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Edicin digital N 390

Fundacin Joaqun Daz

SEditorial ...................................................................................................... 3Joaqun DazLa musealizacin de la etnografa en Castilla y Len ................................. 4Blanca Flor Herrero MornEtnomusicologa y tradicin en la msica de Chelva. .............................. 13Una propuesta didctica en el aula de secundariaAna Mara Botella Nicols, Josefa Cervera Martnez y Joaqun Sayas RogerRevista de Folklore nmero 390 Agosto de 2014

Portada: La Ilustracin Espaola y Americana - Entre dos fuegos, cuadro de Percy Moran

Dirige la Revista de Folklore: Joaqun Daz

Edicin digital, diseo y maquetacin: Luis Vincent

Correccin de textos: Rosa Iglesias

Fundacin Joaqun Daz - http://www.funjdiaz.net/folklore/

ISSN: 0211-1810

Patrocinado por la Obra Social y Cultural de Caja Espaa / Caja Duero

Sumario2

E3

Editorial

Joaqun DazEDicin Digital. n 390

Algunas de las antiguas crnicas medievales en las que se trata de explicar el origen de Espaa cuentan que, despus del Diluvio, un nieto de No llamado Tbal se embarc en un endeble bajel, con su fami-lia y pertenencias, y naveg por distintos mares hasta arribar a un lugar hermoso y frtil. Despus de desembarcar, los viajeros decidieron bautizar aquella tierra con el nombre de Hesperia, el mismo con el que denominaban a la estrella que les haba guiado hasta all. El hijo de Tbal, Ibero, quiso marcar algn tiempo despus el territorio conquistado con su propio nombre, pero fue su hijo Hispn quien, al ser desig-nado primer rey del pas, impuso la denominacin que habra de perpetuarse... Casi nadie recuerda ya esos relatos legendarios que tuvieron fortuna en los siglos medios y llegaron a la edad moderna con aromas de antigedad y de epopeya. Sobre todo de epopeya, es decir de poema pico en el que los nombres propios y la exageracin intencio-nada iban conduciendo la historia hacia los huertos conocidos y trayendo el agua a los molinos propios. Hesperia, en realidad, era como los griegos llamaban a todas aquellas tierras que se hallaban hacia el Occidente, es decir, hacia donde el Sol se pona; pero, en este caso, lo importante era que en el rompecabezas de la fbula encajaran todas las piezas, o sea, todas las versiones conocidas de las narraciones legendarias sobre nuestros orgenes, y as se escriba la historia: fama para los protagonistas, silencio para los perdedores y, sobre todo, que no quedaran cabos sueltos. No es extrao por tanto que, desde hace mucho tiempo, la palabra historia tenga en nuestro pas un significado dudoso: El defecto de las cronicas dice una de ellas es que los que las escriben lo hacen por mandado de los reyes e principes, por los complacer e lisonjar o por temor de los enojar. Con independencia de la poca objetividad y del exceso de imaginacin, hay algo que se repite indefectiblemente en la narracin: cada nuevo hroe impone su personalidad, marca sus lmites y firma sus hazaas. Es esta la verdadera personalidad de Espaa o, al menos, su rasgo ms distintivo? Est ya en esas primitivas relaciones el origen del individualismo y de la preocupacin per-manente y casi patolgica por el vecino? La palabra muga parece resumir una de las principales obsesiones de los habitantes de este pas: la pasin por las fronteras. Cuando estas no son fsicas, se crean mentalmente. La muga o mojn significa el hito que seala los lmites intelectuales, culturales o antropolgicos que los ibricos hemos creado o heredado sin rechazos. La fuerza de la costumbre parece siempre vinculante y contra ella rara vez se alzan la razn o la curiosidad por conocer al otro, al vecino de la tierra de al lado, al que parece mostrarnos sus diferencias como una forma de afirmar su propia personalidad. Las naciones y posteriormente los nacionalismos que surgen a la sombra de esas mugas no son sino frmulas diversas (creaciones artificiales del derecho poltico) de idear un espacio seguro; un modo como otro cualquiera de salvar los miedos seculares: miedo a lo distinto, temor a descubrir que el otro no es como nosotros y que puede incomodarnos su vida porque nos obliga a reflexionar sobre su men-talidad. Y la mentalidad, lo sabemos, es el conjunto de creencias que determinan la manera de pensar de alguien. Cmo se forman en realidad esas creencias? Son verdades objetivas, son principios incontestables o simplemente ideas que se nos transmiten con la educacin y a las que luego nos aferramos por comodidad?

Los griegos llamaban idea a la apariencia de las cosas, es decir, a la percepcin particular que podan tener de los objetos, cuya sensacin encerraban en un campo mental al que despus recurran cada vez que necesitaban relacio-narlo con otras representaciones de esos mismos objetos. La idea de una silla, por ejemplo, se formaba en su mente al pensar en un objeto funcional sobre el que podan sentarse y al que podan sacar algn partido, pero no tena que ver con la imagen concreta de una silla sino que se manifestaba de forma abstracta. Exista o coexista desde el momento en que la pensaban. Idea equivala a pensamiento e imagen a representacin, aunque muchas veces se confundieran o se usaran indistintamente ambos conceptos.

La idea de Espaa, pues, sera siguiendo a nuestros mentores los griegos la forma en la que cualquier in-dividuo, espaol o no espaol, podra representarse mentalmente a ese conjunto de elementos (geografa fsica, costumbres, vicios y virtudes, lenguajes y cdigos, expresiones y frmulas expresivas, fabularios y crnicas, etc.) que la palabra Espaa traera aparejados. Espaa es, de eso no hay duda, algo que hemos pensado, imaginado, soado y manipulado entre todos y sobre lo que arrojamos nuestras contradicciones: nuestras envidias, odios, frustracio-nes, anhelos, ambiciones y deseos, pero tambin nuestras ilusiones y esperanzas, aunque sean vicarias, porque nos asusta confesarlas como propias.

Blanca Flor Herrero MornEDicin Digital. n 390 4

LLa musealizacin de la etnografa en Castilla y LenBlanca Flor Herrero Morn

La musealizacin de la etnografa es un proceso internacional que merece ser estudiado desde distintos mbitos y puntos de vista. La comunidad de Castilla y Len cuenta con numerosos museos y colecciones de etnografa, surgidos mayoritariamente en las ltimas tres dcadas, dignos de analizar tanto de forma global como individual.Clasificacin de los museos segn la temtica

Existen numerosas formas de clasificar a los museos, y es el contenido o la disciplina la primera opcin utilizada y la ms empleada.

El ICOM (International Council of Museums), como mximo organismo de las instituciones muses-ticas, se ha encargado a lo largo de los aos de identificar los tipos de museos existentes. En 1963, segn la naturaleza de sus colecciones, identific las siguientes tipologas: museos de arte; museos de historia; museos de etnologa, etnografa y de arte popular; museos de la historia o de las ciencias naturales; y museos de la ciencia y la tcnica. Y, en 1975, ampli las tipologas musesticas: museos ge-nerales de arte o especializados; museos de historia natural; museos de etnologa y folklore; museos histricos; museos de las ciencias y tcnicas; museos de ciencias sociales y servicios sociales; museos de comercio y comunicaciones; y museos de agricultura y productos del suelo.

Varios profesionales han aportado clasificaciones musesticas partiendo de la temtica (segn el contenido o la disciplina). A nivel internacional destacan las clasificaciones aportadas por Henri Rivire, Luigi Salerno, Timothi Ambrose y Crispin Paine. Dentro del panorama nacional sobresalen las clasifi-caciones de Juan Antonio Gaya Nuo, Mara Luisa Herrera Escudero, Aurora Len Alonso, Francisca Hernndez Hernndez, Luis Alonso Fernndez y Josep Ballart Hernndez.

Georges Henri Rivire diferencia cuatro categoras musesticas: unidisciplinares, pluridisciplinares, pluridisciplinares especializados e interdisciplinares. Dentro de los unidisciplinares o especializados se incluyen: museos de arte (de artes plsticas, grficas o aplicadas; de espectculo, de danza, de litera-tura, de fotografa y cine, de arquitectura); museos de ciencias humanas (de historia, etnologa-antro-pologa y folclore, de pedagoga, de medicina e higiene, del descanso, o de otras ciencias); museos de ciencias de la tierra (de fsica, de qumica, de ciencias naturales, de ecologa, de parques naturales); museos de ciencias exactas (de astronoma, matemticas); y museos de ciencias avanzadas (de indus-tria, tecnologa, informacin). Los pluridisciplinares o mixtos estn dedicados a varias disciplinas. Los pluridisciplinares especializados se centran en una nica disciplina y dentro de ella tratan de un tema o autor, por lo que pueden ser monogrficos y biogrficos. Los interdisciplinares estn dedicados a varias disciplinas con un hilo conductor comn. Luigi Salerno hace una interesante clasificacin dual: museos documentales (histricos, geogrficos, etnogrficos, militares, de la ciencia, de la tcnica, de las ideas, de cera...) y museos de artes (desde la prehistoria a la edad contempornea, segn las divi-siones y subdivisiones de la historia del arte). Timothi Ambrose y Crispin Paine diferencian los museos segn las colecciones en: generales, de arte, de historia, de ciencia, de geologa, de arqueologa, de etnografa, de historia natural, militares, industriales, etc.


Juan Antonio Gaya Nuo agrupa los museos en: antropolgicos y etnolgicos, arqueolgicos y de artes decorativas, de arte antiguo, de arte moderno y contemporneo, y de varia especializacin. Mara Luisa Herrera Escudero clasifica los museos por materias admitiendo las siguientes subdivisio-nes: histricos y cientficos, artsticos y populares, y generales y monogrficos. Aurora Len Alonso distingue los museos segn la disciplina en: museos de arte, museos de historia, museos de etnolo-ga, museos de ciencias y museos de tcnicas. Francisca Hernndez Hernndez diferencia los museos templos o museologa del objeto, los nuevos espacios de las artes, la museologa de la idea, y la museologa del enfoque o punto de vista. Los museos templos engloban los museos de bellas artes, los museos arqueolgicos, los museos etnogrficos y los museos de ciencias naturales. Los nuevos es-pacios de las artes incluyen: los museos de arte contemporneo, las galeras privadas o los centros de arte contemporneo. La museologa de la idea acoge a los museos de ciencias, tecnologa e industria, y a los centros cientficos. La museologa del enfoque o punto de vista incluye al museo espectculo y al ecomuseo. Luis Alonso Fernndez diferencia dos tipologas: museos universales, especializados, monogrficos y mixtos; y otras variaciones tipolgicas de museos. Dentro de la primera categora incluye: los museos universales de una disciplina, los especializados de una parte, los monogrficos centrados en la historia de un individuo o comunidad (biogrficos, monogrficos) y los mixtos que presentan colecciones diversas (provinciales, diocesanos...). Dentro de la segunda tipologa incluye los museos de sitio como ecomuseos, parques arqueolgicos o musealizaciones urbanas. Josep Ballart Hernndez establece, amparndose en las taxonomas al uso, cinco grandes tipos de museos disci-plinarios: museos de arte, museos de historia, museos de etnografa y folclore, museos de ciencia y tcnica, y museos de ciencias de la naturaleza.

Dentro de la tipologa de museos etnogrficos, se pueden establecer subdivisiones. La primera gran subdivisin distingue dos tipos de museos en funcin de la cercana o la lejana de la procedencia de las colecciones: museos lejanos o exticos (especializados en la etnografa exterior) y museos cer-canos o prximos (dedicados a la etnografa interior). La actual subdivisin admite, de forma genrica, la existencia de cuatro tipos de museos: museos de etnologa general, museos de etnologa regional o nacional, museos al aire libre y museos especializados. Los museos de etnologa general abundan en los pases industrializados, y suelen mezclar piezas de antropologa, prehistoria y etnografa. Los museos de etnologa regional o nacional se dedican a la cultura tradicional de un pas o regin y han proliferado en demasa. Los museos al aire libre o abiertos incluyen a los ecomuseos, anan ecologa, etnologa y museologa y muestran las formas de vida tradicional en su medio concreto. Los museos especializados estn dedicados a temas monogrficos como el vino, el pan, el carnaval, etc.

Profundizando en este tema, Benito Arniz indica que:

Cuando se emplean los trminos antropolgico, etnolgico o etnogrfico como calificati-vos aplicados a los museos, implican, al menos, tres aspectos: los objetivos del museo, las carac-tersticas de sus colecciones o el planteamiento museolgico. Si nos referimos a sus objetivos, entenderemos que el museo est orientado al anlisis de la cultura o de las normas y pautas que rigen el comportamiento del hombre en sociedad, bien sea en un grupo humano reducido o cercano o una colectividad social amplia, prxima o lejana en el espacio o en el tiempo. Al hablar de colecciones de carcter etnogrfico estamos incluyendo a los objetos, hechos y ele-mentos culturales representativos y significativos de una cultura y que nos permiten realizar un anlisis de la misma. El planteamiento museolgico nos proporciona en este caso una aproxi-macin desde la antropologa al conocimiento de uno o varios grupos humanos y su cultura o culturas1.

1 ARNIZ ALONSO, Benito: La cultura expuesta. Museos de antropologa en VV. AA.: La tradicin como reclamo.

Antropologa en Castilla y Len. Junta de Castilla y Len. Consejera de Cultura y Turismo. Salamanca, 2007. Pp. 103-131. P. 106.


Museos etnogrficos en Castilla y Len

La musealizacin de la etnografa es un proceso internacional digno de estudiar de forma porme-norizada. Ahora bien, es necesario tener en cuenta las diferencias existentes entre museo de etnogra-fa, coleccin de etnografa, exposicin de etnografa y desvn de la abuela para analizar los datos con rigurosidad y hacer una reflexin razonada de los mismos.

Dentro de Castilla y Len existen numerosos museos y colecciones de etnografa. Segn los datos del censo de museos de Castilla y Len consultados en el mes de junio de 2014, la comunidad cuenta con 339 instituciones musesticas de las cuales casi una tercera parte (108) son de temtica etnogrfi-ca. No se han incluido dentro de la tipologa de museos de etnografa a los nueve museos provinciales, ni a sus anexos y filiales, porque, aunque durante un periodo de tiempo sus fondos se dividieron en cuatro secciones (bellas artes, artes decorativas, arqueologa y etnografa), actualmente las coleccio-nes de etnografa ocupan una mnima parte dentro de los museos provinciales (tanto en las salas de exposiciones como en los almacenes) y/o se han cedido a museos de etnografa propiamente dichos.

Los museos etnogrficos en Castilla y Len se distribuyen de la siguiente manera: Len 21,30 %, Valladolid 19,44 %, Soria 13,90 %, Salamanca 11,11 %, Burgos 11,11 %, vila 6,48 %, Palencia 6,48 %, Zamora 6,48 %, y Segovia 3,70 %.

Figura 1. Reparto proporcional de los museos etnogrficos de Castilla y Len por provincias


En funcin del nmero de museos censados en cada provincia, el porcentaje de museos etno-grficos es: Len 52,63 % (23 de 44), Soria 43,47 % (15 de 35), Zamora 33,33 % (7 de 21), Valladolid 32,89 % (21 de 64), vila 29,23 % (7 de 24), Salamanca 28,57 % (12 de 42), Burgos 26,66 % (12 de 45), Palencia 20 % (7 de 35), y Segovia 13,79 % (4 de 29).

Partiendo del estudio de los datos recopilados actualmente en el censo, se pueden extraer inte-resantes reflexiones sobre la musealizacin del patrimonio etnogrfico en Castilla y Len. Len es la provincia con ms museos etnogrficos y con mayor porcentaje de ellos en relacin al nmero de ins-tituciones musesticas leonesas. Valladolid es la primera provincia en nmero de museos y la segunda provincia en nmero de museos etnogrficos. No obstante, segn el nmero de museos por provincia, el segundo lugar en porcentaje de museos etnogrficos lo ocupa Soria. Zamora es la provincia con menos museos, pero la proporcin de museos etnogrficos es bastante alta, pues un tercio de los museos zamoranos se enmarcan dentro de dicha tipologa. Segovia es la provincia con menos museos etnogrficos, seguida de vila, Palencia y Zamora.

Una de las primeras personas que se ocup y preocup de estudiar la musealizacin del patrimo-nio etnogrfico a nivel regional fue Juan Jos Ruiz Ezquerro, quien en 1996 public una obra titulada Museos y colecciones etnogrficas de Castilla y Len. En esta obra se incluye un mapa con los museos y colecciones etnogrficas de Castilla y Len en el que destaca: por un lado, la dispersin irregular de las colecciones etnogrficas por la comunidad y, por otro, las numerosas colecciones etnogrficas que Soria y Len poseen entre las dos provincias aglutinan ms de la mitad de los centros (17 de 27).

Figura 2. Porcentaje de museos etnogrficos en cada provincia


No es extrao, por tanto, que en esa dcada, los noventa, se realizaran dos importantes publicacio-nes que, de forma pormenorizada, estudiaban la situacin musestica de ambas provincias. En el caso soriano, el libro de Juan Jos Ruiz Ezquerro (Etnografa soriana. Museos etnogrficos rurales) y, en el caso leons, los diferentes fascculos sobre museos etnogrficos leoneses que se incluyen dentro de la publicacin Museos y colecciones de Len2.

Adems, en la reedicin del libro de Consuelo Sanz-Pastor y Fernndez de Pirola (Museos y co-lecciones de Espaa), publicada en 1990, dentro del apartado museos etnolgicos y arte popular, se recoge la existencia de los siguientes museos ubicados en solo cinco provincias de la regin: cuatro en Soria, tres en Len, uno en Palencia, uno en Segovia y uno en Valladolid.

Mencin aparte merece el hecho de que en algunas provincias, como por ejemplo Zamora, Ruiz Ezquerro, solo ubique una coleccin cuando, durante ese periodo, se sabe de la existencia de varias colecciones etnogrficas tanto pblicas como privadas (algo bastante frecuente en estos casos en los que los listados oficiales y oficiosos pocas veces suelen coincidir). Esta circunstancia tambin se pro-duce en el censo de museos de Castilla y Len realizado por la Junta de Castilla y Len que se puede consultar on-line a travs de su web oficial3.

2 VV. AA.: Museos y colecciones de Len. La Crnica 16 de Len, Len, 1993. Fascculos: 6, ANDINA, Jovino: Museo

municipal Bierzo Alto de Bembibre; 10, DELGADO, Isidro y MIGUEL, Fernando: Museo minero de Sabero; 12, FANJUL,

Blanca: Museo etnogrfico de Lorenzana; 14, ALONSO, Joaqun Miguel: Museos etnogrficos de Prioro y La Ercina;

16, ALONSO, Joaqun Miguel y MIGUEL, Fernando: Museo etnogrfico de la Diputacin de Len y 17, LPEZ, Jos Luis:

Museo del chocolate de Astorga.

3 http://www.museoscastillayleon.jcyl.es/web/jcyl/MuseosCastillayLeon/es/Plantilla100/1264513781575/_/_/_

Figura 3. Distribucin y ubicacin de los museos y colecciones etnogrficasde Castilla y Len realizada por Juan Jos Ruiz Ezquerro

1. Museo Provincial (vila)2. Los Balbases (Burgos)3. Castrojeriz (Burgos)4. Villadiego (Burgos)5. Coleccin Diputacin Provincial (Len)6. Museo del Chocolate (Astorga)7. Bembibre (Len)8. La Ercina (Len)9. Lorenzana (Len)10. Prioro (Len)11. Sabero (Len)12. Cervera de Pisuerga (Palencia)13. Museo Provincial (Salamanca)14. San Martn del Castaar (Salamanca)15. Alcubilla del Marqus (Soria)16. Barca (Soria)17. Cuevas de Soria (Soria)18. Iruecha (Soria)19. Romanillos de Medinaceli (Soria)20. Rollamienta (Soria)21. Sarnago (Soria)22. Museo Numantino (Soria)23. Torreandaluz (Soria)24. Valderrueda (Soria)25. Santa Espina (Valladolid)26. La Zarza (Valladolid)27. Castroverde de Campos (Zamora)


Los datos proporcionados sobre museos y colecciones etnogrficas durante la dcada de los no-venta son escasos, pero en todas las publicaciones se recoge que las provincias con mayor nmero de instituciones musesticas de etnografa son Len y Soria. Este hecho sigue estando vigente parcial-mente pues, en la actualidad, las provincias de Len, Valladolid y Soria acogen, de forma conjunta, ms de la mitad de las instituciones musesticas de etnografa de la regin.

En tres dcadas, el aumento de colecciones y museos etnogrficos en Castilla y Len ha sido muy elevado, tal y como se puede observar con los datos extrados tanto a nivel regional (pues se ha tripli-cado el nmero de instituciones musesticas de etnografa) como a nivel provincial, donde el nmero tambin se ha multiplicado y el crecimiento ha sido exponencial: Valladolid (de 2 a 21), Len (de 7 a 23), Salamanca (de 2 a 12), Burgos (de 3 a 12), vila (de 1 a 7), Palencia (de 1 a 7), Zamora (de 1 a 7), Soria (de 10 a 15), y Segovia (de 0 a 4).

Teniendo en cuenta la primera gran clasificacin de museos etnogrficos basada en la distincin existente entre museo etnogrfico prximo y museo etnogrfico lejano, la mayora de los museos etnogrficos de la regin responden a la tipologa de museo etnogrfico cercano. En concreto, de los 108 museos de etnografa censados en Castilla y Len, solo tres museos responden a la tipologa de museo etnogrfico lejano. Se trata de tres museos de arte oriental ubicados respectivamente en las provincias de Valladolid, vila y Salamanca.

El primer museo de etnografa, en general, y primer museo etnogrfico lejano, en particular, ubi-cado en Castilla y Len fue el Museo Oriental del Real Colegio de los Padres Agustinos de Valladolid. Este museo se fund en 1874 cuando unos locales del convento de los Padres Agustinos de Valladolid se utilizaron para ubicar los objetos artsticos y etnolgicos que los misioneros traan de las zonas donde trabajaban, con la finalidad de dar a conocer aquellas culturas a los jvenes que se preparaban para sustituirles. En 1980 se inauguraron las actuales instalaciones del Museo Oriental, que cuenta con la mejor coleccin de arte del extremo oriental existente en Espaa.

El Museo de Arte Oriental en vila se ubica en el Real Monasterio de Santo Toms, se abri por primera vez en 1964 y su fundador fue el fraile dominico Isaac Lequete, quien se dedic a evangelizar el Extremo Oriente y compr gran parte de los fondos musesticos.

El Museo de Arte Oriental en Salamanca se ubic en el Torren de los Anaya de Salamanca, acogi las colecciones de arte oriental compradas por el Ayuntamiento de Salamanca a Pilar Coomonte y Nicols Gless, y ha tenido una corta vida (2007-2010). Es ms, a pesar de que aparece en el censo de museos de Castilla y Len, actualmente no est en funcionamiento.

Al margen de estos museos, queda el Museo Bblico y Oriental ubicado en la Colegiata de San Isidoro en Len, dedicado al estudio de la Biblia y del Oriente Bblico, pues, aunque en su nomencla-tura aparezca la referencia oriental, su temtica es muy especializada y no se encuadra dentro de la tipologa de museo etnogrfico lejano.

En la actualidad, tanto en Castilla y Len como en toda Espaa, solo existen, y funcionan como tales, dos museos de arte oriental: uno en Valladolid y otro en vila.

El primer museo etnogrfico cercano ubicado en Castilla y Len fue el Museo Etnolgico de la Di-putacin Provincial de Len. Los orgenes de este museo leons se remontan a principios del siglo xx, pues en 1918 se propone la creacin de un museo de antropologa y etnografa que recoja lo valioso de la cultura tradicional de los pueblos leoneses. No obstante, es en 1965 cuando surge una nueva iniciativa factible de la mano de Ildefonso Fierro Ordez, quien financia la construccin de un edificio que acoge los fondos etnogrficos legados en su mayora por Julio Carro Carro por lo que el mu-


seo se denomina Museo Etnogrfico Provincial Ildefonso Fierro. Finalmente, el Museo Etnogrfico Provincial de Len, dependiente del Instituto Leons de Cultura de la Diputacin Provincial de Len y heredero del Museo Ildefonso Fierro, se ubica en el antiguo Monasterio de San Agustn de Mansilla de las Mulas y se inaugura en 2008 con el objetivo de ser un referente etnogrfico y cultural de primer orden en Castilla y Len.

Dentro del mbito castellano y leons, el primer centro musestico que ana los dos rasgos que caracterizan a la etnografa (proceso metodolgico de investigacin y resultado del mismo) es el Centro Etnogrfico Joaqun Daz que nace en 1985, tras alcanzarse un convenio entre la Diputacin de Valladolid y Joaqun Daz por el que este se comprometa a ceder sus colecciones para que fueran expuestas en la casona del siglo xviii que la institucin provincial tena en Uruea. La sede definitiva del Centro Etnogrfico Joaqun Daz fue inaugurada en 1991 y la Fundacin Joaqun Daz en 1994. En la actualidad, este centro contribuye a la valoracin y difusin del patrimonio etnogrfico material e inmaterial y sigue siendo pionero en el mbito de la investigacin tradicional a nivel nacional e inter-nacional.

El primer museo regional, y el primer museo regional de etnografa de la comunidad, es el Museo Etnogrfico de Castilla y Len ubicado en Zamora en el solar de un edificio histrico fue crcel real y sede de la fbrica de tejidos La Zamora Industrial. Se puede considerar y calificar al Museo Etno-grfico de Castilla y Len como el deseado; sobre todo, si se tiene en cuenta que la principal coleccin que configura los fondos comenz a formarse en los setenta de la mano de Caja de Ahorros Provincial de Zamora (herencia recibida y ampliada por Caja Espaa) y que el museo se inaugur en el ao 2002 es decir, el desfase entre los inicios y la materializacin musestica ha sido casi de 30 aos.

Otro aspecto a tener en cuenta es que la mayora de los museos y colecciones de etnografa de Castilla y Len se ubican en el medio rural, algo bastante lgico pues es el espacio donde principal-mente se ha elaborado, utilizado y conservado el patrimonio etnogrfico a lo largo del tiempo.

Para finalizar, cabe valorar la labor de distintos organismos (diputaciones, ayuntamientos, funda-ciones, patronatos, etc.) que se encargan de gestionar los centros musesticos de etnografa, as como de diferentes profesionales especializados que han puesto en marcha diversos centros como Concha Casado Lobato (el Alfar-Museo en Jimnez de Jamuz, el Batn Museo en Val de San Lorenzo, el Museo de La Cabrera en Encinedo, el Museo de la Arriera Maragata o el Museo del Monacato de Carracedo) o Jos Luis Alonso Ponga (el Museo Provincial del Vino en Peafiel, el Museo Etnogrfico Casa de la Ribera en Peafiel, el Centro de Interpretacin de Tierra de Campos en Medina de Rioseco o el Centro de Interpretacin Emina en Valbuena de Duero).

Conclusin

Con independencia de las diferentes nomenclaturas empleadas para aludir a los museos de etno-grafa, esta tipologa se ha tenido en cuenta por diferentes autores que se han ocupado y preocupado de clasificar los museos partiendo del contenido o la disciplina.

La musealizacin de la etnografa es un proceso internacional que debe ser estudiado desde distin-tas disciplinas, mbitos y contextos.

En la dcada de los noventa del pasado siglo, la lista de museos etnogrficos de la comunidad re-copilada por distintos estudiosos en la materia no sobrepasaba la treintena, mientras que actualmente los museos etnogrficos censados por la Junta de Castilla y Len superan el centenar sin incluir los nueve museos provinciales.


A pesar de la evidente riqueza etnogrfica con la que cuenta Castilla y Len, el hecho de que hasta el siglo xxi no exista ningn museo etnogrfico regional es un claro exponente del escaso inters y del marcado individualismo. A principios del siglo xx, Miguel de Unamuno (en un artculo redactado en 1906) ya reivindicaba la necesidad de crear un museo etnogrfico que recopilase la indumentaria de la zona.

No obstante, la musealizacin de la etnografa es digna de valorar gracias tanto a museos pione-ros en la comunidad (como el Museo Oriental del Real Colegio de los Padres Agustinos de Valladolid primer museo etnogrfico lejano, el Museo Etnogrfico Provincial de Len primer museo et-nogrfico cercano, la Fundacin Joaqun Daz centro etnogrfico de primer orden, o el Museo Etnogrfico de Castilla y Len primer museo regional y primer museo regional de etnografa) como a museos ms modestos que cumplen con las diferentes funciones que por definicin deben cumplir los museos.

Durante las ltimas dcadas el nmero de museos y colecciones de etnografa en Castilla y Len se ha triplicado, por lo que un aspecto a tener en cuenta para mejorar la actual situacin musestica regional es realizar una planificacin conjunta o crear una red de museos etnogrficos que se encargue de la creacin, la puesta en marcha y el funcionamiento de las diferentes instituciones musesticas.

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Ana Mara Botella Nicols, Josefa Cervera Martnez

y Joaqun Sayas Roger

EDicin Digital. n 390 13

EEtnomusicologa y tradicin en la msica de Chelva. Una propuesta didctica en el aula de secundariaAna Mara Botella Nicols, Josefa Cervera Martnezy Joaqun Sayas RogerResumen

El presente artculo persigue un doble objetivo: por una parte, analizar musicalmente las can-ciones tradicionales que se cantaban en Chelva para apreciar cules son los rasgos similares y diferenciadores que guardan relacin con la msica tradicional valenciana, y observar los gneros que se cantan, mediante el anlisis meldico, rtmico, tmbrico y estructural. Por otra, disear propuestas didcticas concretas que se puedan aplicar en el aula de secun-daria partiendo de los mayos, la jota de quintos y las seguidillas de Chelva. Se analiza el texto que, junto con la msica, informa de situaciones y hechos que estn en relacin a la situacin sociocultural del pueblo. Se concluye afirmando que existe un vaco curricular en torno a la msica tradicional en la etapa de secundaria, as como una falta de materiales adaptados a las edades de este alumnado.

Palabras clave: msica tradicional, folclore, Chelva, propuesta didctica.

1. INTRODUCCIN

La villa de Chelva1 se encuentra en el interior de la provincia de Valencia. Posee una importante historia, ya que en esta poblacin han convivido diferentes culturas, como muestran los barrios que se conservan en ella. Esta mezcla cultural ha influido en las costumbres y tradiciones. Debido a las relaciones existentes entre los municipios de alrededor, en la capital de la comarca de Los Serranos, se observa una msica tradicional propia pero, a la vez, son evidentes las relaciones e influencias mu-sicales con los pueblos de la comarca y de otras regiones cercanas.

En palabras de Botella2, la msica tradicional ha sido durante muchos aos uno de los campos ms olvidados en el estudio de la msica. A mediados del siglo xix es cuando, a travs de los movimientos nacionalistas, comienza el inters por el estudio del folclore y su recuperacin. En Espaa ha habido etnomusiclogos que se han interesado por la msica tradicional de las poblaciones espaolas, como Felipe Pedrell3, Federico Olmeda4 o Eduardo Lpez-Chvarri5, entre otros. Tambin Salvador Segu6

1 Municipio situado en la comarca de Los Serranos, tambin conocida como Alto Turia. Da su nombre a la hoja 666

del Mapa Topogrfico Nacional.

2 BOTELLA, Ana Mara. Las canciones de boda del cancionero musical de la lrica popular asturiana de Eduardo

Martnez Torner. Revista de Folklore, 378, (2013): 4.

3 PEDRELL, Felipe. Cancionero popular espaol. Barcelona: Editorial de Msica Boileau, 1958.

4 OLMEDA, Federico. Cancionero popular de Burgos. Excelentsima Diputacin Provincial de Brugos: Amabar.

5 LPEZ, Eduardo. Msica popular espaola. Barcelona: Editorial Labor, 1927.

6 SEGU, Salvador. Cancionero musical de la provincia de Valencia. Valencia: Instituto Alfonso el Magnnimo, 1980.




analiz las canciones de su regin autonmica, al igual que Eduardo Martnez7.

La realidad es que son pocos los trabajos ntegros sobre la msica tradicional de un municipio. Es decir, hay muy pocos estudios etnomusicolgicos que traten toda la msica tradicional de una poblacin, desde melodas profanas hasta cantos religiosos. Casi siempre, se estudian las canciones ms famosas de una zona, pero en la mayora de pueblos y ciudades se cantan o se han cantado otras manifestaciones musicales que no son las ms trabajadas, como pueden ser las nanas o las canciones de campo.

El objetivo principal de este trabajo es analizar musicalmente las canciones tradicionales que se can-taban en Chelva para apreciar cules son los rasgos similares y diferenciadores que guardan relacin con la msica tradicional valenciana, as como observar los gneros que se cantan mediante el anlisis meldico, rtmico, tmbrico y estructural. Por otra parte, se presentan unas propuestas didcticas sobre esta msica para llevarlas al aula de secundaria. Pensamos que esta msica es tan vlida y peda-ggica como cualquier otra y puede ser enseada en centros de educacin secundaria.

Dentro del currculo de esta etapa educativa8, la msica tradicional de la Comunidad Valenciana ocupa un lugar importante. Trabajando en el aula de secundaria estas melodas tradicionales, se cum-plen diferentes objetivos que marca el citado decreto; concretamente, los puntos 4, 5, 8, 10, 12 y 14 que se establecen para la asignatura de Msica9.

Como procedimiento metodolgico, se ha empleado el mtodo inductivo-deductivo tomando como punto de partida la recopilacin de informacin existente de la msica de la localidad. Otras fuentes bibliogrficas que hablan de temas generales del pueblo han sido de gran inters y ayuda, como el libro La banda de msica de Chelva, 125 aos de historia, escrito por Juan Torralba10. Este hace referencia a la msica tradicional del pueblo y seala cmo la banda ha conservado esta msica tradicional. Con la recopilacin de datos, seleccin de los mismos, comparacin y un detallado exa-men analtico de los elementos musicales, se completa la primera parte de la investigacin. La segun-da parte corresponde a las propuestas didcticas. En ellas, se mostrar cmo el docente puede aplicar en el aula la msica tradicional de Chelva alcanzando los objetivos que marca el Decreto 112/2007.

Para la presentacin de las canciones tradicionales de Chelva, se ha empleado el siguiente esquema:

- Se elaborar una introduccin para definir el gnero y las caractersticas de la cancin.

- Se analizarn los elementos musicales o morfolgicos.

- Se presentarn los aspectos socioculturales que envuelven al gnero, la historia, la funcin de esta msica y otros datos y curiosidades.

- Se realizar una propuesta didctica.

7 MARTNEZ, Eduardo. Cancionero musical de la lrica popular asturiana. Madrid: Establecimiento Tipogrfico Nieto

y Compaa, 1920.

8 Decreto 112/2007, de 20 de julio, del Consell, por el que se establece el currculo de la Educacin Secundaria

Obligatoria en la Comunidad Valenciana. Diario Oficial de la Comunidad Valenciana. 24 de junio de 2007, n. 5562.

9 Decreto 112/2007, op. cit, pp. 30570 y 30571.

10 TORRALBA, Juan. La banda de msica de Chelva. 125 aos de historia. Chelva: Sociedad Musical Santa Cecilia de

Chelva, 2008.




2. CANCIONEROS QUE RECOGEN MELODAS POPULARES DE CHELVA

Segn Botella, el canto popular es una creacin annima de las gentes que viven unidas por lazos tnicos y que producen las manifestaciones de su sentimiento en instintivas improvisaciones, que sufren despus una larga trayectoria de boca en boca, de aldea en aldea, que vuelven y retornan11. Existe otra postura enfrentada a esta, que dice que el origen del canto popular fue la inspiracin de un individuo mejor dotado que los dems, que lo crea dndole enseguida su completa forma musical y potica12.

Durante aos, los cancioneros han sido una manera de dejar por escrito la msica que se cantaba en las diversas poblaciones espaolas. Un cancionero musical recopila melodas populares transcritas a notacin musical en un importante trabajo de campo que puede ser ms o menos extenso y se puede limitar a reas geogrficas concretas. Se recopilan las canciones del pas, se defiende el valor esttico y espiritual y la necesidad de dejar por escrito los testimonios musicales para que puedan ser enseadas y trasmitidas. Rey13 analiza la situacin de los cancioneros de la msica tradicional espaola.

Actualmente, son pocos los alumnos y profesores que recurren a cancioneros para la enseanza musical en el aula. Aparte, tambin son pocos los libros de texto que tratan con la adecuada extensin un tema tan importante como es la msica tradicional.

Pedrell14 recoge en su libro El cancionero popular espaol la primera meloda popular publicada y atribuida a Chelva. En otro cancionero posterior, el de Segu15, tambin aparecen melodas tradicio-nales locales. Una pregunta que se puede plantear es si estos cancioneros han ayudado a mantener y han servido en la educacin de estos pueblos. La respuesta podra ser que en algunos casos s, pero en otros no tanto.

En el caso de la msica tradicional de Chelva, los cancioneros no han servido ni a profesores ni a estudiantes. Esto se debe a que la manera de transmisin de la msica tradicional ha sido la habitual en muchas culturas, es decir, por inmersin. La persona, desde joven, observa las tradiciones y msica de su pueblo y as las conoce con los aos. Antiguamente, un msico de la poblacin aprenda las jo-tas de odo y las personas que las bailaban aprendan los pasos viendo a otras bailar. En la actualidad, existen partituras para tocar este gnero musical y hay una academia donde se ensean estos bailes populares. Es decir, que los jvenes aprenden esta msica en escuelas de msica y de baile. Por lo tanto, los cancioneros en el pueblo de Chelva no cumplen una funcin pedaggica porque no se usan como mtodo para el aprendizaje de la msica tradicional, pero han ayudado a mantener canciones que ahora, debido al cambio cultural y las nuevas tecnologas, se habran perdido.

11 BOTELLA, Ana Mara. Las canciones de boda del cancionero musical de la lrica popular asturiana de Eduardo

Martnez Torner, op. cit, p. 6.

12 MARTNEZ, Gabriel. Msica popular, Enciclopedia temtica de Asturias, cap. XI, tomo 9, Etnografa y folklore II,

Gijn, Silverio Caada, editor, 1981, p. 242.

13 REY, Emilio. Los libros de msica tradicional en Espaa. Madrid: Asociacin Espaola de Documentacin Musical,

2001.

14 PEDRELL, Felipe, op. cit.

15 SEGU, Salvador, op. cit.




3. CMO HA LLEGADO LA MSICA TRACIONAL CHELVANA A NUESTROS DAS

La msica tradicional de Chelva se ha mantenido y se ha aprendido dentro de la poblacin. Esto se ha conseguido por diversos factores que a continuacin se desarrollan.

Sachs16 resumi la historia del desarrollo de la comunicacin musical en cuatro estados principales:

1. Undwritten music. Msica no escrita y transmitida oralmente.

2. Written music. Msica escrita.

3. Printed music. Msica impresa y difundida mediante partituras.

4. Recorded music. Canciones grabadas en algn formato de audio.

La msica folclrica chelvana se sita en los primeros estadios o etapas de difusin, es decir, en el de la msica no escrita transmitida oralmente. En los ltimos aos, el proceso de aprendizaje de algu-nas melodas tradicionales ha cambiado. Por ejemplo, las jotas estn escritas e impresas en partituras y hay grabaciones de las canciones. Pero esto solo ocurre en pocas melodas y no todos los msicos o bailarines lo aprenden a travs de partituras o en una academia de baile, sino que hay personas que aprenden de forma tradicional. Por lo tanto, la msica tradicional chelvana ha llegado a travs de la transmisin oral en el propio pueblo y, en algunos casos, contina esta transmisin, pero, en otros, la difusin musical se ha transformado por diversos canales. Entonces, qu tipo de msica se realiza en Chelva: msica folclrica o folclorizada? Mart17 define a la msica folclorizada como:

El inters que siente nuestra actual sociedad por la denominada cultura popular o tradicio-nal. Este concepto presupone la existencia de una conciencia de tradicin, su valoracin posi-tiva a priori y una intencionalidad concreta en cuanto al uso que se quiere dar a esta tradicin.

Esta aparece en el ltimo de los grados de comunicacin musical usualmente, y en el turismo tiene una importante fuente de ingresos y forma de difusin. En Chelva no ocurre exactamente esto. En esta poblacin solo existe la notacin de las jotas y otras canciones recogidas en cancioneros y, aunque hay grabaciones de msica tradicional en formato de casete, no se comercializa esta msica, es decir, no tiene una finalidad comercial.

Segn Mart (1990), el endofolclorismo consiste en que otras poblaciones o culturas ajenas se inte-resan por la cultura propia. En Chelva se aprecia este endofolclorismo, puesto que algunas personas se han interesado y han difundido por otros lugares la cultura de la villa. Por ejemplo, el Grupo de Jotas y Rondalla Benacatacera de Chelva18 lleva sus tradiciones a otros municipios de la Comunidad Valenciana y de Espaa con el objetivo de mostrar la cultura chelvana.

Dice Mart19 que las finalidades o funciones del folclorismo son cuatro: finalidad esttica, comercial, ideolgica y recuperadora. La finalidad esttica no existe en la msica tradicional de Chelva y tampoco

16 SACHS, Curt. Historia universal de los instrumentos musicales. Centurin, 1947.

17 MART, Josep. El folklorismo. Anlisis de una tradicin pret--porter. Anuario musical, 45, (1990): 318.

18 Para ms informacin, consltese la web http://www.folclorecv.com/curriculum.php?id=115

19 MART, Josep, op. cit.




se detecta una funcin comercial. La finalidad ideolgica se puede percibir en algunos detalles como el sentimiento de unin y colectividad que se siente al escuchar esta msica, pero no se recurre al folclorismo con un fin diferenciador de los dems pueblos, ni tampoco para infundir sentimiento de grupo a aquellos a quienes va dirigido. Para la educacin secundaria, no es necesario que la msica tradicional tenga una finalidad comercial e ideolgica, pero s una finalidad esttica y recuperadora20.

El Grupo de Jotas cumple con una labor pedaggica importante pero no llega a ser suficiente, ya que necesita la ayuda de los docentes para transmitir esta msica en los centros escolares. Estos, junto con los espectculos de msica y danza tradicional, pueden ayudar a que este ejemplo de folclore sea conocido y apreciado, como parte insustituible de su patrimonio musical, por las generaciones de j-venes, y as pueda perdurar en el tiempo. Por ello, es necesario que la educacin cumpla su deber de transmisora de conocimientos y, por lo tanto, se estudie en los centros escolares y escuelas de msica.

Todos los habitantes de Chelva conocen sus jotas e incluso las bailan, cantan y son los participantes en las celebraciones. Lamentablemente, cada vez hay menor afluencia y participacin en las fiestas tradicionales, sobre todo de jvenes. Este hecho sugiere que la educacin es clave para concienciar a los alumnos en la participacin de festejos tradicionales y as garantizar su continuidad durante mu-chos aos.

No debe importar en este estudio si la msica ha perdido la funcionalidad original para la cual se cre o qu finalidad tiene. Afortunadamente, muchas tradiciones se siguen realizando en la villa de Chelva y en otros municipios valencianos, pero la msica no se transmite de manera oral a los jvenes. Por lo tanto, hay que intentar transmitir esta msica tradicional a los alumnos para que la conozcan. El profesor debe ser consciente de la necesidad e importancia de la transmisin de msica folclrica y practicarla en clase para que esta msica no se pierda y eduque a los jvenes de manera integral y en consonancia con el contexto social y cultural que les rodea.

Los estudiantes deben saber que la msica tradicional es un campo de conocimiento muy amplio y donde se pueden adquirir muchos valores educativos. Por eso, es importante que en cualquier etapa del sistema educativo se estudie esta msica para enriquecer el bagaje musical del alumnado con melodas, ritmos o timbres.

4. LA PRDIDA DE LA MSICA TRADICIONAL DEBIDO A LAS

TRANSFORMACIONES SOCIALES

La msica tradicional que se escucha en cualquier municipio solo es un porcentaje pequeo de toda su riqueza musical. Las canciones tradicionales que se interpretan son limitadas. Suelen difundir-se solamente las melodas ms queridas y famosas del pueblo, pero por qu no se transmiten can-ciones agrcolas u otros gneros musicales como los bandos, los pregones o las auroras, que tambin se cantan o se han cantado?

Es reseable un aspecto importante que ocurre en otros lugares de la geografa valenciana. La msica tradicional es menos valorada socialmente. Esto se observa principalmente en los ayuntamien-tos que no participan activamente en la recuperacin de msica tradicional o no ayudan a mantener determinada msica, que finalmente se deja de interpretar en los festejos. Existe una tendencia gene-

20 Ntese por ejemplo que la jota de quintos, que se toca en la ronda de San Antn, es un claro ejemplo de folclore

tradicional porque no ha perdido la funcin para la cual se constituy y cumple con su finalidad original.




ralizada a dejar perder la msica tradicional en beneficio de otros eventos musicales no tradicionales como orquestas de bailes, discomviles u otros espectculos. Como afirma Blanco21:

Siempre he credo que en materia de folclore regional, lo primero que se impone es una re-cogida amplia, general, de todo lo que corre en labios de las gentes de determinada comarca, sin exceptuar ms que lo evidentemente extico o claramente importado de cuarteles, teatros y otras emigraciones por soldados y gentes de servicio, vehculos divulgadores de las musiqui-llas de moda [] mientras tanto, no cabe otro recurso que ir amontonando datos, tratando de salvar, a tiempo, el tesoro de nuestra tradicin cantada, harto amenazada en nuestros das por una serie de circunstancias alarmantes, entre las que merece atencin preferente y socorro de urgencia la invasin cada da mayor de elementos destructores de las canciones tradicionales.

La realidad actual todava es ms dramtica. En el siglo xxi y en la nueva era informtica donde la comunicacin es esencial, es cuando menos variedad de estilos de msica tradicional existe. Este hecho se debe a que se han dejado de cantar gran parte de los gneros musicales porque la msica ha perdido la funcin por la cual se cantaba, como las canciones agrcolas. La msica tradicional ha te-nido una finalidad comunicadora ya que ha transmitido oralmente noticias, rituales, creencias, valores o costumbres. En la actualidad, solamente se mantiene en la memoria de las personas ms mayores. Otras melodas, directamente, ya no se cantan y se han perdido. La existencia de una mayor difusin del folclorismo y menor del folclore ha dado como resultado que un estilo musical se asigne a un lugar geogrfico, como, por ejemplo, la jota de Aragn. No se sabe con certeza si en esta comunidad au-tnoma es donde naci la jota, pero la realidad es evidente y muestra que Aragn es el lugar donde mejor se conserva y donde ms valor musical se le confiere.

Tambin es importante resaltar que, cuando se ensea la msica tradicional valenciana en centros educativos, se explica una parte de la riqueza musical de esta regin y se reduce simplemente a men-cionar a la dulzaina y el tabal como instrumentos principales de esta cultura y a unas pocas melodas. La realidad es muy distinta, ya que esta regin tiene muchos gneros musicales y muy diversos, como se ha comentado al principio de este artculo. Por lo tanto, es importante que se trabaje menos la msica tradicional que es mayoritaria, reconocida y que est difundida a travs de medios de comuni-cacin en favor de la msica tradicional menos conocida. Los docentes deben conocer y ensear otras msicas tradicionales que permitan trabajar los elementos del lenguaje musical, que aporten ideas de la sociedad y cultura, adems de que sirvan para alcanzar los objetivos y contenidos de la educacin secundaria que marca el Decreto 112/200722.

En definitiva, las jotas chelvanas tienen bastante tradicin y conservan su funcin histrica en algu-nos actos como el Corpus Christi. Mientras que otras msicas de tradicin oral de la poblacin, con la transformacin de la sociedad, han perdido su funcin y han dejado de cantarse. Esto ocurre con las canciones agrcolas, las auroras, pregones y bandos, como ya se ha comentado.

La mayor parte de la msica tradicional chelvana ha desaparecido. Los ancianos del municipio no ensean las canciones tradicionales a las nuevas generaciones debido al fuerte cambio cultural y a otras muchas razones. Adems, estas personas no conocen la escritura musical para transcribir las canciones en una partitura.

21 BLANCO, Venancio. Las mil y una canciones populares de la regin leonesa. Talleres Grficos ngel Julin, 1931,

p. 10.

22 Decreto 112/2007, op, cit.




En conclusin, la msica tradicional debe ser conocida por los msicos, estudiada por los etnomu-siclogos y, lo ms importante, divulgada por los docentes. Por lo tanto, la funcin del profesor de msica es muy importante como transmisor de la msica tradicional. Esta msica form parte de un patrimonio cultural, de una manera de entender la vida adaptada a este arte sonoro. La historia de la msica tradicional es la historia de los antepasados y determina muchas situaciones actuales. La his-toria nos explica causas, hechos, razones y valoraciones de la existencia actual. La msica tradicional no es ms que la historia de la msica de un lugar que, a su vez, es la historia general de un pueblo.

5. EL FOLCLORE EN LA EDUCACIN

El folclore hace referencia a las costumbres, creencias y prcticas de un pueblo. Adems, es la cien-cia que estudia estas materias e implica el estudio de bailes, msica, leyendas, cuentos y ms factores. Opina Quintanal23 (citado por Botella: 2013) que el folclore es el resultado de una tradicin musical que ha ido evolucionando y que ha sido transmitida oralmente a travs de los siglos, de acuerdo con unos factores determinados. Estos factores son de tres tipos:

De continuidad, puesto que la evolucin no es un proceso esttico, es algo dinmico que va uniendo el pasado con el presente.

De variacin o modificacin que van surgiendo, precisamente, debidas a la transmisin oral.

De seleccin, hechas por la colectividad, que elige las variantes que ms afines resultan a su idiosincrasia24.

Espaa es un estado con un rico folclore por su historia y por todas las culturas que han pasado por la pennsula ibrica. Hay una gran diversidad musical porque cada comunidad autnoma tiene su propia cultura y msica. En este trabajo se observan algunas diferencias que existen entre la msica de la poblacin de Chelva respecto a otras melodas de la Comunidad Valenciana y del resto de Espaa, pero tambin se mostrarn las muchas similitudes musicales o rasgos en comn que tienen. Como dice Reig25:

La msica tradicional valenciana responde a un lenguaje distinto del de la msica culta e incluso de otras msicas populares, como el jazz o el rock. Las maneras de cantar son muy del mbito mediterrneo, ornamentado, sujeto a otro tipo de afinacin, con un ritmo libre y com-plejo comn al flamenco, al norte de frica y el sur de Europa: Italia, Balcanes, Francia, Grecia e incluso Turqua.

Es importante comentar que no se corresponden las lneas geogrficas con las influencias musica-les, es decir, no en toda la Comunidad Valenciana se toca y se baila lo mismo. Hay comarcas donde un determinado gnero musical es una costumbre muy arraigada y toda la poblacin conoce esta meloda, mientras que en otros lugares ni siquiera se conocen. En Chelva, la msica tradicional tiene caractersticas ms propias de la comunidad de Castilla-La Mancha y del Bajo Aragn que de Valencia.

23 QUINTANAL, Inmaculada. Asturias. Canciones. Oviedo: Grficas Lux, 1980, p. 6.

24 Ibdem.

25 REIG, Jordi. La msica tradicional valenciana: una aproximaci etnomusicolgica. Valencia. Instituto Valenciano de

la Msica, 2011, p. 55.




Despus de ver cmo el folclore no es coherente con las delimitaciones geogrficas y de apre-ciar que es rico y variado, y que difiere de un lugar a otro debido a la tradicin oral, surgen algunas preguntas: cmo se aprenda este folclore?, cmo se aprende actualmente?, qu leyes regulan la enseanza de la msica tradicional?

Para la conservacin de la msica tradicional, y para la integracin y adaptacin de esta msica en la sociedad contempornea, es necesario que el folclore se aprenda en todas las etapas del sistema educativo. La educacin formal es la mejor manera para hacer llegar las tradiciones y la msica a un mayor nmero de jvenes y, adems, en poco tiempo. Tambin, muchos bailes y melodas populares se pueden aprender mediante una educacin no formal, que es como se ha aprendido durante siglos.

Para que la msica folclrica se inserte en la sociedad y en la educacin, se pueden hacer muchas actividades como, por ejemplo, espectculos, proyecciones, tertulias ilustradas, exposiciones con m-sica en directo, talleres, etc.

Hay muchas razones por las que la msica tradicional no se aprende actualmente en centros edu-cativos, o con la familia o amigos como se aprenda tradicionalmente. Estas son:

- Una transformacin social profunda en las ltimas dcadas.

- Se ha perdido la funcin para la que se tocaba o cantaba esta msica.

- Debido a la incorporacin del padre y la madre al mundo laboral, la familia pasa menos tiempo junta, con lo cual no se transmiten canciones tradicionales.

- La presencia masiva de los medios de comunicacin y la tecnologa, que restan tiempo para el aprendizaje de las tradiciones. Los medios de comunicacin no se preocupan por difundir, grabar y ensear esta msica.

Durante el principio del siglo xx, comienzan a desarrollarse nuevas pedagogas que estn ms vinculadas a un aprendizaje ms relacionado con la cultura tradicional. Es decir, se puede aprender mucho de una msica, de una danza o de las letras de una cancin. Estas nuevas formas de ensean-za estn incorporndose de manera paulatina en la educacin primaria y tambin, aunque en menor medida, en la educacin extraescolar. Estas metodologas se tienen que implantar de una manera ms clara y directa en la enseanza secundaria. Aunque el camino no es fcil, e incluso se tiene que com-petir con los medios de comunicacin y contra la sociedad de consumo, la msica tradicional tiene un valor y una importancia social y colectiva que necesariamente se tienen que conocer y estudiar para que no se pierdan las costumbres y la cultura tradicional de un pueblo. Por ello, la educacin juega un papel relevante.

La msica tradicional en la sociedad actual tiene elementos pedaggicos importantes. Estos com-ponentes constitutivos de la msica ayudan a alcanzar muchos de los objetivos que contempla el currculo de educacin secundaria:

- Conocer e identificar el entorno social, histrico y cultural.

- Fomentar la participacin colectiva en la vida cotidiana.

- Conocer los elementos constitutivos del lenguaje musical.

Los cancioneros iniciaron una labor exhaustiva en algunos casos de recogida, publicacin y difusin de nuestra msica. A principios del siglo xx fue la poca en la que comenzaron diferentes musiclogos,




como Olmeda26 o Pedrell27, a recopilar canciones tradicionales, y lo hicieron con pocos medios. Ms tarde, con la llegada de las nuevas tecnologas, se grabara esta msica para su conservacin y poste-rior estudio, como es el caso del archivo sonoro del Instituto Valenciano de la Msica.

El objetivo final es incluir la msica tradicional como un aspecto importante y no residual en la educacin secundaria. Por ello, es necesaria la recuperacin de canciones, el estudio de estas tanto morfolgico como sociolgico, la publicacin del material, la catalogacin, y, por ltimo, la incorpo-racin al mbito educativo.

Botella28 observa que las editoriales que realizan los libros de Educacin Secundaria Obligatoria no cumplen con los objetivos que marca el currculo. La msica tradicional recibe poco tratamiento de contenidos en los materiales curriculares de los que dispone el profesor de msica para ensear esta materia. El estudio de la msica popular valenciana en todas sus variantes es una constante en los diferentes decretos por los que se establecen las enseanzas mnimas y el currculo de secundaria, as como en las diferentes leyes de educacin (LOCE y LOE)29. El Decreto 112/2007 marca los contenidos de etapa. En l se expone que los alumnos deben conocer la cultura valenciana, deben comprender las diferentes manifestaciones artsticas y establecer puntos en comn entre el mundo exterior y la msica que se aprende en el aula. Se trata de que los alumnos conozcan esta msica y que conozcan las tradiciones para que se conserven en el futuro.

En la Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin (LOCE)30, la msica tradicional ya se recoga como parte del currculo de las enseanzas secundarias. No se sabe si con la nueva ley de educacin se contemplar la enseanza de la msica tradicional y en qu medida.

En definitiva, la msica tradicional cada vez tiene mayores problemas para la conservacin, puesto que aumenta el nmero de personas que no practican ni conocen esta msica. Tambin, hay un enve-jecimiento de muchos que han hecho perdurar las tradiciones en zonas rurales. Esto significa que la educacin es clave para la permanencia de las tradiciones musicales. Educando a las futuras genera-ciones y participando en las fiestas tradicionales, se conservar nuestra msica. Como dice Botella31: Es hora de abrir nuevos caminos en el estudio de esta cultura que tiende a perderse y que debera recuperarse.

Kodaly y Orff pensaban que la msica tradicional era el pilar fundamental donde se asentaba el sistema educativo musical. Por lo tanto, el folclore es la pieza fundamental para el aprendizaje de la msica. Es muy importante para la educacin porque est en contacto directo con la propia cultura y el entorno.

26 OLMEDA, Federico, op. cit.

27 PEDRELL, Felipe, op. cit.

28 BOTELLA, Ana Mara. Anlisis del tratamiento curricular de la msica de Moros y Cristianos en los libros de msica

de enseanza secundaria. LEEME, Journal of Music in Education, 25, (2010): 1-25.

29 BOTELLA, Ana Mara. Anlisis del tratamiento curricular de la msica de Moros y Cristianos en los libros de msica

de enseanza secundaria, op. cit., p. 18.

30 Ley Orgnica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educacin. Boletn Oficial del Estado, 24 de diciembre

de 2002, n. 307.

31 BOTELLA, Ana Mara, op. cit, p. 18.




El folclore musical explica la diversidad de un pueblo, la necesidad de las personas de vivir en so-ciedad, y ensea a conservar, respetar y comprender otros estilos y modos de vida diferentes. Es decir, explica la diversidad cultural.

Todos los gneros musicales que se encuentran en nuestra comunidad autnoma nos aportan aprendizaje musical. Sus textos, su meloda, su armona, su tonalidad pueden ser utilizados en el aula para ampliar conocimientos a los jvenes y, sobre todo, para darles a conocer otros gneros musicales que estn fuera de sus gustos personales y que han sido los que han practicado sus abuelos.

Es cierto que de la msica tradicional hay transcripciones realizadas por numerosos estudiosos que han plasmado estos cantos en partituras. Estas partituras no se adaptan la mayora de veces al contexto escolar y no tienen un criterio didctico. Por lo tanto, una de las funciones de este trabajo es adaptar la msica tradicional de Chelva a las necesidades del alumnado de secundaria. Se adaptan las tonalidades, los instrumentos, las danzas, etc. Estas adaptaciones implican que se pueden tocar con los instrumentos que posee el centro sin necesidad de comprar nuevos. Si es necesario cantar, tambin se adapta a los estudiantes.

Aunque los instrumentos tradicionales resulten ms aptos para la ejecucin de esta msica, como se ha comentado, la rondalla ser transformada en una orquesta de instrumentos Orff por su facilidad para interpretar msica.

6. PROPUESTA DIDCTICA SOBRE LOS MAYOS DE CHELVA

En los siguientes puntos, se presentan tres propuestas didcticas para trabajar en el aula de se-cundaria. En cada apartado, se aprecia una primera parte que contiene una introduccin y un anlisis morfolgico y sociocultural que facilita la informacin de la cancin original tal y como se interpreta en el pueblo. En la segunda parte de cada cancin analizada, se presenta la propuesta didctica se-cuenciada.

Los mayos son cantos primaverales de ronda. Se cantan la medianoche del 30 de abril y suelen estar acompaados por rondallas. El mayo es un canto que puede estar dedicado a la Virgen o a las mozas. En l, se exalta la belleza de cada una de las partes del cuerpo de la mujer. En la comarca de Los Serranos se cantan en casi todos los pueblos y destacan los mayos de Titaguas, Chulilla, Chelva, Tujar o Chera. En la aldea de Villar de Tejas se cantaban los mayos, y Segu recoge este canto en su cancionero.

6.1. ANLISIS MORFOLGICO

En cuanto a la meloda, el mbito es de una octava. La escala pertenece al modo mayor y en Chelva se canta en La mayor. Este es un tono que es usual en las melodas acompaadas de rondalla. Para la aplicacin didctica se cambia el tono a Do mayor, que no requiere ninguna alteracin y, de esta ma-nera, es ms fcil de interpretar con los instrumentos que dispone un centro de educacin secundaria.

El motivo principal es repetitivo y est compuesto de cuatro corcheas y dos negras. El canto es silbico, con voz natural y no impostada. No hay que tener facultades vocales para poder cantar los mayos. La meloda comienza con las notas ms agudas y finaliza descendiendo. Estos cantos constan de una sola frase musical. Se interpreta alternando la rondalla y la voz.




El ritmo es repetitivo tanto para las guitarras como para la meloda. La guitarra hace la lnea del bajo y las notas a contratiempo. La tcnica empleada es hacer las notas del bajo con el pulgar y con otros tres dedos las notas a contratiempo. La bandurria y los lades interpretan la meloda.

La armona es funcional con dos compases de acorde tnica, el tercero es la dominante y el cuarto es, de nuevo, tnica, realizndose la cadencia. Esta misma armona se repite sucesivamente sin existir ninguna variacin.

El timbre es el de rondalla pero sin vientos. Tampoco se emplea el guitarro. La meloda es inter-pretada por las voces de los asistentes, la bandurria y el lad. El acompaamiento corre a cargo de las guitarras. No les acompaa ningn instrumento de percusin.

Sobre la estructura del canto, el perodo tiene una duracin de 8 compases, la frase de 4 y la semi-frase de 2. Los mayos tienen un nico perodo de 8 compases que se repite y donde alterna el canto con la rondalla.

El texto lo forman estrofas que hablan de la Virgen y describen a la mujer. Son versos de arte me-nor. Su mtrica es de 6 slabas (hexaslabos), donde la rima es consonante y asonante. Est organizado en cuartetas. Por ejemplo:

Ya estamos a treinta 6-Del abril cumplido; 6a

Alegraos dama, 6-

Que mayo ha venido. 6a

6.2. ASPECTOS SOCIOCULTURALES

Los mayos solamente se cantan una vez en todo el ao, que es el da 30 de abril a medianoche. Se parte desde la iglesia, desde donde empiezan todas las rondas en Chelva, y se hace el mismo reco-rrido que en San Antn. Antiguamente, se paraba en las casas de las mozas a las cuales se les tiraba el mayo. Hoy en da se hace todo seguido, sin parar en ningn sitio. Solo se detienen los mayos para cantar a las Vrgenes de las ermitas de cada barrio que son: Benacacira, la Virgen de la Soledad y el Arrabal y la Virgen de los Desamparados. En este acto de los mayos se mezcla lo religioso con lo pro-fano. La participacin actual est abierta a todas las personas, mientras que hace ms de 50 aos no podan cantar mujeres, ya que estas eran las destinatarias. Cuando se recupera a finales de los aos 70 la tradicin de cantar el mayo, las mozas ya no son las destinatarias de este canto; pero, para que no se perdiera la tradicin de salir a cantar el mayo, se forma un pasacalle donde cantan hombres y mujeres y se rondan las calles del pueblo. El acto ha perdido la funcin original por la cual se cantaba.

La historia de los mayos es desconocida y no hay datos concretos de cundo se comenzaron a cantar. En cuanto a la vigencia social de este canto, se aprecia que los mayos no son una tradicin mantenida y se habla de un ejemplo evidente de folclorismo.

6.3. PROPUESTA DIDCTICA

Por la facilidad tanto del canto como de la meloda y del acompaamiento, los mayos se pueden trabajar en 2. curso de ESO. El objetivo principal de esta actividad es que conozcan la msica tradi-cional valenciana y espaola. Una manera de cumplir este objetivo es trabajar un gnero musical tan tradicional en tantas comunidades autnomas como son los mayos.




Con la prctica de los mayos se consiguen los siguientes objetivos que marca el Decreto 112/200732:

- Utilizar la voz, el cuerpo, objetos, instrumentos y recursos tecnolgicos para expresar ideas y sentimientos; enriquecer las propias posibilidades de comunicacin y respetar otras formas distintas de expresin.

- Desarrollar y aplicar diversas habilidades y tcnicas que posibiliten la interpretacin (vocal, instrumental y de movimiento y danza) y la creacin musical, tanto individuales como en grupo.

- Escuchar una amplia variedad de obras, de distintos estilos, gneros, tendencias y cul-turas musicales, apreciando su valor como fuente de conocimiento, enriquecimiento intercultural y placer personal; interesarse por ampliar y diversificar las preferencias mu-sicales propias.

- Reconocer las caractersticas de diferentes obras musicales como ejemplos de la crea-cin artstica y del patrimonio cultural, en especial de la Comunidad Valenciana, siendo consciente de sus intenciones y funciones y aplicando la terminologa apropiada para describirlas y valorarlas crticamente.

- Conocer las distintas manifestaciones musicales a travs de la historia y su significacin en el mbito artstico y sociocultural.

- Conocer y apreciar el patrimonio cultural y contribuir activamente a su conservacin y mejora, entender la diversidad lingstica y cultural como un derecho de los pueblos y los individuos y desarrollar una actitud de inters y respeto hacia el ejercicio de este derecho.

Y los siguientes contenidos33:

Bloque 1. Escucha

- Audicin, anlisis elemental y apreciacin crtica de obras vocales e instrumentales de distintos estilos, gneros, tendencias y culturas musicales.

- Utilizacin de recursos corporales, vocales e instrumentales, medios audiovisuales y tecnologas, textos, partituras y musicogramas.

Bloque 2. Interpretacin

- La voz y la palabra como medios de expresin musical: caractersticas y habilidades tcnicas e interpretativas.

- Los instrumentos y el cuerpo como medios de expresin musical: caractersticas y habi-lidades tcnicas e interpretativas.

- Inters por el conocimiento y cuidado de la voz, el cuerpo y los instrumentos.

- Interpretacin de canciones tradicionales de la Comunidad Valenciana.

32 Decreto 112/2007, op. cit., pp. 30570 y 30571.

33 Decreto 112/2007, op. cit., p. 30571.




Con esta propuesta didctica se trabajan cuatro competencias:

- Competencia cultural y artstica.

- Competencia lingstica.

- Competencia en el conocimiento e interaccin del mundo fsico.

- Competencia social y ciudadana.

A continuacin, se expone un ejemplo de cmo se puede trabajar esta meloda en el aula. Es im-portante sealar que se pueden realizar muchos otros ejercicios con esta msica y sern formas vlidas de enseanza, siempre y cuando los alumnos denoten la importancia de esta.

La propuesta de ejercicios est secuenciada por el nivel de dificultad de las tareas propuestas. No se especifica el tiempo empleado en cada una de las sesiones que hay que trabajar cada recurso:

1. Debatir sobre la msica tradicional y apreciar lo que saben de la msica que les rodea. El profesor tratara de realizar preguntas como: qu diferencias hay entre la msica culta o clsica y la msica tradicional?, qu diferencias hay entre la msica popular y la tradi-cional?, habis cantado, tocado o bailado con instrumentos la msica tradicional?, co-nocis juegos tradicionales?, conocis msica tradicional de la Comunidad Valenciana?, y la de vuestra comarca, pueblo o ciudad?

2. Explicar la msica tradicional: qu es, qu caractersticas tiene, cules son los diferentes gneros de msica tradicional, dnde se practican estos gneros, etc. Sin centrarse en ningn gnero o estilo musical en concreto. Realizar un mapa conceptual.

3. Explicar el gnero musical de los mayos centrndonos en los de Chelva y visionar un vdeo de este canto34.

4. Observar la letra y analizarla: tipo de rima, nmero de versos por estrofa, etc. Rela-cionarla con los conceptos que los alumnos han adquirido en la asignatura de Lengua Castellana.

5. El docente entona la cancin por fragmentos y el alumnado repite. Despus, toda la clase canta acompaada por el profesor. Por ltimo, puede hacerlo toda la clase a capella sin ayuda del profesor.

6. Presentar la particella de flauta dulce en el tono de Do mayor. El docente toca fragmen-tos de la meloda y el alumnado repite. Finalmente, los alumnos interpretan la meloda en la flauta dulce.

7. Dividir la clase en grupos para interpretar la cancin con instrumentos Orff. La instrumen-tacin propuesta tiene nueve partes. El alumnado se dispondr de la siguiente manera:

Primer grupo: estar formado por xilfono bajo y metalfono bajo.

Segundo grupo: se compone de dos xilfonos altos, dos xilfonos sopranos, dos metalfonos altos y dos metalfonos sopranos.

Tercer grupo: tocarn flautas dulces, carillones o cantarn.

34 Se recomienda el visionado de: https://www.youtube.com/watch?v=aAy94VkGaac&hd=1




Figura 1. Arreglo para percusin Orff de los mayos de Chelva




8. Primero, aprendern la parte del xilfono bajo y del metalfono bajo. A continuacin, el segundo grupo aprende su partitura. Por ltimo, memorizan su parte los alumnos del tercer grupo. Cuando cada grupo interprete correctamente su parte, lo tocarn los tres grupos juntos en un tempo lento para una mejor interpretacin. Si hay alumnado que requiera adaptacin curricular, se recomienda que canten o que, junto con otros compa-eros que les puedan servir de gua, interpreten papeles ms sencillos, como son el que realizan el xilfono bajo y metalfono bajo.

9. Para el aprendizaje del lenguaje musical bsico, se explicar el tiempo y el contratiem-po como rasgo rtmico principal en la msica tradicional de subdivisin binaria. Esto se observa en la meloda que han aprendido. Para ampliar ejercicios para el desarrollo y la correcta interpretacin del tiempo y el contratiempo, se trabajar con percusin corporal. Primero, se llevar el tiempo con palmas, despus con golpes en las rodillas y, por ltimo, con los pies golpeando suavemente al suelo. Despus, el pie llevar el tiempo mientras que las manos llevarn el contratiempo a una velocidad de adagio. Poco a poco se au-mentar la velocidad.

10. Con todo este trabajo completo, estn preparados para volver a tocar a la velocidad real la meloda tradicional.

11. A continuacin, el profesor pide a algunos alumnos que hagan la base armnica que han aprendido en esta cancin y se va destacando la meloda en diferentes instrumentos, o se destacan grupos de instrumentos como ejercicios para el desarrollo de la audicin, la coordinacin y el trabajo en grupo.

12. Para finalizar, se hace una redaccin sobre el gnero musical estudiado: los mayos en otros lugares de la Espaa y de la Comunidad Valenciana. Deben consultar y leer otras fuentes que hablen sobre el tema.

7. PROPUESTA DIDCTICA SOBRE LA SEGUIDILLA DE CHELVA

La seguidilla es un gnero de msica tradicional muy caracterstico en Espaa que se ha cantado en la zona de la comarca de Los Serranos. En Chelva se ha dejado de cantar y, en la actualidad, existe un esfuerzo colectivo por parte de algunas personas de la rondalla por recuperarla para que se vuelva a tocar y bailar. La seguidilla de Chelva no tiene nada que ver con la seguiriya flamenca ya que esta es lenta, a ritmo libre y con unas caractersticas que le hacen ser muy diferente a las seguidillas valencia-nas. Se parece mtricamente a las sevillanas.


La meloda discurre por grados conjuntos con algunos saltos intrvalicos mayores. En toda la can-cin no se aprecia ningn cromatismo, por lo que es totalmente una pieza diatnica. Se canta con la misma meloda, que siempre es acfala. La cantaban hombres, normalmente voces de tenor que llegan con ms facilidad a los agudos. La voz es natural, con un carcter fuerte para que sobresalga sobre el acompaamiento instrumental. La afinacin de la voz es totalmente temperada. El estilo del canto es silbico a excepcin de la ltima slaba, que es donde se realizan los melismas.

La tonalidad que emplea esta seguidilla es la de La mayor, pero para la propuesta didctica se ha elegido la tonalidad de Do mayor porque es ms fcil para la interpretacin con los instrumentos de percusin Orff.




La armona con la que se tocaba esta seguidilla es funcional. Son dos acordes de tnica y domi-nante.

El ritmo del acompaamiento es siempre repetitivo y sigue el patrn de la seguidilla:

Figura 2. Acompaamiento rtmico

A la guitarra, se pueden aadir otros instrumentos de acompaamiento como son las castauelas o la botella de ans. Tambin poda estar acompaada por los huesos de cordero.

La estructura es sencilla. Se alternan estrofas del cantante con interludios. En los interludios, tocan las guitarras acompaando con el patrn rtmico de la seguidilla, junto con los instrumentos de percu-sin y las bandurrias que ejecutan la meloda.

En cuanto a la letra, el tipo de estrofa es el de seguidilla, formado por versos pentaslabos y hep-taslabos pero con diversas modificaciones. Se repite en tres ocasiones el primer verso. El segundo verso es el heptaslabo y el ltimo verso es de cinco slabas. Las estrofas son de cinco versos, donde se repite tres veces el primer verso y rima el tercer verso con el quinto en asonante o consonante. Es similar a la estrofa de seguidilla:

De cualas quieres, de cualas quieres (intro)

De cualas quieres,

Difcil las corridas

De cualas quieres

Las estrofas no tienen por qu estar ligadas temticamente. Pueden cantarse estrofas sueltas sin relacin temtica. La temtica de las letras es diversa. En las estrofas se encuentran trminos popula-res y barbarismos, como la palabra cualas en lugar de cuales. Tambin se citan lugares geogrficos en otras estrofas que se han recogido.

7.2. ASPECTOS SOCIOCULTURALES

Las seguidillas son un gnero musical tradicional colectivo y participativo. En Chelva, las jotas y seguidillas se cantan por separado, pero en pueblos de la comarca y en la comarca del Alto Palencia se suelen encadenar tres gneros: la seguidilla, la jota y el fandango. Esta unin de diferentes estilos musicales tradicionales se puede realizar porque se interpreta una figura rtmica idntica:

Figura 3. Figura rtmica

Adems de esta figura, los tres gneros tienen un ritmo vivo con una armona funcional. Las cantan las rondallas valencianas con acompaamiento de instrumentos de percusin.




Las seguidillas de Chelva se perdieron durante la dcada de los setenta del siglo xx. En estos aos, la rondalla del pueblo disminuy en nmero de msicos. Tambin se dejaron de realizar numerosos actos tradicionales porque los msicos de la rondalla se marcharon del pueblo, se hicieron mayores o, simplemente, dejaron de tocar. Se perdieron una parte de las costumbres y se dej de tocar mucha msica tradicional. Afortunadamente, a finales de esta misma dcada se recuperaron los mayos y las jotas se volvieron a bailar. La seguidilla no ser incorporada en el repertorio de la rondalla y no ser interpretada en los espectculos y conciertos que realiza esta agrupacin.

Las seguidillas son tpicas de pueblos del interior de la Comunidad Valenciana. En la comarca de Los Serranos se cantan en Domeo, Titaguas o Villar del Arzobispo.

7.3. PROPUESTA DIDCTICA

Se puede interpretar en 3. de ESO, porque no es muy complicada y rtmicamente es sencilla y re-petitiva. Adems, puede ser un buen comienzo para la improvisacin. Con esta cancin se pretenden trabajar los siguientes contenidos:

Bloque 1. Escucha

- Aplicacin de estrategias de atencin, audicin interior, memoria comprensiva y antici-pacin durante la propia interpretacin y creacin musical.

- Audicin, anlisis elemental y apreciacin crtica de obras vocales e instrumentales de distintos estilos, gneros, tendencias y culturas musicales.

- Utilizacin de recursos corporales, vocales e instrumentales, medios audiovisuales y tecnologas, textos, partituras y musicogramas.

- Valoracin de la audicin como forma de comunicacin y como fuente de conocimiento y enriquecimiento intercultural.

- Inters por desarrollar hbitos saludables de escucha y de respeto a los dems durante la escucha.

Bloque 2. Interpretacin

- La voz y la palabra como medios de expresin musical: caractersticas y habilidades tcnicas e interpretativas.

- Los instrumentos y el cuerpo como medios de expresin musical: caractersticas y habi-lidades tcnicas e interpretativas.

- Inters por el conocimiento y cuidado de la voz, el cuerpo y los instrumentos.

- Interpretacin de canciones tradicionales de la Comunidad Valenciana.

Bloque 3. Creacin

- La improvisacin, la elaboracin de arreglos y la composicin como recursos para la creacin musical.

- Improvisacin vocal e instrumental, individual y en grupo, en respuesta a distintos est-mulos musicales y extramusicales.




Bloque 4. Contextos musicales

- Conocimiento de las manifestaciones musicales ms significativas del patrimonio musi-cal occidental y de otras culturas. Msica tradicional de la Comunidad Valenciana.

- Reconocimiento de la pluralidad de estilos en la msica actual.

- Utilizacin de diversas fuentes de informacin para indagar sobre instrumentos, com-positores y compositoras, intrpretes, conciertos y producciones musicales en vivo o grabadas35.

Las actividades que se presentan a continuacin estn secuenciadas, sin especificar su duracin, y solo como una propuesta para trabajar un determinado gnero de msica tradicional.

1. Se presentan dos audiciones:

AUDIOVISUAL 136: se visiona una seguiriya flamenca, que no tiene relacin con el gne-ro musical que van a estudiar. Solamente en el nombre. Los estudiantes observarn que se relaciona con el flamenco y es un nuevo gnero musical que se les presenta. Cuando se haya visto la primera audicin, se presenta la segunda.

AUDIOVISUAL 237: en esta audicin se presenta la seguidilla de Titaguas, que es un municipio cercano a Chelva. Tiene la particularidad de que sus seguidillas son parecidas a las que se cantaban en la capital de Los Serranos. Se visiona el vdeo y, a continua-cin, el docente entrega una ficha para que contesten a una serie de preguntas: cmo es el tempo de las canciones?, cmo son los ritmos, son todos ternarios?, cmo es la instrumentacin, es decir, requiere instrumentos de viento?, cmo es la manera de cantar?, varan las letras?, qu temtica utilizan estas letras?, cmo es la estructura de las melodas?, este gnero se baila?, qu tipo de texturas emplean las dos canciones?

A partir de las respuestas de los estudiantes, se elabora una lista de similitudes entre las dos canciones y una lista con diferencias.

2. Tras resolver y comentar las preguntas anteriores, se vuelven a visionar los vdeos.

3. Se muestra la partitura y se realizan una batera de preguntas para realizar un anlisis simplificado de algunos elementos musicales como la meloda, la armona o el ritmo; de elementos literarios y elementos socioculturales.

4. Se canta la meloda de la seguidilla. Primero, el alumnado repite por imitacin del do-cente, despus cantan ellos y el profesor acompaa y, por ltimo, los estudiantes cantan a capella.

5. Por imitacin, y con instrumentos de percusin de altura indeterminada (PAI), se prac-ticarn diferentes ritmos donde la clula rtmica principal sea corchea + dos semicor-cheas, que es la especfica de la seguidilla.

35 Decreto 112/2007, op, cit., pp. 30572 y 30573.

36 Se recomienda el vdeo: https://www.youtube.com/watch?v=Yu-gwHQmtXw&hd=1

37 Se recomienda el vdeo: https://www.youtube.com/watch?v=Msg7RDTpoAY&hd=1




6. Los alumnos aprendern a tocar la meloda con la flauta dulce a travs de la imitacin y la lectura rtmico-meldica de la misma.

7. Para la interpretacin grupal de esta pieza, se divide la clase en grupos:

Primer grupo: est formado por dos alumnos que tocarn el xilfono bajo y metalfono bajo.

Segundo grupo: realiza el acompaamiento en el metalfono alto, xilfono alto y xil-fono soprano.

Tercer grupo: se compone por alumnos que canten, que toquen la flauta y los carillones.

8. Primero, como en los anteriores casos, el primer grupo aprende su parte. A continua-cin, el segundo grupo y, por ltimo, el tercero. Lo interpretan todos juntos empezando en un tempo lento y subiendo la velocidad de la interpretacin.

9. Como en la jota, con este ostinato rtmico que tambin contiene la armona de la can-cin, se puede trabajar la improvisacin. Se har el acompaamiento que a continuacin se presenta:

Figura 4. Acompaamiento con percusin Orff

Despus, los alumnos que no hacen la base armnico-rtmica improvisarn con la escala de Do mayor en flauta dulce como en el carilln. Para una mejor interpretacin, se eliminarn nicamente en el ejercicio de improvisacin las teclas del si y el fa, trabajando sobre la escala pentatnica.




8. PROPUESTA DIDCTICA SOBRE LA JOTA DE QUINTOS DE CHELVA

La jota de Quintos, como gnero musical, es una jota de ronda donde el mozo homenajea a la moza antes de irse al servicio militar. Originalmente, en Chelva, esta jota se tocaba para la ronda de San Antn y para la despedida de los quintos. En la actualidad, se interpreta nicamente en la ronda de San Antn. Adems, la agrupacin de jotas y rondallas de Chelva38 ha adaptado esta jota para in-corporarla en sus espectculos de baile tradicional.


La meloda original que interpreta la rondalla est formada por grados conjuntos y algn salto intervlico. Esta jota tiene ms cromatismos cuando la meloda la interpretan los instrumentos de viento. Cuando se canta, hay diatonismo. La meloda siempre es acfala tanto para la voz como para los instrumentos. En ocasiones, se aade una segunda voz y una tercera superior o inferior. Siempre la cantan hombres, normalmente los tenores para que lleguen con ms facilidad a las notas agudas. La voz es natural, caracterizada por ser un timbre potente que sobresalga sobre el acompaamiento instrumental. Al timbre caracterstico de la rondalla se le aaden instrumentos de viento como el cla-rinete, saxofn, trombn y trompeta. A veces, tambin se acompaa con bombardino o diferentes instrumentos de percusin indeterminada.

Las frases musicales que interpreta la voz tienen un comienzo silbico y, al final de la frase, apare-cen melismas que no suelen superar los cinco sonidos.

La tonalidad es la de Sol mayor para los instrumentos en Si bemol, y Fa mayor para los instrumentos en Do. Segu (1980) transcribe la jota en la tonalidad de Sol mayor en el cancionero que publica. El ritmo de la jota es alegre y vivo. Segu la escribi en comps de 3/4.

El cantador de la jota de quintos de Chelva tiene bastante libertad para interpretar su meloda, ya que puede modificar el ritmo a su gusto y modo de entender la msica. En las grabaciones anal

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