Funcional y Constructivista - Identificación y Normalización de Competencias - María Irigoin y...

MÓDULO 1Competencias, fases y aplicación

UNIDAD 3 • Identificación y normalización de competencias➔

En esta unidad presentamos el primer proceso para la implementación de

un modelo de competencias que consiste en su identificación o determina-

ción. Para analizar qué es la identificación de competencias y cómo se lleva a

cabo, abordaremos los tres métodos más conocidos para identificar compe-

tencias que son: el Análisis Ocupacional, con sus variantes DACUM (Desig-

ning a Curriculum), AMOD (A model) y SCID (Systematic Curriculum Instruc-

tional Development); el Análisis Funcional y el Análisis Constructivista, in-

cluyendo el ETED (Empleo Tipo Estudiado en su Dinámica).

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3. IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS

3.2 CONCEPTO DE IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS

El desempeño del trabajador es clave para definir la competencia, puestoque ella incluye los conocimientos, habilidades y actitudes que una personadebe combinar y poner en acción en diferentes contextos laborales.

Puede afirmarse que la identificación de competencias es el proceso deanalizar el trabajo para determinar los conocimientos, habilidades, destrezas,actitudes y comprensión (competencias) que son movilizadas a fin de lograr losobjetivos que tal ocupación persigue.

Para identificar las competencias se acostumbra realizar estudios o análi-sis ocupacionales a cargo de grupos de tarea o grupos o comités de trabajo cons-tituidos por personas provenientes de cuatro vertientes distintas: trabajadores,

3.1. OBJETIVOS DE LA UNIDAD

Definir qué es y en qué consiste la identificación de las competencias laborales que se ponenen juego en las ocupaciones y reconocer, analizar y diferenciar, a través de ejemplos, las dife-rentes aplicaciones del Análisis Ocupacional –incluyendo el DACUM, el AMOD y el SCID– elAnálisis Funcional y el Análisis Constructivista con el ETED.

La identificación, definición o construcción de las competencias constituye el punto de partidaque presenta un conjunto de requisitos entre los cuales destacamos dos:

• La exigencia de que la competencia sea identificada a partir del trabajo y no de la formación

• La exigencia de que la identificación sea un proceso participativo.

COMPETENCIA LABORAL María Irigoin | Fernando Vargas

MÓDULO 1 • Competencias, fases y aplicación UNIDAD 380

empleadores, técnicos en la especialidad y uno o más metodólogos especializa-dos en competencias. Hemos escrito «estudios o análisis ocupacionales», por-que la sola expresión «análisis ocupacional» puede confundir por su ambigüe-dad, puesto que puede remitir tanto a los estudios ocupacionales amplios, comoasimismo al método más antiguo de identificación de competencias.

3.3 LOS MÉTODOS PARA DEFINIR COMPETENCIAS

En la acepción amplia de estudios ocupacionales, existen tres muy cono-cidos métodos para definir competencias:

• El Análisis ocupacional, que incluye a la familia DACUM/AMOD/SCID

• El Análisis Funcional

• El Análisis Constructivista.

Los tres tipos de métodos han tenido un desarrollo conceptual y cronoló-gico que va desde el análisis ocupacional hasta el constructivista. Quizás unamanera rápida de identificarlos consiste en distinguir el objeto de análisis decada uno:

ANÁLISIS OBJETO DE ANÁLISIS

Análisis ocupacional El puesto de trabajo y la tarea

Análisis DACUM, AMOD, SCID El puesto de trabajo y la tarea paradefinir el currículum de formación

Análisis funcional La función productiva, con énfasis en laMAPA FUNCIONAL certificación de competencias

Análisis constructivista La actividad trabajo, el trabajoETED estudiado en su dinámica

A continuación se presenta cada método, ejemplos de su aplicación y al-gunos comentarios generales.

3.3.1 El análisis ocupacional

En palabras de Pujol (1980), el análisis ocupacional «es el proceso de re-colección, ordenamiento y valoración de la información relativa a las ocupa-ciones, tanto en lo que se refiere a las características del trabajo realizado, comoa los requerimientos que estas plantean al trabajador para un desempeño satis-

MÓDULO 1 • Competencias, fases y aplicaciónUNIDAD 3

María Irigoin | Fernando Vargas COMPETENCIA LABORAL

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factorio».27 Ha sido y es muy utilizado en distintos ambientes para definir com-petencias, sobre todo en empresas de los Estados Unidos. Es el tipo de análisisque aplicaron intensamente las generaciones que han participado en las accio-nes de educación y trabajo en las décadas setenta y ochenta, y que hoy aún seutiliza en determinados casos.

La cédula del análisis ocupacional comienza con lo que se denomina lasentencia inicial para el puesto de trabajo: ¿Qué hace el trabajador, para qué lohace y cómo lo hace? El cómo lo hace constituye habitualmente el cuerpo delinstrumento. La misma cédula tiene espacios para establecer las habilidades ydestrezas necesarias y los conocimientos relacionados. En el caso de trabajofísico, se establecen también condiciones, por ejemplo, de coordinación ojo/mano, ojo/mano/pierna, etcétera, y el tipo de esfuerzo requerido. Estos análisishan permitido establecer escalas salariales basadas en factores tales como res-ponsabilidad, esfuerzo mental, esfuerzo físico y ambiente de trabajo.

Hoy los puestos de trabajo cambian continuamente y tienen fronterasmuchas veces difusas entre uno y otro, en un escenario organizacional que tiendea la polifuncionalidad y a la flexibilización y a veces hasta la desaparición de lospuestos. Esto ha provocado cambios también en el análisis. Desde esquemasconductistas muy ortodoxos, los métodos de análisis han tenido desarrollos ta-les como el matemático (Guilbert, 1967) que buscaba identificar el estímulo y larespuesta que el trabajador debía dar en cada caso; el método del ejecutanteexperimentado (master performer) por el cual se describía el mejor desempeñoque se pudiere encontrar y después se validaba con otros casos, hasta la identi-ficación que se hace hoy de competencias clave para las cuales se busca un des-empeño conforme a estándares.

Entre las más importantes críticas que se le hacen a las formas ortodoxasde este método están las siguientes:

• se centra en tareas y operaciones, con lo cual puede minimizar una seriede contribuciones del trabajador tales como su capacidad para resolverproblemas, interactuar efectivamente y tomar decisiones

• su foco en el puesto de trabajo le puede restar potencialidad para identificar com-petencias transferibles, muy valiosas en los actuales contextos de rápido cambio

Uno de los desarrollos más recientes sobre el análisis del trabajo lo cons-tituyen la familia de metodologías DACUM, AMOD y SCID que se analizan acontinuación:

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27 Pujol, Jaime, Análisis Ocupacional. Manual de aplicación para instituciones de formación, Cinterfor/OIT,Montevideo, 1980.



3.3.2 El método DACUM (Developing a Curriculum)28

Está considerada como una metodología útil y rápida en la descripcióndel contenido de las ocupaciones. Es una herramienta ampliamente utilizadaen la preparación de los currículos para los programas de nivel técnico y en laelaboración de análisis del trabajo en los Estados Unidos y Canadá. Su difusiónen América Latina también ha sido rápida y se cuenta con experiencias en va-rios países de la región. La metodología se aplica con algunas variaciones de-pendiendo de las instituciones y actores comprometidos en la promoción deeste método.29

Principios básicos de la metodología DACUM:30

• Los trabajadores expertos31 pueden describir su trabajo más apro-piadamente que ningún otro. Quienes se desempeñan en las ocu-paciones objeto de análisis y desarrollan bien su trabajo son ver-daderos expertos en tal tipo de trabajo. Aunque los supervisores ygerentes de línea pueden conocer mucho sobre el trabajo desa-rrollado usualmente, carecen del nivel de experticia necesario parahacer un buen análisis de tal trabajo.

• Una forma efectiva de definir una ocupación consiste en describirlas tareas que los trabajadores expertos desarrollan. Un trabaja-dor puede desempeñar una variedad de tareas que sus compañe-ros de trabajo y clientes internos aprecian mucho. En esto, las ac-titudes y el conocimiento por sí solos no son suficientes; su for-ma de hacer bien las cosas implica el desarrollo de actividadesque si son conocidas por la empresa pueden facilitar una mejorcapacitación para todos los demás.

• Todas las tareas, para ser desarrolladas correctamente, demandanla aplicación de conocimientos, conducta y habilidades, así como eluso de herramientas y equipos. El DACUM da importancia a la de-tección de los factores que explican un desempeño exitoso por locual se orienta a establecer no solo las tareas, sino a obtener la lista

El método DACUM es una metodología de análisis cualitativo del trabajo que sigue la lógicadel análisis ocupacional de tareas. Fue desarrollada originalmente en Canadá con el fin derecolectar información sobre los requerimientos para el desempeño de trabajos específicos.

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28 Desarrollando un currículum.

29 Uno de los promotores más importantes en los Estados Unidos es la Universidad del Estado de Ohio.

30 Basado en: Ohio State University, Introduction to DACUM, 1995.

31 En algunas versiones de la metodología DACUM se pide explícitamente que sean los mejores trabajadores.



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de tales factores. Especifica también las herramientas con las queinteractúa el trabajador, para facilitar el entrenamiento práctico.

El método DACUM se basa en el trabajo conjunto de supervisores y tra-bajadores quienes mediante la técnica de la lluvia de ideas describen sus ocu-paciones. El proceso DACUM descansa en dos factores clave para su éxito:

a. La selección correcta de quienes integrarán el panel de trabajadores

b. La disponibilidad de un buen facilitador de la metodología.

Como es una metodología para facilitar el diseño curricular, algunas apli-caciones prevén la presencia de docentes o instructores, pero sobre este temaexisten variadas posiciones como se explica más adelante.

a. Para la selección del panel de trabajadoras y trabajadores expertos, sesuele sugerir:

• Escoger los mejores trabajadores de la ocupación bajo análisis. Al respectose insiste en su nivel de experticia y su excelente desempeño en la ocupa-ción bajo análisis

• No incluir docentes ni supervisores en el panel. Los primeros tienden a guiarel panel hacia sus propias ideas sobre lo que debería ser un programa decapacitación. Por otro lado, la presencia de supervisores tiende a intimidar alos trabajadores y ocasiona que dejen de participar activamente. En estepunto en particular existen discrepancias entre diferentes aplicaciones de lametodología, como se puede apreciar en los recuadros siguientes:

Algunas aplicaciones del DACUM se inclinan por facilitar la presencia desupervisores en el panel y la presencia de docentes o instructores, pero estosúltimos en calidad de observadores.

Participación de supervisores y observación de docentes o instructores

«Una vez identificada el área donde se aplicará el taller DACUM, se selecciona un grupo detrabajadores considerados expertos por su desempeño demostrado y algunos de sus superviso-res, para construir el mapa de funciones y tareas».

«... también pueden estar presentes observadores, por ejemplo instructores de capacitación oprofesores de escuelas técnicas para que observen si sus cursos concuerdan con los requeri-mientos de la práctica productiva, o bien el personal que se encargará del desarrollo de lasguías didácticas a partir de los resultados del taller». (Ohio State University, op. cit.).



b. El segundo componente clave es la facilitadora o facilitador del tallerDACUM. Es quien debe guiar al panel durante el proceso con objetividad y ase-gurando que el panel logre un consenso en la descripción de la ocupación. Debevigilar el estado de ánimo del grupo y su ritmo de avance y asegurarse de que elpanel reconozca y asuma el compromiso para redactar la descripción ocupa-cional en cuestión.

Proceso de elaboración del DACUM

El proceso de elaboración de una descripción ocupacional mediante latécnica del DACUM tiene varios pasos fundamentales:

1. Planificación del taller DACUM

2. Ejecución del taller

3. Elaboración de la descripción ocupacional

4. Validación

5. Agregación de criterios de desempeño (opcional)

6. Revisión final

7. Publicación.

El proceso para el DACUM32

«Como en una orquesta, donde el director y los músicos son igualmente importantes paratocar la sinfonía; el facilitador y el panel deben trabajar juntos para crear las descripcionesocupacionales.» (Jones, 2000).

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32 Adaptado de Mertens (1997), Norton (1995), Jones (2000).

Planificación del Taller DACUM

- Analizar la situación inicial- Definir la ocupación- Conformar y orientar el panel

Realización del taller y descripción de la ocupación

- Revisar la ocupación y obtener su descripción - Definir funciones y tareas

Validación de la matriz DACUM

- Someter a análisis de un nuevo grupo- Modificar según comentarios

Agregación criterios de desempeño (opcional)

- Especificar la calidad del desempeño- Agregar un enunciado y un contenido evaluativo

Publicación



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Planificación del taller DACUM

En este paso se suelen realizar varias actividades como son la identifica-ción del área o de las áreas ocupacionales que serán objeto de la descripciónmediante el DACUM. Usualmente, de manera previa al taller se especifican lasocupaciones que serán analizadas y se establecen los contactos con el facilita-dor de la metodología. Los gerentes de la organización laboral son informadosde las características y ventajas de su aplicación y se puede realizar una divul-gación hacia los trabajadores informándoles el proceso que se adelantará en laorganización.

Productos fundamentales en esta etapa son:

• la identificación de las necesidades de análisis de ocupaciones dela empresa enmarcada en un diagnóstico conjunto de sus proble-mas de capacitación

• la identificación de las ocupaciones que serán analizadas

• la identificación de los servicios de consultoría para la ejecucióndel taller DACUM

• la conformación del panel de trabajadores expertos (entre seis y doce)

• la especificación del área física para la realización del taller, asícomo los demás materiales requeridos (sala, cartones, cinta ad-hesiva, mesas y sillas).

Realización del taller y elaboración de la matriz DACUM

El panel se realiza después de elaborada la planificación del taller DACUM.El panel es esencialmente un trabajo grupal que a partir de la lluvia de ideas ela-bora, con la guía de la facilitadora o facilitador, la descripción ocupacional.

El objetivo en esta etapa es elaborar la descripción de la ocupación en loque se llama la matriz DACUM. El trabajo se desarrolla en varias etapas.

Etapas de la realización del taller DACUM

Definir laocupación

Lluvia de ideas general

Establecer las funciones

Establecer las tareas por función

1ª versión matriz DACUM



Definir la Ocupación: En la primera etapa se establece el objetivo de laocupación bajo análisis. Normalmente se trabaja con base en un título de ocu-pación (ejemplo: soldador, auxiliar de enfermería, plomero, auxiliar de conta-bilidad) aunque también puede hacerse con base en una función general desa-rrollada en un empleo (trabajar en condiciones de seguridad e higiene; docu-mentar procesos para sistemas de aseguramiento de calidad, etcétera).

Lluvia de ideas: Cuando se ha definido el ámbito del análisis, se efectúauna lluvia de ideas general con todas las funciones y tareas que los miembrosdel grupo libremente escriben en sus tarjetas. Inicialmente se fijan en el murotodas las tareas escritas por los trabajadores.

La facilitadora debe buscar el consenso del grupo para establecer las fun-ciones que componen la ocupación bajo análisis. Una vez logrado este consen-so, se procede a establecer las tareas que integran cada función. En esta etapaes factible que se presenten discusiones y que en varios casos deban ser resuel-tas por votación. El facilitador debe estar atento para mantener el nivel de aten-ción y mantener los objetivos del trabajo presentes en el panel.

Durante todo el proceso, muchas de las tarjetas serán eliminadas al com-probarse que están repetidas o que sus contenidos pueden fusionarse o que nocontienen tareas realmente desempeñadas, etcétera. Las tarjetas que quedanvan expresando el mejor nivel posible de descripción de funciones y tareas in-tegrantes de una ocupación utilizando la matriz DACUM.

Indicaciones para el trabajo en equipo mediante «lluvia de ideas»

• Cada miembro del panel recibe un grupo de tarjetas en blanco para escribir las tareas sinningún orden previo

• Las tareas así descritas son fijadas en un muro o tablero. Cada miembro del panel debeestar abierto a aceptar las ideas expresadas en los otros cartones

• Después de terminada la primera escritura de todas las tareas, deben ser agrupadas y supri-midas algunas, procurando acuerdo entre los participantes

• Construir el consenso puede ocasionar algunos interesantes debates. En ocasiones, paraconstruir el consenso se utiliza la votación

• Cuando exista una tarea en la cual no pueda construirse consenso es mejor pasar sobre ellay dejarla pendiente, avanzar con otras y luego volver sobre aquella

• Es importante dar crédito a todos los participantes en el taller DACUM y colocar sus nom-bres en las tarjetas elaboradas

• El facilitador debe mantenerse atento y reforzar y motivar a los panelistas para que partici-pen activamente.



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Establecer las funciones: Luego de terminar esta etapa, se realiza una pri-mera depuración y se establecen las funciones. Una función es entendida en elDACUM como un área amplia de responsabilidades que está conformada porvarias tareas (Mertens, 1997). Normalmente, una ocupación se logra descom-poner en entre seis y nueve funciones.

Sugerencias para redactar funciones

Es conveniente acordar la forma de redacción de un enunciado con trescomponentes:

Ejemplo: AUXILIAR DE ENFERMERÍA: Proporciona cuidados básicos deenfermería bajo las instrucciones de una enfermera o un enfermero profesional.

Fuente: Competence Profile of Nurse Aide, Texas Southmost College. Desarrollado por: Center on Educationand Training for Employment, Ohio State University (1991).

Criterios para identificar una tarea

• Implica una acción que modifica un objeto observando condiciones dadas

• Mientras la función se centra en el qué se hace; la tarea se refiere usualmente al cómo se hace

• Está conformada por un conjunto de pasos (estos son operaciones elementales)

• Es desarrollada por un trabajador como parte de un área de su trabajo (de una función)

• Es observable, verificable, repetible, medible en tiempo.

Fuente: adaptado de Mertens, 1997.

VERBO(Acción)

OBJETO(Al que se aplica)

CONDICIÓN(Especificación o

restricción)

FUNCIÓNSuministrar cuidados de higiene

al paciente según las indicacionesdel enfermero

TAREAS- Bañar al paciente en la cama- Ayudar al paciente con un baño parcial o ducha- Afeitar al paciente- Lavar el cabello del paciente



Modelo básico de la matriz DACUM

* En algunas aplicaciones del DACUM se habla de Subfunción, en lugar de Tarea

Para más ilustración puede verse la siguiente matriz DACUM.

A esta primera versión de la matriz se deben agregar las siguientes espe-cificaciones:

• Habilidades generales

• Conocimientos requeridos

• Actitudes y conductas

• Máquinas, equipos y materiales utilizados.

Las versiones generales de la metodología incluyen la anterior especifica-ción para la ocupación (para toda la matriz), pero también puede especificarse paracada una de las funciones e incluso, dependiendo de la complejidad de la ocupa-ción y de las tareas realizadas, puede especificarse para cada una de las tareas.

Antes de validar la matriz se sugiere una intervención adicional del facilita-dor con el fin de perfeccionar la descripción ocupacional en los siguientes aspectos:

• Cuestionar la redacción de tareas que no sea clara o parezca confusa

• Cuestionar la utilización de verbos imprecisos o muy generales

• Revisar que algunas tareas usualmente desapercibidas no estén maldesarrolladas (ejemplo: preocupación por la calidad, el medio am-biente, los desechos, la seguridad)

• Sugerir formas más claras para las expresiones de las funciones y tareas.

A continuación se anexa como ejemplo una matriz DACUM terminada.

FUNCIÓN A

FUNCIÓN B

FUNCIÓN C

FUNCIÓN D

Tarea* A1

Tarea B1

Tarea C1

Tarea D1

Tarea A2

Tarea B2

Tarea C2

Tarea D2

Tarea A3

Tarea C3

Tarea D3 Tarea D4

OCUPACIÓN:



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Matriz DACUM

Enfermera o enfermero (continuación)34

Conocimientos Generales y Habilidades:

- Comunicación, escucha, escritura- Medicamentos- Habilidades para evaluar (nutricional, neurológico,

mental, emocional, físico)- Organización- Manejo del tiempo- Coordinación- Supervisión- Solución de problemas- Pensamiento crítico- Recolección de datos e interpretación- Compartir información- Capacidad de monitorear las necesidades físicas

y emocionales del paciente- Identificar recursos- Diagnóstico- Manejo de computadoras- Operación de equipos- Motricidad gruesa y fina- Solución de conflictos.

Conductas de los trabajadores

Paciencia, Flexibilidad, Naturaleza compasiva, Conciencia, Trabajo enequipo, Honestidad, Responsabilidad, Asertividad, Actitud profesional, Sensi-tividad, Respeto por las fronteras mentales.

Herramientas, equipos, suministros y materiales:

- Equipos de oxígeno- Nebulizadores- Equipos medidores de presión sanguínea- Estetoscopio- Camas eléctricas y mecánicas- Camas especiales- Sillas de ruedas- Caminadores- Muletas

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34 Tomado de: DACUM Research Chart for Registered Nurse. Center on Education and Training for Employ-ment, Ohio State University, 1995. Esta es una representación parcial, traducida solo a modo de ejemplo.



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- Equipos de irrigación- Juegos costura y suturado- Vendajes y gasas- Computadores- Formatos- Medicamentos- Inhaladores- Jeringas- Glucómetro

Fecha de elaboración: Diciembre 7 y 8 de 1995

Miembros del panel: Betty Brownlow, C.M.H.I. at Fort Logan, Denver; CO.Sara E. Hudspeth, St. Joseph´s Hospital, Denver.

Facilitadores: Robert Norton, Team Leader; CETE. Glenn Koons, Austin; TX.Jeannie K. Smith, Austin.

Validación de la matriz DACUM

Una vez terminada la primera versión de la matriz DACUM es necesarioestablecer su solidez y la representatividad del trabajo que describe. Al efecto sesugiere someterla a la revisión de un grupo nuevo de trabajadores. En esta eta-pa ya es deseable que sea analizada también por supervisores (si no participa-ron en la elaboración, siguiendo una de las líneas metodológicas que sugierenno incluirlos para no inhibir la participación). Del mismo modo, los docentes oinstructores pueden opinar ahora sobre la matriz DACUM.

Al efecto se distribuyen copias de la matriz entre los trabajadores, super-visores y docentes o instructores. Se sugiere incluso fijar una matriz en algunacartelera visible a los trabajadores para que la conozcan y hagan sugerencias.Esto desata un interesante proceso de participación. Este proceso no deberíatomar más de cuatro semanas, (Jones, 2000).

A continuación se convoca de nuevo el panel junto con los supervisoresmás cercanos al trabajo en análisis; así se conforma el panel de validación. Larelación de supervisores a trabajadores no debería exceder de 1 a 5. Entoncestodos los comentarios recabados son analizados por el Comité y se adoptan lasmodificaciones requeridas usualmente por consenso.

Una vez terminada la validación, la matriz puede ser fácilmente utilizadacomo referente para capacitación, evaluación o formación. Como se verá ade-lante, se puede aplicar la variante AMOD para adicionar un criterio curricular yde aprendizaje en la descripción ocupacional.



Posibilidad de agregar criterios de desempeño

Una variación interesante en el DACUM es la posibilidad de incluir crite-rios de desempeño y salvar así una de sus más fuertes debilidades hacia la eva-luación. Esto se puede hacer cuando se requiere trabajar con un estándar másdetallado que facilite la objetividad de la evaluación. En algunas aplicacionesmetodológicas ya se han agregado descripciones para juzgar si la tarea estable-cida ha sido bien ejecutada.

En este caso, el facilitador debe estar atento a que no se generen confu-siones en los conceptos, ni en la forma de entender los criterios de desempeño,ni que se redacten tareas como criterios.

Normalmente, el criterio de desempeño responde a la siguiente pregunta:¿Cómo saber si la tarea fue bien hecha?

Conviene anotar respecto de los criterios de desempeño que su inclusiónen la metodología DACUM toma el concepto y forma de elaboración tal comoexiste en el Análisis Funcional para las normas de competencia.

Un criterio de desempeño es un enunciado que permite juzgar la calidad de la tarea bajoanálisis. Dicho de otro modo, permite analizar si el trabajo que describe esa tarea, ha sidobien hecho. Normalmente el criterio de desempeño se construye con un enunciado relaciona-do con la tarea y un contenido evaluativo sobre ese enunciado. Es una forma diferente a laredacción de tareas donde se utilizaba la forma verbo, objeto, condición.

Ejemplos de criterios de desempeño

Ocupación: Cuidados auxiliares en enfermería

Función: Interpretar órdenes de tratamiento, precisando la vía de administración y el materiala utilizar en función de la técnica demandada

Criterios de desempeño

• Los equipos y el material seleccionado corresponden con el tratamiento prescrito

• El método de aplicación de frío o calor seleccionado es el especificado

• La medicación preparada y la dosis suministrada se corresponden con el tratamiento esta-blecido

• La hoja de medicación es cumplimentada describiendo los datos necesarios

• El procedimiento seguido para la aplicación de las técnicas prescritas es el indicado según elcaso.

Fuente: Catálogo de Títulos de Formación Profesional, MEC, España, 2000. Se citan solo a título de ejemplo.



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Publicación de la matriz DACUM

A este nivel de elaboración, la matriz DACUM ya puede ser divulgada yutilizada para los fines de capacitación, reclutamiento, diseño de programasformativos, etcétera. Se sugiere publicarla con la fecha de elaboración y dandolos créditos a todos los trabajadores que participaron en su elaboración.

Fortalezas y debilidades del DACUM

Una de las principales ventajas del DACUM es su corto tiempo de realiza-ción, en especial comparado con otros métodos de análisis ocupacional. Pero quie-nes utilizan el método, argumentan otros puntos fuertes. (Bailey y Merritt, 1995):

• Utiliza un lenguaje sencillo y evita academicismos

• Puede ser implementado por los empleados, empleadores y educadoressin necesidad de un especialista académico

• El facilitador solamente fortalece el papel jugado por los miembros delpanel; en el grupo se genera una fuerte interacción

• Es un método flexible en cuanto a la profundidad con que puede ser desa-rrollado

• Facilita una descripción ocupacional fácil de entender tanto por los educa-dores como por los empleadores y empleados.

• En Estados Unidos y Canadá tiene una fuerte acogida entre los responsa-bles de elaborar estándares de habilidades

• Los productos nacen de los trabajadores y ello disminuye la resistencia a laadopción de estándares y aclara mejor las descripciones ocupacionales.(Mertens, 1997).

También se argumentan algunas desventajas para el DACUM, siendo lamás fuerte la posibilidad de subdividir las actividades de trabajo en sus partes,con una estrecha visión de los roles que juegan los trabajadores. En efecto, lasdescripciones suelen quedarse en tareas (Bailey y Merritt, 1995), lo cual con-trasta con la tendencia cada vez mayor de dar autonomía a los trabajadores de-bido a que su desempeño tiene un alto componente de situaciones y circuns-tancias en las que debe aplicar sus conocimientos y habilidades para resolversituaciones inesperadas o problemas imprevistos.

Otras desventajas que se atribuyen al DACUM son:

• Los materiales didácticos elaborados pueden estar orientados de modoexcesivo a tareas y descuidar el contexto en el que se da el desempeño ysu complejidad



• Al reducir el papel del trabajador a una serie de funciones y tareas, generaun fuerte parecido con la concepción Taylorista de diseño del trabajo. Deesta forma puede ocurrir que su interés se centre más en la descripción delas tareas y descuide el contexto organizacional y el objetivo final de laocupación en análisis

• Mientras el DACUM se suele aplicar a nivel de ocupación y aun de puestode trabajo, el análisis funcional puede efectuarse desde el nivel de sectory empresa con una visión más sistémica del trabajo y su contexto.

Este último punto es también compartido por Mertens (1997) cuando afir-ma que se descuida el análisis de aspectos como las actitudes, el liderazgo, lacomunicación y las interacciones sociales que acontecen en el ambiente labo-ral. Agrega el riesgo de efectuar una inadecuada selección del panel que desem-boque en trabajadores no representativos y, por tanto, en un ejercicio inútil.

3.3.3 El método AMOD

El AMOD recibe su denominación por la expresión A MODel. Este es efec-tivamente un modelo que utiliza como base al DACUM y le agrega la perspectivade organización de las funciones y tareas desde el punto de vista del diseño delcurrículo formativo. La principal innovación del AMOD es su mayor relación conel proceso de diseño curricular debido a que establece la secuencia en que puedehacerse la formación. Además, aporta mayores bases para la evaluación.

El proceso inicial para realizar el AMOD es igual al DACUM; se planifica elproceso, se organiza el panel de expertos, se lleva a cabo la lluvia de ideas utili-zando las tarjetas que son fijadas en un muro para que todos las visualicen siem-pre. A partir de las tarjetas, con el apoyo del facilitador se van depurando las fun-ciones poco claras o las que están repetidas. De este modo se establecen las gran-des funciones y luego las tareas que componen cada una de las funciones.35

El ordenamiento AMOD según la complejidad de las tareas

Hasta aquí el proceso del AMOD es idéntico al del DACUM, pero en ade-lante se realiza un ordenamiento según la complejidad de las tareas por cadafunción. Se trata de organizar las tareas que componen cada función empezan-do por las más simples y avanzando hacia las más complejas. Ello debe hacersepara cada una de las funciones.

Al finalizar esta organización se tendrán todas las funciones con sus res-pectivas tareas ordenadas por el criterio de complejidad. Así, se construye una

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

35 Ministerio de Trabajo, Dirección Nacional de Empleo (DINAE), Una experiencia con el método AMOD,Uruguay, 1999.



95

visión de la ocupación y de los diferentes grados de complejidad de las funcio-nes y tareas que la componen.

El ordenamiento según el criterio de aprendizaje: aproximándose al currículo

En esta fase, el criterio de ordenamiento ya no se hace a partir de la com-plejidad de las funciones y tareas. En este momento, el sentido de organizacióncambia para mostrar la forma en que debería estructurarse el currículo de apren-dizaje de la ocupación.

Se conforman de esta manera grupos de tareas provenientes de diferen-tes funciones y agrupadas con el criterio de facilitar el aprendizaje de la ocupa-ción. El nivel de complejidad para el aprendizaje puede llevarse con el criteriode lo práctico a lo teórico; o de lo más simple a lo más complejo. En algunoscasos los expertos pueden mezclar según su opinión, los dos criterios, para acer-carse a las condiciones reales en que se lleva a cabo el aprendizaje para la ocu-pación en análisis.

El resultado es una matriz con módulos que agrupan tareas correspon-dientes a diferentes funciones. En cada módulo se incluyen tareas de un nivelde complejidad similar que va complicándose a medida que se avanza de unmódulo a otro módulo.

En el AMOD, se trata de tomar las tareas, aun desde diferentes funciones, y organizarlas si-guiendo el criterio:

• ¿Con qué empieza la formación?

• ¿Con qué continúa?

• ¿Con qué termina la formación?36

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

36 Mertens, Leonard, Metodología AMOD para la construcción de un currículum de capacitación, Seminariotaller, Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, Buenos Aires, septiembre de 1998.

Proceso general del AMOD

• Realizar proceso DACUM hasta obtener la matriz validada

• Ordenamiento de las tareas de cada función; desde la más fácil hasta la más difícil

• Estructurar «módulos» combinando tareas aun de diferentes funciones, con el criterio defacilitar el aprendizaje. Este criterio consiste en colocar los módulos en orden de compleji-dad; es decir: ¿con qué debe empezar el aprendizaje? ¿Con qué continúa? ¿Con qué termi-na? Al efecto puede usarse el criterio de ir de lo más fácil a lo más difícil, o de lo particulara lo general, o el que señale la experticia del grupo.



Cuando está disponible la matriz AMOD, deberá llevarse a cabo un pro-ceso de revisión y validación que garantice su representatividad. Una vez ter-minado esto, estará lista para llevar a cabo el proceso de formación, como tam-bién para ser usada con fines de evaluación y autoevaluación. Esta parte se de-sarrolla más adelante en este texto, en la unidad correspondiente a la evalua-ción de competencias.

En la siguiente gráfica se puede observar la representación de las sucesi-vas etapas del AMOD. Nótese que las tres primeras corresponden al DACUM.En efecto, el primer gráfico representa el resultado de la lluvia de ideas con lasdiferentes tareas desempeñadas (marcadas con letras).

Paso 1: Lluvia de ideas sobre las tareas que componen la ocupación

Después se realiza una primera depuración que consiste en revisar y eli-minar las tareas repetidas o que no sean relevantes; también pueden fusionarsealgunas con otras. El resultado es un lluvia de ideas depurada.

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Resultado lluvia de ideas:



97

Hasta aquí tenemos solamente una lluvia de ideas sobre las diferentestareas a ser desempeñadas para llevar a cabo la ocupación. En el paso 3 se de-ben agrupar estas tareas por funciones. Se trata aquí de establecer las grandesfunciones que integran la ocupación y las tareas que integran a cada una. Elresultado es la matriz DACUM, base fundamental del AMOD.

Paso 3: Establecer las funciones y las tareas por función. Matriz DACUM.

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Lluvia de ideas depurada:

Paso 2: Depuración de las tareas

Tarea H Tarea F Tarea J Tarea L

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Tarea N Tarea A Tarea P Tarea K

Lluvia de ideas depurada:

FUNCIÓN 1 FUNCIÓN 2 FUNCIÓN 3 FUNCIÓN 4



En seguida empieza el proceso AMOD propiamente dicho; esto es, el or-denamiento de las tareas según su grado de complejidad, desde la más comple-ja hasta la más simple. Este ordenamiento de complejidad se realiza para lastareas dentro de cada una de las funciones.

Paso 4: Ordenar las tareas en orden de complejidad dentro de cada función

Se obtiene así un orden que va de las más sencillas (abajo) a las más com-plejas (arriba). Finalmente se reorganizan las funciones siguiendo el orden enque es más conveniente incluirlas en el currículo. El orden final de las funcio-nes permitirá responder a las preguntas: ¿Con qué comienza? ¿Con qué conti-núa? ¿Con qué termina el aprendizaje?

Una vez efectuado este ordenamiento, es muy probable que las funcio-nes se conviertan en módulos de aprendizaje; y estos, a su vez, se conformenpor cada una de las tareas que integran cada módulo.

FUNCIÓN 1

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Una regla clave para efectuar la agrupación de las tareas en cada módulode formación es la de asignarlas siguiendo su orden de complejidad. Nunca seasignará una tarea a un módulo, si la tarea que la precede en su respectiva co-lumna no ha sido asignada previamente.

Como queda visto, el método AMOD mantiene la misma ventaja de rapi-dez y simplificación del DACUM. Como pariente cercano que es, admite lasmismas críticas en cuanto a su limitación para ver la globalidad del proceso detrabajo al centrarse solo en la ocupación.

3.3.4 El SCID (Systematic Curriculum and Instructional Development)

El SCID (Desarrollo Sistemático e Instruccional de un Currículum) es unametodología enfocada al desarrollo de un currículum relevante, presentadacomo de alta calidad, en un tiempo corto y a bajo costo.37 En realidad, lleva acabo un análisis bastante detallado de las tareas que son identificadas a partirdel DACUM.

El DACUM y el SCID guardan una estrecha relación, porque el DACUMhace parte de la metodología de desarrollo curricular del SCID. Esencialmen-te para aplicar el SCID se debe iniciar elaborando la matriz DACUM y de ahíen adelante se sigue con los pasos que se referirán a continuación.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

37 Van der Werff, Karel, Desarrollo Sistemático e Instruccional de un Curriculum, Explicación General, OIT,INATEC, Gobierno de los Países Bajos, Nicaragua, 1999.

MÓDULO 1

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MÓDULO 2

Tarea C3

Tarea B2

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MÓDULO 3

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Tarea A3

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Tarea C1

Tarea B1

Tarea An

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(¿Con qué se empieza? ¿Con qué se continúa? ¿Con qué se termina?)

Paso 5: Ordenar las funciones según la lógica del aprendizaje



También puede realizarse el proceso del SCID tomando como base algu-na otra forma de descripción de subprocesos integrados al ejercicio de una ocu-pación. Al respecto, Mertens (1997) sugiere emplear la identificación de subpro-cesos a partir de entrevistas y observaciones de trabajadores expertos (masterperformers).

El volumen de trabajo que exige el nivel de detalle del SCID es de tal mag-nitud que se suele sugerir (Mertens, 1997) hacerlo a partir de familias de funcio-nes, ojalá las más representativas a fin de evitar el desestímulo del grupo por eltrabajo excesivamente detallado.

Fuente: Adaptado de Center on Education and Training for Employment., Ohio State University, 1999.

Fase 1:Análisis

Fase 2:Diseño

Fase 3: Desa-rrollo instruccional

Fase 4:Operación

Fase 5:Evaluación

- Efectuar el análisis de las necesidades - Efectuar el análisis ocupacional (DACUM)- Validar el análisis ocupacional- Seleccionar las tareas para la capacitación.- Analizar las tareas una por una- Establecer los conocimientos básicos necesarios para efectuar las tareas.

- Determinar la modalidad más apropiada para la capacitación- Establecer los objetivos de aprendizaje- Desarrollar los parámetros de desempeño requeridos- Diseñar el programa de capacitación.

- Desarrollar el perfil de competencia- Elaborar las guías de aprendizaje- Elaborar las ayudas para el trabajo- Desarrollar los medios didácticos- Realizar prueba piloto y revisión del material elaborado.

- Operar el plan de capacitación- Realizar la capacitación- Efectuar la evaluación formativa (durante)- Documentar los resultados.

- Efectuar la evaluación sumativa (al finalizar)- Analizar la información recolectada- Tomar las medidas correctivas necesarias.

Los pasos del proceso del SCID:



101

La fase de análisis del SCID

En la fase de análisis del SCID se lleva a cabo una detallada revisión de lastareas que integran cada función establecida en la matriz DACUM. Este análisisdetallado implica desagregar cada tarea en sus pasos constitutivos.

Para cada paso del análisis SCID se define lo siguiente (van der Werff, 1999):

• El parámetro estándar de ejecución

• Las necesidades de equipos y herramientas

• Los conocimientos técnicos aplicados

• Los aspectos de seguridad e higiene

• Las decisiones que debe tomar el trabajador

• Las indicaciones más importantes a tener en cuenta en la ejecución de la tarea

• Los errores más comunes que puede cometer.

Usualmente es necesario construir una matriz adicional para represen-tar por cada paso los datos mencionados. De este modo se tendrían dos matri-ces en el SCID (para la fase 1 de análisis de la ocupación):

• La primera es la matriz tradicional tipo DACUM

• La segunda es la matriz de desagregación de pasos para cada ta-rea (una matriz con los pasos por cada tarea, pueden verse ejem-plos al final de esta sección).

Estas sucesivas especificaciones son las que hacen del SCID un métodoaltamente valorado para el diseño de currículos formativos debido a que per-mite allegar toda la información necesaria para establecer los materiales didác-ticos, las guías de aprendizaje, la guía para el docente y los demás materialesque incluye. Sin embargo, la excesiva especificación puede enfatizar la críticaque se hace del DACUM, esta vez para el SCID, en el sentido de compartimentardemasiado los componentes explícitos del trabajo perdiendo de vista los pro-cesos complejos de interacción y las competencias de comunicación y trabajoen equipo que muchas veces son la clave del desempeño.

En la fase de diseño del SCID:

• Se establecen las estrategias (modalidades y métodos de entrega)para la ejecución del programa formativo

• Se establecen los objetivos del programa de formación



• Se diseñan los instrumentos de evaluación del aprendizaje y

• Se especifica la logística requerida para ejecutar el programa for-mativo. La especificación logística del programa incluye la defini-ción del proceso de ingreso de alumnos (cúando, quién lo efectúa,dónde); las necesidades de formación de los docentes, la sede paraejecutar la formación, maquinarias, equipos didácticos y mate-riales formativos, duración del curso y recursos de financiamien-to necesarios para su ejecución.

El desarrollo instruccional incluye:

• La definición del itinerario del programa de formación y

• Las posibilidades de certificación parcial o total de acuerdo conlas funciones y tareas consideradas.

Enseguida se elaboran las cartillas guía para los alumnos, los medios di-dácticos de apoyo y la guía para el docente. Se debe hacer una revisión detalla-da del currículo desarrollado antes de ser puesto en ejecución.

Luego viene la fase de operación o ejecución de la capacitación, de acuer-do con lo planificado, teniendo en cuenta que el SCID exige realizar la evalua-ción formativa de los aprendizajes y documentar la operación.

Por último, el SCID incluye la realización de una evaluación sumativa (alfinal de la ejecución) que permita analizar la ejecución y generar retroalimen-tación para una posterior aplicación del programa de formación.



103

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En la etapa de diseño se establecerán los módulos formativos asociadosa las unidades de competencia. A modo de ejemplo, la función: «C. Suministrarlos cuidados diarios» puede ser la base del módulo de formación: «Técnicasbásicas del cuidado al paciente».

Ocupación: Enfermera o enfermero registrado

Función Módulo de Formación Asociado

C. Suministrar los cuidados diarios C. Técnicas básicas de cuidado al paciente

Tarea: Objetivos de aprendizaje:39

Analizar los requerimientos técnicosnecesarios para realizar la higienepersonal de un paciente

Efectuar los procedimientos de ayuda alpaciente en su higiene personal

Manejar las condiciones de seguridad yconfiabilidad en los procedimientos dehigiene personal del paciente.

Contenidos Básicos

Aseo y lavado del paciente

Principios anatomofisiológicos delórgano cutáneo

Fundamentos de higiene corporal

Técnicas de movilización.

A partir de la especificación de los módulos, objetivos y contenidos deaprendizaje, el método prevé la elaboración de los materiales. Usualmente sedesarrolla un folleto didáctico por cada una de las funciones de la matriz; con elsiguiente contenido:

– Nombre de la función y del módulo de formación asociado

– Objetivos de aprendizaje

– Prerrequisitos (módulos anteriores requeridos para cursar el módulo actual)

– Actividades de Aprendizaje: Prescripción de prácticas y actividades de cla-se que conducen al logro de los objetivos de aprendizaje

– Hoja de instrucción: Contenidos teóricos sobre el módulo

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

39 También llamados “capacidades terminales”

C2. Ayudar al paciente con su higienepersonal (preparación, baño, higienebucal)



105

– Hoja de autoevaluación: Preguntas para que el participante evalúe su ni-vel de avance

– Examen de ejecución: Actividades prácticas que el participante deberá efec-tuar a fin de ser certificado

Las etapas posteriores del SCID son: la ejecución del aprendizaje y la eva-luación del programa como un todo. De esta forma se cerraría el ciclo analizan-do si se elevó el nivel de competencia de los participantes, si los contenidostuvieron relevancia con el empleo y otras variables como la evaluación que ha-cen los empleadores sobre la calidad de los egresados.

3.3.5 El análisis funcional (AF)

Otra forma más reciente de ver el mundo del trabajo partió de analizar larelación entre el todo y sus partes integrantes; concebir el trabajo como facilita-dor del logro de los objetivos; ubicarlo en el contexto organizacional. A diferen-cia de los métodos hasta ahora utilizados que se centran en revisar las funcio-nes, tareas y ocupaciones con referencia a una ocupación sin examinar las rela-ciones con su contexto organizacional, el AF empezó a considerar la función decada trabajador en una relación sistémica con las demás funciones y con el en-torno organizacional mismo. (Mertens, 1996).

El análisis funcional se utiliza como herramienta para identificar las com-petencias laborales inherentes al ejercicio de una función ocupacional. Tal fun-ción puede estar relacionada con una ocupación, una empresa, un grupo deempresas o todo un sector de la producción o los servicios. Es de amplia utiliza-ción en países que cuentan con sistemas de certificación de competencias ba-sados en estándares o normas de competencia. De hecho, en los sistemas nor-malizados de certificación, el análisis funcional se utiliza para identificar lascompetencias que son la base de la elaboración de las normas.

Por ejemplo, el AF es de plena utilización en el Sistema Nacional de Cali-ficaciones Vocacionales basado en competencias40 del Reino Unido. Este siste-ma utiliza estándares de competencia laboral, descripciones de logros labora-les que se deben alcanzar en un área laboral determinada. El método está am-pliamente difundido entre los organismos privados que participan en el siste-ma con funciones de certificación de competencias. Es el más usado, ya sea ensu forma original de los NVQ,41 o con algunos de los varios métodos empleadospara efectuarlo.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

40 National Vocational Qualifications (NVQ).

41 NVQ´s corresponde a National Vocational Qualifications que se definen como “calificaciones que eva-lúan las habilidades y conocimientos que los trabajadores necesitan para realizar su trabajo en formaefectiva”, (BTEC, 1998).



Dos aspectos fundamentales para la realización del AF que considera elSENA en su guía son:

a. Es un proceso experimental. No existen procedimientos exactospara realizarlo; estos se van construyendo con los aportes de losparticipantes. Como tal, no consiste en la aplicación de una fór-mula matemática exacta; más bien es un proceso de análisis deltrabajo en sus funciones integrantes.

b. El proceso se desarrolla con expertos de la actividad laboral, em-pleadores y trabajadores siguiendo los lineamientos metodológi-cos aquí expuestos.

Principios del análisis funcional

El Consejo de Normalización y Certificación de Competencia LaboralCONOCER, de México, ha aplicado extensamente el AF para identificar compe-tencias con fines posteriores de formación, evaluación y certificación.43 Los prin-cipios que el CONOCER resalta en el AF, textualmente son:

• El análisis funcional se aplica de lo general (el Propósito Principal recono-cido) a lo particular

• El análisis funcional debe identificar funciones delimitadas (discretas) se-parándolas de un contexto laboral específico

• El desglose en el análisis funcional se realiza con base en la relación causa-consecuencia.

El CONOCER enfatiza que el mapa funcional no es un organigrama (lacarta organizativa de la organización laboral), así como tampoco es un diagra-

Algunas instituciones de formación de América Latina han aplicado el AF, como es el caso delServicio Nacional de Aprendizaje SENA de Colombia que lo define como:

«Método mediante el cual se identifica el propósito clave de un área objeto de análisis, comopunto de partida para enunciar y correlacionar sus funciones hasta llegar a especificar lascontribuciones individuales. Este método facilita la definición de Unidades de CompetenciaLaboral y el establecimiento de Normas de Competencia Laboral.»42

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

42 Guía para la identificación de Unidades de Competencia y Titulaciones con base en el Análisis Funcional,Servicio Nacional de Aprendizaje SENA, División de Estudios Ocupacionales, Bogotá, 1998.

43 CONOCER, Análisis Ocupacional y Funcional del Trabajo, publicado por el Programa de CooperaciónIberoamericana para el Diseño de la Formación Profesional (IBERFOP), Organización de Estados Ibero-americanos para la Educación la Ciencia y la Cultura (OEI), 1999.



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ma del flujo de procesos, ni una descripción de las operaciones técnicas de laorganización. «Los resultados que se esperan y que deben expresarse en el mapafuncional son los que se obtienen por la actividad de las personas, no por elfuncionamiento de los equipos.»44

Los pasos para realizar el AF son:

• Conformar el grupo de expertos

• Fijar el propósito: establecer el propósito y alcance del análisis a efectuar

• Desarrollar el mapa funcional

• Identificar las unidades de competencia y redactar los elementos de com-petencia

• Redactar los criterios de desempeño

• Redactar el campo de aplicación

• Redactar las evidencias de desempeño

• Redactar las evidencias de conocimiento

• Asegurar la calidad del estándar.

El grupo de expertos no debe ser numeroso; se suele sugerir que no exce-da de diez personas que efectúen realmente el trabajo analizado. El grupo sereúne en un salón apropiado para la interacción y desarrolla el análisis guiadospor un conocedor de la metodología. Es aconsejable preparar al grupo realizan-do una pequeña introducción sobre el enfoque de competencias, la utilidad ycaracterísticas del AF así como sus reglas.

El AF puede desarrollarse en el nivel de ocupación (ejemplo: Auxiliar deenfermería), de organización laboral (ejemplo: La Clínica de Santa Sofía), o deSector (ejemplo: Industria Automotriz). En todo caso, su lógica es deductiva asíque avanza desagregando sucesivamente desde lo general hasta lo particular.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

44 Por ejemplo, una función podría ser: “Monitorear y ajustar la operación de sistemas de purificación deagua”, mientras que “purificar agua” sería la expresión de una operación del proceso. (CONOCER, op. cit.).

Una vez organizado y preparado el grupo de expertos, el primer paso del AF consiste en defi-nir el propósito clave en el nivel en el que se está trabajando. El AF comienza con la siguien-te pregunta:

¿Cuál es el propósito principal de la ocupación, organización laboral o función pro-ductiva de servicios que interesa analizar?



Una vez que contamos con el propósito clave, veamos cómo avanzar paraelaborar el mapa funcional.

Después de definir el propósito clave, se avanza resolviendo la siguientepregunta: «¿Qué hay que hacer para que esto se logre?»

Del modo indicado se empieza un proceso de desagregación sucesiva enel cual cada respuesta indica una función que contribuye indudablemente allogro del propósito clave.

Es importante no pensar las funciones en términos de un determinadopuesto de trabajo; más bien, funciones dentro de un contexto laboral más am-plio, que puedan ser transferibles de un puesto a otro. La función, por ejemplo,de «atender usuarios y resolver sus dudas» se especifica para el contexto en aná-lisis que podrá ser la portería de un establecimiento de salud, pero se ha detener presente que la función puede también darse en otros escenarios talescomo la admisión de un servicio de urgencia.

Normalmente se efectúa la pregunta hasta llegar a tres o, a lo sumo, cua-tro niveles de desagregación de lo que se va configurando como el «mapa fun-cional». El punto en el cual se detiene, es aquel en el cual la respuesta a la pre-gunta: «¿qué hay que hacer para que esto se logre?», se encuentra en una fun-ción que ya puede ser realizada por una persona. Es justo ahí donde se ha en-contrado una función atribuible a una ocupación. Como la función define unlogro laboral, se habrá identificado una competencia.

El análisis funcional concluye cuando se identifican aquellas funcionesque corresponden a logros que son alcanzables por una persona. Las realiza-

El propósito clave es el enunciado que define aquello que la ocupación o sector bajo análisispermite alcanzar o lograr. Se redacta siguiendo la regla de iniciar con un Verbo, luego el Obje-to sobre el que aplica la acción del verbo y finalmente, una Condición.

EJEMPLOS DE PROPÓSITO CLAVE O PROPÓSITO PRINCIPAL

Auxiliar de enfermería: Proporcionar cuidados auxiliares al paciente y actuar sobre las condi-ciones sanitarias de su entorno, bajo la supervisión correspondiente.

Fisioterapeuta: Realizar acciones de prevención de la discapacidad y de rehabilitación parapromover la equiparación de oportunidades de las personas con discapacidad.

Técnico en Órtesis y Prótesis: Proveer apoyos tecnológicos que promuevan y mantengan laautonomía de la persona con discapacidad física.



109

ciones profesionales45 (logradas por los trabajadores) corresponden al últimonivel de desagregación y se considera que son la especificación última y precisade la competencia laboral. El árbol que se obtiene en la representación gráficatiene la apariencia que se muestra en la página a continuación. Cabe notar quesu ramificación no necesariamente debe ser simétrica; en algunas funcionespuede desagregarse más que en otras, dependiendo de la función misma.

Un aspecto a considerar cuando se trata de detectar una posible realiza-ción profesional es el que exista claramente la posibilidad de enlazar la expre-sión: «La persona debe ser capaz de» con el enunciado del elemento de compe-tencia. Si este enlace no es ni técnica ni gramaticalmente posible, no se conta-rá con el referente para el que se construirán los componentes normativos quesustenten la identificación de la competencia laboral, comprometiendo así lacalidad del proceso y, consecuentemente, de la Norma de Competencia que serealizará.46

El análisis funcional, y más concretamente el mapa funcional, puede serdesarrollado a diferentes niveles, es decir, puede hacerse un mapa funcionalpara la industria automovilística en un país, o para la fábrica nacional de auto-motores o para un área ocupacional determinada. Esta variabilidad dependefundamentalmente de la escala en que se esté trabajando. De hecho, un paíscon un sistema nacional de formación y certificación de competencias, tendrádesarrollados mapas funcionales en el nivel de sector; en este caso, es funda-mental la estandarización, la no repetición de funciones y el valor de la transfe-ribilidad de las competencias entre diferentes sectores. Pero se dan casos enque se requiere aplicar la metodología a nivel de una organización laboral. Unhospital, por ejemplo, puede desarrollar un mapa funcional en el que quedenubicadas las diferentes unidades de competencia y realizaciones profesionalesagrupables después en áreas ocupacionales de la organización.

Por último, el mapa puede desarrollarse para una ocupación. Estos casosson menos frecuentes en la experiencia internacional, pero es claro que comoherramienta de análisis, el mapa funcional presta un gran apoyo a la desagrega-ción de las funciones que desarrolla una ocupación determinada iniciando eltrabajo desde su propósito clave.

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45 En la metodología inglesa y mexicana se les denomina “elementos de competencia”, en adelante lasllamaremos “realizaciones profesionales”, como en la metodología española, por considerar que es unnombre más descriptivo.

46 CONOCER, (op. cit.).



Fuente: CONOCER, Análisis Ocupacional y Funcional del Trabajo, publicado por el Programa de CooperaciónIberoamericana para el Diseño de la Formación Profesional (IBERFOP), Organización de Estados Iberoameri-canos para la Educación la Ciencia y la Cultura (OEI), Madrid, 1998.

Función1.1.2.1

Función1.1.2.2

Función1.3.3.1

Función1.3.3.2

Función13.1.1

Función1.3.1.1

Función1.3.1.2

Función1.1.1

Función1.1.2

Función1.1

Función1.2.1

Función1.2.2

Función1.2

Función1.3.1

Función1.3.2

Función1.3.3

Función1.3

Propósito principal (Función 1)

Esquema de mapa funcional



111

Fuente: OPS/Cinterfor, elaborado por los participantes en el Taller de Formación por Competencias de Amé-rica Central, Ciudad Antigua Guatemala, Guatemala, 1999.

Realizar acciones de prevención de discapa-cidad y rehabilitación para promover la equi-paración de oportuni-dad de las personas con discapacidad

1. Atender personas con discapacidad de acuerdo a prescripción médica

2. Realizar acciones que ayuden a la integración sociolaboral y educativa según su condición

3. Realizar acciones de promoción para disminuir la incidencia de la discapacidad

4. Proponer alternativas de solución para la realización de acciones en el área de atención

5. Establecer comunicacióncon la persona con disca-pacidad, su familia y la comunidad para coadyuvar la atención

6. Gerenciar los servicios de rehabilitación en el área de su competencia

Propósito clave(objetivo de la

ocupación)

1.1 Clasificar el estado funcional o discapacidad de la persona, utilizando los clasificadores vigentes

1.2 Aceptar referencias y contrarreferencias de su nivel1.3 Valorar la capacidad física funcional del paciente de acuerdo

a procedimiento y utilizando las normas vigentes1.4 Definir objetivos, tomando en cuenta la valoración1.5 Aplicar tratamientos de acuerdo a objetivos definidos1.6 Revaluar las capacidades físicas y funcionales

2.1 Realizar coordinaciones con los centros educativos del sector2.2 Establecer coordinación con las áreas productivas de la

comunidad2.3 Establecer comunicación con otros actores sociales

3.1 Realizar la valoración temprana y oportuna en poblaciones de alto riesgo para detectar condición de discapacidad

3.2 Referir tempranamente los casos detectados que demanden acciones de rehabilitación

3.3 Ejecutar campañas educativas sobre factores de riesgo generadores de discapacidad

4.1 Aportar ideas sobre la implementación de acciones en beneficio de las personas con discapacidad

4.2 Intercambiar opinión respecto a evaluación, tratamiento y alta del paciente

4.3 Recibir y/o proporcionar información referente al paciente y su grupo familiar

5.1 Orientar al paciente y su familia sobre los cuidados y atenciones de la persona con discapacidad

5.2 Orientar sobre las actividades de apoyo y adecuaciones del entorno

6.1 Elaborar planes de trabajo6.2 Organizar su área de trabajo6.3 Realizar informes según lo establecido en los procedimientos6.4 Proporcionar información estadística de la producción del

servicio6.5 Aportar ideas, soluciones y/o estrategias al comité técnico

administrativo

Realizaciones profesionales (elementos de competencia)

Unidades de competencia

Mapa funcional de la ocupación fisioterapeuta



Los ejemplos de mapa funcional que se citan en el presente trabajo serefieren a lo que llamaremos un área ocupacional; entendida como un conjun-to de responsabilidades y funciones laborales que normalmente puede corres-ponder a uno o más puestos de trabajo pero que en sí misma describe una de-nominación laboral representativa de un sector laboral específico.47 Justamen-te, una de las ventajas del análisis funcional es la de no trabajar bajo el enfoquede tareas típico del análisis de puestos. Se trata aquí de especificar funcionescon una mayor flexibilidad que la de verlas bajo la óptica de un puesto; se venpor tanto en la perspectiva del propósito clave, o de un sector nacional, o deuna organización laboral o de un área ocupacional.

En los casos en que el mapa se desarrolla para un área ocupacional, lasunidades de competencia pueden aparecer ya en el segundo nivel de desagre-gación, como es el caso del ejemplo incluido en páginas anteriores.

Una vez elaborado y revisado el mapa funcional, se habrá identificadolas unidades de competencia y las realizaciones profesionales. Las unidades decompetencia están constituidas por varios logros laborales que deben ser lle-vados a cabo para que la función laboral a que se refiere pueda considerarseejecutada. Se las llama unidades, porque representan un único aspecto (devarios) dentro del desempeño laboral que puede ser descrito y desagregado enlas realizaciones. Por su parte, los logros laborales, llamados «elementos decompetencia» en algunos países, pueden ser llamados en adelante «realizacio-nes profesionales».48

Nótese que la redacción, tanto de las unidades de competencia como de lasrealizaciones profesionales (elementos de competencia) continúa manteniendo la

Área ocupacional: Cuidados auxiliares de enfermería

Unidades de competencia

• Preparar los materiales y procesar la información de la consulta

• Aplicar cuidados auxiliares de enfermería al paciente/cliente

• Cuidar las condiciones sanitarias del entorno del paciente y del material e instrumentalsanitario utilizado en las distintas consultas/servicios

• Colaborar en la prestación de cuidados síquicos al paciente/cliente realizando a su nivel, laaplicación de técnicas de apoyo sicológico y de educación sanitaria

• Realizar tareas de instrumentación en equipos de salud bucodental.

Fuente: Catálogo de Títulos de Formación Profesional, Ministerio de Educación de España.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

47 Por ejemplo, el manual se referirá al área ocupacional de “Salud ambiental” y no al puesto de trabajo de“Inspector de Salud”; o al área de “Cuidados auxiliares de enfermería” y no al puesto de “Auxiliar”.

48 En la metodología inglesa se llaman “elementos de competencia”; sin embargo, preferimos el términorealización, propio de los desarrollos españoles.



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estructura: Verbo / Objeto / Condición. En esta estructura de redacción; la «condi-ción» suele complementar a la acción y se refiere a alguna limitación o especifica-ción acerca de la supervisión recibida o la calidad de la función descrita (ver ejem-plos), en algunos casos puede obviarse la condición, cuando el tipo de función des-crita así lo indique (ver por ejemplo, la última función del recuadro anterior).

Tanto las unidades de competencia como las realizaciones profesionalesmantienen unas reglas para su elaboración; en un aparte posterior se incluyenpara facilitar su comprensión y aplicación.

Para facilitar la comprensión se presentan enseguida ejemplos de unida-des de competencia de la formación del sector salud en el sistema español. Lasdefiniciones y jerga técnica tienen, por tanto, esa procedencia.

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Como se mencionó antes, la elaboración del «mapa funcional» llega has-ta el punto en que se identifican las realizaciones profesionales. De ahí que enlas metodologías de AF suele sugerirse que a este nivel ya puede redactarse larealización y anteponer a ella la frase: «el trabajador es capaz de» que podráleerse sin ningún sobresalto. La característica principal de una realización pro-fesional es justamente esa: puede ser llevada a cabo por una persona.

Otro ejemplo de área ocupacional y unidades de competencia en el sector saludÁrea ocupacional: salud ambiental

Propósito principal: Realizar las operaciones de inspección necesarias para identificar, contro-lar, vigilar, evaluar y, en su caso, corregir los factores de riesgo ambiental para la salud, desa-rrollando programas de educación y promoción de la salud de las personas en su interaccióncon el medio ambiente, bajo la supervisión correspondiente.

Unidades de competencia:

1. Organizar y gestionar la unidad de salud ambiental

2. Identificar, controlar y vigilar los riesgos para la salud de la población general asociados aluso del agua

3. Identificar, controlar y vigilar los riesgos para la salud de la población general asociados alaire y distintas fuentes de energía

4. Identificar, controlar y vigilar los riesgos para la salud de la población general asociados aproductos químicos y vectores de interés en salud pública

5. Identificar, controlar y vigilar los riesgos para la salud de la población general asociados a lagestión de residuos sólidos y de medio construido

6. Identificar, controlar y vigilar los riesgos para la salud de la población general asociados a lacontaminación de los alimentos

7. Fomentar la salud de las personas mediante actividades de educación medioambiental.

Fuente: Catálogo de Títulos de Formación Profesional, Ministerio de Educación España.



Ejemplos de realizaciones profesionales (elementos de competencia)

Área ocupacional: salud ambiental

Unidad de competencia: 1. Organizar y gestionar la unidad de salud ambiental

Realizaciones profesionales:

1.1 Organizar los recursos materiales e inventariar y controlar existencias, según normas derégimen interno

1.2 Realizar el mantenimiento preventivo y de uso, controlar las reparaciones, comprobar elfuncionamiento y realizar calibraciones de rutina de los equipos a su cargo, siguiendo elprocedimiento establecido y la ficha de mantenimiento

1.3 Organizar y desarrollar los archivos y la documentación técnica de la unidad, según lasnormas y procedimientos establecidos

1.4 Obtener los informes y resúmenes de actividades mediante el tratamiento de la informa-ción de la base de datos

1.5 Interpretar información científico técnica (procesos de análisis, de calidad, manuales deprocedimientos y equipos,...) y adaptar procedimientos produciendo información oral oescrita que permite la ejecución de la actividad con los niveles de calidad establecidos,optimizando los recursos asignados

1.6 Organizar, preparar y programar el trabajo previendo, asignando o distribuyendo tareas,equipos, recursos y/o tiempos de ejecución.

Fuente: Catálogo de Títulos de Formación Profesional, Ministerio de Educación, España.

Área ocupacional: Ortoprotésica

Propósito principal: Definir órtesis, prótesis y ortoprótesis y ayudas técnicas, y organizar, pro-gramar y supervisar la fabricación y adaptación al cliente, cumpliendo o asegurando el cumpli-miento de las especificaciones establecidas por la normativa y por la prescripción correspon-diente.

Unidades de competencia:

1. Administrar y gestionar un taller/laboratorio ortoprotésico

2. Definir órtesis, prótesis, ortoprótesis o ayudas técnicas, ajustándose a la prescripción y a lascaracterísticas anatomofuncionales del cliente.

3. Organizar, programar y supervisar la fabricación de órtesis, prótesis, ortoprótesis y ayudastécnicas.

4. Elaborar órtesis, prótesis, ortoprótesis y ayudas técnicas personalizadas

5. Adaptar la órtesis, prótesis, ortoprótesis y/o ayudas técnicas y realizar revisiones periódicasde las mismas.




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En el mapa funcional se hace gráfica la interrelación entre el propósitoprincipal, las unidades de competencia y las realizaciones profesionales; hastaahí no se ha hecho una completa identificación de la competencia laboral. Paraque la descripción sea completa, se deben agregar informaciones sobre: ¿cómosaber si la realización profesional fue bien efectuada? (criterios de desempeño)o, ¿qué conocimientos se aplicaron para lograr el desempeño?, ¿en qué ámbitofísico se realizó el desempeño? ¿cómo evaluar si fue un desempeño competente?

Estas informaciones se recogen en un formato para cada una de las reali-zaciones profesionales. Cuando este formato se comparte en su contenido porempleadores y trabajadores y si se utiliza como referente para los programas deformación, evaluación y certificación, se convierte en un estándar o norma decompetencia.

3.3.6 El método ETED

El análisis constructivista, basado en la actividad trabajo, tiene su origeny mayor desarrollo en Francia. Su institución impulsora es el CEREQ49, centrode alcance nacional cuya sede fue trasladada en 1998 desde París a Marsella.Entre los trabajos muy interesantes de la institución destacan también los rela-cionados con los observatorios del empleo.

Al decir de Rojas, «el análisis reflexivo del trabajo favorece una nocióncognitivista y constructivista de competencia laboral». El mismo autor comen-

Área ocupacional: Cuidados auxiliares de enfermería

Unidad de competencia: 1. Preparar los materiales y procesar la información de la consulta/unidad, en las áreas de su competencia

Realizaciones profesionales:

1.1 Citar, recibir y registrar los datos a los pacientes/clientes cumpliendo con las normas esta-blecidas en cada consulta

1.2 Verificar la existencia del material necesario para la realización de las actividades propiasde cada consulta

1.3 Recibir y emitir, en su caso, información verbal y escrita necesaria para la correcta coordina-ción con otras unidades según las normas establecidas en el centro

1.4 Realizar los presupuestos y facturas de una consulta de asistencia médica u odontológica,según normas y tarifas propias de cada consulta y por acto profesional.


○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

49 Centre d´Études et de Recherches sur les Qualifications (Centro de Estudios e Investigaciones sobre lasCalificaciones).



ta que mientras el análisis funcional identifica la competencia como atributosde funciones dirigidas a un resultado, el análisis utiliza un constructo denomi-nado ETED50 «que concibe las competencias como capacidades movilizadasen el proceso de producción, guiadas por el ejercicio de un rol profesional y deotro de interfase entre trabajadores». El concepto de empleo tipo estudiado ensu dinámica refiere a un cúmulo de situaciones individuales lo suficientementepróximas unas de otras como para constituir un núcleo duro de competencias,un piso común que es una entidad coherente.

En el ETED, el trabajo competente se caracteriza por:

• La capacidad de enfrentar imprevistos

• La dimensión relacional

• La capacidad de cooperar

• La creatividad.

El ETED exige la observancia de dos principios:

– Variabilidad. Hay que mostrar el trabajo en su variabilidad

– Tecnicidad. Hay que otorgar un justo lugar al accionamiento de lamáquina, la puesta en marcha del método de trabajo, la aplicaciónde los reglamentos y también a la intervención sobre el material.

La idea es aproximarse a la naturaleza del trabajo de modo que revele lossaberes propios a la transformación de una materia o situación, es decir, lossaberes en la acción (su movilización, perfeccionamiento, transmisión).

El reconocimiento profesional, más allá de un diploma importante de es-tudios o un alto salario, es una premisa central de los principios metodológicosdel ETED. Las variables que usa para caracterizarla son: la calificación, la forma-ción, la certificación, las clasificaciones convencionales, los salarios, el desarrollode la carrera, el nombre del oficio, el tipo de empresa donde se ejerce, el estatutoprofesional que confiere (liberal, asalariado, público, privado), el sistema de re-presentación profesional y laboral (sindicatos, cámaras), la cultura e historia.

El ETED describe el núcleo de los empleos entendido como empleo tipo según tres tipos decriterios:

a. la finalidad global o rol profesional

b. la posición en el proceso de producción

c. el rol de interfase.

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

50 L’emploi type dans sa dynamique (El empleo tipo en su dinámica).



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«La comprensión de la competencia en el ETED corresponde a un con-junto de atribuciones o de bloques de actividad coherentes desde el punto devista del individuo y desde el de la organización productiva. Como búsqueda decoherencia en un rango amplio de actividades, el empleo tipo es el oficio en lascondiciones de variabilidad que introduce la producción moderna. A diferen-cia de otros enfoques que enfatizan el aspecto técnico organizacional de la no-ción, el ETED concibe la competencia a partir de una unidad de referencia quevincula la escala de la gestión y la escala humana y social.» (Rojas, 1999).

Para aplicar el método de análisis ETED se usan instrumentos tales comoguías de entrevistas y cuadros de identificación de actores.

De los tres métodos en discusión, este es, sin duda, el más participativo,puesto que se orienta desde la disfunción en el proceso productivo e incluye alas personas de menor nivel de calificación o rendimiento.

En varias obras se percibe un gran entusiasmo por el ETED,51 mientras quequienes lo critican se refieren principalmente a las dificultades de organización yrealización de la participación que requiere y el tiempo de los procesos.

Los pasos para aplicar el ETED son:

– Identificación de actores– Entrevistas– Estructuración de la información– Escritura y formalización de cada noción– Retorno y validación a los grupos técnicos formados por los titulares de los empleos.

Contenidos de un estudio ETED

El ETED tiene una ficha de identificación, una ficha demográfica, las fichas de competencias ylas fichas dinámicas.

Las fichas de competencias contienen:

– Atribuciones (¿Qué hace?, ¿en qué red de relaciones?)– Trayectorias (¿De qué se hace cargo?, ¿para hacer qué?)– Extensión del campo (¿Cuál es la carga de trabajo?, ¿en qué límites?)– Condiciones de trabajo, aspectos particulares– Saberes movilizados (saber, saber hacer, saber ser).

Las fichas dinámicas contienen:

– Variabilidad y elasticidad– Filiación de las competencias– Tendencias de evolución.

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51 Ver, por ejemplo, Rojas (1999), Mandon (1999).



Los cultores del ETED destacan especialmente su carácter holístico. Enpalabras de Meghnagi: «Nuestro enfoque es holístico porque:

• relaciona tareas y atributos

• admite que en un desempeño concurran varias acciones intencionales si-multáneamente

• toma en cuenta el contexto y cultura en que tiene lugar la acción.»

La propuesta formativa del enfoque holístico debe integrar:

• experiencia laboral

• conocimiento profesional (técnico)

• conocimiento general.

Desde el punto de vista de Rojas, el holismo muestra una dedicación sus-tantivamente mayor a los aspectos relacionales y a los aspectos prácticos deldesarrollo de la competencia. Se busca, en este sentido, una concepción deltrabajo amplia, sin caer en la criticada asimilación de actividades sin relaciónaparente alguna, y una noción de competencia laboral que sea abarcativa, sus-ceptible de desempeños en tareas y situaciones distintas.

Hemos terminado el tratamiento de los métodos para identificar compe-tencias. Como puede ver, son diversos y cada uno tiene sus determinadas ca-racterísticas, ventajas y limitaciones. En las partes siguientes de este materialusted podrá notar que nuestra opción por el momento es por el Análisis Fun-cional (AF), siguiendo en líneas generales los trabajos que se hacen en GranBretaña, España y México. No obstante, hay circunstancias en las cuales parecemás recomendable utilizar otro método y lo hemos hecho, y esperamos poderseguir haciéndolo en el futuro.

3.3.7 La Estandarización o Normalización de Competencias

El objetivo de las metodologías descritas hasta ahora es el de lograr la me-jor descripción posible de los desempeños laborales que las personas deben sercapaces de obtener. Pero estos desempeños deben ser especificados claramentepara que sirvan como referentes a la formación, evaluación y certificación. Estasespecificaciones se suelen consignar en formatos que incluyen informacionessobre: los criterios para juzgar la calidad del desempeño, las evidencias de des-empeño, las evidencias de conocimiento y el campo o ámbito de aplicación. Esteconjunto es el que conforma un estándar de competencia laboral.



119

Leemos en Cinterfor: «La norma define un desempeño competente con-tra el cual es factible comparar el desempeño observado de un trabajador... Esuna clara referencia para juzgar la competencia o no de la competencia laboral.En este sentido la norma de competencia está en la base de varios procesosdentro del ciclo de vida de los recursos humanos: el de selección, el de forma-ción, el de evaluación y el de certificación.» (Cinterfor/OIT, 1999). En el caso delsistema normalizado de certificación de México, una norma indica lo que lapersona debe ser capaz de hacer, la forma en que puede juzgarse si lo que hizoestá bien hecho, las condiciones en que debe demostrar la competencia y lasevidencias que demostrarán las competencias (Conocer, 1998).

El sentido de la normalización es reconocer la aplicabilidad de una de-terminada competencia para una generalidad de casos, en diversos ambienteslaborales. Normalizar no es homogeneizar ni uniformar, es identificar algunoselementos comunes característicos y tratar como común lo común y como di-ferente lo diferente. Huelga comentar las ventajas que tiene la normalización, yno solo en este campo.

«La competencia», dice Mertens (1996), incluye «varios tipos de estánda-res reproducibles en varios contextos (puestos de trabajo, empresas)». En un re-sumen del mismo autor podemos decir que el estándar «constituye el elementode referencia y de comparación para evaluar lo que el trabajador es capaz dehacer. La norma es una respuesta a la pregunta sobre ¿cuánto es suficientementebueno?», y como respuesta incluye varios elementos: a. Criterios de desempe-ño: márgenes de ganancia, velocidad de producción, errores, desperdicios yotros; b. Definición de tiempo (frecuentes en educación); c. Definiciones míni-mas y objetivos: para niveles de entrada y para obtener cierto nivel o tipo dereconocimiento. (Mertens, op. cit.).

Concepto de normalización

Una norma de competencia es la especificación de una capacidad laboral que incluye por losmenos:

• La descripción del logro laboral

• Los criterios para juzgar la calidad de dicho logro

• Las evidencias de que el desempeño se logró

• Los conocimientos aplicados y

• El ámbito en el cual se llevó a cabo.

La especificación señalada es asumida por un determinado colectivo que incluye a trabajado-res, empleadores, instituciones educativas y, en el caso de los sistemas nacionales normaliza-dos, el sector gobierno.



La norma de competencia puede devenir, con relación al mercado de tra-bajo externo –dice Mertens– en un sistema de «información dinámica de lo quelos procesos productivos demandan» a los trabajadores, «convirtiéndose así enelementos orientadores para el sistema educativo» y que señala lo que el indivi-duo sabe hacer. Un sistema así «mejoraría la ocupabilidad de las personas, siem-pre y cuando las normas» sean transferibles entre empresas y se actualicen pe-riódicamente.

En la siguiente gráfica se muestra la forma más conocida de una normade competencia, usualmente en el modelo inglés y mexicano.

Contenido clásico de una norma de competencia

Ya aplicado este formato a un caso concreto, se obtiene el ejemplo si-guiente:

Unidad de competencia: La función productiva definida a ese nivel en elmapa funcional. Está conformada por el conjunto de realizaciones profesionales(obtenida del mapa funcional).

Realización profesional: La descripción de un resultado laboral que untrabajador es capaz de lograr (obtenida del mapa funcional).

Criterios de desempeño: Evidencias requeridas:

Evidencias de desempeño:

Desempeño Evidencias dedirecto producto

Situaciones contra Resultados tangi-las cuales se demues- tangibles deriva-tra el resultado del dos del desem-trabajo. peño.

Evidencias de conocimiento ycomprensión:

Especifica el conocimiento que permitea los trabajadores lograr un desempe-ño competente.

Incluye conocimientos sobre principios,métodos o teorías aplicadas paralograr la realización descrita en elelemento.

Un resultado y un enunciado eva-luativo que demuestra el desempeñodel trabajador y por tanto sucompetencia.

Campo de aplicación:

Incluye las diferentes circunstancias, enel lugar de trabajo, materiales y am-biente organizacional en el marco delcual, se desarrolla la competencia.

Guía para la evaluación:

Establece los métodos de evaluación y las mejores formas de recolección de lasevidencias para la evaluación de la competencia.



121

Área ocupacional: Salud Ambiental

Unidad de competencia: Organizar y gestionar la unidad de salud ambiental

Realización profesional: Organizar los recursos materiales e inventariar y con-trolar existencias, según normas de régimen interno

Criterios de desempeño: Evidencias de desempeño

Desempeño Evidencias dedirecto producto

Evidencias de conocimiento ycomprensión:

De los procedimientos para pedidos deequipos y materiales y/o reactivos

De las formas para inventario, cronogramasy registros

Del programa informático utilizado

De las normas para el mantenimiento deequipos

De las normas para el control de calidad

De las normas de seguridad

De los equipos de inspección y medida.

- Se comprueba que los materiales recibi-dos son los correspondientes al pedido-realizado, tanto en calidad como encantidad

- Las entradas y salidas de material sonregistradas, manual o informáticamente,ajustándose a los procedimientos ycódigos establecidos

- En la conservación, almacenamiento,distribución y colocación de los materia-les, reactivos, muestras y aparatos de launidad se cumplen las normas de seguri-dad del fabricante y de la unidad

- Al realizar el inventario y control deexistencias del material, tanto en usocomo en almacén, se ha seguido elprocedimiento de la unidad

- Se comprueba la correcta conservación ymantenimiento del material inventariabley fungible de la unidad.

Campo de aplicación:

Unidades operativas de salud ambiental

Áreas de apoyo logístico de las unidades desalud ambiental

Personal técnico de las unidades

Proveedores. Suministros centrales

Superiores de las distintas áreas

Redes computarizadas de información

Equipos portátiles y fijos de inspeccióny medida.

Los materialesrecibidos coincidencon los pedidos

Los registros dealtas y bajas dematerial se encuen-tran al día

Sigue el procedi-miento establecidopara realizar el in-ventario y controlde existencias.

Pedidos de equipo,material y/o reac-tivos

Cronogramade trabajo

Hoja de ruta

Boletinesanalíticos

Informes

Resúmenes deactividades.

Guía para la evaluación:

Observación del trabajador llevando a cabo los procesos a que la realización pro-fesional se refiere

Revisión de las evidencias de producto

Formulación de preguntas sobre aspectos como la seguridad, la calidad y las ca-racterísticas de los materiales y equipos involucrados en esta realización.

Fuente: Catálogo de calificaciones profesionales, adaptado del Ministerio de Educación, España.



Aun cuando la norma «es solo una aproximación de lo que un individuodebe saber realizar», facilita parcialmente la movilidad de la mano de obra ygenera información valiosa para un mejor funcionamiento del mercado inter-no y externo. Junto con la norma se debe establecer un procedimiento de man-tenimiento, revisión y renovación de las competencias en el tiempo, para suactualización conforme al avance del estado del arte científico y tecnológico yal desarrollo del sector. En los principales proyectos de certificación de compe-tencias es usual encontrar períodos de renovación de las normas de competen-cias que fluctúan entre tres a cinco años.

De hecho, el modelo a utilizar para hacer una norma de competenciapuede provenir, o del análisis funcional o del DACUM. En ambos casos se dis-pone de descripciones ocupacionales. Lo que construye la norma es el acuerdode los interesados (trabajadores, empleadores, entidades educativas).

3.3.8 Utilidad de las normas de competencia

En un reciente estudio de caso,52 un trabajador comentó: «Estoy conten-to porque pasé la prueba de las competencias y saqué el certificado, pero no sési me lo harán valer si me voy a trabajar a otra empresa». En verdad, y para elcaso en cuestión, no es tan seguro que le «hagan valer» el certificado, porquehay gran diversidad en el sector y existen empresas con diferencias sustancia-les. Siguiendo con el caso, podemos informar que ahora ese sector está comen-zando un proyecto de certificación de competencias dentro del cual esperandistinguir tres subsectores, identificando, y eventualmente normalizando, com-petencias para cada uno de ellos.

La especificación de las unidades de competencia en sus realizacionesprofesionales y la desagregación de estas en los criterios de desempeño, evi-dencias de desempeño, campo de aplicación y evidencias de conocimiento con-forma el estándar o norma de competencia. Pero realmente se convierte ennorma cuando es aceptada formalmente por los diferentes actores. Es una nor-ma o estándar porque se convierte en una «moneda de curso común» entre losempleadores, los trabajadores y las instituciones educativas. Ello le da su valorde transferibilidad ya que una norma reconocida en un sector determinadopuede ser fácilmente identificada por cualquiera: por el empresario para reclu-tar el personal, por el trabajador para escoger sus acciones de capacitación quele permitan alcanzar el desempeño estandarizado y las instituciones formati-vas que tendrán mucho más clara las necesidades de formación a las que aten-der, contenidas en la norma.

La norma de competencia es la base del proceso de evaluación o diag-nóstico de competencias ya que permite contrastar el desempeño observado y

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52 Irigoin, María, New trends in labor force development: focusing on competence. A case study of theconstruction sector in Chile, OIT, Ginebra, 2000.



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las evidencias recogidas contra las realizaciones profesionales, criterios de des-empeño y evidencias necesarias para acreditar la competencia.

La norma de competencia es la base del proceso de diseño de los progra-mas de formación porque permite establecer cuáles son los objetivos hacia losque debe dirigirse el aprendizaje, cuáles los contenidos de conocimientos a im-partir, cuáles las prácticas necesarias y cuáles los conocimientos que se preci-san.

La norma de competencia también puede ser utilizada como eje en losprocesos de selección y capacitación del personal. En el primer caso, es el pa-trón para contrastar las competencias exhibidas por un candidato frente a lasque requiere determinada ocupación. En el segundo caso, la norma de compe-tencia puede evidenciar las necesidades de capacitación del trabajador y per-mitir un mejor diseño de los programas de desarrollo de carrera en las organi-zaciones laborales.

3.3.9 Elaboración del contenido de la norma de competencia

Una vez especificadas las Unidades de competencia y las Realizacionesprofesionales, estas últimas se desagregan en: los criterios de desempeño, evi-dencias de desempeño, evidencias de conocimiento y campo de aplicación.

Redacción de los criterios de desempeño. Son las especificaciones de la ca-lidad que debe tener el desempeño descrito en la realización profesional. Para laredacción de los criterios de desempeño se sigue una regla distinta a la emplea-

Ventajas de la normalización de competencias:

Para los trabajadores: Da una clara visión de sus capacidades y su conocimiento acumulado. Lespermite analizar su competencia frente a los requerimientos ocupacionales, orientar sus accio-nes de actualización laboral, tener la posibilidad de que sus competencias sean reconocidas.

Para las entidades de formación: Mejora la calidad, pertinencia y flexibilidad de su oferta.Mejora sus procedimientos hacia la orientación ocupacional. Le permite diseñar mecanismosde reconocimiento y certificación de aprendizajes previos.

Para las empresas: Mejora la gestión del personal. Facilita la selección. Permite planificar me-jor las acciones de desarrollo de las personas. Aumenta la efectividad de la capacitación. Mejo-ra la competitividad. Referencia el conocimiento de las personas en relación con las necesida-des de los empleos.

Para la formulación de políticas públicas de formación: Genera un marco coherente para eldiseño de políticas activas de empleo y formación. Fortalece las relaciones empleo/formación.Apoya la conformación de sistemas de educación y formación permanentes. Facilita la confor-mación de sistemas de formación y certificación de competencias laborales. Mejora la efectivi-dad de los recursos aplicados a la formación de trabajadores desocupados.

Fuente: Adaptado de SENA, CONOCER.



da hasta ahora. En este caso se redacta iniciando con un enunciado y finalizan-do con un criterio evaluativo. Al nivel de las realizaciones profesionales se esta-blecen los criterios de desempeño que corresponden a la calidad que debe tenerel resultado. La lectura de algunos ejemplos puede servir para formarse una ideade cómo estos criterios se refieren a los requisitos que debe cumplir el desempe-ño para poder evaluar que el elemento de competencia ha sido logrado.

Además de definir claramente los «criterios de desempeño», es necesariocomplementar la descripción del estándar de competencia definiendo para cada«realización profesional» los siguientes conceptos característicos del desempe-ño e inherentes a la respectiva realización:

• El campo de aplicación de la realización, que describe el ambien-te, el equipamiento, las relaciones personales y todos los otros as-pectos relacionados en los cuales se desarrolla el desempeño. «Tie-ne como propósito establecer las diferentes circunstancias con lasque una persona se enfrentará en el sitio de trabajo y son, en con-secuencia, en las que se pondrá a prueba el dominio de la compe-tencia de la persona».53

• Las evidencias de desempeño de la realización que constituyen laprueba o demostración de la competencia; por tanto, permiteninferir si el desempeño al que se refiere la realización profesionalha sido logrado o no. Estas evidencias pueden ser directas o indi-rectas. Las primeras hacen alusión a la verificación del desarrollomismo del trabajo mediante la observación durante su ejecución.Las evidencias por producto son pruebas concretas resultantes deldesempeño, justamente los productos obtenidos del mismo.

• Las evidencias de conocimiento, que corresponden a los conoci-mientos y comprensión que se deben demostrar para así estable-cer que el trabajador posee las bases necesarias al desempeño exi-toso. Muchas veces la demostración de que se tiene el conocimien-to está en el desempeño mismo; lo cual se puede verificar con pre-guntas del tipo «¿qué pasaría si.....?» suponiendo cambios en laejecución conducentes a verificar si los conocimientos y la com-prensión permiten al trabajador tomar decisiones de ajuste a losimprevistos.54 Las evidencias de conocimiento y de desempeñose complementan entre sí para permitir la formación de un juicioacertado sobre la competencia de la persona.

• La guía para la evaluación se puede incluir en la norma de com-petencia en la forma de breves indicaciones que faciliten despuésa la evaluadora o evaluador, la labor de recolección de las eviden-cias. Como se verá en la unidad dedicada al tema evaluación; esta

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53 CONOCER, Análisis Ocupacional y Funcional del Trabajo, Programa IBERFOP, Madrid, 1998.

54 CONOCER, Ibid.



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consiste fundamentalmente en la recolección de evidencias so-bre el desempeño descrito en la norma.

La calidad de la norma es un aspecto fundamental para garantizar la re-presentatividad, confiabilidad y validez de la misma como base para la evalua-ción, formación y certificación. Normalmente la calidad de la norma se aseguramediante un proceso de validación a cargo de empleadores y trabajadores. Escomún seleccionar un grupo diferente a aquel que participó originalmente ensu elaboración y pedirle, con base en una breve «lista de chequeo» que analiceel contenido y verifique la claridad, pertinencia y aplicabilidad de la norma.

3.4 LOS «CATÁLOGOS» DE COMPETENCIAS

Se usará esta denominación para referirse a las listas de competenciaselaboradas a fin de dar una descripción de competencias requeridas para undesempeño en un área ocupacional específica. En muchas ocasiones se elabo-ran sobre la base del enfoque conductista, vale decir, intentando la descripciónde aquellas competencias requeridas para lograr un alto desempeño en la orga-nización. Normalmente, en un catálogo de competencias se incluye un grangrupo de competencias genéricas y luego un grupo de competencias específi-cas; todas con su descripción de contenido.

Las organizaciones laborales suelen tomar del diccionario las competen-cias y sus contenidos para aplicarlos a determinada ocupación y verificar si elcandidato a tal posición cumple con la lista de competencias clave y específicasestablecidas previamente en el diccionario. Es obvio que para elaborar el dic-cionario hay que seguir un proceso de identificación de las competencias utili-zando al efecto alguno de los métodos que hemos descrito a lo largo de la pre-sente unidad.

Las competencias definidas en los diccionarios construyen, entonces, el«modelo de competencias» para determinada ocupación u organización laboral.

Un ejemplo de lista de competencias puede encontrarse en el anexo alfinal de la unidad 1 y corresponde con las «competencias centrales en genética,esenciales para todos los profesionales del cuidado de la salud» (Core Compe-tencies in Genetics Essential for All Health-Care Professionals). Tal lista de com-petencias incluye los grupos de conocimientos, habilidades y actitudes. Nosatrevemos a recomendarle ir al anexo de la unidad 1 y repasar su contenidopara tener acceso a un ejemplo sobre un tema muy de actualidad de lo que sonlos catálogos de competencias.

El catálogo de competencias es un enunciado de diferentes competencias generales y especí-ficas que se estima se requieren para asegurar un desempeño superior en el nivel de unaempresa o en una ocupación determinada.



3.5 ESTABLECIENDO LAS NORMAS DE COMPETENCIA,

UNA GUÍA PARA LA APLICACIÓN PRÁCTICA

A modo de resumen, en el gráfico de la página siguiente se presenta lasecuencia desde la identificación de competencias hasta la elaboración de lanorma. Al respecto, le invitamos a recordar algunas ideas fuerza:

• Hablar de competencias significa hablar de capacidades movili-zadas para lograr un desempeño laboral; de ahí que en la identifi-cación de competencias deban considerarse aquellas como la so-lución de problemas, la comunicación efectiva, el análisis de in-formación, la toma de decisiones y todas aquellas que hacen quela trabajadora o trabajador sea capaz de resolver situaciones emer-gentes en sus actividades y movilizar sus competencias para lo-grar los objetivos de su ocupación.

• La identificación de competencias puede hacerse por varios mé-todos. Desde el DACUM, pasando por los Catálogos de Competen-cias, hasta el Análisis Funcional y el Análisis Constructivista. ElAMOD y el SCID, además de identificar las competencias, apoyanla elaboración del currículo de formación.

• El Análisis Funcional tiene una visión sistémica del trabajo, anali-za el trabajo desde el propósito principal y descompone las prin-cipales funciones necesarias para lograr dicho propósito.

• La norma de competencia especifica lo que el trabajador debe lo-grar (unidades de competencia y realizaciones profesionales), lacalidad con que lo logra (criterios de desempeño) y la forma deevaluar si lo logró bien (evidencias de desempeño).

• La norma es una referencia acordada por todos los interesados;en ese sentido, es una descripción normalizada de la competen-cia laboral. Se utiliza como referencia para la formación, evalua-ción y certificación de competencias.



127

• Estructura Verbo/Objeto/Condición• Sea concreto, no adorne la definición• Discuta con el grupo diferentes alternativas• No se estanque, avance y si es el caso, reexamine

luego.

• Con la estructura Verbo / Objeto / Condición• A partir del propósito clave pregunte: ¿Qué hay que

hacer para que esto se logre?• Las respuestas van configurando unidades de

competencia si se le puede anteponer la frase: «el trabajador es capaz de...»

• Con la estructura Verbo / Objeto / Condición• A partir de la función anterior pregunte: ¿Qué hay que

hacer para que esto se logre?• Las respuestas ya son logros laborales a nivel de un

trabajador. Entonces se han definido las realizaciones.

• Defina los criterios de desempeño como la calidad del desempeño esperado para cada realización. Se redacta en la estructura: Resultado + contenido evaluativo (vea los ejemplos ya citados en esta unidad)

• El campo de aplicación especifica el área física, los materiales y equipos, las relaciones interpersonales etcétera, que definen el ambiente en el cual se da el desempeño

• Las evidencias son productos o demostraciones observadas.

• También evidencias de conocimiento teórico y práctico.

• Revise una vez más• Valide la norma con otras personas quienes no hayan

participado en su elaboración• Corrija según las observaciones• Publique y difunda entre capacitadores, empleadores,

trabajadores.

Defina el propósito clave de la ocupación

Establezca las funciones princi-pales (unidades de competencia)

Establezca las realizaciones profesionales

Especifique la norma. Por cada realización profesional:

- Criterios de desempeño- Campo de aplicación- Evidencias de desempeño- Evidencias de conocimiento

Verifique que la norma de competencia esté completa con todos sus componentes

Una visión gráfica para guiar el desarrollo de normas de competencia



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ANEXO

Con el fin de facilitar mayores informaciones sobre la técnica del AnálisisFuncional, incluimos en el anexo los principios y reglas más desarrolladas enAmérica Latina sobre esta metodología.

PRINCIPIOS DEL ANÁLISIS FUNCIONAL55

MAPA FUNCIONAL

El mapa –o árbol– se inicia con el propósito principal identificado (co-rrespondiente a lo que sería el producto integral para el caso de análisis de va-lor) y la desagregación o desglose de este propósito principal da origen a lasdistintas ramas que se terminan en el momento en que se encuentran (detec-tan, mejor dicho) los elementos de competencia.

La base del análisis funcional es la identificación, mediante el desglose odesagregación, y el ordenamiento lógico de las funciones productivas que sellevan a cabo en una empresa o en un conjunto representativo de ellas, según setrate de la búsqueda de elementos de competencia para la configuración deNormas Técnicas de Competencia Laboral específicas para una determinadaempresa o para un sistema de cobertura nacional.

PRINCIPIOS DEL ANÁLISIS FUNCIONAL

El análisis funcional se aplica de lo general (el Propósito Principal reco-nocido) a lo particular.

El análisis funcional concluye –como se dijo– cuando el analista se en-cuentra frente a las funciones productivas simples consideradas como elemen-tos de competencia. Se ha preferido utilizar la expresión “de lo general a lo par-ticular” y no la “de arriba hacia abajo” que a veces se utiliza, ya que esta últimapuede dar idea de que el mapa funcional corresponde, o que por lo menos esta-ría emparentado, con la estructura jerárquica de la organización laboral, cosaque no debe suceder.

El análisis funcional debe identificar funciones delimitadas (discretas)separándolas de un contexto laboral específico.

Es decir, en el mapa deben consignarse aquellas funciones que tenganclaramente definidos su inicio y su terminación (no deben ser continuas). Por

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55 Tomados de: CONOCER, El enfoque del análisis funcional, México 1998. www.cinterfor.org.uy. ServicioNacional de Aprendizaje SENA, Guía para la elaboración de unidades de competencia y titulaciones, conbase en el análisis funcional, División de Estudios Ocupacionales, Colombia 1999.



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otra parte las funciones no deben estar referidas (como es el caso de las tareas)a una situación laboral específica, ya que de suceder esto, se le restringe la posi-bilidad de identificación de la capacidad de transferencia y esta quedaría ins-crita en el marco de un determinado puesto de trabajo. Un aspecto que com-plementa lo anterior y que resulta útil para la expresión de las funciones es elmantener en todos los casos (puede evidentemente haber excepciones) una es-tructura gramatical uniforme para las oraciones que expresen las funciones. Laestructura gramatical generalmente aceptada es la constituida por:

Verbo + Objeto + Condición

Conviene considerar algunas reglas clave en la elaboración de un mapafuncional. En el cuadro siguiente elaborado por el SENA (1999), se tiene un muybuen resumen de tales reglas:

Algunas reglas para elaborar el mapa funcional

Partir de un Propósito Clave

Mantener la relación Consecuencia ‹ Causa entre las funciones

Desglosar hasta las Contribuciones Individuales

Cada desagregación debe tener, al menos, dos desgloses

El Mapa Funcional NO es necesariamente simétrico.

La función tiene un Comienzo y un Fin; su alcance es preciso

Cada función debe aparecer solo una vez en el mapa funcional

Redactar funciones en Términos de resultados de desempeño y no en términos de programas de capacitación

Describir lo que hace el trabajador, no los equipos y las máquinas

No referir la función a Contextos Laborales Específicos

Evitar referirse a operaciones o procesos

Evitar identificar el Mapa Funcional con la Estructura Ocupacional

Evitar referirse a indicadores de productividad.

Las funciones se enuncian con Verbo + Objeto + Condición

El Verbo debe ser «Activo», enfocado a la evaluación del desempeño laboral de las personas

El Objeto es aquello sobre lo cual ocurre el desempeño que se evaluará

La Condición debe ser evaluable y debe evitar el uso de calificativos y condiciones irreales.

Evitar el análisis excesivo de una palabra o fraseNo entrar en discusiones pedagógicas y políticas.

ANALIZAR DE LOGENERAL A LOPARTICULAR

ENUNCIARFUNCIONESDISCRETAS

UTILIZAR UNAESTRUCTURAGRAMATICALUNIFORME



REALIZACIONES PROFESIONALES O ELEMENTOS DE COMPETENCIA

Un elemento de competencia describe los resultados y comportamien-tos laborales que un trabajador debe lograr y demostrar en el desempeño deuna función en un área ocupacional específica (SENA, 1999).

Las Realizaciones Profesionales (Elementos de Competencia)

a. Corresponden a funciones de último nivel del mapa funcional (Con-tribuciones individuales)

b. Identifican lo que una persona debe ser capaz de hacer en el trabajo

c. Describen los resultados de lo realizado y no los procedimientos

d. Están expresados en un lenguaje que tiene sentido para empresa-rios, supervisores, evaluadores, trabajadores y formadores

e. Describen funciones aplicables en los diferentes contextos donde eltrabajador debe demostrar su competencia

f. Permiten la demostración y la evaluación

g. Expresan prácticas laborales seguras y saludables.

Ejemplo: Preparar al paciente para su traslado y asegurar que se cumplanlas condiciones del mismo.

Un verbo especificando la actividad preparar

El objeto de la actividad al paciente para su traslado

La condición de la actividad asegurando que se cumplan lascondiciones del mismo

La descripción completa de una realización profesional, además del títu-lo, incluye: los Criterios de Desempeño, el Rango de Aplicación, el Conocimien-to y Comprensión Esenciales y las Evidencias Requeridas. Cuando esta descrip-ción se toma como referente, previo acuerdo entre los empleadores, trabajado-res e instituciones educativas y eventualmente gubernamentales, se convierteen una norma de competencia.

CRITERIOS DE DESEMPEÑO

Los Criterios de desempeño expresan el cómo y el qué se espera del desem-peño para que una persona sea considerada competente en el elemento de com-petencia correspondiente. Sus enunciados corresponden a la respuesta encon-



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trada por un grupo de expertos a la pregunta: ¿Cómo puede saberse si una per-sona es competente en el elemento de competencia? (SENA, 1999)

Expresan, por lo tanto, el nivel aceptable del desempeño en cada elemen-to de competencia y son una guía para la evaluación de la competencia laboral.La satisfacción de todos los criterios de desempeño constituye la competenciaplena en un elemento. Se especifican para cada elemento de competencia:

a. Se redactan siguiendo la estructura OBJETO + VERBO + CONDICIÓN, don-de el desempeño o el resultado esperado que se expresa con el objeto y elverbo, debe poder evaluarse con base en lo enunciado en la condición.

b. Definen el nivel aceptable de desempeño laboral requerido para el ele-mento de competencia.

c. Identifican únicamente los aspectos esenciales del desempeño.

d. Cada criterio de desempeño expresa un resultado crítico, mediante unadeclaración evaluativa.

e. Forman una base precisa para el diseño de sistemas y materiales de eva-luación.

f. Se expresan de tal manera que las evaluaciones del desempeño puedanrealizarse conjuntamente con los trabajadores.

g. Deben ser tan precisos como sea posible para minimizar los juicios subjeti-vos.

h. Describen los resultados observables, y no los procesos como la revisión, olos procesos de pensamiento como “apreciar”, “entender” o “saber cómo”.

Incorporan aspectos de organización laboral (puntualidad, optimizaciónde recursos, manejo de contingencias) y de comportamientos laborales inte-ractivos.



Ejemplo de criterios de desempeño

Fuente: Catálogo de títulos de formación profesional, MEC, España, 2001.

Unidad de competencia: Aplicar cuidados auxiliares de enfermería al paciente

Realización profesional Criterios de desempeño

• Se ha comprobado que los datos per-sonales que figuran en la solicitud detraslado coinciden con la identidad delpaciente que se va a trasladar

• El paciente ha sido informado previa-mente al traslado

• La preparación se ha realizado si-guiendo el protocolo de traslado es-tablecido

• En su caso, se ha adaptado el proto-colo a las características del paciente

• Los medios y accesorios de transporteson los idóneos para el traslado

• La información sobre el traslado se hacomunicado a las dependencias opor-tunas en tiempo y forma.

Preparar al paciente para su traslado yasegurar que se cumplen las condicio-nes del mismo.

• El paciente ha sido informado de latécnica que se le va a aplicar

• El material necesario para la aplica-ción local de frío y calor seco ohúmedo se prepara cumpliendo lasespecificaciones técnicas indicadasen los protocolos

• La aplicación de los tratamientos defrío o calor cumplen con las indica-ciones de la prescripción

• La aplicación de técnicas hidroterápi-cas: duchas, saunas, chorros apresión, inhalaciones, pulverizacio-nes y baños, han sido realizadasteniendo en cuenta las condicionesde presión y temperatura estableci-das para cada una de ellas enfunción de las características delpaciente y siguiendo el protocoloestablecido.

Aplicar tratamientos locales determoterapia, crioterapia e hidrologíamédica, siguiendo los protocolostécnicos establecidos e indicacionesde actuación.



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EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO:

Para juzgar si una persona tiene la competencia para el desempeño deuna función, es necesario determinar las evidencias requeridas para demostrarque los criterios de desempeño han sido completamente cubiertos para el ran-go de aplicación (SENA, 1999).

Las evidencias requeridas especifican para cada elemento:

a. Las evidencias que se pueden obtener en forma de producto

b. Las evidencias donde es crucial observar el desempeño del trabajador

c. Las evidencias de conocimiento y comprensión que, al no poderevidenciarse directamente en el desempeño, podrían obtenersemediante cuestionarios o testimonios

d. La cantidad de evidencias requeridas

e. Cómo deben cubrirse los criterios de desempeño y las contingen-cias que ocurren raramente.

Fuente: Adaptación del catálogo de títulos profesionales, MEC, España, 2001.

RANGO DE APLICACIÓN (CAMPO DE APLICACIÓN):

Un elemento de competencia se obtendrá satisfactoriamente cuando lapersona logra los resultados esperados expresados en los criterios de desempe-

Realización profesional Criterios de desempeño

• Informes o registros de pacientestrasladados

• Comprobar, durante un traslado,que el paciente se encuentra lo máscómodo posible y en la posiciónanatómica más adecuada a sudéficit funcional

• Explicación de la técnica de moviliza-ción utilizada y los criterios parahacerlo

• Explicar las medidas preventivasadoptadas para la movilización

• Verificar con el paciente si estáinformado correctamente delprocedimiento

• Verificar con las dependenciasinteresadas si están informadassobre el procedimiento.

Movilizar al paciente dentro de sumedio teniendo en cuenta su estado yposición anatómica recomendada.



ño, en la diversidad de contextos, situaciones y condiciones definidas en el ran-go de aplicación (SENA, 1999).

El Rango de Aplicación se especifica para cada elemento de competencia y:

a. Define el alcance de la competencia requerida, indicando el rango de con-textos, condiciones y circunstancias sobre las cuales debe ser alcanzado elelemento

b. Se establece con el fin de especificar y delimitar las situaciones bajo lascuales debe proporcionarse la evidencia de desempeño

c. Establece un límite que permite definir y evaluar con precisión la competencia

d. Se relaciona con el elemento como un todo.

El Rango de Aplicación enuncia las variantes en que se expresa la compe-tencia enunciada en el elemento, agrupándolas en categorías críticas, como:

• Productos y servicios

• Tipos de clientes o usuarios

• Ambientes de trabajo

• Clases de tecnologías utilizadas

• Tipos de equipos, herramientas y materiales utilizados

• Especificaciones de seguridad

• Naturaleza de la Información generada o utilizada.

Al describir el Rango de Aplicación se utilizan enunciados de categoríascríticas y sus correspondientes Clases Críticas. No se trata de hacer listas deimplementos que se utilizan en el elemento de competencia, sino de especifi-car los diferentes escenarios en que el trabajador debe desempeñarse compe-tentemente y en los cuales debe ser evaluado. Cada Categoría Crítica del rangode aplicación debe estar unida explícitamente al título del elemento o a uno omás criterios de desempeño (SENA, 1999).

Ejemplos de rango de aplicación

• Ambiente: Sanatorio, Hospital o Clínica

• Tipos de clientes: Pacientes internos, pacientes en consulta, etcétera

• Tecnologías utilizadas: Mecánicas, electrónicas, etcétera

• Tipos de equipos: Medidores de presión, aparatos de movilización, etcétera

• Especificaciones de seguridad: Utilización de equipos o ropas de protección

• Naturaleza de la información generada o utilizada: Registros, historias clínicas, prescripcio-nes médicas, etcétera.

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