rehabilitación de las dificultades motóricas y cognitivas dentro del contexto escolar.

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Sin embargo, aún quedan varias “revoluciones pendientes” en nuestro sistema educativo:

- Los niños caracteriales o con problemas de desadaptaciórl comportamental.- Las minorías socioculturales desaventajadas, por no pertenecer al sistema cultural

dominante en la colectividad donde están radicadas.- Los niños y adolescentes con Fracaso Escolar.

Este tercer grupo de niños, normales desde el punto de vista intelectual, pero por distintas causas fallan en sus aprendizajes escolares, empieza a recibir atención en las sociedades desarrolladas desde hace dos o tres décadas. Se trata de un colectivo de niñoS, numéricamente muy importante, que empieza a ser atendido, pero no de una forma institucional (todavía en España no existe una atención específica por parte de los responsables de la planificación educativa encaminada a la prevención, el diagnóstico y tratamiento del fracaso escolar como un mal endémico de los planes educativos). Se habla insistentemente de “fracaso escolar”, pero no hay una acción concreta para su prevencion. El aumento de los equipos multiprofesionaleS y psicopedagógicOS no va unido a una política que planifique, estatalmente y de forma coordinada, la atención al fracaso escolar. Sigue siendo una cuestión pendiente de resolución en la escuela y se resolverá en la medida en que mejore la calidad de enseñanza, adaptándola a las necesidades de cada niño.

CAUSAS DEL AUMENTO DEL INTERES POR EL FRACASO ESCOLAR

Es un logro reciente de la sociedad moderna el acceso de todos los niños a una escolaridad básica obligatoria. Las tasas de analfabetismo han ido decreciendo de forma rápida, incluso en países de los dominados Iltercer*l y “cuarto” mundo. En el año de 1950 el 44,3 por 100 de la población mundial era analfabeto, según datos proporcionados por la UNESCO.

En 1970 este porcentaje había disminuido al 34,2 por 100. Solo desde el momento en que todos los niños están escolarizados se empieza a descubrir la auténtica dimensión del fracaso escolar. Cuando el acceso a la cultura era minoritario, dicho fracaso pasaba desapercibido. En la actualidad, las cifras de fracaso escolar son espectaculares1 una vez que todos los sujetos están escolarizados. Otra cuestión aparte es la cuota de responsabilidad imputable a los propios centros de enseñanza cuando se habla de fracaso escolar.

Un segundo factor que justifica el interés por el fracaso escolar es la exigencia social de una formación mayor en el ciudadano, acompañada de una especialización creciente. Del hombre universal del Renacimiento hemos pasado la figura de superespecialita. En la actualidad, no basta con tener una escolaridad básica, sino que cuanto mayor sea la formación y la cualificación profesional específica, mejor es la posibilidad de integrarse con éxito en el sistema social. En estas condiciones, dentro de una sociedad con éxito en el sistema social. En estas condiciones, dentro de una sociedad sumamente competitiva en que nos desenvolvemos, los niños que presentan un mal rendimiento escolar y que posteriormente no logra promoción en sus estudios, puede llegar a convertirse en una auténtica “minoría marginada”.

Una tercera causa que fomenta el interés por el Fracaso Escolar es la disminución de la población infantil. Las sociedades desarrolladas, en la actualidad, tienden a presentar un fuerte descenso de la natalidad, de forma que la pirámide de población tiende al rápido envejecimiento. En España este fenómeno es similar al del resto de países desarrollados. Un ejemplo patente de este fenómeno es la disminución de 65.000 niños en el número de escolares que iniciaron la Enseñanza General Básica durante el curso 1986-87. Superado el problema de plazas escolares para que toda la población escolar (en algunas zonas de España existe incluso un claro superávit), el Estado se debe empezar a plantear un mejor aprovechamiento de los recursos educativos, procurando que la enseñanza sea cualitativamente eficaz, adaptándose a las exigencias de aquellos niños con dificultades en sus aprendizajes escolares. En una planificación auténticamente democrática habría que presentar mayor atención a los sujetos con dificultades para seguir sus estudios con normalidad,

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especialmente si tiene en cuenta que con medidas diagnósticas y rehabilitadoras adecuadas, ellos es posible en la mayoría de los casos.

En cuarto lugar hay que mencionar el auge de la psicología científica en España como causa de este interés por el fracaso escolar. El colectivo de psicólogos en nuestro país es el segundo en importancia numérica en el mundo, detrás de los Estados Unidos. Precisamente uno de los campos donde mayor demanda se ha creado es en el de la psicología infantil y más específicamente educacional. Hoy se admite que el psicólogo es el principal catalizador del diagnóstico y orientación del niño con fracaso escolar. En la práctica de la psicología a nivel público y privado la demanda de atención pro fracaso escolar en la infancia llega a alcanzar la mitad de las consultas que atiende el psicólogo. Hay que señalar que bajo el rótulo de “fracaso escolar” se esconden otros trastornos que nada tienen que ver con el mal rendimiento en la escuela. Como señala Benedet, son muchas las familias que aceptan síntomas psicopatológicos en sus hijos, pero sólo cuando éstos están acompañados de fracaso escolar progresivo tienden a consultar a un especialista.

Es el interés por el tema que nos preocupa hay que poder de relieve la progresiva sensibilización social. Cada vez son más frecuentes los equipos multiprofesionales (de salud mental, psicopedagógicos, de orientación...)que se preocupan por el fracaso escolar, atendiendo no sólo al diagnósticos, sino a la planificación de estrategias de intervención sobre sujetos o sobre colectivos escolares concretos. Todavía la dotación de estos equipos es insuficiente en número y medios de acción y en muchas ocasiones existe una falta de coordinación entre ellos, ya que dependen de distintos estamentos (Ministerio de Educación, disputaciones, autonomías, entidades privadas, etc.) Una adecuada planificación potenciadora la efectividad de estos equipos en la atención del niño con fracaso escolar.

Por último, hay que señalar la política de integración escolar como un factor que directamente ayudará al escolar normal con dificultades de rendimiento. Aunque la Ley de Integración en nuestro país está fundamentalmente concebida para evitar la segregación de niños con deficiencias psíquicas y motrices, también el fracaso escolar se beneficiará de los medios técnicos con que se dota a los centros escolares. Instintos aquí en la necesidad de atender específicamente al fracaso escolar. Otros colectivos tales como los deficientes sensoriales, motrices o intelectuales reciben los medios adecuados en el seno de la escuela para poder desarrollar sus capacidades al máximo. Incluso colectivos muy minoritarios reciben una atención proporcionalmente mucho mayor que los niños con fracaso escolar. Tal es el caso de los autistas, que suponiendo una cifra muy pequeña en relación al total de la población infantil, disponen de medios materiales y asistenciales mucho más importantes.

Si existe un ámbito donde la intervención multidisciplinar tiene posibilidades de éxito, éste es, sin duda, el fracaso escolar. La aplicación de métodos de diagnóstico y tratamiento de estos niños puede permitir su total integración. Hasta fechas recientes el niño con dificultades escolares tendía a perpetuarse en el fracaso escolar no obtenían titulaciones cualificadas y proyectaban sus dificultades al resto de su personalidad e integración social. ¿Cuántos adultos no han-superado las dificultades derivadas de un rendimiento escolar pobre, pese a ser personas probadamente “normales”?. El sistema educativo, hasta hace relativamente poco tiempo, establecía una fácil dicotomía entre los estudiantes: los aptos para el estudio y los “ineptos”. Este segundo grupo constituía un amplio cajón de sastre donde se incluían numerososo niños con normal capacidad intelectual pero que no eran capaces de superar las exigencias escolares, de forma generalizada. Empleando la salud mental como parámetro, la prevención y el tratamiento del fracaso escolar es una excelente inversión social, ya que afecta a un amplio segmento de la población y las posibilidades de éxito son muy altas, cuando es adecuadamente combatido.

CONCEPTO DE FRACASO ESCOLAR

Cuando nos referimos al fracaso escolar, hablamos del desfase negativo entre la capacidad real del niño y su rendimiento en las asignaturas escolares. En amplio sentido, fracasa todo alumno cuyo rendimiento se encuentra por debajo de sus aptitudes. Normalmente

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se valore la existencia de fracaso escolar desde una perspectiva pedagógica, de forma que aquellos escolares no alcanzan los objetivos mínimos del currículum, evaluados mediante las clasificaciones escolares, son diagnosticados como presuntos casos de fracaso escolar.

No obstante, habría que distinguir entre el rendimiento suficiente y rendimiento satisfactorio. El rendimiento suficiente es una medida de la aptitud pedagógica evaluada mediante las calificaciones escolares. Este es el caso del niño que obtiene la promoción en todas las materias que componen el currículum. Pero cuando se toma como punto de referencia la capacidad intelectual del niño podemos hablar de rendimiento satisfactorio. El rendimiento suficiente está en función de los conocimientos escolares adquiridos por el niño. En cambio, el rendimiento satisfactorio está en función de sus capacidades intelectuales y de el mejor o peor aprovechamiento que de ellas realice.

Así, pues, podemos enfocar el fracaso escolar desde dos perspectivas, según se tome como punto de referencia los niveles pedagógicos mínimos exigibles para lograr la promoción o por el contrario, se valore el correcto aprovechamiento de las capacidades intelectivas y aptitudinales del niño. eN la mayoría de las ocasiones, el motivo de consulta por fracaso escolar se da en cuadros de rendimiento escolar insuficiente. Padres y maestros se deciden a orientar este tipo de fracaso escolar cuando el niño suspende una o varias asignaturas. Mucho más frecuente es el caso del niño que es llevado a consulta por presentar un rendimiento escolar normal, pero que está por debajo de las expectativas de sus capacidades. En la práctica clínica observamos que este tipo de consulta sólo se da en estamentos socioculturales aventajados o en padres excepcionalmente ansiosos. Pero en la inmensa mayoría de las ocasiones se diagnostica únicamente el caso de aquellos que “suspenden”, de forma que la doble dimensionalidad a la que hace referencia el concepto de fracaso escolar, pedagógico y aptitudinal queda reducida a los casos de escolares que suspenden o no logran la promoción dentro del sistema educativo.

Hemos diferenciado entre el rendimiento suficiente y rendimiento satisfactorio. Del mismo modo podemos referimos a otra característica el fracaso escolar en función del memento de aparición del mismo. Cuando se da un rendimiento escolar insuficiente desde los inicios de la escolaridad y éste tiende a persistir (si no se emplean técnicas correctivas), durante toda la escolaridad, hemos de hablar de Fracaso Escolar Primario. Por el contrario, existe un Fracaso Escolar Secundario, que es el que afecta al niño que tiene normalmente un rendimiento suficiente, pero que en cualquier fase de la escolaridad empieza a fracasar en los estudios. El fracaso escolar primario suele corresponder a dificultades del Sistema Nervioso . El fracaso secundario normalmente se encuentra asociado a dificultades emocionales y suelte presentar su aparición en los últimos cursos de EGB o durante BUP o la FP (aunque como veremos más adelante, el fracaso en Formación Profesional tiene características bien distintas a las del fracaso del alumno de Bachillerato.

También se puede hablar de fracaso escolar en función de su duración. hay un tipo de fracaso inmediato o a corto plazo, que consiste en el rendimiento insuficiente en una o varias materias de los programas escolares. Cuando el desfase pedagógico se acentúa y el niño tiene que repetir algún curso nos referimos a un fracaso escolar a medio plazo. Cuando el alumno abandona los estudios o es incapaz de lograr la promoción al final del ciclo de estudios podemos hablar de un fracaso a largo plazo. Conviene aquí distinguir entre retraso escolar y fracaso escolar. Por retraso escolar entendemos la pérdida de alguno o varios cursos escolares por parte del niño en relación a su grupo de edad, independientemente de cual sea la causa o causas que producen este retraso. Muchos niños con fracaso escolar presentan retraso pedagógico, pero no todos los niños con retraso pedagógico pertenecen al grupo del fracaso escolar en sentido estricto. Un ejemplo lo tenemos en el niño con una leve deficiencia intelectual que acude a escolaridad normal y que repite uno o varios cursos para compensar el desfase entre las exigencias pedagógicas y sus limitaciones de rendimiento intelectual. Sin embargo., este tipo de niños intelectualmente “limites” no pertenece en sentido estricto a un cuadro de fracaso escolar, puesto que no reúne la primera de las condiciones básicas para el diagnóstico: la capacidad intelectual dentro de los límites normales.

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Llegados a este punto hemos de hacer referencia a las condiciones previas para llegar al diagnóstico de fracaso escolar.

- Nivel intelectual normal. Para ello, la evaluación ha de hacerse de forma individualizada, por el profesional adecuado y valorando la persistencia de la deficiencia intelectual durante varias exploraciones espaciadas en el tiempo. En una encuesta realizada por la Inspección Básica de Navarra en 1982 se interrogó a 1.400 profesores acerca de las causas que en su opinión eran las causantes del fracaso de sus alumnos. El “Conciente Intelectual bajo” era señalado como primer factor del mismo. En una investigación realizada por nosotros se detectó un porcentaje del 3,5 por 100 de niños con probada deficiencia intelectual entre los casos que acudían a consulta por presentar dificultades de rendimiento escolar, entre escolares de los últimos cursos de la Enseñanza General Básica. Resulta quizá sorprendente esta cifra, pero la falta de medios de detección en la escuela lleva a estas circunstancias en las que muchas veces se asocia erróneamente el fracaso escolar con cuadros de retardo intelectual. Ausencia de trastornos sensoriales severos que justifiquen el bajo rendimiento escolar. En sentido estricto no podemos considerar fracaso escolar al bajo nivel escolar obtenido por los niños ciegos, sordos o mudos, ya que en estos casos la causa del mismo en el handicap sensorial severo.

- Ausencia de trastomos neurológicos mayores. Cuando aparecen signos neurológicos mayores (como más adelante señalaremos), no hemos de hablar de fracaso escolar. Un niño que padezca parálisis cerebral, con el consecuente trastorno motórico asociado, no debe ser etiquetado de fracaso escolar, pues la limitación en su capacidad de aprendizaje se debe a la falta de integración de su sistema nerviosos. En cambio, si son frecuentes los niños con dificultades de aprendizaje que no tienen lesividad cerebral probada, pero que presentan numerosas “Sof sings” o signos neurológicos menores. Como veremos en el apartado dedicado al diagnóstico del fracaso escolar, la mayor abundancia de este tipo de signos neurológicos menores es una de las características más representativas de este tipo de niños.

- Ausencia de alteraciones emocionales severas. Quedan al margen de la categoría del fracaso escolar los niños con trastornos afectivos mayores, afectados de psicosis infantil, autismo o trastornos profundos del desarrollo. Por el contrario, si se dan en el fracaso escolar numerosas casos de reacciones neuróticas, depresivas o de desadaptación conductual, que justifican el descenso del rendimiento en los estudios, peses a que se da en niños con una buena capacidad intelectual.

- Hay que excluir del concepto de F.E., aquellos casos en que existía una acusada deprivación sociocultural o un abandonismo pedagógico severo. Los niños que han permanecido en condiciones de aislamiento cultural crónico, presentan dificultades de aprovechamiento escolar que no entran de lleno en el ámbito del F.E.

Estas cinco condiciones previas pueden facilitarnos un diagnóstico del fracaso escolar por exclusión de causas y nos van a permitir definir mejor el tema del fracaso escolar. Se han dado numerosas definiciones. Un ejemplo de definición de “amplio espectro” lo tenemos en Kirk y Bateman, quienes definen el F.E., como: “... un retraso o perturbación en el desarrollo de uno o varios procesos de comprensión y expresión del lenguaje oral, de la lectura, de la escritura, la aritmética o de otros materias escolares, resultante “Handicap” psicológico causado por una disfunción cerebral o una perturbación emocional o comportamental. No es el resultado de retraso mental, deficiencia sensorial, de factores culturales o de escolarización”.

Otros autores como Monedero limitan el concepto de fracaso escolar a los casos de mal rendimiento escolar, debido a perturbaciones emocionales. En el extremo opuesto están las definiciones que limitan el fracaso escolar a los casos en que existen lesión o disfunción del sistema nervioso. De este tipo de definición destacamos dos. La primera es la que propone en los Estados Unidos el National Advisory Cominee FOR THE Handicap Children (1968): “... niños que presentan trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o utilización del lenguaje hablado o escrito, que puede evidencíarse en alteraciones al escuchar, pensar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos. Incluyen condiciones cjue se han considerado como deficiencias perceptivas, lesiones cerebrales, disfunción cerebral mínima, dislexia,, afasia evolutiva, etc.”.

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La segunda definición, propuesta por el neuropsicólogo Mykleybust (1963), también hace referencia a una causación neurofuncional del fracaso escolar “son las deficiencias del aprendizaje en cualquier edad, que están causadas por desviaciones en el Sistema Nervioso Central y que no se deben a deficiencia mental, alteración sensorial o causa psicógena”.

Nosotros preferimos hablar de fracaso escolar en un sentido amplio y no limitado a un solo factor etiológico, ya que el fracaso escolar suele deberse a diferentes causas. de este modo, proponemos la siguiente definición de fracaso escolar:

- Desfase negativo entre la capacidad intelectual del niño y u rendimiento escolar. Se produce en escolares (niños o adolescentes) con normal capacidad intelectual, sin trastornos neurológicos sensoriales o emocionales severos y que tienen una estimulación sociocultural sin deprivación. Puede deberse a trastornos biológicos, pedagógicos, emocionales o socioculturales, que de forma aislada o conjugada interfieren en la normal capacidad de aprendizaje.

Esta definición que pretende ser globalizadora, tiene en común, con todas ¡as definiciones dadas, del fracaso escolar, el poner de manifiesto un nivel de rendimiento escolar, que se sitúa por debajo de la capacidad del niño.

INCIDENCIA DEL FRACASO ESCOLAR

Por la espectacularidad de las cifras de fracaso escolar se ha convertido en un tema de alta repercusión social. Cada año, los medios de comunicación nos sorprenden con elevados porcentajes de alumnos que no acaban la EGB, cifras de repetidores, etc. Sin embargo, estas cifras sólo reflejan lo que denominamos fracaso escolar institucional, es decir, los alumnos que estadísticamente no alcanzan la promoción en un determinado nivel. Pero seguimos insistiendo en que el fracaso escolar personal o insuficiente rendimiento del niño o adolescente en relación a su capacidad, aumentaría tas estadísticas de fracaso escolar, si este se mensurara no desde una perspectiva institucional, sino individualizada. Cada segmento escolar tiene sus propias peculiaridades a la hora de referirnos al F.E.

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TEMA: DIAGNÓSTICO DEL FRACASO ESCOLAR

Tomado de: PORTELLANO, J. (1989). “Fracaso Escolar”.Cap. IIIcias de la Educación Pre Escolar y Especial. Pp. 93-94 – 122-137





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CAPITULO II

DIAGNOSTICO DEL FRACASO ESCOLAR

ASPECTOS BÁSICOS DE LA EVALUACIÓN DE RE.

La evaluación del fracaso escolar es el proceso diagnóstico interdisciplinario (médico, pedagógico, psicológico y social) mediante el cual se conocen las condiciones estructurales del alumno, así como las causas que inciden en su bajo rendimiento escolar para preparar estrategias de intervención íntraescolar y/o extraescolarmente. La evaluación médica pretende identificar la enfermedad, patología o disfunción que produce el fracaso escolar. La evaluación pedagógica valora los trastornos en el rendimiento escolar, técnicas instrumentales y procesos de aprendizaje. La evaluación psicológica estudia los procesos cognitivos. neuropsicológicos y coriductuales del niño con mal rendimiento. Por último se hace necesario recurrir con frecuencia a un estudio de las condiciones sociofamiliares en que se produce el fracaso escolar.

Los objetivos de la evaluación del fracaso escolar son tres:

a) Conocer las condiciones actuales del niño o adolescente que fracasa en sus estudios, mediante una evaluación de la madurez intelectiva, pedagógica, física y emocional.

b) Llegar a identificar la causa o causas que han producido el déficit de rendimiento.

c) Preparar un programa de intervención o rehabilitación del fracaso escolar, en función de los datos obtenidos en la exploración diagnóstica.

Hemos señalado anteriormente que un 50 por 100 de más motivos de consulta que son atendidos por lo psicólogos infantiles corresponden a fracaso escolar. Es evidente que se puede considerar al psicólogo como el profesional que aglutina y canaliza en mayor medida el fracaso escolar. Pero es aconsejable que el proceso de evaluación y diagnóstico sea un proceso interdisciplinario, ya que la riqueza de datos que aportan los distintos profesionales puede dar un contenido más dinámico no sólo al diagnóstico, sino a la rehabilitación del fracaso escolar.

La evaluación consta de dos procesos bien diferenciados. La historia clínica y las distintas exploraciones instrumentales. La historia clínica se realiza en base a los datos aportados por los familiares del niño, mientras que las distintas exploraciones recogen en mayor medida informaciones y valoraciones clínicas o psicométricas directamente del escolar. También se deben incluir las informaciones procedentes del ámbito escolar.

HISTORIA PSICOLÓGICA

El registro pormenorizado de las circunstancias familiares y personales que hacen relación al niño con mal rendimiento en sus estudios es un importante instrumento para la recogida de datos que nos informen sobre la evolución del escolar, a partir de los datos que aportan los padres. La historia clínica del fracaso escolar no debe ser estrictamente médica, sino que debe ser más rica en matices acerca de la esfera afectiva, relaciones intrafamíliares e información pedagógica y sociofamiliar, por lo que es aconsejable una historia semidirectiva en la que se recojan no sólo los datos objetivables, sino las opiniones expresadas por los padres en el transcurso de la recogida de datos. La historia psicológica consta de tres apartados diferenciados: motivo de consulta, anamnesis personal y anamnesis familiar.

Motivo de Consulta

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La historia clínica debe recoger de la forma más fidedigna la información acerca de los motivos de consulta suministrada por los padres, ya que estos aportan información de tipo objetivo (manifestaciones del fracaso escolar), pero también emiten diversas opiniones que pueden tener un alto valor clínico. Tal es el caso de aquellos padres que informan del fracaso escolar de sus hijos proyectando sus temores conscientes o inconscientes o expresan una situación psicopatológica que trasciende al motivo inicial de consulta. Muchos juicios de valor aportados por los padres al comienzo de la entrevista (“es un vago”, “me saca los nervios de quicio”, “va a terminar siendo un fracasado”...) tiene un importante valor diagnóstico, ya que expresan las relaciones entre fracaso escolar y la dinámica emocional del entorno familiar. Igualmente en el motivo de consulta se debe anotar el origen del problema: desde cuándo el niño empieza a fracasar en sus estudios. Para evitar que los padres se sientan coaccionados por la presencia del niño es conveniente que éste no se encuentre presente durante la entrevista con ellos.

Anamnesis personal

En la génesis del fracaso escolar, los antecedentes personales son importantes, ya que pueden significar la causa remota de las dificultades de aprendizaje, especialmente en los casos en los que exista alguna causa física o neuromadurativa que hubiera afectado al desarrollo neurobiolágico. Se deben reseñar básicamente los siguientes aspectos de la biografía persona del escolar: embarazo, parto, desarrollo neuromotriz, enfermedades padecidas, escolaridad y esfera afectiva.

Embarazo. Se deben señalar las circunstancias en las que se desarrolló, destacando los siguientes aspectos:

• Duración del mismo e incidencias (intoxicaciones, hemorragias, traumatismos sufridos por la madre...).

• Estado afectivo en torno al embarazo (grado de aceptación del mismo, expectativas, grado de estabilidad emocional y sociolaboral de la familia...).

Parto. Se aprecia que en el periodo perinatal suele ser con frecuencia un antecedente remoto del mismo, ya que pueden surgir afecciones subclínicas que afecten al normal funcionamiento del sistema nerviosos y que no se empiecen a manifestar hasta el momento en que el niño inicia de forma sistemática los aprendizajes escolares, cuando el nivel de exigencias entra en conflicto con una disfunción o lesión cerebral ligeras. La historia clínica debe reseñar los siguientes aspectos perinatales.

• Complicaciones durante el parto (eutócico o distácico, con empleo de fórceps o ventosas, presencia de incompatibilidad RH, etc.).

• Características del periodo posterior al parto.

Desarrollo neuromotriz

Se debe anotar los hitos en el desarrollo psicomotor y del lenguaje en el escolar, valorando la posible desviación cronológica en la aparición de conductas neuromotrices, en relación con las dificultades de aprendizaje actuales. (Cuadro 2.1).

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CUADRO 2.1

DESARROLLO NEUROMOTRIZ INFANTILPautas de desarrollo neuromotriz Edad aparición

Reflejos MoroAndar automáticoReptaciónEnderezamientoGraspin de la mano Graspin de los dedeos de los piesTendón de AquilesDe paracaídas de la manoZambullida

Hasta el 3er mesHasta el 3er mesHasta el 3er mesHasta el 3er mesHasta el 3er mes

Hasta los 10 mesesA partir del 4º mesA partir del 7º mesA partir del 9º mes

Control de la cabeza La mantiene erguida en posición verticalLa mantiene erguida en el plano deLos hombros en posición de decúbito pronoLa mantiene erguida en decúbito supino

3er mes

3 meses

5 -6 mesesPosturas Dominio de la posición sentada sin

perder la verticalidad.Se mantiene de pie sin apoyoMarcha autónoma (andar el niñosolo)Puede correr

8 meses12 meses

12-14 meses18 -22 meses

Hay que incluir en este apartado el desarrollo del lenguaje en el niño, así como la presencia de trastornos en el momento de la exploración. (cuadro 2.2)

CUADRO 2.2 PRINCIPALES HITOS DEL DESARROLLODEL LENGUAJE INFANTIL

TIPO DE LENGUAJE EDAD DE APARICIÓNA) ComprensivoDiscrimina ante entonación de voces conocidas.Comprende los gestosInicia la comprensión de palabrasComprende órdenes sencilla

4 meses6 meses10 meses18 meses

B) Expresivo:Lalaísmo o gorgojeo (emisión de sonidos sin significación)Primera palabraFrases de tres palabras

3 meses6 meses22 meses

Los retrasos en el desarrollo del lenguaje guardan una relación directa con el retraso intelectual y madurativo del niño y pueden estar en el origen de muchos casos de fracaso escolar.

Enfermedades padecidas

Algunas enfermedades padecidas por el niño pueden dejar secuelas que interfieren en el rendimiento escolar. Las enfermedades crónicas (epilepsia, cardiopatías, procesos reumáticos) pueden aumentar el absentismo escolar, así como requerir del uso de

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determinados fármacos que afecten transitoriamente a funciones cognitivas tales como atención y memoria. Otro tipo de enfermedades, padecidas al inicio de la vida (encefalopatías perinatales), pueden dejar secuelas neurológicas de tipo subclínico, que constituyen el origen de muchos caos de Disfunción Cerebral Mínima (DCM). Estos cuadros son responsables de una gran parte de los trastornos de aprendizaje que se diagnostican en edad escolar.

Todas las enfermedades producen estrés y las padecidas por el niño no constituyen una excepción. Cuando el tratamiento médico incluye hospitalización, el nivel de ansiedad se ve aumentado en el medio familiar. Si el niño o la niña tienen corta edad y la estancia en centro hospitalario se ve prolongada, pueden existir conductas psicopatológicas, que interfieran en el normal desarrollo evolutivo del niño. Conviene reseñar en ¡a historia clínica no sólo las enfermedades padecidas, sino la actitud de los padres y el propio niño, tanto en las EPI (Enfermedades Propias de la Infancia como sarampión, varicela, etc) como en otras enfermedades crónicas o agudas.

Escolaridad

Se debe recoger información del proceso de escolaridad del niño hasta el memento presente:

- Edad en que inició la asistencia a guardería o preescolaridad, características del centro escolar y tipo de adaptación.

- Cambios de colegio, motivaciones para dicho cambio y actitud del niño.- Rendimiento escolar desde el inicio de la preescolaridad.- Rendimiento escolar actual, precisando los niveles de eficiencia en las distintas materias

del curriculum.- Hábitos de estudio en el niño.

Esfera afectivo comportamental

Las entrevistas con los padres constituye un test proyectivo que puede aportar valiosos datos en la comprensión del fracaso escolar. Junto a datos objetivables (edad en que controló esfínteres...)’ los padres aportan su propia interpretación del comportamiento del hijo. Las actitudes, verbalizaciones durante la entrevista permiten al especialista conocer en qué medida la célula familiar se relaciona con la génesis del fracaso escolar.

En este apartado debe hacerse referencia a los siguientes aspectos:

• Trastornos neurovegatitivos: abdominalgias, mareos, cefaleas, etc.• Alteraciones del sueño: insomnio, sonambulismo, terrores nocturnos...• Autonomía de hábitos y aseo personal alcanzado en relación a vestido, alimentación,

juegos e higiene personal.• Esfera oroalimenticia: hábitos alimentario, posibles conductas paratológicas en relación a

la comida (bulimia, anorexia, vómitos, fobia a los alimentos).• Control de esfínteres vesical y anal (valorar si existe enuresis o encopresís).• Sociabilidad y adaptabilidad interpersonal del niño en el ámbito familiar, escolar y social.• Descripción de los principales rasgos de conducta que en opinión de los padres definan

al niño, señalando las alteraciones más significativas: agresividad, timidez, tristeza, tendencia al hurto, etc.

Anamnesis familiar

• Enfermedades mentales padecidas por lo familiares.• Antecedentes de dificultades escolares, trastornos del lenguaje, etc., en los familiares,

especialmente en hermanos y padres.• Socioanamnesis familiar: descripción de las características sociales, económicas,

culturales y psicológicas de la célula familiar, por su relación posible con el fracaso

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escolar del niño (estatus socioeconómico, nivel y expectativas culturales, relaciones intrafamiliares y dinámica actual de la pareja, etc).

EXPLORACIONES INSTRUMENTALES

Son el conjunto de técnicas de evaluación clínica o psicométrica que permiten diagnosticar el tipo y características del fracaso escolar presentado por el niño. También aquí se incluyen los datos aportados por el profesorado en relación al rendimiento del alumno.

Desarrollo intelectual

El empleo de pruebas de inteligencia es el diagnóstico del fracaso escolar por varias razones:

a) Para aislar aquellos casos en que exista un retraso intelectual que no ha sido previamente diagnosticado o para diagnosticar los casos de inteligencia límite. Ambos casos pueden enmascarar un aparente cuadro de fracaso escolar.

b) Permiten conocer el potencial de aprendizaje del alumno, desde una perspectiva global. El concepto de cociente intelectual debería ser sustituido por el de potencial de aprendizaje. Interesa más saber cuál es el nivel que puede alcanzar el niño en función del grado de madurez y desarrollo de sus sistema nervioso que simplemente “etiquetar” con una cifra que operativamente es estéril.

c) Puesto que la inteligencia es un conjunto de factores (numérico, verbal, espacial...), interesa conocer el desarrollo de las áreas más importantes para establecer estrategias de intervención según el tipo de estructura intelectual del niño. Un niño con buen desarrollo intelectual global, puede tener alteraciones específicas en algún subfactor intelectual. Así suele ser frecuente que los niños con trastornos en el aprendizaje lectoescritor presenten deficiencias en factor verbal. El reconocimiento de dichas deficiencias permitirá crear estrategias de intervención específicas a cada caso.

El diagnóstico intelectual debe hacerse de forma individualizada, ya que los datos recogidos en aplicaciones colectivas de test tienen un gran valor, pero a veces impiden conocer el verdadero potencial intelectual del niño. De todas las pruebas de nivel mental existentes, siguen siendo las Escalas de Wechsler las más aconsejables en ¡a evaluación del fracaso escolar, ya que recogen con bastante fiabilidad el potencial de aprendizaje correspondiente al hemisferio cerebral izquierdo (Escala Verbal) y al hemisferio cerebral derecho (Escala Manipulativa). Desde una perspectiva neuropsicologica, los distintos subtest de que consta la escala de Wechsler guardan relación con distintas áreas cerebrales, por lo que el descenso de rendimiento implicaría posibles disfunciones o lesiones de áreas específicas.

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TEMA: LA INTERVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR

Tomado de: PORTELLANO, J. (1989). “Fracaso Escolar”. Cap. II. Ed ciencias de la Educación Pre Escolar y Especial. Pp. 59-64





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CAPITULO III

LA INTERVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR

CUESTIONES PREVIAS

La eficacia del tratamiento del fracaso escolar depende de varios factores:

A) El diagnóstico de las dificultades escolares se debe realizar del modo más precoz posible. Las posibilidades de intervención en casos de fracaso escolar consumado son siempre menores que cuando el tratamiento correctivo se lleva a cabo en edades tempranas. Esta afirmación es válida para cualquier tipo de fracaso escolar, pero muy especialmente en los déficit de componente neuromadurativo, ya que el sistema nervioso tiene una mayor plasticidad en niños de menor edad. En otro capítulo de este libro se dedica particular atención a al detección precoz del fracaso escolar.

8) Generalmente, el mal rendimiento escolar depende de dos o más factores causales. Se hace necesario un diagnóstico multidisciplinar del fracaso escolar como paso previo a la intervención. Cuando el diagnóstico pierde de vista determinados factores, el éxito de la rehabilitación es menor. Sirva de ejemplo el TDAH (Trastorno por Déficit de Atención con Hipercinesia). La evolución psicológica y pedagógica pueden resultar insuficientes, si tanto en el diagnóstico como ene le tratamiento, no se incluye una orientación médica. En el TDH se descubren con frecuencia anomalías electroclínicas en el E.E.G. que pueden hacer aconsejables un tratamiento farmacológico, paralelamente a la rehabilitación psicopedagógica correspondiente.

C) La intervención de todo fracaso escolar es un proceso que actúa directamente sobre el niño, pero que no puede perder de vista la interacción del medio familiar, escolar y social, ya que el éxito o fracaso del niño en sus estudios está mediatizado por su entorno.

INTERVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR INDUCIDO POR FACTORES BiOLÓGICOS

Fracaso escolar por factores de tipo fisico

Básicamente se precisan medidas de tipo médico y sanitario cuando se observe mal rendimiento escolar causado por alteraciones del sustrato orgánico.

Los niños con trastornos sensoriales requieren un adecuado tratamiento, quirúrgico o farmacológico que ayude a paliar los efectos negativos sobre el rendimiento escolar. No resultan infrecuentes los casos de niños que son indebidamente diagnosticados de dislexia, cuando la causa de su déficit lector no es otra que ¡a existencia de dificultades de la visión no corregidos. La misión del profesor en el ciclo inicial es fundamental, observando aquellos casos en los que puedan existir déficit oftálmicos o audiógenos de poca entidad. La necesidad de utilización de audífonos o lentes correctoras puede generar ciertos sentimientos de rechazo en el niño dentro del aula. La misión de los profesores en fundamental para evitar este fenómeno, por lo que una acción de apoyo psicológico, evitando conductas de desadaptación o rechazo ene 1 niño es siempre de gran utilidad.

Las enfermedades crónicas pueden causar fracaso escolar directa e indirectamente. De modo directo producen dificultades de atención y concentración. De forma indirecta, trastornos físicos como la epilepsia, cardiopatías, cuadros reumáticos, etc, obligan al absentismo escolar. El uso de determinados fármacos pueden afectar los procesos cognitivos del escolar, impidiendo un normal aprovechamiento. Junto al tratamiento médico, que mejora el

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plano físico, se deben emplear medidas pedagógicas como paliativo del retraso escolar (programas de refuerzo pedagógico, clases de apoyo).

Las enfermedades subclínicas son de difícil abordaje en el contexto escolar, ya que generalmente no se diagnostican y por tanto sus efectos son incontrolables. Problemas como la dieta inadecuada pueden interferir muy intensamente el rendimiento escolar. Sus tratamiento se situará dentro del marco de la medidas profilácticas dentro de una prevención primaria, como, por ejemplo, el desarrollo de programas de nutrición y salud alimentaría llevados a cabo en determinados sectores de población más desfavorecidos. Dentro de estas medidas profilácticas para tratar las afecciones subclínicas, sonde gran utilidad las Escuelas de Padres, donde se orienta sobre aspectos concretos de la educación infantil básica que generalmente pasan desapercibidos, muchos niños con fracaso escolar consumen muchas horas en ver televisión, restando horas al sueño. En consulta todavía nos sorprende observar muchos niños que se acuestan a al misma hora que finaliza la programación nocturna de TV. a pesar de tener que madrugar para acudir al colegio.

La epilepsia y el fracaso escolar

En España hay aproximadamente 3000 personas que padecen epilepsia. Más de la mitad son niños y niñas en edad escolar, de los que una parte presenta descenso de rendimiento escolar. Muchos niños epilépticos tienen un rendimiento escolar plenamente satisfactorio. Pero en ocasiones hay factores exógenos que determinan un pobre rendimiento. La presencia repetida de crisis epilépticas (estatus epiléptico) puede afectar transitoriamente el rendimiento en la escuela, ya que requieren perlados de absentismo más o menos prolongados en el niño. El uso de fármacos anticomiciales puede afectar secundariamente las funciones cognitivas (atención, memoria, velocidad de respuesta psicomotora).

INTERVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR INDUCIDO POR FACTORES PEDAGÓGICOS

Delimitar la incidencia del fracaso escolar imputable a factores escolares es difícil, ya que generalmente se superponen las dificultades instrumentales que son de origen neurofuncional con inadecuados sistemas de enseñanza, o factores emocionales con problemas de ajuste escolar. De forma directa o indirecta, el fracaso escolar por causas pedagógicas se da en la cuarta parte del total de casos. De una forma únicamente didáctica mencionaremos las estrategias a utilizar cuando nos encontramos nos encontramos ante casos de bajo rendimiento escolar pro factores pedagógicos.

Medidas intraescolaresRepetición de curso

Cuando los rendimientos escolares del niño se encuentran por debajo de los contenidos exigidos por el curriculum escolar, generalmente se recurre a la repetición de curso, como paliativo del fracaso escolar. Suelen ser los padres los que muestran más reticencias a que su hijo repita curso, argumentando que dicha repetición puede ocasionarle dificultades psicológicas. Sin embargo, ¡a experiencia nos demuestra que los niños repetidores se adaptan e integran con relativa facilidad a este hecho asumiéndolo sin grandes dificultades.

La mayor tasa de repetición de curso se observa al inicio de la EGB y en el comienzo del segundo ciclo, porque en estas fases se da una exigencia de control de la lectoescritura y de capacidad de organización y abstracción para el estudio que no está desarrollada suficientemente en determinados alumnos.

Existe un desfase entre la madurez del niño y las exigencias escolares que muchas veces es imputable únicamente en la fase de desarrollo cognitivo en que se encuentra. Muchos estudios sobre los modelos del desarrollo de la inteligencia de tipo piagetano demuestran que el niño no tiene la madurez psicológica para asimilar los aprendizajes correspondientes a un determinado curso, lo que crea un desfase que se traduce en un fracaso escolar más o menos generalizado.

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Cuando el fracaso escolar sea generalizado y no esté asociado a factores neuromadurativos se puede posponer la repetición de curso, ya que el retraso pedagógico puede llegar a ser compensado con medidas estrictamente de refuerzo en los estudios, sin necesidad de repetición. Por el contrario, si se combina retraso escolar con dificultades neuromadurativas confirmadas, la experiencia pone manifiesto que no tiene sentido postponer la repetición del curso, ya que si dicha materia decidida por el equipo pedagógico, es más bien beneficiosa la repetición, sino de forma inmediata, al menos evitando que sea una solución extrema, ya que el desfase escolar y los sentimientos de fracaso se ven aumentados en el alumno.

Se aconseja repetir curso como medida paliativa del fracaso escolar en los siguientes casos:

• Cuando exista un gran desfase entre las adquisiciones pedagógicas y las exigencias del currículum, que impida seguir el ritmo escolar normal.

• Cuando existan dificultades instrumentales específicas, especialmente en el aprendizaje de la lectura, la escritura, y el cálculo, de causa neurofuncional y que sean persistentes al menos durante dos cursos. En tales casos debe plantearse la conveniencia de que el niño reciba paralelamente una rehabilitación psicopedagógica específica.

En ocasiones, la repetición de curso debe ir acompañada de cambio de colegio. Muchos padres culpabilizan al colegio del fracaso de sus hijos, pro lo que espontáneamente deciden cambiar de centro escolar.

El fracaso escolar se da siempre en lengua y matemáticas. No hay alumnos fracasados en la EGB que apunten alto en dichas áreas. En un reciente estudio, Montané ha puesto en evidencia la existencia de dos perfiles diferenciados de alumnos repetidores. El primer grupo está formado por repetidores con una buena autoimagen personal. El segundo grupo está formado por escolares con mala autoimagen. Este grupo es percibido por sus factores, según el estudio aludido, peor de cómo se autoperciben ellos mismos. Igualmente, los malos repetidores tienen un nivel de adaptación mucho menor. Los resultados de este estudio confirman lo que es frecuente observar en la clínica infantil: los factores psicológicos modulan el éxito 1 fracaso en la repetición de curso, por eso es aconsejable modificar el autoconcepto del niño pues repite curso, creándole estrategias psicológicas que le permitan variar la autoimagen personal. El éxito del alumno que repite puede depender de factores pedagógicos, pero los aspectos psicológicos son de gran importancia.

La repetición de curso en los niveles iniciales de la E.G.B está producida por un fenómeno cronológico: la escuela agrupa a los niños nacidos dentro del mismo año natural, ignorando la importancia que en edades tempranas suponen varios meses con respecto al desarrollo madurativo del niño.. El riego de fracaso escolar en ¡os niños más jóvenes dentro de cada año natural es mayor que en los que han nacido en el primer trimestre de dicho año. Repetir curso es en general menos desaconsejable en el ciclo inicial que en ciclos posteriores, ya que el fracaso escotar tiende a ser acumulativo.

Se podría disminuir el porcentaje de casos de fracaso en las escuelas si se agrupara a los niños atendiendo más a criterios de desarrollo madurativo que ha criterios cronológicos. Del mismo modo habría que pensar en sistemas de agrupamiento distintos al actual, mediante un sistema de trasvase de cursos para los niños y niñas que evolucionan favorablemente en su rendimiento escolar a lo largo del año académico.

Aulas de integración y de apoyo

La integración escolar a llegado a España con un cierto retraso en relación a otros países de nuestro contexto. Tras la espectacular e indiscriminada puesta en práctica de la ley de integración escolar, muchos de sus objetivos merecen replaniearse, ya que no se puede

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integrar al niño con handicaps de forma indiscriminada. En ocasiones es mejor una eficaz segregación que una voluntariosa e ineficaz integración escolar.

La filosofía en que se base la integración del deficiente es loable, pero no así su puesta en práctica, ya que muchos niños disminuidos psíquicos y físicos no reciben una atención suficiente cualificada cuando son acogidos en aulas de alumnos normales.

El fracaso escolar del niño con inteligencia normal y que presenta dificultades emocionales, madurativas o pedagógicas podría ser tratado en las actuales aulas de apoyo, donde durante varios días, por semana o a tiempo parcial, durante la jornada lectiva, podrian recibir la atención especializada por profesionales cualificados. Todavía faltan recursos suficientes en nuestro país donde las aulas de integración y apoyo solo se encuentran ubicadas en determinados centros, siendo inexistentes en la mayoría de los mismos.

Serían beneficiarios idóneos de las aulas de apoyo aquellos casos de fracaso escolar producidos por las siguientes circunstancias:

• Niños con aprendizaje lento, con cociente intelectual inferior al normal, que necesitan un refuerzo pedagógico complementario.

• Niños con trastornos neurofuncuionales que afectan no sólo a áreas instrumentales, sino a funciones cognitivas, como atención, razonamiento, memoria, etc.

• Niños con retraso pedagógico intenso producido por factores lingüísticos, culturales o de otra índole.

Desde estas páginas abogamos por la utilización de los sistemas de apoyo e integración de los colegios normales como medio de prevención e intervención del fracaso escolar, siempre que los grupos reducidos estén adecuadamente homogeneizados en cuanto al diagnóstico y etiología.

Colegios de grupos reducidos

Las unidades escolares de reducido número de alumnos son una eficaz forma de paliar y de prevenir determinados casos de fracaso escolar, en aquellos niños que presentan dificultades de aprendizaje asociadas a disfunción cerebral, enfermedades clínicas o subclínicas que afectan la normal integración en un centro escolar, ritmo de aprendizaje lento o desfase pedagógico intenso.

En muchas ocasiones, los colegios de grupos reducidos, con un número no superior a los 15 alumnos por aula, pueden ser un puente hacía la integración escolar normal, ya que niños con dificultades escolares pueden permanecer durante uno o varios cursos académicos en este tipó de centros, para pasar a continuación a centros escolares normales.

Esta medida pedagógica es inviable, en localidades pequeñas, pero incluso en las ciudades de más población es difícil encontrar colegios de grupos reducidos que cumplan esta misión de puente para que el niño con dificultades escolares, pueda posteriormente acceder a un colegio normal. Lo más frecuente es que dichos colegios sean centros de enseñanza e!itista, al alcance de una minoría económicamente privilegiada, o que por el contrario que acojan a niños no solo con dificultades pequeñas de aprendizaje, sino con distintas discapacidades de moderada o intensa gravedad, con lo que “defacto” se conviertan en centros de educación especial en el sentido clásico del término.

Sin embargo, la existencia de este tipo de centros sería una excelente medida para el abordaje del fracaso escolar, pese a su mayor coste en relación a colegios con mayor número de alumnos en cada aula. Otra solución íntermedia sería crear aulas de grupos reducidos a tiempo completo dentro de la red de colegios normales (y no a tiempo parcial como es el caso de las aulas de apoyo e integración). La posibilidad de una movilidad o trasbase dentro del colegio de un aula de grupo reducido a otro con número mayor, seria una posibilidad en el tratamiento del fracaso escotar por déficit pedagógico.

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Equipos multiprofesionales

Los equipos multiprofesionales, considerados como el conjunto de profesionales de distintas disciplinas que actúan en el proceso educativo, nacen al amparo de la orden ministerial para la atención de los disminuidos físicos y psíquicos. Posteriormente, el real decreto 334/85, de 6 de Marzo, les atribuye un papel protagonista en el que no solo apoyarán a la educación especial, sino a ¡a integración escolar pasando a ser parte integrante del sistema educativo ordinario.

Se pretende que estos servicios contribuyan a la elevación de la calidad de la enseñanza en todos los centros, mediante no solo la integración sino además la no segregación del niño con dificultades de aprendizaje.

Los equipos multiprofesionales, en sus actividad conjunta proporcionan a la comunidad los elementos necesarios para que el proceso educativo se lleve a cabo satisfactoriamente, de acuerdo con 1 as características del sujeto y su entorno. Su objetivo primordial consiste en ofrecer, a los sectores en los que se encuentran ubicados, los servicios que desde los aspectos educativos, psicológicos y sociales previenen, detectan y atienden los problemas de aprendizaje, posibilitando, además la canalización para el tratamiento adecuado y el seguimiento del programa de desarrollo individual. De esta manera se intenta resolver, desde la intervención de los equipos situaciones de fracaso escolar, dificultades de aprendizaje, etc., relacionadas con el medio social, familiar y escolar. Por ello, la composición de estos es multidisciplinar, contando con psicólogo, pedagogo, trabajador social, logopeda, y en algún caso, medico.

La actuación de los equipos multiprofesíonales se concreta en 4 niveles:

a) Una acción preventiva en el medio familiar, escolar y social. La prevención a modificar las condiciones psicológicas, sociales y educativas, para evitar la aparición de problemas de aprendizaje.

b) La detección de deficiencias o trastornos. Para actuar convenientemente sobre las deficiencias o prevenir futuros problemas de aprendizaje, conviene que la detección sea precoz por lo cual los primeros contactos deben hacerse en los cursos de preescolar o durante el primer ciclo de la EGB.

c) A continuación los componentes del equipó hacen una valoración conjunta de cada caso y elaboran conjuntamente con el profesor, un programa de desarrollo individual, que tenga en cuenta todas las características estudiadas, y cuyos objetivos, contenido y método estén encaminados a dar la solución adecuada a cada niño. Debe procurarse que estos programas individuales sirvan de apoyo al sistema de apoyo, de forma que en vez de segregar al niño, contribuyen a su normal integración escolar.

d) Posteriormente se realiza el seguimiento, proceso a través del cual se garantiza el desarrollo del programa individual, una vez cumplido el objetivo anterior de detección, valoración y canalización del problema.

Estos cuatro niveles de actuación nos van a dar una visión global de la situación del niño, de su problemática en todos los ambientes que le rodean y en el que está inmerso, de forma que podemos incidir en sus dificultades y así evitar posibles dificultades de aprendizaje y el fracaso escolar.

Las funciones y actuaciones generales, dichas anteriormente se concretan en los centros escolares a través del asesoramiento a los profesores, en la elaboración de la programación escolar, deforma que esta responda al desarrollo evolutivo y condiciones de maduración del niño.

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Otras de las actuaciones sería la colaboración en programas de formación del profesorado tendentes a mejorar la calidad de la enseñanza. Así como fa participación en tareas de investigación, estudio, e innovación de la educación.

En el campo comunitario se concretan las actuaciones de estos servicios en el estudio de la realidad y de los factores sociales que influyen en el proceso educativo de esa comunidad, para la posterior intervención. Se abalizarían, junto con la representación del municipio, distrito o zona, y de los demás servicios, las distintas actuaciones relacionadas con su actividad educativa.

Se llevaría a cabo la prevención socio-educativa, en colaboración con otras instituciones, que tiendan a evitar la aparición de alteraciones en el desarrollo madurativo, educativo y social de los niños1 conociendo las variables que intervienen para actuar consecuentemente y plantear estrategias de cambio en la población.

Se trabaja con grupos de familias para contribuir a la formación e información de los mismos, dada la importancia que para el desarrollo del niño tiene para el grupo familiar. En todo el trabajo que realiza el equipo multiprofesional tiene una gran relevancia la relación que se mantiene con el grupo familiar, ya que desde este se deben realizar tas modificaciones que sean necesarias.

Así mismo, es fundamental la atención al desarrollo del niño desde las primeras etapas de la vida para prevenir dificultades en lo físico, psíquico o social. Ello se lleva a cabo a través de las funciones comentadas anteriormente: detección, diagnóstico y orientación. En algunos casos, estos niños se derivan a unidades de educación especial dentro de centros ordinarios.

En dichas aulas reciben el apoyo necesario, para poder superar las dificultades que presentan.

En la actualidad se esta asistiendo a una renovación profunda de la escuela a través de la integración educativa de alumnos con necesidades especiales, lo cual conlleva a una renovación de todo el sistema educativo. Obliga a importantes modificaciones en la organización escolar, a una redistribución de los espacios de aprendizaje que habrán de ser necesariamente más flexibles; obliga también al aumento del número de profesores de apoyo para todo el centro, a la revisión de los procedimientos establecidos de evaluación y promoción al establecimiento de ayudas para el profesor y el sistema educativo en general: así como a una formación permanente de todo el profesorado.

La integración escolar del niño con necesidades especiales requiere entre otras actuaciones, la adaptación del currículo escolar ordinario, sin embargo, estas adaptaciones no tiene por que limitarse a los niños con deficiencias mentales, motrices o sensoriales, sino que deben servir como principio y práctica general para que el currículum se adapte flexiblemente a las posibilidades y objetivos realistas de la educación de cada niño, de esta forma se llega a una individualización de los procesos de enseñanza aprendizaje. Estas adaptaciones permiten resolver muchos de los problemas de aprendizaje que no son la mayoría de las veces sino deficiencias de la enseñanza.

Aparte de la ventaja que conlleva la flexibilidad de los currículum, la integración escolar de niños con dificultades especiales, benefician a todos los niños escolarízados en centros experimentales de integración (que en la actualidad son todavía pocos), ya que el real decreto del 6 de Marzo de 1985, que ha puesto en marcha el plan experimental de integración, establece como medidas prioritarias para estos centros el reducir el número de alumnos por aula a un máximo de 25 - 30 lo que es beneficioso para cualquier niño, aunque no tenga dificultades de aprendizaje, ya que en la actualidad las aulas tienen una matricula de 35 - 40 alumnos.

Dicho plan señala que debe haber un maestro de apoyo por cada diez unidades. Estos maestros, auque tiene que dar prioridad a los niños integrados, también dan apoyo a aquellos

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alumnos con alguna dificultad en el aprendizaje. Se suprimen las barreras arquitectónicas alli donde fuera necesario.

Se asegura la estabilidad del profesorado en estos centros, evitando de esta forma que los proyectos educativos de los centros cambien continuamente, así como tos profesores, de esta forma los alumnos se benefician de una misma línea educativa durante toda su escolaridad y los profesores pueden tener un conocimiento profundo de cada alumno, seguir su evolución y desarrollo.

Así mismo, el plan establece una prioridad en la actuación de los equipos multiprofesionales, realizando todas las funciones mencionadas anteriormente, tanto con los niños de integración como con cualquier alumno que presente en algún momento de su evolución y desarrollo madurativo alguna dificultad.

Todo lo dicho anteriormente por medio de un trabajo multiciplinar, nos llevaría a una escuela renovada e integradora que intenta evitar tanto el fracaso escolar como las dificultades de aprendizaje que se han dado hasta la actualidad.

Orientación al profesorado

La figura del profesor es un importante factor catalizador, no solo del fracaso escolar sino del éxito de la intervención del mismo. Las aptitudes personales del profesorado en relación al niño, así como la adecuada comprensión del problema planteado por el alumno pueden facilitar el éxito de la rehabilitación en el niño con deficiente rendimiento en sus estudios. En ultima instancia es el profesor el que sanciona el éxito / fracaso escolar, por lo que siempre es necesario hacerle participe en el tratamiento del niño con mal rendimiento en sus estudios.

Hasta fechas recientes el concepto de “fracaso escolar” era una quimera: solo existían dos tipos de escolares: los buenos y los malos. Estos últimos eran aquellos que pretendían deficientemente en sus estudios. Generalmente eran etiquetados de: vagos, torpes o despistados, pero no se utilizaban medidas paliativas para lograr que su rendimiento mejorase. Con la eclosión de la psicología y la aparición de los equipos multiprofesionales en la escuela, la problemática del fracaso escolar comienza a ser abordada debidamente. Desafortunadamente, dentro del colectivo de profesores no siempre se observa una aptitud comprensiva hacía las causas que motivan el fracaso en sus alumnos, ya que algunos docentes, conscientes o inconscientes, no modifican sus actitudes hacía el niño que fracasa, impidiendo el éxito de medidas de reeducación. Independientemente de cual sea la causa de cual sea la causa que ha originado el fracaso escolar alumno, la actitud del profesorado es fundamental para la buena marcha de la intervención.

Nuestra experiencia clínica nos confirma la importancia de la colaboración en el profesorado cuando un niño que presenta dificultades escolares es sometido al correspondiente tratamiento correctivo. Los profesores de los primeros de los primeros cursos de enseñanza básica permanecen durante muchas horas en contacto con los alumnos. Un maestro o maestra es la proyección del sentido de la autoridad emanado de la familia, así como un vehículo de integración social para el niño. La existencia de adecuadas actitudes transferenciales o contratransferenciales facilita o agudiza el deficiente rendimiento escolar.

Cuando el niño con fracaso escotar es diagnosticado y recibe algún tipo de tratamiento correctivo, el maestro debe participar del siguiente modo:

• Siendo informado de la causa de las dificultades de rendimiento escolar.• Recibiendo determinadas normas básicas que faciliten el proceso de intervención por

parte del especialista o equipo que atienda el caso.• Colaborando en el diagnóstico del fracaso escolar, aportando la adecuada información.

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• En determinados casos el profesor puede participar en el proceso terapéutico específico. Esto es más patente en los casos de desadaptación escolar, pero también en cuadros de disaprendizaje por déficit de atención, dificultades de aprendizaje lectoescritor, etc.

Un ejemplo de sistema de economía de fichas en el aula

La economía de fichas es un sistema de condicionamiento operante que puede ser utilizado con gran éxito en el aula para palear determinados déficit escolares. Consiste en el refuerzo progresivo de determinado tipo de conductas, de forma que se logre incrementar la frecuencia de aparición de las conductas deseadas. Nos vamos a referir a la utilización de economía de fichas en un cuadro no muy frecuente en el aula: el del niño hipercinético: en tomo al 3 por 100 de los niños en edad escolar, preferentemente varones, presentan esta dificultad caracterizada por una intensa inquietud, con fuerte dificultad de fijar la atención y con frecuentes dificultades de aceptación de la autoridad. Estos niños crean un ambiente poco propicio al estudio y al eficaz seguimiento de las explicaciones por parte del alumnado. El maestro recibe instrucciones específicas, reforzando aquellos lapsos de tiempo en los que el niño se encuentra tranquilo y sin cometer conductas de “llamada de atención”. Cuando el niño logra determinados objetivos, recibe por parte del maestro. La técnica de la economía de fichas debe realizarse dentro de la planificación psicológica o psicopedagógica del fracaso escolar, siendo el profesor un partícipe o coterapéuta que evalúa o emplea métodos de refuerzo siguiendo instrucciones específicas.

Tutorías

El tutor mediante técnicas de observación, entrevistas u otros sistemas, conoce a los alumnos y les ayuda de forma directa. La labor de tutorías permite coordinar el resto del profesorado con el equipo orientador (médico, foniatra, asistente social) que atiende los casos de niños con fracaso escolar. Mediante el sistema de tutorías se puede atender a los niños que en cada aula reciben un tratamiento correctivo del fracaso escolar. Problemas como la depresión en adolescentes unida a fracaso escolar secundario deben ser conocidas por el colegio, siendo el autor el intermediario que facilite la adecuada orientación por parte de los especialistas que tratan al muchacho depresivo y transmita y coordine el plan de acción. El tratamiento farmacológico y psicoterapéutico que reciba el alumno debe ir unido a medidas iriterescolares, con la actitud terapéutica favorable por parte del profesorado.

Cambio de centro escolar

El cambio de colegio es una medida que espontáneamente adoptan muchos padres de niños con fracaso escolar, en el afán de lograr una mejoría del rendimiento. Otras ocasiones es el propio escolar el que “sugiere” a los padres un cambio de centro para el alumno.

En el supuesto de poder optar a un centro escotar distinto al que asiste el niño, habrá que valorar las condiciones pedagógicas, madurativas emocionales en las que se encuentra, para evitar que el cambio de colegio sea una medida ineficaz o insuficiente. Los criterios básicos para orientar hacia un cambio de colegio son:

• Que exista una grado de desadaptación escolar de tipo emocional muy severa por parte del niño, que haga estéril todo intento de psicoterapia.

• Que exista un intenso desfase entre el nivel de conocimientos del niño y las exigencias escolares, unido a la presencia de dificultades madurativas, aprendizaje lentificado, etc.

• Que junto con el cambio de colegio se arbitren medidas (cuando ello sea necesario) necesaria para compensar las dificultades de aprendizaje. Un niño disgráfico que cambia de colegio necesitará una reeducación específica para el tratamiento correctivo de su déficit.

Programas de educación compensatoria

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Los programas de Educación Compensatoria (P.E.C.) se aplican a chicos de 14 a 16 años que han sufrido un intenso desfase en la EGB y acaban la misma sin éxito. Se han empleado sistemas de enseñanza socioprofesional en actividades manipulativas que capaciten a los alumnos fracasados en el aprendizaje de una profesión concreta, impidiendo el acceso a la marginación y al mundo de la delincuencia.

Medidas extraescolaresApoyo extraescolar

El apoyo extraescolar es toda actividad de refuerzo pedagógico que se lleva a cabo fuera del horario lectivo, utilizado de forma más o menos md idualizada con el alumno que tiene fracaso total o parcial en sus estudios. Se realiza frecuentemente fuera del contexto escotar y tiene por misión normalizar los conocimientos y el nivel de adquisiciones pedagógicas del alumno. Este sistema de apoyo extraescolar puede ser útil en aquellos casos en los que el retraso de conocimientos no está unido a trastornos neurofuncionales. Por el contrario, cuando existen dificultades de aprendizaje en el niño, las clases complementarias pueden llegar a ser contraproducentes, ya que tienen previamente dificultades cognítivas, perceptivas, psicomotoras, etc. que deben ser tratadas previamente mediante terapia y el especialista correspondiente.

Posiblemente el apoyo extraescolar sea el sistema más extendido como forma de abordar el fracaso escolar en nuestras escuelas, en sus dos modalidades, según se realice dentro o fuera del centro escolar. El apoyo extraescolar que se realiza dentro del colegio, una vez que termina la jornada lectiva normal, también llamado clase complementaria, es el sistema de refuerzo pedagógico en el que un grupo no numeroso de alumnos con mal rendimiento escolar en una o varias asignaturas, son reforzados para obtener un rendimiento escolar suficiente. Estas clases de refuerzo pueden ser útiles en aquellos casos donde exista retraso pedagógico simple o donde el niño no disponga de los mecanismos suficientes para la comprensión de una materia. Un abuso en la utilización de clases complementarias puede provocar fatiga, hastío y actitudes pasivas en el alumno, quien no llega a desarrollar una autonomía suficiente para sus estudios. No es infrecuente encontrar en consulta casos de niños y adolescentes que manifiestan el estado de fatiga escolar (por el exceso de horas lectivas complementarias) a través de sus sistema neurovegetativo con manifestaciones psicosomáticas diversas (terrores nocturnos, enuresis, cefaleas y abdominalgias).

El apoyo extraescolar realizado fuera del colegio suele ser más individualizado y se conoce comúnmente como “clase particular”. Este refuerzo pedagógico se utiliza indiscriminadamente, no produciendo los efectos deseados cuando se utiliza como paliativo del fracaso escolar en aquellos casos donde hay dificultades de aprendizaje que tienen una causa neurofuncional (muchos niños disléxicos reciben clases particulares donde se refuerza su actividad lectora como si se tratara de una deficiencia pedagógica y no una deficiencia neuromadurativa, siendo los resultados poco satisfactorios cuando no contraproducentes).

Las clases de refuerzo pedagógico se deben utilizar siempre que exista un retraso escolar simple que no esté unido a factores biomadurativos o emocionales en el origen del déficit de rendimiento académico. Su duración debe ser la mínima imprescindible, ya que se comprueba que aquellos escolares que durante períodos prolongados se ha acostumbrado a disponer de un refuerzo pedagógico individualizado, desarrollan en menor medida los hábitos y estrategias para el estudio. Una clase de refuerzo puede convertir al alumno en un sujeto pasivo y carente de iniciativa para desarrollar estrategias cognitivas adecuadas para el estudio.

Una buena aplicación de las clases individualizadas debería intentar que el alumno desarrollo estrategias, hábitos de razonamiento y resolución de problemas por sí solo. El profesor de apoyo debería ante todo enseñar a pensar al alumno, creándole hábitos de estudio. La clase de apoyo extraescolar deben a cubrir los siguientes objetivos:

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• Enseñar al alumno estrategias de razonamiento aplicadas a cada una de las materias en las que fracasa.

• lniciarle en la utilización de técnicas de estudio.• Crearle motivación e interés hacía el estudio.• Ejercitar funciones cognitivas básicas como atención, razonamiento general, memoria,

etc.• Emplear un sistema de refuerzos.

La clase extraescolar debería tener aspectos formales distintos al horario lectivo formal, por lo que un sistema de refuerzos, basados, por ejemplo, en la aplicación de un programa de economía de fichas que mejore el interés y el grado de comprensión por parte del alumno, puede ser muy positivo.

Es frecuente que los profesionales que se dedican a dar clases particulares no dispongan del adecuado bagaje de conocimientos psicopedagógicos para llevar a cabo con éxito la tarea, pues si bien su actitud es voluntariosa, no es suficiente con tener un conocimiento probado de un área de conocimiento para lograr transmitir con éxito el saber.

Nuestras facultades universitarias no incluyen en sus curricula las asignaturas de psicología evolutiva, psicología del aprendizaje infantil, etc. Ni siquiera nuestras Escuelas de Formación del Profesorado enseñan en la medida necesaria a los futuros profesores los conocimientos suficientes acerca de la psicología del niño.

Técnicas de estudio

Proliferan en institutos, colegios, universidades y centros de formación profesional las técnicas de estudio como método que facilita el aprovechamiento de los aprendizajes escolares. Quizás presenten el defecto de que se pretende administrar un sistema estándar a pesar de las diferencias intenindividuafes que presentan los alumnos. los centros privados que se indican a la enseñanza de técnicas de estudio realizan una loable actividad, pero no tienen en cuenta las características psicológicas individualizadas que presenta cada alumno, por que el efecto de dichas técnicas puede resultar limitado. Aunque se puede adiestrar en el manejo de técnicas de estudio a niños de edad escolar, es más conveniente su aplicación a partir de sexto curso de EGB. Con la advertencia ya hecha de que no existe ningún sistema de técnica de estudio universal, sino que debe estar adaptado a las características personales del alumno, exponemos a continuación un método básico, que puede ser modificado según las circunstancias cronológicas, biológicas, familiares, psicológicas y escolares de cada alumno.

A) Condiciones fisicas• Estudiar siempre en el mismo lugar. Con ello el estudiante logra crear un hábito estable

en relación al estudio.• Estudiar siempre en las mismas horas. El estudiante deberá llevar a cabo un plan regular

de estudio regular, en el que se estudie de forma estable. Se preparará una hoja de registro donde se anotará el tiempo dedicado a estudiar cada día, en forma de contrato conductual.

• Reforzar el estudio mediante pequeñas recompensas. Estas variarán en función de la edad del niño. En niños de menor edad se le otorgarán “estrellas” si el niño cumple el tiempo dedicado a estudiar. Alcanzando un determinado número de estrellas recibirá un pequeño regalo por sus padres. En estudiantes de mayor edad el “premio” puede consistir en pequeños tiempos de descanso o de ocio (Figura 3.13).

FIGURA 3.13 PROGRAMA DE REGISTRO DE ESTUDIO

DlA TIEMPO DE ESTUDIO REFUERZOS1234

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El hecho de emplear refuerzos en niños o adolescentes con mal rendimiento escolar no es baladí. Se trata de cambiar su actitud hacía el estudio, pasando de ser algo negativo y poco estimulante a una conducta motivante. No es raro escuchar a los estudiantes en la consulta la queja por el hecho de tener que estudiar sin ninguna recompensa a cambio, mientras que afirman que el padre o la madre trabajan, pero a cambio reciben un salario.

- Evitar ruidos molestos. Un mal estudiante suele dispersar su atención fácilmente, con lo que la audición de música durante el tiempo de estudio deberá ser suprimida. El especialista que administra el programa de estudios debe hacer ver al sujeto que es incompatible la concentración en los estudios con cualquier otra actividad mental como pueda ser la audición de música.

- Disponer de una adecuada iluminación. Preferentemente emplear luz natural. Si no es posible, emplear un doble sistema de iluminación: platón o lámpara de techo y flexo o lámpara de mesa o escritorio.

- Eliminar todo estímulo que distraiga la atención del estudiante. Sobre la mesa de estudio sólo debe existir el material imprescindible. En las paredes evitar ¡a proliferación de objetos, láminas, que interfieran la atención.

B) Curva de Estudio

La eficiencia durante el tiempo de estudio aumenta al inicio en grado alcanzando una fase de estabilización y disminuyendo a medida que el sujeto supera un período de tiempo.

Al mismo tiempo un mal estudiante es aquel que tiende a posponer el estudio de aquellas materias que le resulten más dificultosas o en las que tiene un mayor retraso escolar, por lo que es frecuente que inicie el tiempo de estudio dedicándolo a actividades de estudio de asignaturas complementarias o incluso de las que no tiene dificultad. Así al llegar al final del tiempo diario de estudio coinciden una mayor fatigabilidad con una menor motivación hacía las asignaturas difíciles con un menor motivación hacía las asignaturas difíciles, con lo que tiende a agravarse el fracaso escolar.

Un sistema para evitar este problema es la división de las asignaturas en bloques diferenciados, según el grado de dificultad que las mismas presenten para el estudiante.

BLOQUE 1: Asignaturas de mayor dificultad.BLOQUE 2: Asignaturas de dificultad intem,edia.BLOQUE 3: Asignaturas de menor dificultad.

La distribución del tiempo de estudio se hará conjugando dificultad y concentración (Figura 3.14). Inicialmente se estudiarán las materias conceptuadas por el alumno como más difíciles, o donde tenga peores rendimientos. A continuación aquellas de dificultad intermedia. Finalmente se situarán las asignaturas más sencillas.

C) Realización de fichas sinópticas

Cuando sea necesario preparar un tema, se procederá al siguiente plan:

- Leer los epígrafes y apartados de que consta.

- Realizar una lectura silenciosa. La lectura de un tema en voz alta es más lenta y fatigosa, pero tiene la ventaja de que la codificación y aprendizaje se realiza por más canales sensoriales, con los que se facilita el aprendizaje.

- Posteriormente realizar una segunda lectura, procediendo al subrayado de las ideas más importantes. La técnica del subrayado permite fijar la atención, así como la identificación de los conceptos básicos. Se puede emplear dos colores distintos por ejemplo azul para

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las ideas básicas y rojo para subrayar aquellos conceptos de mayor importancia. Nunca se debe subrayar únicamente palabras aisladas, sino frases con contenido global.

- Realizar una lectura pormenorizada del tema, epígrafe a epígrafe, escribiendo en fichas el resumen de las ideas básicas. La ficha resumen es la síntesis de todas las ideas básicas captadas en el texto. Aunque inicialmente este sistema puede presentar dificultades para el estudiante, una vez que se habitúa a ello le resulta de gran comodidad y utilidad.

- Realizar un estudio profundo del contenido de las fichas, volviendo al texto original cuantas veces sea necesario. Posteriormente se procede al archivo de las fichas sinópticas que en otro momento (evaluaciones, exámenes parciales, recuperaciones), pueden facilitar enormemente el plan de estudio. El tamaño de las fichas no debe exceder 20 x 15 cms.

O) Relajación

Para facilitar la concentración y el grado de asimilación puede ser útil realizar antes de iniciar el periodo de estudio una sencilla técnica de relajación de cinco minutos de duración.

Muchos estudiantes presentan fracaso en sus estudios por la capacidad para concentrarse adecuadamente en ellos.

- Sentado en la silla donde vaya a estudiar, con el respaldo junto a la pared, lo que permite apoyar la cabeza contra la misma, con ojos cerrados, se procede a tomar aire lentamente por la nariz hasta llenar los pulmones. A continuación el sujeto retiene el aire durante algún tiempo (5 o 10 segundos). Después expulsar el aire por la boca manteniendo los labios en posición de soplo, repetir este ejercicio 10 o 15 veces, antes de iniciarlo, evocar una imagen agradable (paisaje concreto), que será el marco de referencia durante el trascurso de la relajación.

E) Descansos durante la sesión de estudios

La necesidad de realizar breves interrupciones durante la sesión de estudio viene determinada sólo por la fatiga que produce un periodo demasiado prolongado de concentración o aprendizaje, sino por la incapacidad para mantener la atención suficiente en niños con fracaso escolar. Los malos estudiantes se caracterizan por dedicar poco tiempo al estudio, así como por la impaciencia y necesidad de abandonar el mismo. Por esta razón se debe exigir al estudiante inicialmente periodos cortos de estudio continuado que irán siendo aumentados progresivamente. La utilización de refuerzos que hemos mencionado anteriormente facilitará la mayor duración de los periodos de estudio sin necesidad de establecer paradas.

Gabinetes Psicopedagógicos

Son centros en los que se realiza el diagnóstico y rehabilitación de niños y adolescentes con dificultades emocionales o de aprendizaje que guardan relación con la escuela. Los distintos profesionales de un Gabinete (psicólogos clínicos, psicopedagogos, médicos, psicomotricistas, logopedas) intervienen en los distintos procesos de diagnóstico y tratamiento del niño con dificultades.

Los gabinetes psicopedagógicos cubren una importante parcela ya que la escuela no puede absorber el diagnóstico y el tratamiento de todos los casos de fracaso escolar, pues no dispone de infraestructura ni de medios suficientes para tal fin. El número de casos que requieren atención especializada dentro del contexto escolar es muy elevado: al menos: un 10 x 100 de los niños en edad escolar (algunas estadísticas elevan esta cifra al 30 x 100), requerirían ayuda especializada no solo por presentar fracaso escolar sino desajustes comportamentales. Estas cifras desbordan las posibilidades de intervención íntraescolar, por lo

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que la existencia no solo de gabinetes psicopedagógicos, si no de centros de diagnóstico y tratamiento queda plenamente justificada (equipos de salud mental, multiprofesionales, etc.).

En otras ocasiones hemos propugnado por la aparición de un nuevo modelo de especialista: el psicólogo clínico escolar. Su misión sería el diagnóstico y tratamiento de las dificultades comportamentaies que presenta el niño, relativas o no con el fracaso escolar. La inclusión de equipos de salud mental dentro del contexto escolar supondrá un enriquecimientos en los sistemas educativos.

INTERVENCIÓN DEL FRACASO ESCOLAR INDUCIDO POR FACTORES SOCIOCULTURALES

La intervención de fracaso escolar desde esta perspectiva se debe enmarcar dentro del contexto de la prevención primaria, mediante la modificación de las condiciones estructurales del segmento social afectado por ese tipo de fracaso. Un ejemplo significativo de intervención por causas socioculturales lo tenemos en la comunidad gitana en nuestro país.

La Intervención del Fracaso en minorías étnicas

La toma de decisión respecto al sistema de abordaje de cualquiera de las temática o aspectos de la problemática gitana debe tener en cuenta los aspectos fundamentales: el tipo de población al que va dirigido y las condiciones socioeconómicas en que se desenvuelve.

Al intentar enmarcar el fracaso escolar en niños gitanos se citaban como causas fundamentales del mismo la propia cultura gitana y el bajo nivel socioeconómiCO de esta minoría étnica estos dos factores van a ser determinantes también del éxito o fracaso de la intervención en este campo. Por un lado se trata de una población que en líneas generales soporta unas condiciones de vida bastante precarias de un total aproximado de trescientos veinticinco mil personas en tomo a un 23% residen en chabolas sin agua saneamiento y electricidad. El hacinamiento esta generalizado, sobre todo, porque su tamaño medio familiar (5,2 miembros) casi duplica a la media española (2,8 miembros). Los medios de subsistencia siguen siendo los trabajos de tipo marginal (venta ambulante, recogida de cartón, chatarra y las labores agrícolas de temporada), lo que proporciona ingresos escasos y fluctuantes; la cobertura sanitaria de la seguridad social deja a fuera a mas del 25 por cien de las personas que, o bien dependen de la Beneficencia Municipal o carecen de cobertura medica lo que resulta especialmente grave en una población fuerte presencia de enfermedades respiratorias, del aparato digestivo y nerviosos con una prevalencia de minusvalías que alcanza a mas del 4 por cien de individuos.

Este somero repaso a la situación socioeconómica de los gitanos en España, no intenta sino dejar claro que las especiales condiciones de vida exigen un planteamiento global de la acción, por que las medidas parciales tiene menores posibilidades de éxito, es decir, en el caso concreto de la acción frente al fracaso escolar, será difícil conseguir que el niño acuda regularmente a clase, que vaya aseado, que disponga de material escolar, etc., si en su medio familiar existen una serie “de handicaps” como el chabolismo, la desinformación, el paro... Hacer un planteamiento global de la acción será, en definitiva, tener en cuenta el fuerte condicionante socioeconómico del fracaso escolar.

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TEMA: HISTORIA Y CONCEPTO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Tomado de: SANTIUSTE, B. (1989). “Dificultades de Aprendizaje”. Cap. I. Ed Síntesis. Madrid. Pp. 17-46





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CAPITULO IV

HISTORIA Y CONCEPTO DE LASDIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Jesús Nicasio García Sánchez

1.1. El nacimiento de un nuevo campo: las dificultades de aprendizaje

Hay un consenso general en situar la fundación oficial del campo de las dificultades de aprendizaje en 1963, y dos años más tarde, en 1965, su constitución como una división de la Organización Internacional de Educación Especial, el Consejo Internacional para los Niños Excepcionales (International Council for Exceptional Children), con lo que apenas tiene una historia de 34 años (Wong, 1996a). Este campo, es de carácter propiamente norteamericano y canadiense, si bien, su influjo, su tradición y si cabe las aportaciones realizadas, se han extendido al resto del mundo anglosajón, a occidente y al resto del mundo en general (García, 1995). Durante este tiempo, los abatares del nuevo campo, que pretende constituirse también como una nueva disciplina, han ido acelerándose en progresión geométrica, en cuanto a cantidad y calidad de las aportaciones, tanto teóricas —investigación aplicada en el diagnóstico, evaluación e instrucción— como en la creación de servicios educativos y clínicos, dando una cobertura creciente a mayor número de personas que se ha considerado que sufren de dificultades de aprendizaje en algún grado, medida o tipo. Una ilustración de este devenir histórico reciente se refleja en los manuales publicados y en las organizaciones e instituciones dedicadas al tema a nivel internacional (cfr., García, 1996).

Los orígenes inmediatos hay que situarlos en la reunión de un grupo de padres en un hotel de Chicago en 1963, quienes compartían en común el tener algún hijo —sobre todo chico— que sin razón aparente manifestaban dificultades persistentes en el aprendizaje de la lectura. Estos padres querían obtener alguna respuesta a su problema, por lo que convocaron a los expertos del momento, para que desde especialidades distintas —médicos, neurólogos, psicólogos— les aportaran alguna luz, alguna esperanza y explicación al hecho de que sus hijos no aprendiesen a leer, a la par de movilizarse y organizarse para exigir fondos en la creación de servicios educativos eficientes que remediaran de alguna manera el problema que presentaban sus hijos, puesto que no se contemplaba dentro de la educación especial “su caso” del mismo modo que se contemplaban situaciones como el retraso mental, la deficiencia auditiva o visual o motriz, las deficiencias múltiples, etc. Los expertos, hasta este momento, utilizaban nombres muy confusos para referirse a este tipo de niños, tales como niños con lesión cerebral o niños con disfunción cerebral mínima, niños con dislexia, y otros parecidos.

En este contexto, la propuesta del psicólogo Samuel Kirk, quien estaba trabajando con niños con dificultades del lenguaje, con retraso mental y con “este tipo de niños”, encajaba en la comprensión de la angustia y frustración de los padres, haciendo una propuesta histórica: sus hijos no tenían deficiencias auditivas, ni visuales, ni manifestaban retraso mental, pero presentaban “unas dificultades inexplicables para el aprendizaje de la lectura” puesto que no se podía aducir el nivel de inteligencia, el ambiente familiar o la instrucción educativa ordinaria proporcionada, que eran adecuadas. La propuesta de Samuel Kirk no fue médica sino educati-va learning disabilities o dificultades de aprendizaje refiriéndose a problemas en el aprendizaje académico. La solución parecía complacer a padres y expertos y, en torno a ella, se levantó un consenso terminológico que generó una dinámica muy activa y positiva con un gran rigor científico de lo que ya se considera como un nuevo campo, una nueva disciplina y un nuevo trastorno del desarrollo que permitiría la comunicación entre profesionales, expertos, padres, maestros y profesores, administraciones gubernamentales y sociedad en general.

Los padres se organizaron en la nueva Asociación de Niños con Dificultades de Aprendizaje (Association of Children with Learning Disabilities, ACLD), con sus respectivas ramas en todo EEUU y Canadá. Sus objetivos estaban claros: presionar a las autoridades gubernamentales para la obtención de fondos que posibilitaran la creación de servicios educativos especializados y de calidad como una rama más de la educación especial, con lo que los niños que presentaran algún tipo de dificultad de aprendizaje serían atendidos e

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instruidos de forma pertinente mediante especialistas, apoyos, recursos y servicios, que se proporcionarían en las propias escuelas.

1.2. Etapas históricas en el campo de las dificultades de aprendizajeEs evidente que las dificultades de aprendizaje no aparecieron de repente en 1963, sino

que se trata de problemas que probablemente siempre se pudieron haber dado. La novedad en 1963 fue la unificación terminológica, no la conceptual o instruccional que habrá de recorrer un largo camino hasta el momento presente, de debates, polémicas, aciertos y desaciertos...parece fuera de toda duda, también, que con la generalización de los sistemas educativos este problema aparece con claridad. Y es verosímil el que hayan incidido razones culturales, económicas e históricas, concretas que permitan hablar de las dificultades de aprendizaje como la construcción social de una categoría de educación especial (Sleeter, 1990).

La historia del movimiento de las dificultades de aprendizaje es una historia sobre todo americana y canadiense. En Europa, Australia, etc., el influjo americano inicial ha ido cobrando importancia con los años en esta corta historia inmediata. En España, concretamente, las dificultades de aprendizaje como categoría dentro de la educación especial no ha sido apenas considerada, a no ser como parte de la concepción general de necesidades educativas especiales, cuya manifestación más sobresaliente es el fracaso o las dificultades para aprender —aprendizaje escolar—, independientemente de la causa que lo produzca situándolas en relación con los niveles de concreción del currículo como niveles de adaptación (MEe, 1992).

Los inicios remotos de este campo habría que situarlos en los albores del siglo XIX COfl un prolongado y a veces tortuoso devenir que ha sido descrito ampliamente (cfr., Ariel, 1992; García, 1995; Hammil, 1993a; Mercer, 1991; Myers y Hammill, 1990; Torgesen, 1991; Wiederholt, 1974; Wong, 1996), incluyendo las interpretaciones críticas del mismo (Sleeter, 1990; Miller, 1993).

La interpretación predominante divide la historia del campo de las dificultades de aprendizaje en tres grandes etapas (Ariel, 1992; Hammil, 1993a; Myers y Hammill, 1990). Una primera etapa de fundación, que incluiría toda la etapa previa a la fundación oficial del campo de las dificultades de aprendizaje (1800-1963). Los primeros años del campo llegarían hasta la década actual (1963-1990). Y por último, la etapa de proyección hacia el futuro, en que la evolución del campo de las dificultades de aprendizaje está operando un despegue sin precedentes en todo el mundo, con participación de figuras de primera línea a nivel mundial, que han vuelto su mirada a este campo proporcionándole rigor y dotándole de justificación científica (García, 1995).

La interpretación de Torgesen (1991) recoge las líneas básicas de la interpretación clásica de Wiederholt (1974), diferenciando una etapa de los desarrollos iniciales, seguida de una etapa de ¡os precursores inmediatos del campo de las dificultades de aprendizaje, para confluir en la etapa de los comienzos formales del nuevo campo de las dificultades de aprendizaje en 1963.

La interpretación de Mercer (1991) lo es en torno a cuatro grandes etapas. Un período inicial (1800-1960), un período de desarrollo (1961-1974/78), un período de la Ley Pública (en torno a 1975) y el período actual.

1.2.1. Etapa de fundación (1800-1963)

Durante este largo período de tiempo aparecen aportaciones relevantes aisladas, lejanas, como la de Gall en 1800, hasta el primer cuarto de este siglo que culminan en 1 aportaciones más próximas de ¡os predecesores como la de Orton (1937, 1989) o la e Strauss en 1942 y la de Cruickshank en 1961, hasta la propuesta histórica de Kir de 1963 (cfr., Wong, 1996a).

1.2.1.1. recursores en los- trastornos del lenguaje

Franz Joseph GaIl, médico fisiólogo alemán, observó en 1800 a personas adultas con lesiones cerebrales que perdían la facultad de expresar ideas y sentimientos a través del habla y conservando la inteligencia. Supuestamente se trataba de personas adultas con afasia y que al aplicarlo a niños haría referencia a niños con afasia infantil categorizables dentro de la etiqueta de dificultades de aprendizaje. Esta base de alteración cerebral sirvió como elemento

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explicativo de las dificultades de aprendizaje y justificaba la conceptualización y la propuesta de programas de intervención, como luego veremos. Gall proporcionó elementos clave para la conceptualización del campo de las dificultades de aprendizaje en torno a las siguientes ideas. La constatación de un área intacta y de un área problema, al observarse que, algunas personas con lesión cerebral podían escribir a pesar de haber perdido el habla, además del hecho de que la función del habla se pierde por la lesión evidenciando la base neuropsicológica del problema y descartando otras causas del tipo de deficiencia sensorial o retraso mental general.

Los descubrimientos en el ámbito de las dificultades del lenguaje van a ser decisivos para el campo de las dificultades de aprendizaje. Además de Gall, las aportaciones de otros médicos como Paul-Pierre Broca describiendo el área del lenguaje en la tercera circunvolución del lóbulo frontal —afasia motriz— o Karl Wernicke quien describe el área auditiva en la corteza cerebral, la afasia receptiva, la alexia, la agrafía, junto con las manifestaciones conductuales y psicológicas consecuentes —alteración de la expresión del lenguaje pero no de la comprensión en el caso de la afasia de Broca o al revés en la de Wernicke—, o la aportación relevante de Joseph Jules Dejerine al describir el primer caso de trastorno adquirido de la lectura o alexia y originada por lesión cerebral manteniendo conservada la función del habla, apoyaron la idea de una base cerebral en el origen de este tipo de trastornos.

1.2.1.2. Samuel T Orton

El oftalmólogo Hinshelwood informó en 1917 de un caso de dificultades en la lectura, y no en otros aspectos, atribuyó a alteraciones congénitas en las áreas cerebrales de la memoria visual para palabras —ceguera para las palabras—, hipótesis que Orton rechazó, proponiend el término estrefosimbolia —literalmente, alteración o cambio de símbolos tales como inversión de letras del tipo pfq, d/b— para dar cuenta de las dificultades diversas en el aprendizaje de la lectura. La explicación de la estrefosimbolia —observada en 125 casos clínicos estudiados por Orton— sería la variabilidad fisiológica en el establecimiento de la dominancia cerebral en los niños. Una persona tendría imágenes en espejo de los engramas verbales o palabras en el hemisferio no dominante relativas a las memorizadas en el dominante. Con el desarrollo, las imágenes en espejo del hemisferio no dominante irían desapareciendo o se inactivarían, lo que no ocurriría en las personas con dificultades de aprendizaje de la lectura, produciendo el fenómeno de la inversión de letras aisladas o en palabras. La inmadurez o retraso en el establecimiento de la dominancia cerebral sería la causa de las dificultades en el aprendizaje de la lectura, además, la estrefosimbolía —alteración especifica— aparece en un contexto en que la inteligencia normal —fenómeno de la discrepancia entre el CI y los niveles de lectura, o dificultades de lectura a pesar de adecuado nivel de inteligencia—, y junto con la facilidad de la lectura y escritura de palabras o letras en espejo. El hecho de que muchos de los casos estudiados por Orton se situaran con un CI de 70 a 79, era interpretado como producido por efecto de las dificultades en la lectura. Igualmente, consideraba a estas dificultades en el aprendizaje de la lectura como un continum en donde habría que situar a todos los casos, enfatizando y postulando una intervención precoz e intensiva, siguiendo un enfoque instruccional multisensorial y desaconsejando un enfoque visual de la palabra.

La influencia de Orton ha sido enorme (García, 1995), si bien fue en la década de los años sesenta cuando se revaloriza su figura (Miller, 1993). En torno a su figura se fundó en 1949 la Sociedad Orton de Dislexia (Orton Dyslexia Society, Inc., ODS) con más de 8.600 médicos y educadores y que publica las revistas Annals of Dyslexia y la de Perpectives of Dyslexia centradas en las dificultades de aprendizaje de la lectura y escritura. Constituyó la primera organización en el campo. Igualmente, Gihingham y Stillman desarrollaron en 1970 los planteamientos de Orton, basándose en enfoques fonológicos de la instrucción. De igual modo, el enfoque táctil-kinestésico-auditivo-visual desarrollado por Fernald en 1943, irían en la misma línea de Orton.

1.2.1.3. Alfred Strauss

La figura de Alfred Strauss es también decisiva como recogen Hallahan y Kauffman (1978). Neuropsiquiatra y profesor asociado en la Universidad de Heidelberg, junto con el psicólogo del desarrollo Heinze Werner, profesor asociado en la Universidad de Hamburgo, ambos trabajaban con niños con retraso mental, replicaron los estudios de Goldstein

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publicados en 1939 sobre la presencia de trastornos de conducta en soldados de la 1 Guerra Mundial con lesiones cerebrales. Strauss y Werner abandonaron la Alemania nazi y emigraron a Estados Unidos donde desarrollarán sus aplicaciones educativas en torno al denominado “síndrome infantil de Strauss”, cuyos rasgos incluían supuesta lesión cerebral, extremada distractibilidad, problemas perceptivos de discriminación figura-fondo e hiperactividad.

A este trastorno Strauss le denominó “retraso mental exógeno” cuando había evidencias de alteración cerebral en los informes médicos o “endógeneno” cuando no encontraron evidencias de tal alteración cerebral. Esta denominación reflejaba la asunción de Strauss en torno a los niños que no aprendían a leer, denominándoles a todos “niños con lesión cerebral”. Puesto que trataba con niños con retraso mental, fundamentalmente, sus aportaciones al campo de las dificultades de aprendizaje vienen de los enfoques instruccionales innovadores, enfatizando la necesidad de programas educativos especiales superando la concepción homogénea del retraso mental y abogando por resaltar ¡os aspectos relevantes de los materiales de aprendizaje y disminuyendo los aspectos irrelevantes. Al enfatizar la necesidad de aplicación de estos -programas entre los niños con retraso mental-”exógeno-”, acabó-abordando-sus problemas de aprendizaje, confluyendo en la nueva categoría de dificultades de aprendizaje. Además, Strauss va a utilizar perfiles cognitivos individuales de habilidades y déficits en los niños con retraso mental, lo que influirá decisivamente en el análisis, evaluación e instrucción de las diferencias intraindividuales entre los niños con dificultades de aprendizaje, constituyendo los cimientos del programa educativo individual la ayuda de sus colaboradores, Lechtinen y Kephart, de’sarrollaron materiales instruccionales para niños con retraso mental, que rápidamente fueron utilizados masivamente en el campo de las dificultades de aprendizaje.

1.2.1.4. Influencia de Strauss

La influencia de Strauss en el campo de las dificultades de aprendizaje fue también a través de sus seguidores, como el caso de Kephart quien pensaba que el aprendizaje cognitivo de orden superior se construía sobre los cimientos sólidos del aprendizaje visomotor, lo que justificaba su enfoque educativo centrado en la coordinación visomotriz y en el aprendizaje motor (cfr. Wong, 1996a). -

También William Cruickshank, cuyas aportaciones fueron publicadas en 1961, fue influido por Strauss. Replicó los hallazgos de Strauss y Werner en niños con parálisis cerebral y llegó a la conclusión de que los problemas de discriminación figura fondo eran independientes del nivel de inteligencia. Por ello utilizó materiales instruccionales en estos niños con inteligencia normal para facilitar la aplicabilidad de los materiales de niños con retraso mental a los que presentaban las siguientes características: a) inteligencia normal; b) grandes dificultades de atención; c) problemas de discriminación figura-fondo; d) hiperactividad (Hallaham y Kauffman, 1978). Propuso que se utilizaran marcos de aprendizaje altamente estructurados para reducir las dificultades atencionales, pues consideraba que las dificultades de aprendizaje podían situarse a lo largo de todo el espectro de inteligencia y que sus bases eran de naturaleza perceptiva. Su aportación decisiva en las dificultades de aprendizaje fue la creación de la Academia Internacional de Investigación en las Dificultades de Aprendizaje (International Academy of Research in Learning posibilities).

Los instrumentos de evaluación e instruccionales de Marian Frostig que tanto han influido —y siguen influyendo de forma no justificada científicamente— en nuestro país en los años setenta y ochenta, suponen una aplicación extensiva e intensiva de un énfasis en los problemas. perceptivos en la base de todo tipo de dificultades de aprendizaje o académicas. Los programas visomotores de Getman y Cane de 1964 y 1968, o los de Barsche de 1965 o los que enfatizan la estimulación del desarrollo motor como los programas de Delacato de 1959 o 1963, o el de Ayres de 1968, etc., no hacen sino reflejar la profunda marca que han dejado las ideas de Strauss en el campo de las dificultades de aprendizaje (García, 1995).

En general, se podría decir que la última parte de esta etapa histórica, de 1930 a 1963, es pródiga en soluciones instruccionales —ejemplo, el programa de Myklebust de 1955 o de McGinnis de 1963— a partir de las explicaciones de las dificultades de aprendizaje, aunque se mantiene una gran confusión terminológica y conceptual pero ahora centrándose la preocupación en nños y no en. adultos, además de proponerse instrumentos de evaluación adecuados, como el Examen de la Afasia de Eisenson en 1954 ode la Discriminación Auditiva de Wepman en 1960 o el de Kirk y McCarthy en 1961 de Aptitudes Psicolingüísticas de Illinois

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(ITPA) que muestra un modelo completo de lo que hoy llamaríamos de evaluación-intervención en procesos psicolingüísticos —hoy superado— (García, 1995).

1.2.2. Etapa de los primeros años (1963-1990)

Como muy bien refieren Hallaham y Kauffman (1978) o Wong (1996a), la confusión terminológica y conceptual existentes, la ausencia de servicios educativos en las escuelas financiados con fondos gubernamentales, la desesperanza de los padres ante la situación “kafkiana” de tener unos hijos a los que “no les pasaba nada” pero que no aprendían a leer, o las demandas educativas crecientes en cuanto a necesidad de mayores niveles de lectura exigidos por la expansión industrial de la postguerra de los años cincuenta y setenta (Sleeter, 1990), entre otras causas, hicieron a los padres unirse en grupo de presión y organizar la ya histórica reunión en Chicago del 6 de abril de 1963 en que Samuel Kirk pronunció la conferencia de la Fundación de Niños Discapacitados Perceptivos (Fund for Perceptually Handicapped Chuldren):

“...un grupo de niños que tienen trastornos en el desarrollo de habilidades para la interacción social. En este grupo yo no incluyo a los niños que tienen déficits sensoriales tales como la ceguera, o ¡a sordera, porque tenemos métodos para manejar y entrenar a los sordos y a los ciegos. Yo también excluyo de este grupo a los niños que presentan retraso mental generalizado” (p. 3.: Citado por Hammill, 1993a: 296; y por Torgesen, 1991:14).

El desarrollo del campo a partir de este momento va a ser imparable. Esta etapa del nacimiento formal del campo de las dificultades de aprendizaje es caracterizada por Torgesen (1991) como la de la conquista de la identidad del campo frente a otros ámbitos de la educación especial, la justificación entre padres, profesionales, expertos y autoridades educativas para la creación de servicios y programas instruccionales especializados que den respuesta a as necesidades de las personas con dificultades de aprendizaje y la puesta en marcha de un proyecto gigantesco de formación de profesionales provenientes de campos clínicos —neurólogos, patólogos del lenguaje—, educativos —profesores y maestros, psicólogos educativos—, científicos —investigadores— en torno a las dificultades de aprendizaje. El hecho de que se apoyaran concepciones unitarias explicativas de las dificultades de aprendizaje —p. ej., concepción de Strauss o de Orton— frente a enfoques difuminados que explican por separado las dislexias, discalculias, disgrafías, lesión cerebral mínima, disfunción cerebral mínima, etc., cumplieron el propósito de identidad y unificación.

1.2.2.1. La interpretación-crítica-de este nacimiento -

Tal y como recoge Sleeter (1990), én los albores de lós años sesenta habíacinco grandes categorías para clasificar a los niños que no aprendían a leer. Se clasificaban de la siguiente forma: a) como aprendices lentos a los que puntuaban entre 75 y 90 en el CI; b) retrasados mentales, con un CI menor de 75, considerándose en ambos —a y b— causados orgánicamente; c) trastornados emocionales o socialmente desadaptados, cuando la causa era emocional; d) deprivados culturalmente o ambiental-mente; y e) dificultades de aprendizaje. Tal y como se refleja en la extracción social de los asignados a estas categorías, se da un predominio de personas con bajos ingresos —personas de color, hispanos, etc.— en las categorías a-d, pero curiosamente no en la de dificultades de aprendizaje con predominio de familias de clase media o media alta —blancos—. Ello habría servido para justificar, de forma no consciente claro está, según Sleeter (1990), esta nueva categoría ante el fracaso en la expectativa de crecimiento económico de la postguerra, asociado a mayores niveles de exigencia en las escuelas y que se sabe directamente relacionado con las posibilidades futuras laborales —niveles de ingresos-, profesionales, sociales..., y que no podía ser ninguna de las categorías anteriores. Esto implicaba unas actitudes más favorables y “optimistas” respecto a las posibilidades de este tipo de niños en la escuela por parte de los maestros y profesores. Las palabras de Sleeter (1990) son ilustrativas:

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“Las dificultades de aprendizaje se crearon para explicar el fracaso de los niños procedente de grupos sociales ventajosos, y para hacerlo de tal modo que sugiriera su supuesta habilidad ara conseguir empleos de estatus relativamente más altos que las de los otros de bajos logros.”“Las escuelas necesitan prestar mucha más atención en cómo enseñar a los niños más qu en cómo categorizar a los que no aprenden bien...” (p. 33).

Otra interpretación crítica es la “narrativa” de Linda Miller (1993) quien considera en su capítulo “otra fábula moderna: las dificultades de aprendizaje se hacen reales” que la etiqueta dificultades de aprendizaje justifica la recepción de fondos y servicios educativos y de otro tipo, por lo que es utilizada pródigamente. Las dificultades de aprendizaje hacen referencia a tres “historias” que acaban siendo “reales”. La creencia de que la causa de las dificultades están en el individuo, la creencia de que las personas que lo sufren son inferiores en algo —capacidad de aprendizaje académico— y de que necesitan ayuda en aulas especiales para solucionar sus dificultades. Desde esta interpretación, las escuelas en los años sesenta representaban una parte sustancial del “sueño americano” al permitir a los hijos la conquista de una vida con-fortable y segura, que al quebrarse la posibilidad de su conquista a través del éxito escolar, creó un movimiento muy activo en pro del cambio en las escuelas que resolviera el problema por el que sus hijos que no aprendían a leer, a calcular, etc., de “forma inexplicable”. Al final de los años sesenta, las dificultades de aprendizaje constituían ya un fenómeno social que culminó, en la mitad de los años setenta en la clasificación de un trastorno y la de un campo profesional con apoyo legislativo PL 94-142, de 1975). Las dificultades de aprendizaje eran interpretadas de forma unitaria, siendo considerado un trastorno relacionado con el lenguaje —habla, comprensión, lectura, escritura, deletreo- y causado neurológicamente, lo que olvidaría un cúmulo de factores interrelacionados que determinan la. Inteligencia y el funcionamiento del lenguaje como el nivel educativo de los padres, el estrés familiar, el apoyo social y familiar de las madres, el grado de estimulación- en el hogar; la eficacia de las madres en la enseñanza de sus hijos, limitaciones económicas, salud, el papel del género, la satisfacción o no en ¡a vida, las oportunidades disponibles para los padres en la vida, el apoyo social de los familiares... (Miller, 1993). Desde este punto de vista, las dificultades de aprendizaje surgirían en una red compkja de interacciones sociales y en donde el concepto de “yo distribuído” de Bruner podría aportar algunas luces (Miller, 1993).

1.2.2.2. Samuel Kirk

Se le ha considerado como el padre de la teoría de las dificultades de aprendizaje, al proponer el término tan afortunado, enfatizando los problemas del lenguaje frente a los perceptivos de Strauss y seguidores como los nucleares del problema. Tuvo la feliz idea de construir un modelo teórico del funcionamiento psicolingüístico a través de los procesos receptivos, asociativos y expresivos, tanto a nivel visomotor como auditivomotor y ambos a nivel automático y a nivel representativo, de cuyo modelo se extraían multitud de procesos que habría que evaluar (a través del ITPA) y en función de su nivel de desarrollo, entrenar lo que estaría en la base de las dificultades de aprendizaje (elaboró programas instruccionales correlativos). Se disponía de un test para evaluar ¡os procesos psicolingtlísticos en la base de las dificultades de aprendizaje, y se disponía de programas instruccionales pertinentes para su mejora. Este entrenamiento en los “procesos psicolingüísticos” pronto se vio como algo ineficaz para la instrucción específica en la lectura, escritura, etc., y esto lo demostraron muy pronto Hammill y Larsen ya en 1974 (Hammill, 1993a). Parece pertinente el entrenamiento instruccional en las habilidades fonológicas -conciencia fonológica, conexiones fonema-grafema, reglas de segmentación fonológica, deletreo...— de forma explícita como después se ha ido confirmando (Wong, 1996a).

El postular un enfoque basado en los procesos y la instrucción consecuente basada en los puntos fuertes y débiles a nivel cognitivo, a pesar de su ineficacia demostrada y de que los estudios de validez de constructo no confirmaron esta división en subtests (que evalúan procesos), supuso un modelo a seguir en el campo de las dificultades de aprendizaje. Esta aportación, más la de postular una instrucción especia4 justificó la provisión de servicios de educación especial específicos para las personas con dificultades de aprendizaje, contribuyendo al cambio de paradigma desde un modelo médico predominante hasta entonces,

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a un modelo educativo en el que el núcleo del problema era la resistencia de ciertos niños en cuanto al aprendizaje de la lectura frente a la idea de “disfunción cerebral mínima” u otras similares (Wong, 1996a).

1.2.2.3. Algunos rasgos relevantes de esta etapa histórica

Son varios los elemento definitorios de este período en do de el movimiento de las dificultades de aprendizaje se ha consolidado y ha crecido de forma imparable. No hay que olvidar que el campo de-las dificultades de aprendizaje es una construcción social (Sleeter, 1990), ha surgido como respuesta a unas demandas sociales históricas concretas aparecidas en el ámbito escolar, por lo que la respuesta procede más de la tecnología de la intervención (propuestas instruccionales) que de la consideración de las dificultades de aprendizaje como una disciplina científica básica, disciplina que va construyéndose a través de la mediación de una tecnología instruccional (Fierro. 1997).

Hanmiill (1993a) analiza cinco grandes vías para interpretar la historia de las dificultades de aprendizaje durante este período (cfr., García 1995, 1996).

En primer lugar, la constitución de organizaciones sobre dificultades de aprendizaje a partir de 1963 —la Sociedad Orton de Dislexia se había creado en 1949—, tales como la Asociación de Dificultades de Aprendizaje de América —denominada en 1963 y hasta 1989 de Niños...—, con más de 50.000 socios con presencia e 48 estados y en 750 secciones locales. Edita la revista Learning Disabilities dirigid por padres y en la cual se integran los profesionales. En 1968 se crea el Consej para las Dificultades de Aprendizaje que publica la revista Learning Disability-’Quarterly En 1982 aparece la División para las Dificultades de Aprendizaje y que publica la revista Learning Disabilities Research & Practice. Y por último, una confederación funcional que desde 1975 coordina a las asociaciones que tienen que ver con el campo de los trastornos del lenguaje y las dificultades de aprendizaje en general, representando un foro interdisciplinario y el brazo político y profesional del campo (Hammill, 1993a), y que se denomina Comité Nacional Conjunto sobre Dificultades de Aprendizaje y que propondrá a partir de 1981 una definición consensuada de dificultades de aprendizaje (Hammill, 1993b).

En segundo lugar, la legislación sobre el campo que va a condicionar la provisión de fondos para la creación de apoyos y recursos educativos de forma generalizada en el sistema educativo. Desde los famosos informes monográficos de los años sesenta, pasando por las reuniones y demostraciones de modelos de la primera mitad de los setenta, se llega a la famosa ley de 1975 y sus regulaciones posteriores que culminan en la de 1990 en que se potencia la intervención precoz. Esta normativa va a influir decisivamente en el Plan Nacional de Educación Especial español cuyo ponente fue el profesor Fierro y que va a reflejarse en la Constitución Española de 1978 y se desarrollará en la LISMI de 1982 y en el Programa Ex-perimental de Integración de 1985, hoy ya generalizado con la LOGSE. En este momento, la idea de programa de desarrollo individual va a ser predominante en la Educación Especial en España, siguiendo el modelo americano. Con la LOGSE se pasará al concepto de adaptaciones curriculares, ya dentro de la siguiente etapa histórica (MEC, 1992).

En tercer lugar, la creación de servicios educativos que pasa de dar cobertura a un millón de niños en 1977 a dos millones en 1986, en las escuelas públicas americanas.

En cuarto lugar, las aportaciones de los sectores implicados van a ser decisivas y diferenciales: 1) Los padres, fuerza fundamental desde los orígenes del campo en 1963.2) Los maestros y profesores que pasan del enfoque de los procesos de Kirk al de la instrucción-directa y-que mejoran significativamente su formación y su-influencia positiva, a pesar de la confusión conceptual. 3) Los especialistas en trastornos del lenguaje, con una influencia decisiva en el campo; investigadores —psicólogos sobre todo— y neuropsicólogos; genetistas, etc. (García, 1995).

Por último, se opera un cambio sustancial desde el enfo que de los procesos básicos de aprendizaje a la instrucción directa. Si bien en los orígenes el predominio de la instrucción se basaba en la profusión de programas perceptivos —modelo de Strauss— o psicomotores o psicolingtilsticos —modelo del ITPA—, en los años ochenta la diatriba estaba decidida en favor de la instrucción directa. Se trataba de evaluar ¡as habilidades directamente y de instruir directamente el lenguaje, la lectura, la escritura, el cálculo, el deletreo. El planteamiento actual de los procesos cognitivos es muy diferente al anterior. Si hoy se asume de forma mayoritaria que el conocimiento fonológico —conocimiento de rima y aliteración, conocimiento silábico,

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conocimiento intrasilábico, conocimiento fónico y fonémico— (Rueda, 1995) son los responsables de las dificultades de la lectura, se tratará de intervenir de forma precoz en ellos, enseñando directamente estas habilidades que se suponen responsables del dominio lector en los niños con riesgo de presentar problemas de aprendizaje de la lectura.

1.2.2.4. Las dificultades de aprendizaje incluyen d~ficultades académicas y no académicas

En primer lugar, las dificultades de aprendizaje han servido para denominar básicamente a los alumnos con dificultades en la lectura. Ello es así porque el 60% de los alumnos con dificultades de aprendizaje presentan dificultades en lectura según Wong (1996a) y el 80% según Lyon (1995). Además de la influencia decisiva de Orton, en los orígenes, preocupado básicamente por ¡os problemas en lectura.

La propuesta de dificultades de aprendizaje frente a otros términos más específicos —dislexia, disfunción cerebral mínima, discalculia, disgrafía, dísortografía, supuso un avance al reconocer la complejidad de un fenómeno que abarca problemas diferentes, aunque no necesariamente sean coincidentes en una misma persona (cfr. Cuadro 1.1) (Wong, 1996a).

En segundo lugar, el predominio de la concepción lingüística de las dificultades de aprendizaje, o lo que Miller (1993) denomina el surgimiento de las dificultades de aprendizaje del lenguaje. Pensemos en Kirk y su modelo psicolingüístico de explicación de las dificultades de aprendizaje. En general, los profesionales de las dificultades de aprendizaje del lenguaje proceden del campo de los trastornos de la comunicación que a partir de los años setenta se centran en el lenguaje y progresivamente en los entornos escolares —en 1992 el 56,3% de los miembros de la ASLHA: Asociación Americana de la Audición, Lenguaje y Habla—. Estos especialistas de los trastornos de la comunicación se centran en las habilidades lingüísticas de los estudiantes. En los años ochenta, la etiqueta “dificultades de aprendizaje del lenguaje” se refiere a los alumnos con dificultades de aprendizaje que manifiestan problemas en el habla, la escucha, la lectura o la escritura, extendiéndose el término para referirse a los alumnos con dificultades de- base lingüística en el aprendizaje escolar. Aunque el enfoque causal ha sido diferente para las dificultades de aprendizaje y las dificultades de aprendizaje del lenguaje, basándose las primeras mas en una base neurológica y las segundas siguiendo un enfoque más funcional y conductual sobre la modificación del sistema lingüístico (Miller, 1993). Otra cuestión importante es la de asumir un enfoque predominante en las dificultades de aprendizaje de naturaleza lingüística, considerándolas a lo largo de un continuo en donde se situarían primero las dificultades de aprendizaje del lenguaje, después de la lectura y escritura —lenguaje escrito—, después de las matemáticas —lenguaje simbólico-. Por ejemplo, Catts (1996) conceptualiza a la dislexia como un trastorno del desarrollo del lenguaje. Este enfoque ha sido y está siendo muy prometedor tanto desde el punto de vista teórico como aplicado y con fines instruccionales. Como quiera que muchos de los niños en la Educación Infantil que presentaban dificultades en el lenguaje —intervienen profesionales especialistas en lenguaje y comunicación— coincidían después en presentar dificultades en lectura y/o escritura —intervienen profesionales de la lectura y escritura, maestros especialistas en dificultades de aprendizaje— e incluso reconociendo que, antes y después, las dificultades de aprendizaje de las matemáticas tenían un predominio de dificultades en la resolución de problemas verbales (Bermejo, Lago y Rodríguez, 1997), la propuesta del continuo parecía plenamente justificada, al menos en cierta medida.

CUADRO 1.1. Las dificultades de aprendizaje incluyen dificultades académicas y no académicas denominadas de forma unitaria (adaptado de Wong, 1996a: 9).

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Dificultades de aprendizaje

No académicas

Problemas Visomotores

Fino (ej.: atar los cordones escritura)Grueso (ej.: coger un balón)

Problemas en elprocesamiento fonológicoProblemas de lenguaje

Problemas de memoriaMemoria visualMemoria auditiva

Problemas perceptivos (ej.: discriminación visual y auditiva, figura-fondo)

Académicas

LecturaAritmética/MatemáticasDeletreo

EscrituraMecánica (coordinación) Composición

1.2.3. La Etapa Actual (1990-)

La importancia y magnitud social del problema ha ido creciendo de forma imparable. Por ejemplo, en el informe del Congreso de EEUU del Comité Intergubernamental sobre Dificultades de Aprendizaje de 1987, el Departamento de Educación aportaba el dato de que el 4,73% de todos los servicios proporcionados en el segmento escolar iban dirigidos a las dificultades de aprendizaje durante el curso 1985-86 (García, 1995). Igualmente, si en 1975 la prevalencia de dificultades de aprendizaje se situaba entre el 1 y el 3% de la población escolar, en 1994 afecta a un 4-5% de los alumnos entre 6 y 17 años (Wong, 1996a). A veces se ha aducido una sobreidentificación de casos, pero Wong (1996a) argumenta tres razones en contra de esta idea: la mejora de la concienciación social y del mejor conocimiento general acerca de las dificultades de aprendizaje, la mejora y perfeccionamiento de las técnicas diagnósticas y de evaluación-y como resultado de las anteriores razones, el hecho-de que se superen falsas concepciones y se produzca una mayor tolerancia y aceptación social de es-te fenómeno, que es también una construcción social que ha terminado por hacerse real (Miller, 1993).

La situación española habría que situarla claramente dentro de esta etapa, considerando las peculiaridades del concepto de necesidades educativas especiales y sobre todo de carácter ‘transitorias’ frente a las dificultades de aprendizaje ocasionadas por situaciones discapacitantes como las deficiencias visuales, auditivas, motrices, o por el retraso mental, que tendrían la consideración de “permanentes». Esta diferenciación hoy no tiene mucho sentido, puesto que se sabe, que las dificultades de aprendizaje pueden constituir un fenómeno que puede afectar a todo el ciclo vital de las personas como se reconoce en la definición consensuada mayoritariamente admitida en la actualidad (NJCLD, 1988).

En esta etapa, Torgesen (1991) habla de una serie de problemas básicos a los que se enfrenta el campo de las dificultades de aprendizaje. El debate sobre la definición, la etiología, el diagnóstico diferencial de las dificultades de aprendizaje respecto a otros problemas próximos, los aspectos específicos de la instrucción y del pronóstico y la disputa sobre la heterogeneidad y los subtipos de dificultades de aprendizaje. Más adelante, en la parte de este capítulo sobre el concepto de las dificultades de aprendizaje, se analizan estos debates recientes.

La siguiente cita de Torgesen (1991: 30-31) es ilustrativa del estado actual del campo, y aunque se escribió hace seis años, continúa siendo actual:

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“El campo de las dificultades de aprendizaje es actualmente una fuerza vital y potente dentro de las grandes comunidades de educación ordinaria y de educación especial. Sus servicios, que han sido mandatados por ley, se ofrecen a gran número de niños con una variedad de problemas- educativos difíciles y poco usuales. Los profesionales del campo se han agrupado en potentes organizaciones que proporcionan medios adecuados de comunicación sobre cuestiones de investigación y profesionales. La investigación en el área está creciendo y diversificándose, y se inician nuevos investigadores apoyados por agencias gubernamentales.Sin embargo, un número de desarrollos recientes en los sectores políticos y sociales y en la comunidad científica hace difícil ofrecer predicciones firmes acerca del continuo desarrollo del campo. La ciencia está haciendo preguntas fundamentales acerca de la naturaleza de los problemas de aprendizaje, y la política educativa está proporcionando métodos actuales estimulantes de provisión de servicios. Si las ideas dentro del REL [programa de desarrollo individual] se validan, podremos ver una reducción enorme del número de niños identificados como con dificultades de aprendizaje. Aunque esta reducción puede tener un serio impacto en’ el poder político del movimiento de las dificultades de aprendizaje, puede ayudar en el presente a apoyar la integridad del campo a largo plazo. Uno de los más serios desafíos a tal integridad procede de ¡a demostración de que muchos escolares identificados como DA no son demostrablemente diferentes de otros niños con dificultades de aprendizaje que no han sido identificados como DA. Esta situación, reconocida por muchos, surge de la sobreutilización de la etiqueta de DA en la provisión de servicios a una amplia variedad de niños para los que no están disponibles otros servicios de educación especial. A no ser que el campo de las DA elija ampliar su base para incluir todos los tipos de problemas de aprendizaje en la escuela, parece inevitable que debamos encontrar formas de ejercer una gran disciplina en la identificación de niños como es-pecíficamente DA”.

Esta última etapa histórica es muy rica en aportaciones, tanto desde el punto de vista cuantitativo como cualitativo y que lleva a un gran interés interdisciplinario en el campo al que están dedicando sus ideas las principales personalidades en el movimiento desde la psicología y la educación (Ackerman, Algozzine e Ysseldyke, Berninger y Abbott, Frith, Kavale, Meltzer, Roberts y Matber, Shankweiler, Torgesen, Wong) o de la neuropsicología (Denckla, Fuerst y Rourke, Galaburda, Hynd, Obrzut), de la genética (DeFries, Light, Segal y Topoioski, Penníngton), de la patología del lenguaje (Hammill), por sólo citar algunas de las figuras más relevantes en este momento a nivel internacional.

Hammill (1993a) encuentra una serie de características llamativas que permiten comprender lo que está pasando en esta última etapa histórica de las dificultades de aprendizaje.

Una primera idea es la de que hoy se propende a considerar las dificultades de aprendizaje a lo largo de un continuo de gravedad y de diferencias entre las personas, a la par de ser considerado un problema que puede acontecer a las personas a lo largo de todo el ciclo vital. En este continuo, pueden darse dificultades en relación con el aprendizaje escolar de múltiple naturaleza, pudiendo hablarse con propiedad de alumnos con necesidades curriculares y de diversidad de aprendizajes (Baker et al.; García, 1997b). Esta última idea encaja muy bien con los planteamientos españoles, en que no se habla de ‘<trastornos” sino de necesidades educativas especiales, y ello se conceptualiza así cuando con los recursos ordinarios del sistema educativo, del centro, del aula, los disponibles por el/la maestro/a o profesor/a, no se puede dar respuesta al cúmulo de necesidades que presenta un alumno. Con la publicación de la LOGSE y la propuesta de los Diseños Curriculares Base, el concepto utilizado es el de adaptaciones curriculares, concepto que supera al de programa de desarrollo individual, al centrarse las actuaciones en el currículum ordinario y en torno a él la toma de decisiones sobre la instrucción (MEC, 1992). En este contexto, el énfasis no se pone tanto en el alumno sino en el sistema, en este caso, el currículum o sistema organizado de recursos, acciones, etc., para producir la mejora educativa. Los conceptos de “diversidad de aprendizajes”, “niños de- variedad jardín” o el diagnóstico tras el fallo en la respuesta a protocolos validados de trata-miento” de Berninger y Abbott (1994) o de “dificultades de enseñar” de Fierro (1997) indican el

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camino hacia el que está progresando el movimiento de las dificultades de aprendizaje en el momento presente. Si resulta que son complejos los determinantes del aprendizaje y rendimiento académico (González-Pienda y Núñez, 1997), es evidente que las dificultades de aprendizaje han de serlo también necesariamente, más allá de la simplificación y de la consideración de la homogeneidad del problema.

Una segunda idea, según Hammill (1993a), que caracteriza al campo de las dificultades de aprendizaje es en torno a la instrucción directa, entre quienes están a favor del enfoque atomístico y entre quienes estarían por un enfoque sistémico y globalizador. Este debate lo analiza muy bien el profesor Fierro (1997) en el apanado sobre el debate de los modelos. Por una parte está la enseñanza holística en que la instrucción directa considera a toda la persona, toda la idea, todo el contexto de instrucción (Poplin, Reid, etc.) y por el otro, los que se sitúan en la instrucción directa atomística (Kavale, Camine, etc.). Una derivación clara de este debate lo hemos recogido recientemente con cierto detalle (García, 1997c) y tiene que ver con las ideas de “integración de la instrucción en lectura y escritura” (Sintmons et al., 1994) o la de “teoría y práctica del lenguaje integrado” (Lacasa, 1996) del lado del enfoque holístico. Frente al énfasis en “estrategias eficaces” específicas que estarían del lado del enfoque atomístico, tales como entrenamiento atribucional, etc. Ambos enfoques han de ser entendidos como complementarios y es previsible que desarrollos futuros permitan un acercamiento teórico, que ya está siendo operado desde la práctica instruccional, tal y como muestran Adams y Bruck (1995), por los maestros y profesores.

La tercera característica hace referencia al debate sobre la definición de dificultades de aprendizaje. Por una parte, a nivel legal se admite la definición, de la USOE de 1977, y por otro, padres y profesionales utilizan la consensuada (NJCLD, 1988). El debate sobre la definición sigue abierto y es plenamente actual. Una ilustración de ello es la diferenciación entre las personas con dificultades de aprendizaje y con bajo rendimiento (‘low-achieving students’), afirmando algunos autores de manera muy crítica y fundada, y nada sospechosa, que no existe base empírica suficiente para una distinción, sobre todo mediante la ejecución en tests psicométricos solamente (Algozzine, Ysseldyke & McGue, 1995), es decir se confirma la insistencia de Cruickshank de la irrelevancia del CI para el diagnóstico de las dificultades de aprendizaje. Otra ilustración es el debate sobre la inclusión o no de las personas “variedad jardín” (under-achievement, low-achieving), de las personas con “diversidad de aprendizajes” y/o con “necesidades curriculares” (Baker et al.) o el “fallo en la respuesta a protocolos validados de tratamiento” (Berninger & Abbott, 1994) y que permite relacionar la instrucción, el aprendizaje y las dificultades de forma compleja (García, 1997a).

Otra idea básica de este momento es el énfasis en el control y mejora metodológica y de la validez externa de los estudios en el campo. Ello ha confluido con los esfuerzos operados conjuntamente en la mejora teórica al incorporarse figuras importantes y equipos de investigación consolidados que venían trabajando en otros ámbitos y que han vuelto sus ojos hacia las dificultades de aprendizaje manteniendo- -el rigor e interés científico. Por ejemplo, procedentes de la genética como DeFries (1993; Light y DeFries, 1995); o de la neuropsicología como Hynd et al. (1995); o de los estudios sobre inteligencia como Sternberg (Spear-Swerling & Sternberg, 1994), o aumento de la cantidad y calidad de investigadores de primera fila a nivel internacional, como en el caso español’ en que los estudios sobre una de las dificultades de aprendizaje predominante, la de la lectura, se ha extendido como un reguero en diferentes Universidades y centros de investigación. Un ejemplo se refleja en la cantidad y calidad de investigaciones sobre el tema que se publican en Infancia y Aprendizaje, en el que la mayoría de los artículos del último número de 1996 se centraban en los procesos fonológicos con alumnos, con o sin dificultades en el aprendizaje de la lectura (Bravo, Bermeosolo, Pinto y Oyarzo, 1996; Domínguez, 1996; Jiménez, 1996), procesos que hoy se asume que están en la base de las dificultades de lectura y posiblemente de la mayoría de las dificultades de aprendizaje si asumimos los datos de Lyon (1995) de que el 80% de las mismas lo son de lectura. Igualmente, el número 2 de 1996 de la revista Cultura & Educación es un monográfico sobre la enseñanza de la escritura o el número 1 de 1996 de la misma revista aborda el tema del lenguaje integrado (Lacasa, 1996; Sánchez, 1996), aspectos que bordean cuestiones nucleares, según vamos mostrando, en él campo de las dificultades dé aprendizaje en el entramado complejo de los vericuetos de la relación entre instrucción, aprendizaje y dificultades (cfr. García, 1997).

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Otras cuestiones que es preciso analizar tienen que ver con el enfoque del ciclo vital aplicado a las dificultades de aprendizaje y consecuentemente con el estudio de las dificultades de aprendizaje desde una perspectiva de desarrollo en donde habría que diferenciar las características definitorias de los niños con dificultades de aprendizaje, de los adolescentes con dificultades de aprendizaje y de los adultos con dificultades de aprendizaje como ámbitos con elementos propios (Wong, 1996a). Entre los niños, parece existir un consenso acerca de la identificación de los procesos fonológicos como el núcleo del problema de las dificultades de aprender la lectura y la escritura —mayoritarios entre las dificultades de aprendizaje—. Entre los adolescentes, hay un consenso en torno a la importancia de la instrucción estratégica como eficaz. Problemas acerca de la orientación vocacional, acerca de las posibilidades con los estudios superiores (p. ej., Rojewski, 1996). Entre los adultos, en cambio, no existe un campo de investigación convergente que dé unidad a las características de estas personas. Sin embargo, estudios como el de la ‘ansiedad ante las matemáticas’. (García, 1995) o estudios sobre las características de personalidad y adaptación psi-cosocial (Rourke & Fuerst, 1996), o el análisis de las características entre adultos -que consiguen “éxito” lo que puede ayudar al conocimiento de las variables determinantes del éxito y ser objeto de instrucción efectiva tal y como muestran Reiff Ginsberg y Gerber (1995) frente a posturas anteriores muy pesimistas, o los estudios sobre la comorbidad psicosocial de los adultos con dificultades de aprendizaje (Hooper y Olley, 1996) son una ilustración de los derroteros del campo en este espectro de edad. Uno de los cambios que se ha ido operando ha sido el paso funda mental desde una hipótesis perceptiva de las dificultades de aprendizaje a una hipó tesis lingüística, enfatizando los problemas de procesamiento fonológico, o de otros problemas morfológicos e incluso sintácticos (Shankweiler et al., 1995) como el origen de las dificultades de aprendizaje de la lectura, y por extensión al ámbito general, dado el gran porcentaje de dificultades de aprendizaje en la lectura y/o escritura, aunque aumentados por otros problemas en algunos casos (Wong, 1996a). Igualmente, habría que relatar el cambio sustancial desde un movimiento centrado en la provisión de servicios de educación especial para un grupo creciente de niños, en los orígenes del campo, aunque de naturaleza profesional y tecnológica (Fierro, 1997), a una disciplina científica en que las investigaciones, tanto básicas como aplicadas, han crecido de forma significativa y en donde las perspectivas multidireccionales, multidisciplinarias e incluso multiparadigmáticas son profusas (Wong, 1996a) y constituyen la “norma” dentro del campo. El apoyo de la idea del continuum en la provisión de servicios para estas personas y la ‘inclusión total’ dentro de las escuelas, son cuestiones candentes actuales (Roberts y Mather, 1995).

1.3. Concepto de dificultades de aprendizaje

La historia de las dificultades de aprendizaje ha mostrado cómo se dieron los orígenes y el devenir de un campo en expansión en torno a un acuerdo básico y que consiste en la identificación, evaluación y diagnóstico e instrucción de personas, niños, adolescentes y adultos que presentan dificultades para el aprendizaje del lenguaje, la lectura, la escritura o de las matemáticas, a pesar de una adecuada inteligencia, ausencia de problemas sensoriales, adecuadas oportunidades escolares e instruccionales, lo que las convertía en “misteriosas” e “inexplicables”. Este asombro inicial pervive junto con el desconocimiento de muchos elementos explicativos de lo que son las dificultades de aprendizaje, a pesar de la coincidencia con la posición actual de que en su base se dan problemas de procesamiento —p. ej., de procesamiento fonológico— (Wong, 1996b), aunque muy diferentes a los postulados por Kirk.

Una primera aproximación podría venir dada desde la historia de las definiciones de las dificultades de aprendizaje y que de forma magistral recogió Hammill en 1990 y que hemos sintetizado recientemente y dado el interés académico y docente, recogemos estas definiciones históricas en el Cuadro 1.2 (adaptado a partir de García, 1995:15-22).

CUADRO 1.2. Definiciones históricas de dificultades de aprendizaje.

Kirk(1962:263) «Una dificultad de aprendizaje se refiere a un retraso, trastorno, o desarrollo retrasado en uno o más procesos del habla, lenguaje, lectura, escritura, aritmética, u otras áreas escolares resultantes de un hándicap causado por

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una posible disfunción cerebral y/o alteración emocional o conductual. No es el resultado de retraso mental, deprivación sensorial o factores culturales e instruccionales”.

Bateman(1965:220) “Los niños que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y el nivel actual de ejecución relacionado con los trastornos básicos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir acompañados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso central, y que no son secundarias al retraso mental generalizado, deprivación cultural o educativa, alteración emocional severa, o pérdida sensorial”.

CUADRO 12. (Continuación).NACHC (1968- 34)“Los niños con dificultades de aprendizaje especiales (específicos) manifiestan un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos en la comprensión o en el uso del lenguaje hablado o escrito. Estos se pueden manifestar en trastornos de la audición, del pensamiento, del habla, de la lectura, de la escritura, del deletreo o de la aritmética. Incluyen condiciones que han sido referidos como déficits perceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia del desarrollo, etc. No incluyen dificultades de aprendizaje que son debidas primariamente a déficits visuales, auditivos o motores, a retraso mental, alteración emocional, o a desventaja ambiental”.

Northwestern University (Kass y Myclebust, 1969, 378-379“Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o más déficits significativos en los procesos de aprendizaje esenciales que requieren técnicas de educación especial para la remediación:

— los niños con dificultades de aprendizaje demuestran generalmente una discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o más áreas tales como el habla, la lectura, el lenguaje escrito, las matemáticas, la orientación espacial;

— la dificultad de aprendizaje referida no es primariamente el resultado de deficiencias sensoriales, motrices, intelectuales o emocionales, o ausencia de oportunidades para aprender;

— los déficits significativos se definen en términos de procedimientos aceptados de diagnóstico en educación y en psicología;

— los procesos de aprendizaje esenciales son los habitualmente referidos en la ciencia de la conducta como implicando la percepción, la integración, y la expresión, sea verbal o no verbal;

— las técnicas de educación especial para la remediación se refieren a la planificación educativa basadas en procedimientos y resultados diagnósticos

CEC/DCLD (Siegel & Gold, 1982: 14)“Un niño con dificultad de aprendizaje es aquel con habilidad mental, procesos sensoriales y estabilidad emocional adecuados, que presenta déficits específicos en los procesos perceptivos, integrativos o expresivos los cuales alteran la eficiencia del aprendizaje. Esto incluye a los niños con disfunción del sistema nervioso central los cuales se expresan prima-riamente con deficiente eficiencia”.

Wepman et aL (1975: 306)“Las dificultades de aprendizaje específicas, tal y como se definen aquí, hacen referencia a los niños de cualquier edad que demuestren una deficiencia sustancial en un aspecto particular del logro académico a causa de hándicaps motores o perceptivo-motores, sin considerar la etiología de otros factores contribuyentes. El término perceptual tal y como se utiliza aquí se refiere a los procesos mentales (neurológicos) a través de los cuales el niño adquiere... las formas y sonidos básicos del alfabeto”.

USOE (1976: 52405)

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«Una dificultad de aprendizaje específica puede encontrarse si un niño tiene una discrepancia severa entre el logro y la habilidad intelectual en una o más de las diversas áreas: expresión oral; expresión escrita, comprensión oral o comprensión escrita, habilidades de lectura básicas, cálculo matemático, razonamiento matemático o deletreo. Una ‘discrepancia severa’ se la define existente cuando el logro en una o más áreas está en o por debajo del 50% del nivel de logro esperado del niño, cuando la edad y ¡as experiencias educativas previas se toman en consideración”.

USOE (1977:65083)“El término ‘dificultad de aprendizaje específica’ quiere decir un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en ¡a comprensión o en el uso del lenguaje, hablado o escrito, que se puede manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar, hablar, leer, escribir, deletrear, o hacer cálculos matemáticos. El término incluye condiciones tales como hándicaps perceptivos, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, y afasia del desarrollo. El término no incluye a los niños que presentan problemas de aprendizaje que son primariamente el resultado de déficits visuales, auditivos o motores o retraso mental, o altera-ciones emocionales, o desventajas ambientales, culturales o económicas

NJCLD (1988:1)“Dificultad de aprendizaje (DÁ) es un término general que se refiere a un grupo heterogéneo de

trastornos que se manifiestan por dificultades significativas en la adquisición y uso de la recepción, habla, lectura, escritura, razonamiento, o habilidades matemáticas. Estos trastornos son intrínsecos al individuo, suponiéndose debidos a la disfunsión del sistema nervioso central, y pueden ocurrir a lo largo del ciclo vital (life span). Pueden existir junto con las dificultades- de aprendizaje, problemas en las conductas de autorregulación, percepción social e interacción social, pero no constituyen por sí mismas una dificultad de aprendizaje. Aunque las dificultades de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (por ejemplo, deficiencia sensorial, retraso mental, trastornos emocionales graves) o con influencias extrínsecas (tales como las diferencias culturales, instrucción inapropiada o insuficiente), no son el resultado de esas condiciones o influencias” (La cursiva es propia).

ACLD (1986:15)“Las dificultades específicas de aprendizaje son una condición crónica de supuesto origen neurológico que interfiere selectivamente con el desarrollo, integración, y/o demostración de habilidades verbales y/o no verbales. Las dificultades de aprendizaje específicas existen como una condición incapacitante y varían en sus manifestaciones y en el grado de severidad. A lo largo de la vida, la condición puede afectar la autoestima, la educación, ¡a vocación, la socialización, y/o las actividades de la vida diaria”.

Interagency Committee on Learning Disabilities(1987:222)“Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que se refieren a un grupo heterogéneo de trastornos manifestados por dificultades significativas en la adquisición y uso de la recepción, habla, lectura, escritura, razonamiento, o habilidades matemáticas, o de habilidades sociales. Estos trastornos son intrínsecos al individuo y se presume que son debi-dos a la disfunción del sistema nervioso central. Incluso aunque un problema de aprendizaje puede ocurrir concomitantemente con otras condiciones incapacitantes (p. ej,, déficit sensorial retraso mental, trastorno emocional o social), con influencias socio-ambientales (p. ej., diferencias culturales, instrucción insuficiente o inapropiada, factores psicogénicos), y especialmente trastornos por déficit de atención, todos los cuales pueden causar dificultades de aprendizaje, una dificultad de aprendizaje no es el resultado directo de estas influencias o condiciones”.

Hammill (1990) analiza comparativamente las once definiciones históricas en torno a diversos criterios tales como: 1) bajo rendimiento; 2) etiología d..e disfunción del SNC; 3) procesos implicados; 4) problemas presentes durante el ciclo vital; 5) problemas de lenguaje

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hablado como posible dificultad de aprendizaje; 6) problemas académicos como posible dificultad del aprendizaje; 7) problemas conceptuales como posibles dificultades de aprendizaje; 8) otras condiciones como posibles dificultades de aprendizaje; y 9) coexistencia, exclusión o ausencia de otros hándicaps superpuestos. Una síntesis de la comparación se presenta en el cuadro adjunto (adaptado de Hammill, p. 81, y recogido en García, 1995: 45).

CUADRO 1.3. Análisis comparativo de las definiciones históricas en torno a diversos criterios sobre dificultades de aprendizaje.

Definición Bajo logro

Diáfun- ción SNC

Proce sos -

Ciclo vital

Lenguaje Acadé- mico

Pensa- miento

Otros Mul- tihán- dicaps

Kirk (1962) Bajo logro

Sí Sí Sí Sí Sí No No Sí

Bateman (1965)

Intrain-dívidua

No Sí No No No No No Sí

NACHC(1968)

Intra Sí Sí No Sí Sí Sí No Sí

Kass & My- kle-bust(1969)

Aptitud logro

No Sí No Sí Sí Sí Orienta-ción espacia

Sí

CEC/DCLD (1967, 1971)

Intra Sí Sí No No No No No Sí

Wepmanet al (1975)

Intra No Sí No No Sí No No ?

USOE(1976)

Aptitudlogro

No Sí No Sí Sí No No Sí

USOE(1977)

Intra Sí Sí Sí Sí Sí No No Sí

NJCLD(1988)

Intra Sí No Sí Sí Sí Sí No Sí

ACLD(1986)

Intra Sí No Sí Sí Si Sí Integra- ción motriz

?

ICLD(1987)

Intra Sí No Sí Sí Sí Sí Habili- dades sociales

Sí

De esta comparación Hammill (1990; 1993b) asegura que la definición del NJCLD de 1988 es la más adecuada, la que concita mayor aquiescencia, aunque la de la USOE de 1977 es la que está en la ley americana. Aunque llega a admitir que las cuatro definiciones con viabilidad profesional son las de la USOE de 1977, la del NJCLD, la de la LD la del ICLD. Lo paradójico del campo es el desacuerdo histórico en torno a la definición de lo que sean las dificultades de aprendizaje y sin embargo el a las características de las personas con dificultades de aprendizaje (Wong, 1996b).

1.3.1. La definición consensuada, renovada

Las características de la definición consensuada, renovada, del NJCLD (1988) hacen referencia a elementos nucleares que permiten caracterizar el campo y que parece pertinente comentar brevemente.

La primera idea es la de término genérico referido a un grupo heterogéneo de trastornos. Las dificultades de aprendizaje no constituyen algo unitario —hipótesis del déficit unitario—

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sino heterogéneo en donde la variabilidad de características es un hecho constatado como muestran las evidencias empíricas procedentes de la práctica y de los estudios de los subtipos (Feagans, Short y Meltzer, 1991) pudiéndose hablar de subgrupos con déflcits globales, con déficits específicos en lectura y deletreo y con déficits específicos en aritmética. Esta heterogeneidad se ve ampliada cuando se contemplan dificultades de aprendizaje en específico, tales como las de-lectura en que se pueden identificar algunos subgrupos concretos como los tipos L vs. R de Bakker o los disfonémico, diseidético o mixto de Boder (García, 1995). Del mismo modo, en el análisis de Rourke y colaboradores (Rourke y del Dotto, 1992) se incluyen las dificultades de aprendizaje genéricas y las específicas extraídas a partir de los activos y los déficit en tomo al aprendizaje académico, la adaptación socioemocional y el funcionamiento no verbal, llegando a identificar un trastorno primario del funcionamiento lin-güístico (trastorno del procesamiento fonológico básico; trastorno del emparejamiento fonema-grafema y trastorno del hallazgo de la palabra), un trastorno primario en el funcionamiento no verbal —síndrome NLD— y un trastorno primario de output en todas las modalidades (dificultades de ‘output’ en escritura de palabras y en aritmética \\ escrita). Los contenidos de publicaciones recientes sobre el tema dan una idea sobre esta heterogeneidad: dificultades en lenguaje (Donaldson, 1995), en el deletreo (Brown y Ellis, 1994), en la lectura (Rueda, 1995), en el aprendizaje no verbal (Rourke, 1995), en las matemáticas (Bermejo, Lago y Rodríguez, 1997), en general (Wong, 1996) o en el contexto de los trastornos del desarrollo (Hooper, Hynd y Mattison, 1992), y en relación con la evaluación e instrucción estratégica (Meltzer, 1993, García, 1997), o desde el análisis de las diferencias individuales (Shore. 1995; Vernon, 1994).

La segunda idea de la definición consensuada, renovada, (Hammill, 1993b) tiene que ver con las dificultades significativas en la adquisición y el uso de la recepción, el habla, la lectura, la escritura, el razonamiento o las habilidades matemáticas. Esta idea ilustra cómo en un término genérico, el de dificultades de aprendizaje, se incluye la variabilidad y heterogeneidad del campo. De alguna manera podríamos hablar de dificultades de aprendizaje del lenguaje, de la lectura, de ¡a 4ritura y de las matemáticas, o como prefieren Rourke y colaboradores (Rourke y del Dotto, 1992; Rourke y Tsatsanis, 1996), las dificultades con predominio en el área verbal —p. ej., la lectura— frente a las con predominio en las áreas no verbales —NLD—

La tercera idea se refiere a que son dificultades intrínsecas al individuo y que se las supone debidas a una disfunción del sistema nervioso central. Esta idea recibe apoyo desde los enfoques neuropsicológicos (Obrzut y Hynd, 1991; Denckla, 1996) y desde los estudios genéticos (DeFries y Culis, 1993; Segal y Topoioski, 1995). En este sentido es muy ilustrativo el modelo de Uta Frith (1995) aplicable a los diferentes trastornos del desarrollo. Este modelo concibe la “dislexia” como un trastorno del desarrollo en torno al cual podemos hallar un marco teórico compartido en tres niveles causales o explicativos del problema. Un primer nivel, que es el nivel biológico en donde se asumen disfunciones cerebrales de base. Un segundo nivel, el cognitivo —incluyendo lo emocional—en donde pueden darse déficit procesuales tales como los déficit fonológicos o pobre conocimiento grafema-fonema. Y un tercer nivel, el conductual, que es en donde hay un acuerdo mayoritario en la identificación de las personas con dificultades de aprendizaje y que se correspondería con las manifestaciones de dificultad en el aprendizaje del lenguaje, lectura, escritura, matemáticas. Para el caso de la “dislexia”, en este último nivel aparecerían signos conductuales de pobre lectura, pobre conciencia fonológica o pobre velocidad en la denominación. Este modelo en tres niveles incluye una relación causal compleja, y en cada uno de los niveles la influencia del entorno interactúa matizándolos, particularizándolos. Según este modelo, la “dislexia” estaría originada por un déficit fonológico —P-- situado en el nivel cognitivo, y determinado a partir de la inferencia que proporcionan una gran cantidad de datos y manifestaciones: retraso en la adquisición del habla y problemas pre-coces en la producción del habla, dificultades en el recuerdo de la denominación de objetos y palabras, pobre memoria verbal á corto plazo, dificultades en la segmentación de fonemas o pobre repetición de pseudopalabras (Frith, 1995). Evidentemente, estos problemas son primarios. Pueden darse otros problemas añadidos con implicaciones secundarias pero que tendrían otras causas como el déficit atencional —a nivel cognitivo— en los casos de asociación entre “dislexia” y trastornos por déficit de atención e hiperactividad. O incluso pueden darse compensaciones del ambiente a cad uno de los niveles y “enmascarar” la “dislexia”. Este modelo puede aplicarse a las dificultades de aprendizaje en general, claro está identificando los procesos —a nivel cognitivo— subyacentes a cada subtipo. El caso de un déficit general a nivel cognitivo —p. ej., en el entendimiento del tiempo de reacción, visuales—

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puede dar lugar a manifestaciones secundarias. Este modelo permitiría hablar de dificultades de aprendizaje incluso en culturas no alfabetizadas (Frith, 1995).

Otra idea es la de que puede darse a lo largo del ciclo vital de las personas, lo cual abarca a todas las edades con posibilidades de dificultades de aprendizaje

Una idea adicional es la de que los problemas en las conductas autorregulatorias, en la percepción social o en la interacción social pueden aparecer entre las personas con dificultades de aprendizaje pero no constituyen por sí mismos un problema de aprendizaje. Esto ayuda a diferenciar las dificultades de aprendizaje de los trastornos con déficit de atención con hiperactividad por ejemplo. Sabiendo que se da una coexistencia de dificultades de aprendizaje y de trastornos -por déficit de atención e hiperactividad en un porcentaje significativo de casos de hasta un 40% o 50% según los estudios (Wong, 1996b). La explicación de la coocurrencia parece apoyarse. desde la práctica clínica, en los correlatos cognitivos entre ambos problemas y que serían los procesos de intención, de memoria operativa —procesos de codificación— y de las funciones ejecutivas y no en la supuesta diferenciación respecto al aprendizaje o la atención (Denckla, 1996). Igualmente parece un hecho constatado el que se dan niveles de habilidades sociales más bajos entre las personas con dificultades de aprendizaje pero que no les diferencia de las que presentan bajo rendimiento (Vaughn, Zaragoza, Hogan y Walker, 1993).

Otra característica de la definición consensuada, renovada, es la de que aunque se admita el diagnóstico de la coocurrencia entre dificultades de aprendizaje y otras discapacidades como deficiencias sensoriales, retraso mental, trastorno emocional o con condiciones extrínsecas como diferencias culturales, inadecuada o-insuficiente instrucción, etc., las dificultades de aprendizaje no son debidas a estos factores. Se admite pues la posibilidad de co-ocurrencia. Es evidente que todas estas condiciones pueden producir dificultades de aprendizaje, pero no se clasifican como tales. A no ser que se analice el problema desde los resultados o manifestaciones conductuales o nivel de la conducta según el modelo de Uta Frith (1995) tal y como propone el modelo de los DCB en el caso español, que las define en torno al concepto de necesidades educativas especiales:

“...un alumno tiene necesidades educativas especiales si por cualquier causa, tiene dificultades de aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que le corresponde por su edad, de forma que requiere, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones significativas en varias áreas de ese curr(culo” (MEe, 1992:68).

En este mismo sentido se aborda la actuación educativa, a través de las adaptaciones curriculares, que se diseñan independientemente de la causa de las dificultades de aprendizaje:

“Con todas las medidas y posibilidades de adaptación curricular hasta aquí consideradas se aspira a que todos los alumnos con dificultades para aprender, sea cual sea el rango y ¡a gravedad de éstas, alcancen de la manera más satisfactoria posible los beneficios que reporta la educación escolar y se aproxime el objetivo de una Educación Primaria favorecedora del desarrollo individual y que sea al tiempo respetuosa con la diversidad” (MEC, 1992: 72) (La cursiva es nuestra).

Una definición siguiendo el modelo de la consensuada se ha desarrollado también en Canadá aunque recoge las dificultades sociales o emocionales o las de coordinación dentro de las dificultades de aprendizaje, lo cual es discutible y desde luego sin datos suficientes actualmente para su inclusión (Hammill, 1990):

“LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE son un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos debidos a disfunciones en el sistema nervioso central sea de forma identificable o inferida. Tales trastornos pueden manifestarse por retrasos en el desarrollo precoz y/o dificultades en alguna de las siguientes áreas: atención, memoria, razonamiento, coordinación, comunicación, lectura, escritura, deletreo, cálculo, competencia social y maduración emocional.

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LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE son intrínsecas al individuo y pueden afectar al aprendizaje y la conducta en algunos individuos, incluyendo a los de inteligencia poten-cialmente normal, normal o superior.

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE no se deben primariamente a minusvalías visuales, auditivas o motrices, al retraso mental, trastorno emocional o desventaja cultural, aunque puede ocurrir concurrentemente con cualquiera de ellas. Las dificultades de aprendizaje pueden surgir de la variación genética, factores bioquímicos, sucesos en el período pre a post-natal, u otros sucesos subsecuentes que Conllevan deficiencias neurológicas (Learning Disabilities Association of Canada Definition, 1987) (recogido en Wong, 1996b: 4041).

El ir estudiando las dificultades de aprendizaje que surgen en torno a dificultades motrices o en habilidades sociales o emocionales, parece un buen camino para la clarificación del campo. Una ilustración tiene que ver, p. ej., con las motrices, en que los estudios proporcionan luces evidentes para comprender las dificultades ante las que se enfrentan los alumnos y las personas más allá de las que presentan en las clásicas áreas académicas, dando importancia a otras áreas escolares, p. ej., la de educación física que cobra cada día más importancia como factor de desarrollo integral (Ruiz Pérez, 1997). Otra cuestión es el que haya actualmente evidencias suficientes para incluir estos rótulos como dificultades de aprendizaje específicos, que parece que aún no se da, aunque recientemente la DSM-IV incluye los “trastornos de las habilidades motoras” de forma separada.

1.3.2. El papel de la inteligencia en la definición de dificultades de aprendizaje

Los elementos que constituyen la definición consensuada (la renovada del NJCLD de 1988) compiten con una serie de debates complejos como son el problema de los procesos, el papel de la inteligencia en la definición de dificultades de aprendizaje, el solapamiento con los trastornos por déficit de atención e hiperactividad o con los trastornos del lenguaje, etc. (Wong, 1996b) y que introducen confusión en el campo pero de cuyo debate profundo están surgiendo nuevas luces.

Uno de los debates más interesantes y aún vivos, dentro del campo de las dificultades de aprendizaje, es el papel que juega la inteligencia, tal y como la miden los tests psicométricos en el diagnóstico de las dificultades de aprendizaje. Como resulta que la identificación de las mismas se basa en la presencia de dificultades significativas, una discrepancia aptitud-logro, este debate es insoslayable. Cuando esto se plantea, se pueden establecer las discrepancias aptitud-logro de muchas maneras y que se pueden sintetizar en cuatro: 1) la desviación del nivel de grado; 2) el uso de fórmulas de expectancia, sea el nivel de grado esperado o sea el nivel de grado observado; 3) las diferencias en puntuaciones típicas simples; y 4) el análisis de regresión típico (Berninger y Abbott, 1994). Como quiera que los problemas son de tal calibre ante tales criterios, Bernínger y Abbott (1994) llegan a proponer la búsqueda de dos tipos de determinantes en las dificultades de aprendizaje, las influencias genéticas y las ambientales de forma interactiva Son de tal importancia las influencias ambientales que disminuyen o ponen en cuestión las oportunidades para aprender que habría que resolverlas antes de diagnosticar a una persona con la etiqueta de dificultades de aprendizaje. Por ejemplo, influencias ambientales tales como: 1) la preparación inadecuada de los maestros en métodos instruccionales o en la comprensión de los límites neuroanatómicos; 2) la ausencia de recursos financieros para individualizar la educación; 3) el fracaso en la diseminación de las investigaciones básicas; o 4) la carencia de investigaciones adecuadas sobre métodos instruccionales eficaces (Berninger y Abbott, 1994). Desde este planteamiento, sólo se asumirla la etiqueta de dificultades de aprendizaje cuando intentados los protocolos validados de instrucción para este tipo de personas, se produce un fracaso a los mismos (Berninger y Abbott, 1994), por lo que no sería posible diagnosticar las dificultades de aprendizaje sino tras un proceso instruccional, lo que estaría próximo a los enfoques de la evaluación dinámica en este campo (García, 1997b,c). Del mismo modo se postulan modelos clínicos frente al modelo de la discrepancia en la selección de servicios para las personas adultas con dificultades de aprendizaje (Hoy et al., 1996).

Estudios muy serios conducidos por Algozzine y colaboradores han mostrado que el uso de los tests psicométricos de la inteligencia son a todas luces insuficientes para la obtención

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del diagnóstico diferencial, por ejemplo, entre alumnos con dificultades de aprendizaje y con bajos rendimientos (low-achieving) (Algozzine, Ysseldyke y McGue, 1995).

En este contexto, puesto en cuestión el criterio de discrepancia aptitud-logro para la determinación del tipo de apoyo a las personas con dificultades de aprendizaje, hay que entender el manifiesto del Board of Trustees of the Council of Learning Disabilities en 1987 —publicado el año anterior— y que adjuntamos por lo ilustrativo y clarificador (véase Cuadro 1.4).

Desde otro punto de vista, el estudio de la inteligencia en las personas con dificultades de aprendizaje ha proporcionado perfiles diferenciales de habilidades en subgrupos que contribuyen al conocimiento de ¡os subtipos. Por ejemplo, siguiendo el análisis del WISC de l3annatyne en torno a los factores conceptual (Vocabulario, Semejanzas, Comprensión), espacial (Cubos, Rompecabezas, Figuras Incompletas) y secuencial (Dígitos, Claves, Historietas), Anderson y Stanley (1992) encuentran un grupo con déficit secuencial, un grupo con déficit general de lenguaje y un grupo con déficit de atención.

1.3.3. El bajo rendimiento y las dificultades de aprendizaje

Una de las manifestaciones conductuales más evidentes de las dificultades de aprendizaje es el bajo rendimiento —under-achieving--. Si consideramos este punto de vista únicamente, habría que incluir a muchas categorías diagnósticas en su seno obviando cualquier etiqueta, tal y como propone el modelo español de los DCB (MEe, 1992), pero esta generalización que puede tener cierta funcionalidad —e incluso deseabiidad en el estado inicial de la implantación del programa de integración— en la provisión de servicios educativos, es confusa en términos científicos y no explica la causa de los problemas.

CUADRO 1.4. Uso de fórmulas de discrepancia en la identificación de personas con dificultades de aprendizaje. (Learmng Disabdity Quarterly en 1986, vol. 9, p. 245) (Adaptada de la p. 349, recogido en García. 1995, p. 19).

El Board of Trustees of the Council fQr Learning Disabilities SE OPONE al uso de las fórmulas de discrepancia para determinar la elección de servicios para las DA.

El Board of Trustees of the Council for Learning Disabilities toma esta posición por lo siguiente:

1. Las fórmulas de discrepancia tienden a focalizarse en un solo aspecto de las DA (p. ej., lectura, matemáticas) excluyendo a otros tipos de DA.

2. No siempre hay disponibilidad de instrumentos de evaluación adecuados técnicamente y apropiados a la edad para todas las áreas de ejecución, sobre todo para preescolar y edad adulta.

3. Las fórmulas de discrepancia pueden producir conclusiones inexactas al basarse en instrumentos carentes de fiabilidad y validez adecuada.

4. Puede que personas con puntuaciones en ¡os tests de inteligencia bajas y que presenten una DA no cumplan el criterio de discrepancia cori las implicaciones para ¡a no provisión de servicios o su salida de los mismos, a pesaj~ de necesitarlos.

5. Muchos individuos con bajos logros obtienen discrepancias significativas por otras razones que la presencia de una DA.

6. El uso de las fórmulas de discrepancia a menudo crean la sensación falsa de objetividad y precisión.

7. En la práctica, estas fórmulas se usan a menudo como el único y primario criterio para la determinación legal de la elección de servicios para las DA.

8. Aunque se justifique su empleo para la mejora de la precisión en la identificación de DA, a menudo se utilizan de forma simplista para la reducción de las tasas de incidencia de las DA.

El Board of Trustees of Council for Learning Dísabilities hace las siguientes recomendaciones:

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1. Se ha de suprimir el empleo de fórmulas de discrepancia para la determinación de la elección de servicios para las personas con DA.

2. El diagnóstico y la evaluación comprehensiva y por un equipo multidisciplinario ha de sustituir a las fórmulas de discrepancia y ha de hacerse utilizando la definición del National Joint Committee on Learning Disabilities.

3. El diagnóstico y la evaluación comprensivas ha de consistir en la evaluación de todas las áreas o DA identificadas por medio de normas federales y regulaciones.

4. Se han de proveer programas y servicios alternativos para los estudiantes diagnosticados erróneamente como DA con la finalidad de ubicarlos en el entorno lo menos restrictivo posible.

5. Cuando es exigible por las administraciones respectivas el uso de las fórmulas de discrepancia aptitud-logro, éstas se han de confrontar con los criterios profesionales y siempre considerando a las fórmulas de discrepancia un criterio más pero nunca el único para decidir si una persona presenta o no una DA.

6. Cuando no haya más remedio que utilizar las fórmulas de discrepancia, entre las mejores están las que utilizan puntuaciones típicas graduadas de regresión en conjunción connormas locales o estatales puesto que presentan el menor error.

Los profesionales y los padres han de monitorizar estrechamente el uso de fórmulas de discrepancia y comunicar ¡os datos en relación con el uso de estas fórmulas apropiadamente con las agencias estatales o federales.

Hoy sabemos que los alumnos de riesgo de sufrir fracaso escolar y dificultades en el aprendizaje presentan unas características identificables como: 1) observar un retraso de uno o más años con respecto a su nivel de edad en las áreas instrumentales de lectoescritura o matemáticas; 2) pertenecer a grupos raciales, económicos o culturales desaventajados; 3) -ser posibles ‘desertores’ de la escuela, sea por razones sociales, de salud o educativas, y que observan dificultades en el aprendizaje, en el logro académico, en el paso de un nivel educativo a otro o en la transición a la vida activa, etc. (Reglin, 1993). Los criterios para identificar a los alumnos de riesgo son 6 según Reglin:

1) Dos años de retraso respecto a su nivel educativo en lectura o matemáticas.2) Suspensos anteriores.3) Seguir algún programa compensatorio libre o reducido.4) Absentismo escolar crónico en el año anterior, de al menos 15 días (justificados o sin

justificar).5) Repetir algún curso. -6) Recomendación del maestro.

Los alumnos “de riesgo” que han sido incluidos en diferentes estudios son. 1QS que pertenecen a alguno de los siguientes grupos: no aprenden la lecto escritura o el cálculo, rechazan la escuela, se aíslan de los otros, abandonan la escuela, se enganchan a las drogas, se dejan llevar por conductas delictivas, se inician en la actividad sexual precozmente, queda embarazada, depresión y suicidio, no aprendizaje de habilidades vocacionales, aprendizaje de la indefensión como un modo de vida, no aprendizaje de habilidades -laborales, abandono en la pobreza, dependientes de los servicios sociales de por vida, sentimientos negativos hacia la escuela, CI de 90 o menos, ausencia de participación en la vida de la escuela, historia familiar -de fracaso escolar, ausencias debidas a enfermedad, etc. (Reglin, 1993). En estos casos, la motivación disminuye, las posibilidades de recibir una instrucción adecuada se reducen y aparece “bajo rendimiento”, “fracaso escolar” y por tanto fallos en el aprendizaje académico, en las habilidades sociales, y disfunciones psicosociales. Estas situaciones no se clasifican como de dificultades de aprendizaje, aunque en muchos casos surgen dudas sobre el esta-blecimiento de límites, sobre todo en los casos de diagnósticos superpuestos, como es el caso de “bajo rendimiento” —discrepancia severa aptitud-logro-- y Cl de 90 junto con otras condiciones ambientales como las enumeradas anteriormente, aunque el criterio de la no discrepancia es el utilizado en investigaciones para clasificar como alumnos de bajo rendimiento y el de discrepancia para el caso de las dificultades de aprendizaje, como en la investigación reciente de Ackerman, Weir, Meltzer y Dykman (1996). Los estudios recientes

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identifican en los procesos fonológicos el núcleo de los problemas de aprendizaje de la lectoescritura y que representarían el 80% de las dificultades de aprendizaje (Lyon, 1995), pero qué ocurre con el resto. Un dato adicional es considerar que las dificultades morfológicas están también en la base de estas dificultades de aprendizaje de la lectoescrítura (Carlisle, 1995) o incluso entender estas dificultades como trastornos del desarrollo del lenguaje de base biológica (Catts,. 1996)? Por una parte, el desarrollo del lenguaje es susceptible de ser afectado por las condiciones “de riesgo” antes comentadas. Por otra parte, el desarrollo del lenguaje se enraiza filogenéticamente en la historia- evolutiva de la especie humana, cosa que no ocurre con la lectoescritura que es relativamente reciente, de forma generalizada, en la historia evolutiva de la humanidad y que aún quedan muchas sociedades no alfabetizadas pareciendo lo más lógico el que en la base de los problemas de aprendizaje —sobre todo de la lectoescritura— se dé un trastorno del desarrollo del lenguaje y ello apoyado por las evidencias sobre el núcleo de los problemas en el procesamiento fonológico (Catts, 1996). Esto situaría a las dificultades de aprendizaje a lo largo de un continuo en que primero pueden aparecer dificultades de aprendizaje del lenguaje, a continuación, y con la entrada en la escuela, dificultades de aprendizaje del lenguaje escrito —lectura y escritura— y posteriormente en el lenguaje simbólico y manejo de cómputos —matemáticas—. A lo largo de este proceso pueden incidir factores varios que producen “bajo rendimiento” pero que habría que separarlos de las dificultades de aprendizaje como categoría y ello será posible a medida que puedan construir-se pruebas que permitan evaluar los problemas en los procesos cognitivos responsables de las dificultades de aprendizaje (Wong, 1996b) como por ejemplo, para el caso de la lectoescritura, los problemas en los procesos fonológicos tales como la conciencia fonológica o morfológica, uso de la codificación fonológica en ¡a memoria operativa, la recuperación rápida de la memoria de información fonológica, amplitud de memoria denominativa —como consecuencia—, percepción del habla, secuencias fonológicas complejas, etc. (Catts, 1996).

Camine (1994) hace una distinción interesante entre dificultades de aprendizaje y dificultades curriculares (curriculum disabilities) que es preciso tener presente Por ejemplo, si cargamos el peso sobre este lado, las acciones para su superación han de ser el desarrollo de instrumentos educativos pertinentes y el diseño curricular en torno a los alumnos con diversidad de aprendizajes, en donde estarían, también, los que manifiestan dificultades de aprendizaje, enfatizando el aprendizaje centrado en las ideas principales, en la instrucción explícita de estrategias, en e uso planificado del andamiaje y de la revisión, como estrategias instruccionales eficaces con este tipo de alumnos. La cuestión es que se siguen confundiendo las dificultades de aprendizaje con otras categorías que producen “bajos logros” y que han de ser analizadas de forma separada, al menos desde una perspectiva científica y clarificadora como medio de comunicación entre profesionales, padres y sociedad, en el campo de las dificultades de aprendizaje.

En el mismo sentido habría que incluir a los alumnos con dotación superior o superdotación y dificultades de aprendizaje (Abelman, 1995; Hannah y Shore, 1995), en que la discrepancia severa aptitud-logro es clara y que mostraría, con un ejemplo más, el hecho de que las dificultades de aprendizaje son una entidad independiente, que cada vez está mejor definida y conocida y que puede aparecer de forma conjunta en cualquier otra condición y darse a lo largo de toda la vida de las personas y de todos los niveles de inteligencia.

Berninger, Hart, Abbott y Karovsky (1992) clasifican a los estudiantes desde una perspectiva de desarrollo en: 1) alumnos de bajo funcionamiento —low functioning gro up— basándose en el criterio absoluto del bajo rendimiento sin considerar el criterio de discrepancia; 2) alumnos de bajo logro —under-achieving group— basado en criterios relativos en relación con la inteligencia —por ejemplo, el modelo de discrepancia basado en la regresión—; 3) dificultades de aprendizaje si a-la vez- podían-ser clasificados en el primer y segundo grupos anteriores; y 4) altos logros —overachieving— cuando se da una discrepancia pero por exceso de rendimiento en relación con la aptitud. Otra manera de verlo es oponer a un análisis de la discrepancia aptitud-logro un análisis en los procesos fonológicos alterados como criterio de identificación de las dificultades de aprendizaje (Frederickson y Reason, 1995). El problema, no obstante, no está resuelto, al tener que considerar la complejidad del fenómeno, como la cuestión de en qué área o áreas se da la discrepancia, cuándo se da coocurrencia de dificultades especificas de aprendizaje como de la lectoescritura y matemáticas (Akerman y Dykman, 1995), o coocurrencia entre dificultades de aprendizaje del lenguaje y trastornos por

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déficit de atención (Javorsk% 1996), etc., ilustrando la complejidad ante la que nos enfrentamos.

1.3.4. Una reflexión final

A pesar de las definiciones históricas tan dispares, asociadas a formas de diagnosticar, evaluar e intervenir instruccionalmente diferentes, hoy se admite el hecho de que las dificultades de aprendizaje afectan a niños, jóvenes y adultos y que no constituyen un problema único, sino un conglomerado de problemas heterogéneos de dificultades no académicas con una base principal en el lenguaje (p. ej., procesos fonológicos, morfológicos, procesamiento verbal en la memoria operativa), aunque también, en algunos casos, de otro tipo de áreas (procesos visuales y auditivos o coordinación visomot4ra), si bien en este caso es mucho más discutible, junto con dificultades académicas en la lectura, escritura, deletreo, matemáticas. Esta condición es diferente al bajo rendimiento producido por otras causas como bajo Cl, factores ambientales, déficit sensoriales o motores, dificultades atencionales, en el control de impulsos o hiperactividad, falta de motivación para aprender, u otros trastornos penetrantes del desarrollo, aunque puede darse de forma concomitante con estos otros problemas. Las dificultades de aprendizaje pueden surgir en personas superdotadas también, complicando el cuadro en que se perfilan múltiples influencias, enfoques y aportaciones multídisciplinarias.

Por una parte, es posible hablar de elementos nucleares con cierto valor explicativo y que harían referencia a las características primarias suponiéndose que en la base de las dificultades de aprendizaje se dan problemas de orden lingüístico, se trate de dificultades en lectura, escritura, deletreo, matemáticas, en apoyo de las cuales se acumulan día a día más evidencias empíricas. Por otra parte, habría que hablar de características secundarias subsiguientes al fracaso académico endémico ocasionando una disminución de la motivación por el logro, de la autoestima, de la autoeficacia, en la autorregulación o en la metacognición. Este conglomerado de características ha hecho afirmar a figuras clave en la materia, que no hay diferencias entre las dificultades de aprendizaje y el bajo rendimiento (Algozzine eta?., 1995), al menos en lo que respecta al criterio de la inteligencia. Los intentos de poner orden en esta nueva disciplina, que ha crecido de forma imparable desde su fundación oficial en 1963, se concretan en propuestas coherentes y clarificadoras que den cuenta de las teorías expli-cativas de las dificultades de aprendizaje y que justifiquen modelos de evaluación e_ instruccionales. Uno de estos modelos es el postulado por Uta Frith (1995) apoyando la idea de las dificultades-de- aprendizaje- como un trastorno del-desarrollo y elaborando tres niveles explicativos, desde lo biológico a lo conductual pasando por lo cognitivo-emocional, estando los orígenes en algún tipo de disfunción del Sistema Nervioso Central lo que afecta al plano cognitivo en el área del lenguaje —procesos fonológicos, memoria operativa verbal, etc.— y produciendo manifestaciones conductales en forma de dificultades en el aprendizaje académico, aunque el papel del entorno en cada uno de los niveles puede matizar la relación causal compleja —nunca unidireccional— e incluso, enmascarar la existencia de dificultades de aprendizaje académico. El plano conductual puede ser evaluado actualmente con eficiencia, mientras que el plano cognitivo está recibiendo innovaciones importantes y comienza a ser evaluado —p. ej., procesos fonológicos— y se están proponiendo enfoques instruccionales eficaces como el estratégico (Meltzer, 1993) o la evaluación basada en el currículum (Hargis, 1995).

En su devenir histórico, el campo ha tenido momentos cruciales que le han hecho cambiar de rumbo. Un primer momento es el de la fundación en 1963 en que se abandonan los modelos médicos o neurológicos y se entra de lleno en modelos educativos e instruccionales. Un segundo momento es a partir de 1990, con la incorporación de figuras de primera línea que procedentes de otros campos, están haciendo aportaciones muy relevantes. Es en este segundo momento donde al movimie4to -de las dificultades de aprendizaje, americano en origen —EEUU y Canadá, e incluso Australia— se incorpora Europa y en concreto España de forma generalizada 4.aun-que siempre hubo aportaciones y preocupaciones desde 1963 en Europa y España— y otras áreas geográficas de Occidente y Oriente. A partir de 1990 -dos manuales magistrales, de orientación psicológica uno (Wong, 1991) y neuropsicológica el otro (Obrzut y Hynd, 1991) no dejan lugar a ninguna duda—, lo que empezó como movimiento profesional -construcción social— y desde la presión de los padres de afectados, se ha trasformado en una nueva disciplina a la que vuelven sus ojos en busca de respuestas, padres,

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profesionales e investigadores, tanto de los ámbitos educativos -dominantes— como de los ámbitos clínicos y clínico-educativos.

Aún quedan muchas cuestiones por responder. ¿Hasta qué punto podemos diferenciar a ¡as dificultades de aprendizaje de las dificultades curriculares o de la diversidad de aprendizajes —variedad jardín— o de los trastornos por déficit de atención e hiperactividad o del retraso mental o de los trastornos del lenguaje —máxime si se apoya la idea del continuo y se sitúa a las dificultades de aprendizaje aquí— o de otros trastornos del desarrollo diferentes a las dificultades de aprendizaje? ¿Hasta qué punto sólo podemos hablar de dificultades de aprendizaje del lenguaje, la lectura, la escritura, el deletreo, las matemáticas y no del aprendizaje motor o del aprendizaje de habilidades sociales o emocionales? Hoy disponemos de conocimientos suficientes para no permitir la confusión terminológica y podemos afirmar que las dificultades de aprendizaje constituyen una entidad distinta, heterogénea y que puede darse a lo largo del ciclo vital de las personas, y que constituye una ciencia independiente, apasionante y prometedora que irá resolviendo el complejo puzzle y dará respuestas educativas e instruccionales y que seguirá contribuyendo —ya lo ha hecho en grado sumo— a la mejora de la calidad de vida de las personas que la sufren y a otras personas que seestán beneficiando, sin ninguna duda, de los instrumentos de evaluación y de los programas instruccionales desarrollados para las personas con dificultades de aprendizaje y aquello que parecía tan “inexplicable”alos padres y profesionales de aquel 6 de abril de 1963 en un hotel de Chicago comienza a desvelar su misterio y fascinación. Algunas piezas del puzzle comienzan a encajar.

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