Francesco Tonucci, pedagogo y dibujante

"Muchas veces la escuela no se relaciona con la vida"

Hace más de 35 años, buscando un modo de comunicar sus ideas de manera más directa a un público más amplio, el pedago go italiano Francesco Tonucci delineó sus primeras viñetas disfrazado tras el seudónimo de Frato. De la mano de la ironía, Tonucci / Frato pudo ingresar a la escuela, provocándola para que se ría un poco de sí misma.

En su última visita a la Argentina, Francesco Tonucci habló de sus principales preocupaciones en torno a la niñez, que tienen que ver con la soledad y la falta de autonomía de movimiento de los niños, problemas que desde hace más de diez años propone solucionar multiplicando por el mundo su proyecto "Ciudad de los Niños".

Su vocación por la infancia, que se despliega en una vasta serie de publicaciones, lo hizo merecedor del nombre de "niñólogo". Y aunque afirme que con sus viñetas busca generar una "complicidad entre adultos", no puede dejar de sentirse satisfecho al constatar que los niños y las niñas saben que él y sus dibujos están de su lado.

- ¿Cómo empezó a dibujar viñetas?

- Las viñetas son la herencia de una pasión que tengo desde siempre, no tanto de dibujante sino de pintor. Mis primeros recuerdos de escuela son dibujos en una pizarra grande. Soy de un pueblo sobre el Adriático, Fano, y hacía muchos dibujos sobre la playa. Los pintores de mi pueblo me regalaban tubos de óleo y yo los aprovechaba para hacer pequeños grabados.

Después, mi camino no fue el arte sino los estudios universitarios. Y a fines de los 60, mientras en el movimiento estudiantil buscábamos maneras más directas para comunicarnos con la gente - y pensábamos en formas de autocrítica hacia el mundo de la investigación, que estaba muy encerrado en una actitud autorreferencial-, las viñetas me parecieron un modo de abrir la comunicación a un público más amplio. Así, aproveché unos dibujos que estaba haciendo para unos tests infantiles de psicología. Cuando empecé, pensaba que esto no era algo tan digno de realizar ni por un artista ni por un investigador, por lo cual me disfracé detrás de un seudónimo: Frato.

Quería señalar dos cosas. Por un lado, que las viñetas pudieron entrar en la escuela, que no es un mundo abierto a la ironía y la sátira humorística. Este es un éxito raro, porque las viñetas se reconocen y la escuela acepta reírse de sí misma. Por otro lado, las viñetas llegaron a ser un instrumento de formación profesional para maestros y maestras. En España se adoptan casi como libros de texto de magisterio; muchos profesores han usado y siguen usando mis viñetas para empezar cursos, para estimular a los estudiantes, hasta en los exámenes.

- Usted dijo que la escuela no está acostumbrada a la ironía. ¿Cuál cree que es actualmente el lugar del humor en la educación?

- Creo que cuando esto se consigue, estamos en un buen sitio. Hay una viñeta que dibujé hace much o s años que describe esto: un maestro le dice a una colega: "Mira la última viñeta de Frato", y la maestra la observa y dice: "Sí, ja, ja", empieza a reírse y dice: "A mí también... a mí también....¿a mí también? ¡Cómo se permite este señor decir estas tonterías!". Lo que intenté fue develar un poco qué significa la ironía; nos suscita una sonrisa, pero puede producir distintas reacciones, desde el enfado o el decir: "Es verdad, a mí también, lo reconozco, tenemos que cambiar algo". Estas son distintas reacciones posibles, creo que todas son buenas, porque provocar una reacción agresiva puede ser interesante.

-¿En qué se inspira al hacer las viñetas?

-Varias veces me preguntaron esto. Cuando contesto esta pregunta, normalmente invento algo, por honestidad. Cuando una idea se ha hecho clara, puede producir una viñeta. Una viñeta es un resumen o una concentración, en pocos trazos, de un concepto que a veces es muy complejo y que puede provenir de la investigación, de la observación, de los comentarios de los maestros. Un ejemplo de esto es una de las viñetas más intensas que dibujé, que comprime un concepto muy complejo, que es el tema de la evaluación: Hay ocho caras de niños y niñas, y una cara de adulto; la maestra evalúa diciendo: "Ana es desordenada", "Pedro es tímido", etcétera. La penúltima viñeta dice: "Solo Luis es normal. Firmado: la maestra", y Luis es la imagen especular de la maestra, son idénticos. Esta es una síntesis gráfica que me parece bien solucionada y es el resultado de nuestras investigaciones. Para nosotros, el normal es el que se nos parece más; el distinto es malo, preocupante y tenemos que recuperarlo, ¿recuperarlo a qué? A la normalidad, es decir, hacerlo como nosotros. Yo siempre lo digo: la viñeta es como una píldora, un concentrado. Produce una intuición, no ayuda a hacer un recorrido, pero lo puede suscitar, movilizar, motivar. Muchas viñetas salen de anécdotas que me cuentan. La del sol, por ejemplo, es otra viñeta que ha tenido bastante éxito porque resume una problemática muy compleja a nivel educativo escolar. La madre le pregunta al niño: "¿Cuál es tu opinión: el Sol gira alrededor de la Tierra o la Tierra gira alrededor del Sol?". El niño responde: "El Sol gira, la Tierra está quieta". La madre se enfada y le dice: "¿Pero qué te explicaron en la escuela?". "En la escuela me explicaron que el Sol está quieto y la Tierra es la que gira, pero ¿tú qué querías saber, lo que me han explicado en la escuela o lo que pienso yo?". Esto me lo contó un amigo francés, y yo aproveché para hacer una viñeta que toca el tema del doble camino entre la escuela y la vida. Muchas veces, la escuela no se relaciona con la vida y se queda en un camino paralelo. De este modo, recibimos una cantidad de conocimientos que repetimos correctamente dentro de la escuela, pero fuera de la escuela seguimos pensando otra cosa. Esto es muy grave, porque significa que la escuela no entra en la personalidad del alumno sino que se superpone.

- ¿ Cuáles cree que son los problemas centrales vinculados con la infancia, en la actualidad?

-Son muchos. Una de las diferencias más fuertes entre ser niño hace 40 o 50 años y hoy, es que antes los niños no sabían casi nada y hoy saben todo. Y frente a este enorme crecimiento de la capacidad de información, ha descendido totalmente la autonomía de movimiento. Esto significa que los niños no saben hacer casi nada, no tienen la experiencia de moverse, de practicar el espacio y el tiempo, de vivir la experiencia y la emoción de la aventura, del descubrimiento, del riesgo y del placer. Todo el proyecto de la Ciudad de los Niños nace con la preocupación de restituir la ciudad a las niñas y a los niños.

Por otro lado, un problema muy importante para los niños respecto de la formación escolar es que la escuela sigue siendo una escuela para pocos. Si el tema de la autonomía de movimiento es un tema básico para los niños más desarrollados, este es el tema básico para los niños más pobres y que tienen más problemas socioculturales y socioeconómicos. Yo creo que en toda reflexión escolar debe estar la idea de que la escuela sea para todos. Esto significa muchísimas cosas distintas: por ejemplo, los niños deberían ir a la escuela con placer, cada uno debería reconocer la escuela como "su" propia escuela. Al contrario, creo que la mayoría de los niños siguen pensando que la escuela adonde concurren es la escuela a la que tienen que ir. Tercero, esta escuela sigue siendo una escuela para pocos, para los hijos "inteligentes" y que tienen buena familia. Los que no tienen una motivación, los que no tienen una familia atrás, siguen fracasando. Es común escuchar frases como "Lo siento, señora, pero su hijo no me sigue", "No está interesado, no tiene bases, tendría que recuperar".

Son todas frases impresionantes, que deberían constituir un delito porque, ¿qué significa "No me sigue"?, ¿quién tiene que seguir a quién? Yo creo que la escuela debería seguir a los niños y no los niños seguir a la escuela. En pocas palabras, una escuela para todos debería reconocer a todos los niños el derecho a llevar consigo todo lo que saben. La escuela debería empezar siempre con la escucha y no con la propuesta. Doy la palabra porque estoy interesado en saber lo que piensan mis alumnos, y todo lo que piensan lo ponemos en la mesa y empezamos a trabajar. Trabajamos sobre lo suyo, no sobre lo mío.

-¿Qué piensa como "niñólogo" acerca de las hipótesis del "fin de la infancia"? ¿Estos niños que saben demasiado, que descolocan a los adultos, están diciendo que se acabó la infancia?

-En efecto, hoy los niños tienen dificultades para vivir la infancia porque, por un lado, acceden a conocimientos adultos de una forma muy precoz; y por otro lado, se quedan inmaduros porque no desarrollan capacidades autónomas de moverse, arreglarse; por lo cual llegan a la adolescencia con una cabeza enorme y con brazos y piernas pequeñitas. Esto significa que la infancia ha cambiado; yo creo que hoy la infancia está presa, no desaparecida. Si la dejamos, vuelve. Esta es la experiencia que siempre encontramos en el proyecto de la Ciudad de los Niños. Nosotros proponemos que los niños vayan a la escuela sin ser acompañados por adultos. El éxito es impresionante, porque esto produce bienestar social y seguridad en la ciudad. Los padres suelen tener miedo de que los niños salgan a la calle porque hay inseguridad. Al contrario, si van afuera producen seguridad. Por otro lado, los niños que se mueven solos recuperan también una manera de vivir la infancia. Dos aspectos siempre me llamaron la atención. Los niños que van solos al colegio son más puntuales que los demás, se hacen cargo. El otro aspecto divertido es que esta pequeña autonomía se transforma en un espacio social que los niños disfrutan. Los niños de Roma se organizan para llegar un cuarto de hora antes a la escuela, para jugar juntos enfrente. Cuando se les pregunta por qué les gusta tanto ir a la escuela solos, muchos contestan: "Porque así podemos hablar entre nosotros". Por lo cual, yo creo que no es verdad que la infancia está perdida, sino que está presa y tenemos que liberarla. La infancia vuelve si las condiciones lo permiten.

-Una última pregunta, ¿cuando dibuja se siente un poco niño?

-Cuando dibujo como pintor, con frecuencia me siento niño; pero cuando dibujo viñetas, al contrario, me siento muy adulto. Me siento un adulto que se comunica con sus colegas adultos, buscando una manera más directa para transmitir algo. Las viñetas son un hecho de complicidad entre adultos; yo confío a otros adultos algo que he pensado, que he vivido. En varias oportunidades, la gente me ha dicho que estas viñetas, que son tan simples, dibujadas apenas, sin color, les gustan mucho a los niños. Yo creo que aquí también ellos se dan cuenta de una complicidad: se dan cuenta de que estos dibujos están de su parte, y esto, como siempre, les gusta a los niños y a las niñas.

Ana AbramowskiFotos: Roberto Azcárate

Número 11- Septiembre 2000

 

Francesco Tonucci(1941 - )

Franceso Tonucci nació en Fano, Italia, en 1941. Se diplomó como profesor en 1958 y, en 1963, se graduó en Pedagogía, en la Universidad Católica de Milan. A los 28 años recibió su primera distinción en ese campo y comenzó a satirizar la realidad de la escuela a través del seudónimo "Frato".

Trabajó como maestro de escuela primaria y, en 1966, se convirtió en investigador en el Instituto Psicológico del Consejo Nacional de Investigación, del que -en 1982- presidió el Departamento de Psicopedagogía, que lleva adelante el programa de educación ambiental,

cuyo objetivo es crear una base de datos para y por los niños.

El interés de sus investigaciones se centra en el desarrollo cognitivo de los chicos, el pensamiento infantil y su comportamiento y la relación entre la congnición de los niños y la metodología educacional.

En 1991 desarrolló en su pueblo natal el proyecto de Ciudad de los Niños, considerado una nueva forma de concebir la ciudad, con los niños como punto de referencia. El proyecto fue más que exitoso, extendiéndose a diversos puntos del mundo.

En 1997 fue nombrado presidente del "Comité Italiano de Televisión y Menores", dedicado a la protección de los niños.

Entre sus obras, se destacan: "Por una escuela alternativa", "Con ojos de niño", "Niño se nace", "Cómo ser niño", "La Ciudad de los Niños", "¿Enseñar o aprender?" y "Con ojos de maestro", entre otros.

CitasParte I

El nacimiento de las democracias occidentales y el desarrollo industrial exigen de la escuela una formación elemental, una alfabetización masiva. Lo exigen porque, si la democracia significa gestión popular del poder, cada ciudadano podrá participar en ella en la medida en que se disponga de instrumentos para informarse, expresarse, discutir.

La escuela no cambia, continúa siendo de complemento, permanece la selección aunque desplazada hacia los niveles superiores, los institutos, las universidades y el trabajo; sube el porcentaje de analfabetismo funcional, es decir, el número de los que nunca utilizan los instrumentos culturales más elementales propuestos por la escuela: la lectura y la escritura.

El problema es más profundo y continúa latente bajo las diversas formas estructurales y metodológicas: la escuela fr todos no se ha convertido en la escuela para todos

Ahora que todo el mundo va a la escuela son muchísimos menos los que pueden encontrar en su familia las necesaria bases-modelos culturales.

Una escuela que quiera ser realmente una escuela de todos y para todos, debe preocuparse por ofrecer a todo el mundo aquellas bases, aquellas motivaciones, aquellos modelos culturales imprescindibles para construirse un patrimonio de conocimientos, de habilidades, de competencias.

Paradójicamente, podríamos afirmar que tiene éxito en la escuela los que no la necesitan. La esculea, que debería contribuir a introducir la igualdad entre los ciudadanos, por el contrario alimenta las diferencias.

En la institución escolar no ha cambiafo nada porque se ha dejado completamente al margen de este proceso de transformación a los profesores.

Nuestra escuela hoy vive prácticamente en la "ilegalidad", en la incapacidad de aplicar sus propias normativas y con el temor de que aparezcan otras nuevas, aún más avanzadas.

Una reforma real de la escuela debería nacer de los que trabajan en ella, como exigencia de nuevos niveles profesionales, para la construcción de los cuales deberían utilizarse todas las energías actualmente disponibles.

Un proyecto que mire hacia el futuro, hacia el siglo XXI, debería examinar tres aspectos: a) El papel de la escuela y su relación con la realidad del exterior; b) El método escolar: relación enseñanza-aprendizaje; c) El docente: su función y su formación.

La escuela asume el papel de entidad educativa por antonomasia, amplía su duración y multiplica objetivos y actuaciones. Las familias piden a la escuela que dé más y que compense las deficiencias familiares y sociales. La escuela se convierte es un lugar de sociabilización, de recuperación, de terapia...

El profesor no es el saber sino el mediador del saber.

La escuela disfruta de la diversidad. Los puntos de vista distintos constituyen el motor indispensable de la acción educativa: ponen de manifiesto contrastes o contradicciones, solicitan comparaciones progresivas y profundizaciones posteriores.

- Citas Extraídas del libro "¿Enseñar o Aprender?", de Francesco Tonucci -

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Bienvenido Frato - Alfredo Piermattei3 min 8 s - 26 Sep 2008www.youtube.com

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Año 1 - Nro. 3 - Ministerio de Cultura y Educación de la Nación

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FRANCESCO TONUCCI

El 2 y 3 de setiembre de 1995 un investigador italiano logró una proeza sólo reservada para estrellas de rock: 13.000 personas llenaron el estadio Delmi de Salta para escucharlo. Es italiano, se llama Francesco Tonucci y tiene un álter ego, Frato, que con sus viñetas hace reflexionar a los mayores "con ojos de niño". En esta charla, algunas de sus ideas sobre los maestros, los alumnos y la educación.

ZE: Cuáles son los principales problemas que encuentra en los

docentes?

FT: Creo que el problema más fuerte que tiene la docencia en todo el mundo es la falta de formación profesional. Es decir, no hay una formación específica para ser docente. Y esto por el hecho de que nuestras sociedades tienen una consideración muy baja de la escuela, que empeora a medida que baja la edad de los niños. Por lo menos en Italia, más baja es la edad del niño, más baja es la formación del maestro. Y eso contrasta de una manera paradójica y brutal con la exigencia de los niños, porque el desarrollo más importante de toda la vida de un hombre es en los primeros años de vida. Yo creo que esto es la raíz fundamental de todos los malestares de los maestros. Se encuentran sin un profesionalismo que les dé seguridad suficiente para afrontar con serenidad una profesión dura pero fascinante.

ZE: Qué no entienden los docentes de sus alumnos?

FT: No entienden a los alumnos pero no porque no sepan entenderlos, sino porque no los escuchan. Es que la actitud de los enseñantes es de hablar, de explicar, de enseñar, más que de escuchar. Como no se ponen en una actitud de escucha, no pueden vivir la experiencia de entenderlos.

ZE: Y por qué no escuchan a sus alumnos?

FT: Bueno, porque la escuela que brindan y que ofrecen es una escuela de transmisión: ellos son los que saben. Ésta es la defensa de un maestro con poca formación; se cierra detrás de esa máscara del "que sabe todo", defiende con los dientes este rol paradójico y la única manera para defenderlo es proponer siempre sin escuchar nunca. Se ponen en una actitud de ataque, y condenan al niño a una actitud de defensa, de recibir

pasivamente, escuchar, repetir, sin interrogantes. Ésta es la peor condición, la más característica de una escuela que hay que cambiar porque no funciona. Si no, queda una escuela para pocos alumnos, para los pocos que coinciden con la cultura de la escuela. Es una escuela buena para aquellos que están ya escolarizados. Todos los demás fracasan.

ZE: Cómo reacciona el chico ante este no escuchar del docente?

FT: Los chicos se adaptan mucho. Hacen lo mismo en casa frente a la incapacidad de entenderlos de los adultos: el niño se queda solo, se encierra y va buscando otros medios para integrarse en el mundo.

ZE: Cuáles, por ejemplo?

FT: Por ejemplo los amigos, la televisión, los diarios, los videos. En la escuela lo que ocurre es más o menos el mismo mecanismo de defensa: "La maestra quiere esto, a mí no me interesa pero mi papel es de aprender, aprendo, me dan el título y después empiezo mi vida". Esto es claro que funciona con una parte de los alumnos, como decía antes, que están más dispuestos a esta contradicción de una enseñanza que no es para ellos.

Vamos a la librería

ZE: La imagen del maestro que transmite sin escuchar puede ser el complemento de otro de los temas que lo preocupan: maestros que conminan a la lectura, pero que no leen.

FT: Lamentablemente los maestros italianos, que son los que mejor conozco, no leen. Resulta de investigaciones que la de maestro es una de las profesiones que menos lee. Yo frecuentemente me encuentro con maestros y maestras que me dicen: "No tengo tiempo para leer". Es posible, pero si es verdad, cómo puede enseñar a los otros a leer? Se sigue pensando que enseñar a leer es enseñar a descifrar palabras y es algo más, mucho más. Es transmitir una pasión, una necesidad. El libro vive con nosotros, viaja con nosotros, nos lo llevamos a la cocina, al baño... yo creo que un maestro que no lee mucho es difícil que pueda pasar la necesidad y el amor de la lectura a sus alumnos.

ZE: Muchos docentes reemplazan el placer de la lectura por el análisis de texto.

FT: Recuerdo experiencias terribles con "La Divina Comedia" que es una obra de las que se consideran mayores de la literatura italiana. Esta obra de Dante Alighieri es del 1200 y tiene una estructura muy compleja, con un sistema de rima ternaria, con endecasílabos... yo recuerdo que el interés más grande de los maestros era saber qué hora era, cómo se a- lineaba la luna con las estrellas o de quién era hijo un personaje o si

tenía mujer regular o estaba conotras. La música y el ritmo se perdían. No importa si nos perdemos algunas palabras, si no se comprende de quién era hijo tal personaje. Antes de todos estos elementos históricos está el sonido, el ritmo, la poesía. Después podemos analizar, trabajar. Pero después de haber gozado con lo oído.

"Cuando un niño tiene4 o 5 cuadernos, seguro

que no puede ir buscandocosas pasadas. Por otro

lado, no tiene interésalguno en hacerlo".

ZE: Qué soluciones propone a la hora de trabajar con el libro en la escuela?

FT: Salir del aula. Ir, por ejemplo, a una libreria. La librería como taller de la escuela. A veces la librería es más sensible que ir a una biblioteca. Porque la biblioteca no siempre comunica el placer de la lectura y, por el contrario, muchas veces los que mandan una biblioteca son celosos de los libros: y presumen que mejor es encerrarlos en un fichero. "El fichero es muy frío, yo no entiendo nada", dirá el niño, "Eco, Umberto; ÔEl nombre de la rosa', puede ser un libro de botánica, de lingÆística, seguro será feo". Al libro hay que tocarlo, tomarlo en la mano, si es necesario ensuciarlo o romperlo. Por esto, un bibliotecario puede perder el sueño. Por el contrario, en una buena librería yo puedo tomar un libro y leérmelo, cómo leértelo? Sí, nadie me dice nada, no me dice: "O lo comprás o no lo toques". Y por qué un librero hace esto?, porque se da cuenta de que está construyendo un lector y un lector es un cliente. Me gustaría que las bibliotecas funcionaran como librerías, y por eso digo que por un lado las escuelas deben tener una buena biblioteca y por otro lado considerar una librería cerca, amiga, como un taller de la escuela e ir regularmente, cada mes, a hacer una visita, a pasar una hora con el librero.

Todos los alumnos son iguales?

ZE: A qué se refiere cuando habla de "las dos escuelas"?

FT: Hay una concepción de la inteligencia muy particular, una inteligencia como un vacío que se llena por la superposición de conocimientos. Es claro que en este caso la escuela se funda sobre un criterio de igualdad: todos los alumnos son iguales. "Para mí los niños son todos iguales", dicen algunos maestros, y si esto no queda claro, se pone el guardapolvo para que cualquier duda quede borrada. Parte de un criterio de igualdad, porque empiezan iguales y como la propuesta del maestro es de nuevo de igualdad, es

decir, propone a todos lo mismo, se espera que la llegada sea igual. Y por eso la evaluación es medir cuánto se ha llenado el vacío. Esta idea de llenarse lleva a un segundo aspecto importante de la escuela, es decir que esa escuela se preocupa mucho de la gradualidad, de la secuencialidad.

ZE: Qué entiende por secuencialidad?

FT: Poner los elementos, los troncos de aprendizaje, uno detrás del otro. Del más pequeño al más grande o mejor, del más simple al más complejo. Recuerdo clases con biólogos que decían: tenemos que empezar por la célula, si no se empieza por la célula no se puede enseñar. Claro que poniéndose desde el punto de vista del experto, del especialista de la disciplina, no hay posibilidad de construir un conocimiento científico alPurpleedor de la biología si no se da una idea de célula. Sería suficiente darnos cuenta de que los científicos llegaron a la idea de conocimiento de la célula muy recientemente. Durante muchos años estudiaron la naturaleza sin imaginar que había una estructura básica. Es claro que en una escuela como ésta, el maestro sabe para todos, porque tiene su programa, donde está escrito todo lo que va a ocurrir, del primero al último día de clases, por lo menos a grandes rasgos. El maestro es la memoria de la clase.

ZE: Cómo se desarrollaría este esquema en el modelo de "la otra escuela"?

FT: La otra escuela parte de una idea totalmente distinta, que es que el niño sabe. Por lo cual hay que cambiar todo, empezando porque los niños son todos diferentes, porque llegan de experiencias diferentes. Cada uno tiene su historia, sus conocimientos, su cultura, porque llegan de familias distintas. Por lo cual, si la escuela es coherente con este principio, no puede ofrecer "algo a todos", sino que, como decíamos al comienzo, hay que ponerse en actitud de escucha para conocer lo que los niños conocen. Hay que aprovechar esta diversidad, que llega a ser el material básico del trabajo escolar. El trabajo escolar comienza desde los conocimientos que los niños ya tienen. Esto es interesante porque significa que la idea o el modelo de inteligencia que se trabaja en la escuela no es más un vacío que se llena, sino que es un "lleno" que se modifica por reestructuración.

Nuevos grupos, nuevos instrumentos

ZE: La nueva escuela demanda nuevos instrumentos?

FT: La primera escuela tiene necesidad de secuencialidad: del primero al último, de la célula al organismo, de los fenicios al día de hoy, del número a la operación, de la palabra al texto; ése es el programa. Si vamos a ver bien esta lógica, esta filosofía de propuesta se corresponde con los instrumentos que se le brindan al alumno. El cuaderno es una medida que se utiliza de la primera página a la última y todo lo que ya se ha escrito, las páginas que se han dado vuelta, mueren. No se puede retomar una información. Cuando un niño tiene 4 o 5 cuadernos seguro que no puede ir buscando cosas pasadas. Por otro lado no tiene interés alguno en hacerlo. El libro de texto sigue la

misma lógica: sólo puede leerse de la primera página a la última. Claro que se puede decir que todos los libros se leen de la primera a la última página, pero en este caso podemos decir que no se puede hacer de otra manera. No se puede consultar, hay que estudiarlo paso a paso, acompañando el curso del recorrido escolar.

ZE: Cómo se concibe el trabajo en grupo en este nuevo modelo?

FT: La otra escuela no puede seguir esta línea, y de hecho utiliza instrumentos, herramientas, metodologías distintas que se acercan mucho a la metodología de la investigación científica, que es un poco manejar todo junto. Que es mucho más complejo, pero mucho más fascinante: las informaciones llegan de todos lados. Los varios elementos del grupo y el grupo trabajan paralelamente. No tiene sentido esa tontería de que todos leen lo mismo, al mismo tiempo. Porque tenemos que asumir papeles, cada uno va buscando informaciones distintas y después juntamos todo. De esta misma manera intentamos escuchar los conocimientos de cada uno. Y en esta clase se pone una mesa imaginaria en donde apilamos todo lo recopilado, que es el material de trabajo. Y va a haber elementos que se superponen, información que ya conocemos, información nueva y seguramente va a surgir la necesidad de buscar otro material para saber más. De nuevo esta idea de que el conocimiento va hacia la profundización y no bajando por novedades. La idea del trabajo en grupo verdadero es que juntos vamos a hacerlo mejor de lo que puede hacerlo el mejor del grupo.

Todo Tonucci

Para conocer más y mejor el pensamiento de Tonucci, ésta es su bibliografía en español:

Por una escuela alternativa. Barcelona. GUX. 1978. Viaje alrededor de "El Mundo". Barcelona. Laia. 1981. La escuela como investigación. Buenos Aires. Miño y Dávila.

1988. A los tres años se investiga. Barcelona. Hogar del Libro.

1988. Los Materiales. Barcelona. Abril. 1990. El primer año de nuestro niño. Buenos Aires. Miño y Dávila.

1989 Con ojos de niño. Buenos Aires. REI Argentina. 1988. Niño se nace. Buenos Aires. REI Argentina. 1988. Cuántas cosas se pueden hacer. Barcelona. Aliorna. 1989. L'infant nosaltres. Euma Editorial. 1990. En catalán. Cómo ser niño. Buenos Aires. REI Argentina. 1990. Las Olimpíadas '92 con ojos de niño. Buenos Aires. REI. 1991. Enseñar o aprender? Buenos Aires. REI Argentina. 1992. Si no os hacéis como yo! Madrid. PPC. 1995.

Con ojos de maestro. Buenos Aires. Troquel. 1996.

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