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FUNDAMENTOS DEL PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN 9

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•2 A. MAR. 19881 1 I C E N T R E DE

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México, 1986 UNESCO: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación SEP: Secretaría de Educación Pública

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA

Título original: Planning education in relation to rural development. Fundamentals of educational planning No. 21

UNESCO, 1967 ISBN 92-803-1037-2

Primera edición en español, 1986. UNESCO/SEP ISBN 968-29-1155-9 (obra completa)

Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación/Secretaría de Educación Pública/UNESCO.

Portada: Dibujo del códice Nuttall, cultura mixteca; tomado de 40siglosde arte mexicano (arte prehispánico), pág. 381. Editorial Herrero/Promexa. 1981.

ISBN 968-29-1157-5

FUNDAMENTOS DEL PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN

Los folletos de esta serie fueron escritos primordialmente para dos tipos de especialistas: los que se ocupan de la administración y planeà-ción educativas o se preparan para ello, en especial en los países en vías de desarrollo, y para personas menos especializadas, pero con interés en este campo, como son, por ejemplo, algunos funcionarios públicos y dirigentes cívicos, quienes procuran valerse de la planeación educativa para impulsar el desarrollo general del país. Se produjeron de modo que pudieran ser útiles como medios autodidácticos o en programas formales de capacitación, tanto del sector público como del privado.

La concepción moderna de esta planeación ha ocupado la atención de profesionales de varias disciplinas, quienes tienden a conceptualizarla con enfoques diferentes. El propósito de estos folletos es permitirles compar­tir sus experiencias, estimular sus propósitos y difundir sus ideas entre los jóvenes estudiosos que un día serán los nuevos especialistas. Sin em­bargo, dentro de esa variedad multidisciplinaria, se está desarrollando una tendencia a aceptar algunos principios básicos que le van dando en la práctica una creciente unidad y coherencia. Por otra parte, los folletos dejan constancia del trabajo relevante de un grupo de precursores que han debido abordar las más serias dificultades en el campo teórico de la educación. En ellos aflora su experiencia común y su autoridad, que es posible aplicar en los proyectos preeminentes de la planeación educativa.

Dado que los antecedentes de los lectores difieren mucho, se ha encomendado a los autores la difícil tarea de presentar sus temas de tal modo que las tesis y enfoques resulten absolutamente comprensibles y orientadores, apegados a los criterios fundamentales de la especialidad y perfectamente asimilables aun para los no iniciados que se interesen en la materia.

Aunque la serie, dirigida por CE. Beeby fue planificada conforme a un modelo definido, es ecléctica y no se intentó evitar en ella diferen­cias, ni aun contradicciones entre las ideas de los diversos autores. En opinión del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación sería prematuro establecer por ahora una doctrina clara y metódica para este nuevo campo de la investigación de rápido desenvolvimiento. No obstante, de la gama de ideas aportadas por los autores de la serie se desprenden criterios de utilidad inobjetable y sugerencias concretas, de avanzada concepción, que pueden ser tomadas para una política eficaz de planeación.

V

Con todo esto se otorga reconocimiento al valor de esta serie de folletos en su conjunto, sin que ello implique, necesariamente, que tanto la UNESCO y el UPE, como la Secretaría de Educación Pública, editora en México, compartan totalmente los criterios sustentados, en especial cuando implican posiciones ideológicas o sugieren prácticas incompatibles con los principios, leyes y reglamentos que rigen a estas instituciones.

VI

PRÓLOGO DE LA PRESENTE EDICIÓN

El sistema educativo mexicano, como parte de un sistema social con diferencias y contradicciones, requiere una planeación congruente con las necesidades de una sociedad plural y en constante cambio, que exige día a día una educación de mayor calidad.

No es conveniente entender actualmente a la planeación educativa sólo desde un punto de vista cuantitativo, tratando de expandir el sistema, mediante la creación de un mayor número de instituciones educativas para atender totalmente la demanda escolar. Es necesario además, y de manera prioritaria, que dichos servicios logren cabalmente los objetivos formativos que tienen propuestos. Para ello, es indispensable que la planeación se proponga eliminar deficiencias y proponga alterna­tivas de solución e innovación, desde el punto de vista cualitativo.

Desarrollar un sistema de planeación para mejorar la calidad de la educación significa poner en juego los recursos y métodos que se han generado para fijar objetivos, establecer metas, determinar prioridades y estrategias acordes con las necesidades del sistema económico, social, político y cultural de la nación, y en relación con la política educativa del Estado y con los fines y objetivos de la educación.

Una mayor comprensión de la problemática educativa contribuirá a definir mejor las implicaciones y retos para el desarrollo de la planea­ción, cuyo éxito depende, en gran medida, de los cuadros de personal con formación adecuada a las necesidades nacionales, estatales, munici­pales, locales e institucionales.

Con el propósito de contribuir a la formación y superación profesio­nal de los recursos humanos dedicados a la planeación educativa la Secretaria de Educación Pública proporciona la edición en español de la mayoría de las publicaciones de la colección FUNDAMENTOS DEL PLANEAMIENTO DE LA EDUCACIÓN, del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.

El material aquí reunido permite enfocar el tema desde distintas posi­ciones sobre diversos aspectos de las teorías y praxis que están cambiando en la planeación educativa. Su propia heterogeneidad favorece la reflexión personal sobre diversas cuestiones importantes, tales como: ¿hasta qué grado puede contribuir la planeación a mejorar la calidad de los servicios educativos, en los diferentes niveles del sistema?; qué cambios pueden ser previstos y logrados; ¿qué sectores sociales se beneficiarán más?; ¿cómo vincular mejor la educación con los requerimientos del sector productivo?

VII

Estas preguntas no tienen respuestas únicas, ni sencillas, por consi­guiente las tesis y enfoques de los diferentes autores que se presentan, constituyen una visión pluralista y bien fundamentada de aquellos aspectos que más afectan a la planeación educativa.

Las responsabilidades que los gobiernos federal y estatal asumen sobre la educación descentralizada, exigen que se tengan ideas claras respecto de las consecuencias sociales, económicas y políticas de las estrategias educativas que se adopten. Por ello confiamos que la difu­sión de estos temas generen análisis y reflexiones profundas sobre el quehacer educativo que favorezcan opciones más justas y equilibradas, apoyadas en los valores de solidaridad, igualdad, participación y servicio que son proclamados por la educación mexicana.

Secretaría de Educación Pública

VIII

CONTENIDO

PRÓLOGO ] i

PRIMERA PARTE 13

INTRODUCCIÓN 15

SEGUNDA PARTE 19

Plan de estudios con una orientación rural 21

Educación general 21

Proyectos de formación profesional 28

Capacitar al extensionista 32

Educación para adultos en zonas rurales 37

Capacitar al maestro 39

TERCERA PARTE 43

Recomendaciones y conclusiones 45

PROLOGO

Cuandode resolver el problema de la pobreza se trata, dos cosas están cla­ras: en primer lugar, sea cual fuere el efecto que la industrialización pueda tener, dado que la mayor parte de la población de los países menos ricosdel mundo vive en el campo, es necesario mejorar en conjunto las condiciones de la vida rural. En segundo lugar, no cabe la menor duda de que la educa­ción tiene un papel muy importante que desempeñar en cualquier programa de desarrollo rural. Todo el mundo está de acuerdo en que las escuelas, las universidades y la educación para adultos no pueden lograr por sí solas un progreso significativo del campo: su contribución debe formar parte de una política global planificada.

¿Cuál es la naturaleza de dicha contribución? Es en este punto donde encontramos diferencias de importancia. El Dr. Coverdale, australiano con una experiencia internacional considerable, considera que el mejor acerca­miento es indirecto. Es decir, uno no inventa una categoría distinta de es­cuela primaria —la escuela rural— diferente en casi cualquier aspecto a las escuelas primarías de las ciudades. Y esto es asi porque existe una base de saber y desarrollp personal común necesaria para todos los niños, ya sea que vivan en la ciudad o en el campo;y también porque una importante mi­noría llegará a cursar estudios de educación media o superior. Y lo que es más importante aún, si los padres y los hijos aceptan una educación con una orientación específicamente rural, esta educación no debe impartirse como parte de una campaña para mantenerlos en el campo contra su voluntad.

Estas consideraciones apuntan lógicamente hacia las escuelas primarias que, como las escuelas primarías en cualquier parte, ofrecen una educación primaria general, pero lo hacen adoptando conscientemente una actitud compasiva hacia la vida rural que se desarrolla alrededor de la escuela, tanto en puntos de referencia, como en contenido aparente, métodos y valores. Esto con el propósito de establecer un vínculo entre la escuela y la vida, y para mejorar, y no diluir, la educación.

De aceptarse esto como la base apropiada para la acción, ¿cómo habrán de emprender su tarea los maestros, los extensionistas, los educadores de adultos y los planificadores educativos? Es esta la pregunta a la que, en líneas generales (y en términos de una norma que por supuesto variará en la práctica dependiendo de la situación), el Dr. Coverdale se propone responder. Su estudio será leído con provecho por todo aquel que esté comprometido con esta tarea tan importante que confrontan los habitan­tes del mundo en la actualidad.

Lionel Elvin Editor en jefe de la serie

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PRIMERA PARTE

INTRODUCCIÓN

La intención de este articulo no se limita a hacer una acalorada defensa de la expansión espectacular de la educación rural y de la capacitación agrícola en los países en vías de desarrollo en los que la probreza en el campo es, frecuentemente, de dimensiones no imaginadas por las naciones occidentales. Este problema ha sido atendido asidua, persuasiva y tenaz­mente por eminentes planificadores, economistas, sociólogos, estadísticos y demás expertos en sus respectivos campos, y pocas son las contribucio­nes valiosas que podrían agregarse a sus continuas recomendaciones. Sus tesis han sido probadas una y mil veces. Y ciertamente sus esfuerzos no desmerecen por el hecho de que sus repetidas advertencias no hayan sido atendidas y que no se hayan emprendido prontas y positivas accio­nes, por parte de los gobiernos a los que han estado asesorando. Nunca han ocultado el hecho de que, dentro de este contexto, no existe un camino fácil de labrar. No existe una solución ingeniosa y fácil al proble­ma del desarrollo rural, en particular en lo que a la aportación de la educación se refiere.

La mayor parte de los expertos no han hecho desmesuradas afirma­ciones en el sentido de que la educación per se es capaz de producir cambios en el campo. Y sin embargo, sí es un elemento que debe entrar en el análisis del problema, tan sólo porque, en muchos países subdesa-rrollados, alrededor de 90 % de la población vive en estas zonas rurales, de las que deriva su escasa y a menudo desbalanceada subsistencia. Mu­chos de estos países están luchando por alcanzar una educación gratuita y obligatoria para todos, por lo menos hasta el término del primer ciclo escolar. La educación no sólo se ofrece como una muestra de generosidad política o como un servicio social tardío. En esta fase dentro del surgi­miento de un país es también y con mucho, una inversión en el desarrollo nacional, y por lo tanto debe planearse y evaluarse en consecuencia —en lo que respecta a la educación agrícola no menos que en cualquier otra forma de educación.

Es, común menospreciar los dividendos que podría redituar una sustan­cial inversión en educación agrícola. ¡Hemos de reconocer que el pasado está salpicado de ruinas acumuladas tras una larga historia de errores y proyectos mal concebidos! Es fácil sentirse desilusionado tras los resulta­dos de muchos de los proyectos de comunidades rurales autosuficientes; las dificultades se hacen realmente patentes cuando se trata de continuar los proyectos, y uno se ve forzado a admitir la importancia de los incentivos

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materiales por oposición al altruismo y al interés por la comunidad sal­vo, acaso, cuando existe el fervor de un nacionalismo feroz. Uno tiene que aceptar el hecho de que existe envidia y egoismo entre los habitantes más ricos del campo, y de que el típico campesino se caracteriza por su fatalismo, su falta de realización y su renuencia a cambiar su modo de vida.

Está más allá de la intención de este artículo discutir en detalle la calidad de ¡a vida en el campo, aun cuando el bienestar de éste tenga mucho que ver con la eficiencia y demás aspectos de los programas de educación rural. Hay que reconocer, sin embargo, que muy a menudo el pueblerino parece preferir lo familiar y lo tradicional. (Estas característi­cas no son, por cierto, el monopolio de los países en vías de desarrollo. El mismo clima exactamente prevalece en la mayor parte de los países desarrollados, particularmente en las regiones agrícolas más pobres.) En este artículo he evitado introducir la filosofía fatalista que consistiría en afirmar que hay tantos obstáculos en el camino de la reconstrucción rural que todos los intentos por cambiar se ven empequeñecidos. Si bien esto no quiere decir que yo pienso que precipitar el cambio es cuestión simple y directa o que la educación rural exige ¡que ocurran milagros!

A lo largo de este artículo mi preocupación ha sido metodológica y relativa a los medios que permitan mejorar y desarrollar los esfuerzos de organizaciones e instituciones interesadas en la educación rural. He adop­tado un enfoque similar al del estudio de casos, sin ninguna intención de relacionarlo con un país o continente específico. Inevitablemente, por acogerme a un enfoque tan amplio, con seguridad se me acusará constan­temente de estar generalizando. ( ¡De hecho, me doy cuenta de que existen enormes diferencias entre los problemas de África Central, el sureste asiático y los Andes!) Asimismo, me considero culpable de emitir numerosos juicios de valor, ya que gran parte de mi razonamiento se basa en mi personal experiencia en el campo. He intentado hacer un análisis crítico de las diferentes facetas de la educación rural y he tratado de ofre­cer algunas sugerencias constructivas.

Me gustaría también manifestar desde el principo, en particular porque he tendido a poner de relieve estudios de casos basados en la experiencia práctica, que tengo un interés muy especial en el problema, no sea que el lector se quede con la impresión de que estoy tratando de ofrecer una receta personal que considero se ajustará a cualquier situación y cubrirá cualquier eventualidad. Ciertamente este no es el caso, y aun en el remoto caso de que esto fuese posible, no me parece en lo absoluto deseable.

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Las circunstancias alterarán fundamentalmente los casos, y una política que pudiera parecer altamente apropiada para un país determinado, podría resultar un completo fracaso en otro. Además, considero que seria poco deseable imponer restricciones, aun mediante la más vaga insinuación,a los creativos pensadores y planificadores dentro de un país en particular. Necesitan estar lo suficientemente libres para poner sus ideas a prueba, aun cuando esto pueda acarrear un elemento de ensayo y error, mientras van deduciendo gradualmente su propia fórmula. Después de todo, asi es precisamente como todos nosotros hemos llegado a nues­tras creencias y convicciones personales.

Considero que mi función es la de delinear ciertos principios que permitan establecer una "norma" imaginaria para un pais subdesarro-llado, con la esperanza de que una investigación de estos principios generales, ilustrados mediante ejemplos prácticos, pueda tener cierta utilidad práctica para los planificadores, los administradores y los edu­cadores que se encuentran con el dilema de tratarde resolverlos siempre escurridizos problemas asociados con la educación y la capacitación para el desarrollo rural. Es un problema virtualmente mundial, y dudamos que alguien tenga la temeridad de afirmar que está realmente satisfecho de sus logros actuales en el camino que conduce a la solución de estos problemas.

Ninguna introducción a un tema de esta naturaleza estaría completa si no hiciéramos referencia a lo que yo definiría como una "perspectiva de conjunto".

En los países subdesarrollados, de 70 a 95 % de la población vive y trabaja en las zonas rurales, y sin embargo es precisamente en estas zonas en las que el progreso acelerado resulta vital, donde la modernización ha logrado, hasta la fecha, el menor efecto. Dentro de este contexto, sería erróneo suponer que cualquier sistema de educación agrícola por muy acabado que esté, es capaz, por sí solo, de iniciar el cambio rural o de vigilar el movimiento desde las zonas rurales. Este cambio debe introdu­cirse con sumo cuidado para no acentuar en el estudiante una inherente aversión a todo lo relacionado con la agricultura, y alimentar en él la sospecha de que su educación está siendo deliberadamente diseñada para mantenerlo en el campo, educación constantemente ligada al trabajo manual tan a menudo despreciado. Parecería que un cambio real sólo podría llevarse a cabo mediante la vinculación del progreso educativo con el mejoramiento en la calidad básica de la vida en el campo y la moderni­zación de las técnicas agrícolas.

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Mejores sistemas de tenencia de tierra y de producción y distribución agrícolas pueden modificar drásticamente las características negativas de la vida rural. Tradicionalmente, sin embargo, existen menos incentivos para progresar en las comunidades rurales. Existe una tendencia a estar de acuerdo con las autoridades, ¡y luego no hacer nada!

Uno de los más importantes objetivos de la educación debería ser cambiar las actitudes de los niños del campo, y en última instancia, de toda la población rural. Existe también la necesidad de hacer vigorosos esfuerzos en favor de la educación para adultos que debe estar estrecha­mente vinculada a la actividad dentro de las escuelas, e incluso debe ser una extensión de ella. Una tarea decisiva es la de incrementar el número y la calidad de los maestros capacitados para emprender esta labor.

Uno de los problemas más urgentes que enfrentan los países en vías de desarrollo es el serio problema de la escasez de personal instruido y capacitado: esto se aplica a todos los niveles de aprovechamiento, pero es particularmente agudo en lo que respecta al personal capacitado para el desarrollo agrícola y la educación rural ya que, sobre todo, la mayor parte de los analfabetos son campesinos. Si la agricultura queda empan­tanada y desatendida, es más difícil desarrollar cualquier otro aspecto. El brindar nuevos conocimientos a los agricultores es probablemente la inversión más productiva que se puede hacer en cualquiera de las econo­mías agrícolas más pobres.

El progreso debe ser estudiado y discutido. Una educación agrícola efectiva depende mucho de la evidencia visible de una actividad agríco­la efectiva. Es imperioso erradicar por todos los medios posibles la idea de que la agricultura es una actividad secundaria, considerando esto último como un asunto de extrema urgencia.

Una de las tareas más importantes a las que se enfrenta cualquier administración es la de examinar a conciencia la importancia de reasignar los esfuerzos y no sólo extender los ya existentes. Dado lo limitado de los recursos para la educación, el problema se reduce a asignar lo que está disponible al mejor uso concertado posible, y de esto es de lo que mayor­mente tratarán los subsiguientes capítulos.

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SEGUNDA PARTE

PLAN DE ESTUDIOS CON UNA ORIENTACIÓN RURAL

Educación general

Gran parte de los habitantes de laTierrason campesinos. Muchos de ellos son analfabetos y no han recibido ninguna instrucción. La mayor parte de los que han asistido a la escuela no han ido más allá del primer ciclo de estudios, y muchos la han dejado pronto o no han podido asistir regular­mente a clases.

Es necesario el desarrollo sostenido de la educación para asegurar el progreso en las zonas rurales, aun cuando exista siempre el peligro de que esto acelera el éxodo, hacia las ciudades, de los más talentosos y mejor instruidos. Si bien algunos educadores sostienen que las escuelas rurales deben concentrarse en preparar a los jovencitos para su traslado a la ciu­dad, esta visión bien intencionada no se ajusta a la realidad: las zonas urbanas sencillamente no pueden absorberlos.

Por otra parte, la experiencia ha demostrado una y otra vez que una revisión de los programas de las escuelas rurales, tendiente a incluir en ellos la instalación de escuelas agrícolas en el campo no es, por sí sola, la manera de resolver el problema. Independientemente de la necesidad de añadir mayor educación a la que ya existe, es indispensable un cambio fundamental en la estructura, la orientación y el contenido de los siste­mas educativos en los países subdesarrollados. Sin embargo la situación se complica por el hecho de que, en las zonas rurales, las escuelas de primer ciclo tienen que desempeñar una doble función por lo que la capa­citación de los maestros debe orientarse en consecuencia.

Por una parte, se da el caso de un reducido número de alumnos que pueden beneficiarse con un tipo tradicional de capacitación académica y que probablemente continuará estudios de educación media y quizá llegará más lejos. Hace diez años, estos alumnos se habrían convertido en empleados y otro tipo de subordinados que formaban parte integral de la maquinaria colonial. Actualmente es probable que algunos de ellos aspiren a convertirse en ciudadanos más distinguidos, destinados a puestos antiguamente ocupados por expatriados, o a cualquier otro trabajo de oficina, generado por el programa de desarrollo del país. Muchos de ellos se capacitarán para convertirse en maestros, que por cierto se vuelven cada vez más necesarios conforme el plan extensivo de educación de un país que se mueve hacia la realidad.

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Al mismo tiempo, y por otra parte, existe el caso de que para la mayor parte de los alumnos para quienes un programa puramente académico puede resultar más que nada una pérdida de tiempo, aunque uno puede alegar, y con razón, que hasta al más humilde campesino y poseedor de una peque­ña propiedad, le resulta provechoso saber, por lo menos en un grado míni­mo, leer, escribir y contar. Si no otra cosa, por lómenos le permitirá estar mejor preparado para apoyar y guiar a sus hijos en su búsqueda de educa­ción, y para tomar una actitud más abierta hacia el progreso del campo.

En el caso ideal, y esto es pedir demasiado, las escuelas del primer ciclo deberán ser capaces de infundir en sus alumnos gusto por la vida del campo y de sentar las bases para la comprensión del progreso agrícola. Deberán mostrar la necesaria preocupación por capacitar a los jóvenes para que se adapten al medio en el que vivirán después de dejar la escuela, con un plan de estudios que esté orientado, creativamente, hacia la vida de la comunidad. Después de todo, de los futuros logros de estos jóvenes depende, en mucho, el futuro del país. Pueden contribuir a crear una época de relativa prosperidad, o pueden agravar el problema de la pobreza en el campo. Entonces, ¿qué puede hacerse por estos jóvenes —los alum­nos promedio y los alumnos por debajo del promedio— durante los pocos años que probablemente vayan a la escuela? La implantación de un siste­ma que orienta a los jóvenes hacia el campo con la intención de dar al plan de estudios un significado y una relevancia adicionales puede muy bien ser la respuesta. Podría contribuir a despertar el interés y la curiosi­dad, al mismo tiempo que podría servir para actualizar y mejorar la visión de los alumnos, en lugar de sólo luchar por la asimilación de hechos y la adquisición de habilidades manuales.

Considero pertinente ofrecer, en esta fase, un ejemplo de cómo la implantación de dicho sistema de orientación rural puede funcionar en los últimos años del primer ciclo escolar. El primer paso consiste en selec­cionar un tema que suscite la curiosidad de los alumnos a la vez que se preste a un enfoque interdisciplinario. Cuando más de un profesor inter­viene, estamos hablando de un proyecto de enseñanza de grupo. Ninguno de los miembros del grupo requiere de conocimientos o habilidades muy especializados en agricultura; sólo interés y preocupación por el campo que le rodea y buena voluntad para ir más allá de las restricciones y los límites del libro de texto.

Un posible tema puede ser un estudio simple y no muy complicado sobre un cereal: el maíz. El maíz, molido y consumido como "potaje", constituye la dieta básica de muchos países en vías de desarrollo.

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Una pequeña extensión de terreno cultivable, de no más de mil dos­cientos por seiscientos metros, en las inmediaciones de los terrenos de la escuela, sirve como punto central del proyecto, sin tener que poner a los alumnos a hacer trabajo manual interminable, monótono y repetitivo que probablemente los enajenaría desde el principio.

Suponiendo que no existen diferencias significativas en la textura y la fertilidad del suelo dentro de este pequeño terreno, el área puede dividirse en ocho franjas iguales. El dividir la parcela de este modo proporciona un ejercicio práctico de matemáticas en el que el único instrumento necesario es un palo de un largo determinado.

El siguiente paso consiste en sembrar las semillas de maíz que, en el caso ideal, debieron ser proporcionadas por el extensionista local —siendo la cantidad proporcionada demasiado pequeña como para obligar a una tran­sacción financiera. Pero en caso de tener que comprarla, ¿cuál podría ser el costo para la escuela al precio de mercado actual de las semillas de maíz?

Pero hablemos de la siembra misma. La primera faja será de semilla de maíz común y sin fertilizante como la que usa el agricultor medio, sem­brada de la misma manera y al mismo tiempo que en el campo de práctica habitual. La segunda faja se sembrará al mismo tiempo y de la misma mane­ra, pero agregando a la semilla una cantidad recomendada de fertilizante. En el caso de la tercera faja, se aplicará la misma cantidad de fertili­zante, pero no a la semilla misma, sino unas semanas más tarde una vez que la planta ha brotado como una fuerte matita.

En la cuarta faja se sembrará el maíz un mes antes de lo normal, y en la quinta un mes después. En la sexta faja se colocarán las semillas más cerca de lo acostumbrado y en la séptima faja estarán considerablemente más separadas.

La última faja será el reflejo de las recomendaciones del extensionista. Se empleará una semilla fertilizada, especialmente producida para la oca­sión, y la aplicación del fertilizante, el tiempo de siembra y la distancia entre las semillas serán igualmente recomendados.

He aquí pues, en miniatura, ocho diferentes métodos del cultivo. Eviden­temente pudimos haber introducido dos o tres veces más permutaciones, pero la escuela eficaz se concentra en "poquito pero bien hecho", lo que resulta sumamente adecuado para los propósitos que persigue. El objetivo es ante todo, y a la luz de los desastres pasados, no oficializar una "granja dentro de la escuela" como se te Sama.

El agrónomo que se dedica a la investigación se escandalizaría de sólo pensar que las parcelas no fueron reproducidas estadísticamente. Es proba-

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ble que sostenga que los alumnos podrían extraer conclusiones erróneas a partir de sus observaciones. De cualquier modo hay que recordar que estas parcelas no pretenden ser pruebas de laboratorio. Son únicamente terre­nos de observación y, como tales, constituyen un apoyo a la enseñanza.

Dos o tres veces por semana un grupo de alumnos examinará los terrenos y llevará, como mejor le parezca, un registro de sus observaciones. Empezarán a aparecer diarios individuales, algunos de ellos con mucha imaginación. Quizá el lenguaje sea muy utilitario, pero peor es nada, teniendo presente que proyectos como éste están diseñados en primer lugar para los menos aptos académicamente hablando, es decir para aquéllos que aprenden con mayor facilidad a través de lo familiar que de lo abstracto.

La mayor parte de los niños regresará a sus granjas. Si como resultado de dicho ejercicio aprenden, gracias a sus observaciones, que la aplica­ción de fertilizantes puede tener un efecto casi mágico, que nuevas varie­dades de semilla pueden incrementar sorprendentemente el rendimiento de la tierra, que hay tipos de semillas y tiempos de siembra óptimos, pues tanto mejor. Por lo menos empezarán a comprender que el hombre puede ejercer cierto control sobre su medio y que hasta el agricultor más humilde puede hacer algo para mejorar su tierra. A menudo así es como se induce a una actitud mental más optimista.

Pero regresemos al proyecto. De la época de siembra al tiempo de cosecha quizá no haya ejercicios sencillos de matemáticas que hacer. El escribir no necesariamente puede limitarse a llevar el citado diario. Es de esperar que el funcionario local de extensión agrícola participe activa­mente en los detalles técnicos del proyecto y que la comunicación con él se establezca principalmente a través de cartas ideadas y redactadas por los alumnos. La habilidad para sostener correspondencia clara y con un propósito determinado, es sin duda uno de los beneficios más funcionales de saber leer y escribir.

Como una introducción a la ciencia (en muchos casos podría ser lo único que reciba el alumno en materia de ciencia), el estudio del proceso de crecimiento del maíz, desde el momento de la siembra y la germina­ción hasta el momento de la cosecha, puede convertirse en una investi­gación fascinante en las manos ue un maestro con imaginación, que no sólo recurra a sembrar plantitas en una maceta sino también a pequeños terrenos de cultivo al aire libre.

En materia de historia, el profesor puede referir cómo se introdujo el maíz en el país y cómo contribuyó a transformar a las tribus nómadas en

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comunidades de campesinos establecidos y cómo nuevas técnicas de culti­vo pueden desempeñar un papel preponderante dentro del programa de desarrollo del país.

En geografía es posible mencionar el uso que del maíz se hace en otras partes del mando, incluyendo a los países desarrollados en los que la mazorca de maíz está considerada como una auténtica exquisitez, o en los que puede ser cortada en su periodo vegetativo verde y ensilada (por ejemplo, encurtida por fermentación inducida), para que pueda servir de alimento para el ganado durante el invierno cuando el pasto ha dejado de crecer temporalmente.

En los Estados Unidos de Norteamérica se produce una gran cantidad de maíz que se almacena como grano en enormes graneros en forma de torres antes de ser molido y luego servir de alimento para los marranos en engorda, de los que se extraerá el tocino. Podría resultar muy provechoso seleccionar una de las cartas de los muchachos para enviarla al Servicio de Información de los Estados Unidos. De hecho, ésta puede ser una manera de obtener información proveniente de todo el mundo. Me parece perti­nente recomendar lo anterior, no sólo como un ejercicio de lectura y escritura, sino también como un medio de introducir en las ideas del alumno, una perspectiva más amplia. Quizá induzca al niño a hacerse con más frecuencia la pregunta "¿por qué?" y contribuya a desarrollar en él una mente despierta. ¿Por qué, por ejemplo, el maíz constituye la dieta básica en los países africanos mientras que en Asia, el alimento principal es el arroz?

Puesto que nos encontramos en el tema de la comida, las niñas pueden unirse al proyecto del maíz contribuyendo con todo tipo de labores. Aún a pesar de su corta edad, puede hacérseles comprender que el maíz no es, en sí mismo, un alimento balanceado y que la dependencia absoluta con respecto a este producto conducirá inevitablemente ala desnutrición. Cada que sea posible prepararán platillos cuyo "condimento" (así se le llama) suministre el complemento proteínico necesario, que a menudo se en­cuentra en el pescado. Mientras las niñas están haciendo sus labores, los niños muy bien pueden hacer trabajos manuales relacionados con el pro­yecto del maíz —la fabricación de las herramientas básicas, por ejemplo.

Un último comentario sobre la implantación del plan de estudios con una orientación rural a un tema central. Uno de los objetivos consiste en ampliar la visión del alumno e intensificar su comprensión del mundo que le rodea; un mundo en el que los cambios se están dando a una-velocidad nunca vista en la historia, y sin duda alguna el ímpetu crecerá y se extenderá

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gradualmente a todos los rincones de la tierra. Dentro de este contexto, los alumnos, y en particular los mayorcitos, necesitan la experiencia que se adquiere fuera del salón de clases. El "proyecto del maíz" puede tam­bién incluir visitas a granjas de los alrededores -quizá también a alguna cooperativa de granjeros que posea un tractor y que adquiere semillas y fertilizantes a granel. Las posibilidades son infinitas en las manos adecua­das. Sin embargo, y como veremos más adelante, se ciernen peligros latentes por doquier, de tal suerte que el profesor se siente aliviado al poder dar marcha atrás para refugiarse tras sus libros de texto, seguros y confiables (pero viejos y obsoletos). ¡Estos, al menos, no ejercerán pre­siones injustificadas sobre sus poderes de imaginación!

El objetivo es pues, brindar educación general en un medio rural —y no al revés. La enseñanza tiene un papel fundamental en el mundo del traba­jo, y el problema agrícola es esencialmente un medio para un fin, y no un fin en sí mismo. Puede ofrecer un medio de acceso a la formación profe­sional, si bien esto es básicamente una consecuencia secundaria del curso.

¿Es tan directa como parece esta aplicación de la orientación rural? La respuesta es un categórico ¡no! En primer lugar, es necesario contar con profesores capaces y entusiastas, con disposición e imaginación y, entre ellos, a uno que sea innovador por naturaleza para que pueda actuar como líder de los grupos de enseñanza en equipo. Este puede ser, por supuesto, el director en una escuela relativamente pequeña. El contenido del curso muy bien podría ser la consumación de las ideas expuestas durante la capacitación a maestros, o durante futuras capacitaciones que se realicen al mismo tiempo que las actividades laborales. Es indispensa­ble que los profesores sean buenos planificadores y organizadores y que posean la habilidad para servir de enlace con los granjeros locales y asegu­rar su interés y cooperación. De vital importancia resulta saber cómo usar —y no abusar— el terreno de la escuela objeto de estudio. Las tareas que se les asignen a los alumnos deben tener una significación educativa. No se trata de dejar en libertad a los alumnos, bien provistos de azadones y rastrillos, en lugar de mantenerlos en las incómodas bancas de un salón de clases. El grado de imaginación con el que se utilice el terreno de la escuela puede definir, en gran medida, la imagen del curso.

Desde siempre se ha rechazado la idea de que la agricultura practicarle vara a los niños a creer en la "dignidad del trabajo manual" o la de que se usen los jardines de la escuela para embellecer el recinto escolar al mismo tiem­po que se enseña la materia. Nada raro ha sido observar en el pasado que el trabajo en los terrenos de las escuelas sólo se hacía con fines punitivos.

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¿Debe acaso dasesjMM la reqMMaUlwUd de la capacitación agricola a una materia dttUo dal pian de eattidios, específicamente diseñada para tal efecto, a V» qu* se k dan«, t i nombre de ciencia rural? El per­sistente fracaso «VU* escuelas ajpffcattt de bajo nivel demuestra que este enfoque dilecto no es el aJttäfJMto. Una de las razones de este fracaso es que tanto las ideas acerca de lo que debe ser la enseñanza, como el material didáctico que se emplea, no siempre han sido pro­ducto de person« tfon un conocimiento profundo de la práctica agrícola local.

Las escuelas rurales de primer ciclos «a conjunto, ofrecen la posibilidad de contribuir suetancialmente al tofro de una variedad de objetivos que afectan a la calidad de vida de la población rural. Entre estos objetivos podemos anotar: ambición por akaruer mejores niveles de vida; mentes despiertas y no sujeta« a la tradición y 1« superstición; creciente previsión y disposición para cooperar, en partícula*- en aquellos aspectosque requieren innovación; buena voluntad para trabajar duro dados ciertos incentivos razonables; la capacidad para leer instrucciones, escribir para obtener asesoría, calcular el rendimiento de la* cosechas y la capacidad para poner en práctica sus habilidades para los tAbajos manuales; y finalmente, conocimiento y comprensión de los cambios económicos y sociales que se están dando a su alrededor.

Estos cambios ét actitudes, de interpretación y de mentalidad no pueden lograrse mediante adicione» a ios planes de estudios sino por la infiltración de toda« estas ideas nuevas y realistas en la enseñanza para que se conviertan en parte integrante de k mentalidad y la forma de ser de los alumnos, y puedan aplicarse a toda* las situaciones que lo requieran.

Es necesario valerse de cualquier estrategia conocida y viable en caso de que los maestros poco instruidos y a menudo incapacitados tengan la intención de añadir una dimensión a tu enseñanza y a su autoridad sobre los niños. Estas estrategias podrán kicluár cursos de repaso, ayuda por parte de asesores temporales y extenaranrstas locales, y abastecimiento de material didáctico adicional, incluyendo libros de texto y un manual completo diseñado para motivar a los profesores para que sus ideas y sus intereses vayan mal allá de las estreche* fronteras del salón de clases y en cambio apunten hacia los complejos y esmbiantes problemas de la vida diaria fuera de la escuela. Por sobre toda* las cosas, es éste el aspecto que deberá recibir el mayor cuidado dentro de la capacitación básica a profe­sores, para que raaiaMntt pueda* kaoat sesear la importancia de la escue­la en el campo.

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Después del primer ciclo de estudios, normalmente sólo una élite aca­démica puede encontrar un lugar dentro del limitado número de escuelas de segundo ciclo que generalmente existen en un país subdesarrollado.

Cursar estudios de educación media de tipo tradicional, como en las escuelas primarias, brindará a los más aptos, académicamente hablando, un pasaporte para ingresar a las escuelas superiores o a las universidades. Aun cuando virtualmente todos los alumnos se esfuerzan tenazmante por alcanzar este objetivo, no todos lo logran, e incluso, si lo logran, las escuelas de educación superior no tienen capacidad para ofrecerles un lugar a todos. Por lo tanto, es inevitable que algunos dejen la escuela des­pués de obtener su certificado para convertirse en empleados de oficina y funcionarios menores, o bien ingresar en el comercio y la industria, de ser posible en puestos administrativos. Algunos, sin embargo, pueden lograr su ingreso a escuelas técnicas, comerciales o para maestros durante uno o dos años de formación profesional.

Pocos tendrían algo que reprochar a los planes de estudio, pero en el contexto de un país en vías de desarrollo, son tantas las reformas e inno­vaciones en otras áreas que requieren urgente aplicación, que este plan de estudios, a pesar de todos sus visos colonialistas y su terca adhesión a lo falto de imaginación, debe aceptar que no se encuentra entre las activida­des prioritarias en términos de reevaluación y revisión, por lo menos en la actualidad. A mi modo de ver, ¡lo que sí es urgente y debería estar ocu­pando las mentes de los expertos en educación son los propósitos y los objetivos de las escuelas en los pueblos!

Proyectos de formación profesional

El desarrollo de un sistema que permita dar a los jóvenes una capacita­ción en materia agrícola tan pronto como terminan la escuela, ha sido precisamente motivo de preocupación por parte de todos los países. Su importancia será cada vez mayor gracias a la extensión de la educación y a la obligación de dirigir a un número cada vez mayor de jóvenes hacia un empleo en el campo en virtud de la falta de buenas oportunidades en otros sectores de la economía.

Históricamente, la creencia ha sido que todo lo que se necesita para cultivar la tierra en forma adecuada es experiencia que se basa, sobre todo, en la tradición y en el trabajo real de la tierra. Con todo, el progre­so técnico ha empezado a traer la modernización al campo y por lo tanto, se ha creído necesario brindar la adecuada formación profesional para que

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los agricultores y las comunidades de productores puedan hacer frente apropiada y eficientemente a cualquier situación nueva para ellos. Los programas de capacitación generalmente se establecen a nivel regional y local y se concentran en centros de capacitación agrícola, que a menudo se conocen con el nombre de "escuelas agrícolas".

Es indispensable que la capacitación sea lo más extensiva posible, y que cubra no sólo cuestiones de orden técnico que surjan dentro del campo agrícola, sino también aspectos económicos y sociales. El programa deberá ser sencillo, práctico y sin pretensiones, y basarse en la observación de hechos y en la práctica de las operaciones de cultivo. Ante todo hay que evitar hacerlo incoherente con la introducción de un exceso de aportaciones teóricas, áridas e imposibles de digerir. Si en algo hay que hacer hincapié, es en la adquisición de habilidades novedosas y prácticas.

La responsabilidad de la capacitación al nivel profesional más bajo deberá conferirse al menor número posible de dependencias guberna­mentales y deberá lograr que todo el personal se familiarice comple­tamente con las costumbres, las tradiciones y los puntos de vista del campo que se pueden aprovechar en las comunidades. Raras son las veces en que el Ministerio de Educación se ve involucrado, y más raro aún encontrar instructores industriales que conozcan los métodos de ense­ñanza a nivel popular —situación que es necesario revisar a la primera oportunidad.

El equipo de los centros de formación profesional y de sus "granjas modelo" no deberá estar técnicamente fuera del alcance de la mayor parte de los agricultores, y por lo tanto, en las circunstancias actuales, de escasa utilidad para ellos. Asimismo, las mejoras que se pretenden implantar deben permitir su aplicación práctica por parte de los agricul­tores, quienes deberán ver en ellas grandes posibilidades de beneficios monetarios reales tras la adopción de nuevos métodos.

La necesidad de brindar formación profesional a todos los que trabajan en el campo, sin atender a su posición social, al tipo de propiedades en las que trabajan y a sus muy particulares ocupaciones, ha conducido a una diversificación en los métodos y en los sistemas de capacitación.

Dichos sistemas pueden reducirse principalmente a dos tipos: a) Capacitación en la granja a través de los servicios de extensión agrícola.

Esto rige en primer lugar para personas que ya están involucradas en la agricultura y a quienes les resulta difícil abandonar sus granjas por mucho tiempo. Nos referiremos a esto más adelante cuando tratemos el problema de la educación para adultos.

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b) Capacitación en centros de formación profesional como los que se crean para aprendices, destinado» particularmente a jóvenes. (Esto no implica, por supuesto, que lo» jóvenes no recibirán capacitación poste­rior a lo largo de sus años de trabajo.) En aquellos casos en que no exirtají instalaciones para la capacitación,

o bien que éstas ya estén saturad«», la capacitación de los jóvenes se llevará a cabo en la granja familiar. Un ejemplo de este sittema es el funciona­miento de los Young Farmers' Club». Los hijos d« k>s granjeros realizan trabajo práctico elemental relacionado con materias específicas, tales como la cría de cerdo», la cría de btÉ*rros, el cuidado de aves de corral o el cuidado y el uso de un tractor, (ftp »e Beva a cabe bajo la supervisión de extensionistas agrícolas local»* y de acuerdo con un programa prede­terminado. (Se han registrado algunos logros en lo» Young Farmers' Clubs dentro de las escuelas rural«, particularmente en aquéllos que son ala vez internados).

Una componenda entre la capacitación institucional de tiempo com­pleto y la capacitación de medio tiempo y durante »1 trabajo, es el "curso sandwich". En este caso, las pértonas en entrenamiento toman varios cursos en el centro de formación profesional, y detpués de cada curso regresan a las propiedades familiare» por algún tiempo. Esto permite una útil alternancia de capacitación teórica y práctica, y permite a los trabaja­dores permanecer en sus propi»d*4es en las épocas más activas del año.

Un aprendizaje convencional ec totalmente impoaible. Presupone la existencia de un número suficiente de granjeros que reúnan los requisitos y habilidades necesarios para dirjjir y capacitar aprendices, lo que rara vez es el caso de un país en vías de desarrollo.

Para una conducción continua de los programa» de capacitación, es importante establecer enlace pertinente a nivel locel entre el cuerpo de extensionistas y los instructor»» de lo« centros, y Aepr a un acuerdo sobre un programa complement«*» de manera que M confunda lo menos posible a los granjero« y a lai pe*»»*»» que están rteieeendo capacitación. Programas cuidadosamente plattest!« y puestos en nurcha pueden ser sumamente alentadores, y contagio»« el entusiaamo de quienes reciben capacitación. Por el contrario, m programa mal concebido y realizado con apatía puede resultar inde»crif tiblemente perjudicial, y no hacer sino daño a la comunidad rural.

En general es un hecho aceptatjo que, al terminar el primer ciclo de estudios, muchos jóvenes se van de sus pueblos en busca de trabajo en las ciudades. Es posible que se reúnan con sus familias de la ciudad, pero

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una alarmante proporción permanecerá desempleada. Algunos países han tenido que adoptar medidas especiales para poder ofrecer trabajo en las zonas rurales, organizando campamentos juveniles o proyectos de coloni­zación, por ejemplo.

El Youth Service es un proyecto adoptado por muchos países en vías de desarrollo durante el periodo inmediatamente posterior a su indepen­dencia, en el que se brinda la oportunidad de trabajar a adolescentes con cierta instrucción, desempleados y sin tierra, a cambio de comida, unifor­me, lugar donde dormir en el campamento, dinero para gastos personales (que no es un salario) y unas horas de instrucción y capacitación a la semana. El proyecto de comunidad en cuestión está generalmente a cargo de los gobiernos locales bajo los auspicios del departamento de bienestar social (o su equivalente) asociado a un programa de desarrollo rural.

El objetivo es tratar de inculcar un sentido de determinación y un nacionalismo leal en la juventud de condición económica y social baja, y al mismo tiempo, hacer que participen en proyectos que contribuyan a aligerar la pobreza en el campo. (Existen también proyectos de este tipo en las zonas urbanas pero en general no son tan numerosos.) Algunas de las niñas que terminaron sus estudios de primer ciclo y que no los prosiguieron, están siendo ayudadas también, sobre todo en materia de capacitación para labores artesanales.

El proyecto, aunque admirable en teoría, está lleno de dificultades. El problema que se plantea siempre es el de encontrar a los líderes juveni­les apropiados, y nada tiene de raro que jóvenes expatriados hayan ocu­pado temporalmente estos cargos. Las dificultades se han agravado por­que existe cierta apatía por parte de los jóvenes para realizar trabajo manual constante. Por lo tanto, el problema se reduce a encontrar capacitadores adecuados, los cuales existen en número limitado a todos los niveles y en todo el país, a lo que habría que añadir que el Youth Service no figura entre los objetivos prioritarios. Los profesores locales pueden enseñar a leer, escribir y contar por las noches y un orientador vocacional puede visitar los campamentos un día a la semana.

El enfoque comunal en lo que a los métodos de cultivo se refiere, está considerado sano social, ideológica y técnicamente. El proyecto de comunidad autosuficiente pretende ofrecer una opción a la dependencia de tipo colonial con respecto a la experiencia de los centros de extensión, experiencia que irradia hacia afuera desde un centro ajeno. A pesar de las dificultades, y son muchas las dificultades, el futuro tan abrumadoramente agrícola de los países en vías de desarrollo está estrechamente ligado a la

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exitosa implantación de proyectos de colonización y de cooperativas de granjeros. Es importante tener presente todo esto cuando se pretende diseñar programas de capacitación a todos los niveles.

Capacitar al extensionista

Es evidente que el extensionista desempeña un papel clave dentro del programa de desarrollo rural de cualquier país y, sea cual fuere el nivel que estemos considerando, es de vital importancia lograr que su capacitación tenga un propósito bien determinado, que esté diseñada con imaginación y cuente con amplias bases y con la orientación práctica suficiente que le permita comunicarse libremente con la persona del pueblo por la que fue contratado para recibir asesoría.

A pesar de la necesidad de preparar a personas con distintos antece­dentes educativos y diferentes niveles de aspiraciones profesionales, es sorprendente la cantidad de rasgos que tienen en común los cursos de capacitación con miras a obtener el "certificado" con duración de dos años, y los cursos de capacitación para obtener el "diploma" de tres años, en lo que respecta al tipo de principios y filosofías básicos que trataré ahora de exponer, y que pueden implantarse en institutos o escuelas de agricultura, o cualquier otro nombre que reciban estos establecimientos. 1. Considero que el desarrollo rural es un concepto que debe contemplar­

se en su totalidad, por lo que estoy completamente a favor del enfoque multidisciplinario, gracias al cual se capacita bajo un mismo techo a especialistas en agronomía, producción de ganado, silvicultura, pesca, administración de cooperativas, desarrollo de comunidades e incluso artesanía rural. Además de fomentar una mayor comprensión de las actividades y del compromiso de cada uno, es probable que se forjen lazos de amistad que en última instancia prepararán el camino para un trabajo de campo en equipo previamente acordado, en vez de que se susciten las acostumbradas y enfermizas rivalidades interdeparta­mentales.

2. Existen ciertas materias de "tronco común" que pueden formar parte de todos los cursos, lo que no sólo resultará pedagógicamente sano, sino que también permitirá un considerable ahorro financiero y de mano de obra. Algunas de estas materias estarán diseñadas para poner un remedio a las omisiones y las deficiencias en los criterios de admi­sión, mediante el fortalecimiento del lenguaje de la enseñanza, de las matemáticas y de la ciencia. ¡No es raro encontrar en algunos países a

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estudiantes próximos a diplomarse en agricultura y que no poseen en lo absoluto conocimientos pedagógicos! Otras materias de interés co­mún podrían ser: estructura y procedimientos gubernamentales, servi­cios de extensión, manejo de oficinas, archivo y contabilidad. A estas materias debería añadirse un panorama de los antecedentes económicos y sociales del país, con el fin de ampliar la perspectiva de los estudian­tes y prepararlos para su participación en el programa de desarrollo de su país. Todo esto contribuye al desarrollo de la personalidad y el carácter, a la vez que estimula la capacidad para comprender y juzgar la posibilidad de manifestar la propia personalidad y la capacidad de adaptación a diferentes medios. Esto puede aplazarse para los últimos años dando importancia al trabajo de planeación, estudios de casos y tareas individuales, todos ellos basados en problemas que se espera encuentre el estudiante en el campo, problemas que habrán de ser resueltos de modo detallado y problemas que exijan iniciativa, toma de decisiones y desarrollo de un enfoque constructivo hacia la solu­ción de los problemas. La mayor parte de estos problemas son esen­cialmente de naturaleza disciplinaria, y requerirán de las cualidades individuales de todo miembro competente del equipo de extensión en el campo.

3. En lo que respecta a la enseñanza especializada, uno de los problemas inherentes a la capacitación teórica en este nivel, es la facilidad con que se ajusta a la asimilación de hechos simples mediante un aprendi­zaje mecánico que, independientemente de ser un método de enseñanza deficiente, será de poca utilidad para el futuro extensionista cuyo razonamiento debe ser flexible para poder hacer frente a cualquier situación que surja espontáneamente durante su diálogo con elgranjero.

Uno se pregunta si una versión "diluida" de un plan de estudios universitarios tiene validez alguna. Sin duda, se dirá, el plan de estu­dios de un instituto o de un colegio debería poder desarrollar un carácter y un enfoque que bien podría llamar suyos. Dudo que tenga caso incluir grandes discursos sobre botánica agrícola, nutrición, cien­cia de suelos, y genética como materias en sí. En lo personal estoy a favor de la idea que sugiere intercalar exposiciones sobre las técnicas de cultivo y explicaciones científicas simplificadas. Dentro de este contexto, siento que existe una necesidad urgente de libros de texto y manuales de enseñanza adecuados.

4. El plan de estudios no debe estar tan cargado como para no permitir discusiones detalladas sobre la historia y la estructura cambiante de la

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comunidad rurai en la que el extensionista se encontrará viviendo y irabajando. las técnicas de extensión rara vez son innatas a tal punto «uè. no necesiten ser adquiridas. Algunos conocimientos sencillos en Materia de psicología relativos a la manera y los medios para "vender" nuevas ideas a gente del campo por naturaleza conservadora son, ami modo de ver, un ingrediente indispensable del curso, pero ¡cuan raro resuba encontrarlos en este nivel clave! Es una parte del plan que, en el caso ideal, se prests, a discusión de grupo.

j . En lo que respecta a la evaluación de los estudiantes, creo que aproxi­madamente 50 % de las calificaciones deberán otorgarse por aptitudes y conocimientos prácticos. Sólo así se tendría la seguridad de que el servicio de extension podría gozar de la reputación práctica que nece­sita para funcionar adecuadamente y la segundad de que gozará de la confianza de la comunidad rural. Si un extensionista visita a un granjero que está teniendo problemas con su tractor y puede diagnos­ticar y soluciona! el problema inmediatamente, entonces quizá no sólo despierte ia confianza en ese granjero de ahí en adelante, sino que el granero propagará la noticia entre sus vecinos de manera que nuestro comp.ncnte extensionista puede prácticamente convertirse en una le­yenda don tro de su distrilo —a tal punto que todas las sugerencias que haga en io futuro relativas al mejoramiento de los métodos de cultivo es probable que sean bien acogidas y que su trabajo como extensionis­ta se vuelva mucho más provechoso. Sería deseable que los alumnos realizaran trabajo práctico rutinario,

rotatorio y propio a sus cursos y fuera de las horas normales de clase: esto impiiea dotar con una granja de enseñanza altamente intensiva y diversificada, quizá de unos cientos de hectáreas.

La granja deberá tener en el caso ideal, una amplia variedad de cultivos y ganado, pastizales (tanto naturales como replantados), cultivoshortícolas, huertas, irrigación, una amplia variedad de edificios sencillos y funcionales que bien pueden los alumnos ayudar a construir y cuidar, una variedad de equipo mecánico y un taller de dimensiones considerables que tenga espacio suficiente para enseñar a grupos de estudiantes, un ruedo para la de "io1; ¡ración y particularmente para el manejo del ganado, una "biblio­teca de plantas'" que incluya pequeños terrenos para la observación de diferentes cultiv••; prefinientes de distintas partes del país, un proyecto adicional de pequeños terrenos de demostración (una especie de "labora­torio al aire li'.Te'"* que constituyan un apoyo para la enseñanza de la ciencia ayícjla, un plantío forestal, un estanque para peces, una estación

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meteorológica y terrenos experimentales trabajados en colaboración con la granja de investigación local —la idea es enseñar a los estudiantes en qué consiste exactamente el trabajo experimental y de investigación y qué es la producción de semillas asociada a la reproducción de plantas. Además, las mujeres tendrán acceso a la casa habitación y al jardín, como parte de una demostración de lo que es una unidad habitacional en una granja.

El procedimiento de dirección adoptado consistirá en que cada cate­drático participará activamente en la dirección y en el diseño de las políticas para las empresas relacionadas con su materia en tanto que la coordinación general estará a cargo de un director de la granja y orga­nizador de cursos prácticos -que será el miembro de más alto rango del cuerpo directivo— quien convocará regularmente a juntas de pianeación con las distintas partes interesadas. Una granja de enseñanza constructiva, y ésta ha sido mi experiencia, inevitablemente refleja un centro de capa­citación activo y cuyos fines fueron bien determinados.

Como un servicio a la comunidad local, recomendaría que se fijaran días de consulta tanto en la granja de capacitación como en la unidad de demostración. Pero además, considero que una característica de las acti­vidades del centro debiera ser el ofrecer cursos regulares para el personal que ya está trabajando en el campo. Estos cursos cuidadosamente planea­dos y puestos en marcha, pueden resultar de gran valor para mantener la moral del personal docente, por ejemplo.

Con un presupuesto razonable y, lo más importante de todo, con un cuerpo de profesores entusiastas, imaginativos y competentes, un institu­to o una escuela se prestarán, tal vez más que el departamento de agricul­tura de una universidad, a la innovación.

Muchas universidades, el cuerpo de profesores de extensión para la capacitación al más alto nivel, ofrecen servicios que resultan inútiles por la naturaleza altamente teórica, conceptual e incluso abstrusa de la ense­ñanza y de la investigación, con lo que ni la una ni la otra pueden estar relacionadas con problemas de desarrollo al grado que sería deseable. Por el contrario, pueden estar, y muy a menudo lo están, en gran medida di­vorciadas de la vida y los problemas de los trabajadores del campo y de los gobiernos que tienen que formular políticas.

Lo que se necesita es una oferta de graduados de alta calidad, con un alto sentido de la vocación, preparados para servir en dondequiera que se les mande y capaces de comprender el medio en el que ellos están trabajando.

Una de las principales responsabilidades del director es tener constan­temente presente, y transmitirla a aquéllos sobre quienes actúa, la idea de

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un gobierno y de un pueblo que han decidido que sus máximos esfuerzos deben encaminarse al desarrollo de las zonas rurales del país, y que el desarrollo rural debe apuntar esencialmente hacia la elevación de los nive­les económico, social y cultural de la población rural.

Debe también asegurarse que el alumno desarrolle, desde el principio, un acercamiento realista a la filosofía y la mecánica del movimiento coo­perativista; a las restricciones a la productividad de los granjeros de sub­sistencia; a la naturaleza y los problemas del trabajo de extensión y a los del desarrollo de comunidades; a la importancia de los incentivos en aquellos lugares en los que se pretende un mejoramiento del bienestar rural y del desarrollo agrícola; al papel del aparato empresarial en la re­construcción del campo; al papel de las artesanías, de las industrias pe­queñas y de los mercados en los pueblos; a la introducción de oportuni­dades de crédito, a la vez que la comprensión de los valores sociales del lugar respecto a los préstamos y al pago de los mismos; a estudios amplios sobre proyectos de colonización de la tierra; al efecto de la educación en el desarrollo rural; al estímulo a los esfuerzos de conjunto de la comuni­dad rural y no un acercamiento gradual a las diferentes empresas que funcionalmente se encuentran desconectadas.

Sin duda alguna, el diseño y la puesta en práctica de un plan de estudios universitarios de agricultura plantea problemas. En su mayor parte las materias las imparten especialistas, muchos de los cuales han alcanzado gran reputación más por sus habilidades para la investigación que por sus cualidades como profesores.

Desde el punto de vista de los alumnos, un confuso baturrillo de cono­cimientos especializados puede redundar en un producto final dudoso en lugar de formar un cuadro coherente de una sociedad rural con proble­mas de interrelaciones humanas y de cultivo de la tierra.

Evidentemente, existe gran interés por incluir, y estudiarlas con mayor profundidad, las materias no profesionales recomendadas para escuelas e institutos. Los métodos de extensión, investigación y capacitación podrían ofrecerse como materias optativas dependiendo de las intenciones de la carrera. Un curso interdisciplinario, por ejemplo "El hombre en sociedad" bien pudiera ser obligatorio. Pocos discutirán la importancia fundamental de la sociología rural. Asimismo, se ha manifestado gran interés por la psicología rural sobre todo porque el inmemorial ritmo de vida en el campo debe ser atendido y comprendido siempre.

Para terminar, unas palabras sobre la posibilidad de establecer un de­partamento de educación agrícola a nivel universitario. Además de parti-

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cipar en ciertos aspectos de la capacitación a maestros, instructores y catedráticos, este departamento podría incluir una unidad de elaboración de planes de estudio encargada de la preparación del material didáctico en todos los niveles, incluyendo textos ilustrados, rollos de películas y videocintas de "cursos prácticos" sobre trabajos agrícolas. Un nombre opcional para este departamento podría ser el de "Instituto de educación agrícola". Este departamento deberá asimismo dirigir la investigación hacia los métodos de capacitación, quizá desde centros satélites en las provincias que también deberán ofrecer pequeños cursos como parte de sus funciones.

Educación para adultos en zonas rurales

La educación y la capacitación para adultos son elementos de vital importancia dentro de cualquier programa de desarrollo rural. Las perso­nas encargadas de la planeación educativa han llegado hasta a sugerir que en el caso de un país que cuenta con un presupuesto restringido puede ser conveniente detener la expansión de la educación del primer ciclo, al menos temporalmente, y concentrar el máximo de energía y de recursos para poder ofrecer educación agrícola a la población adulta.

Hay que reconocer que en cualquier ocupación es necesario aprender a leer y escribir para adquirir mayores conocimientos y que la agricultura no es la excepción. La educación para adultos haría bien en apuntar simultáneamente, por un lado a la reducción del analfabetismo y la correc­ción de otras deficiencias educativas, y por el otro a ofrecer capacitación para el trabajo mediante cursos cortos y orientación desde los servicios de extensión.

Resultaría pertinente enumerar los diferentes servicios que un gobierno haría bien en poner directamente a disposición del granjero y su familia como un elemento importante dentro del programa de desarrollo rural. 1. La escuela del pueblo deberá convertirse, en el caso ideal, en el centro

de la comunidad, y el profesor, en un miembro importante dentro de cualquier equipo para el desarrollo de comunidades. Si brinda su ayu­da para la conducción de los cursos de alfabetización para adultos fuera de las horas normales de clase, deberá ser retribuido como le corresponde, y esto bien podría ser un incentivo adicional cuando se trata de mantenerlo en un área rural remota.

2. El agricultor deberá poder beneficiarse de los servicios regulares del extensionista competente, capaz de infundir confianza a la comunidad agrícola local. Lo mismo se aplicaría para los funcionarios encargados

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de la coionización y para los demás representantes gubernamentales involucrados en proyectos de desarrollo de comunidades.

3. Los centros de formación profesional, como ya lo hemos tratado, deberán brindar un servicio tanto para los agricultores del presente como para los del futuro.

4. Para programas de capacitación colectivos, los medios de comunicación educativa tienen un papel importante que desempeñar a través de la radio, las unidades móviles de cine, diapositivas, rollos de película. cintas y, para los que saben leer, folletos, boletines y gacetas sencillos e ilustrados.

5. Es necesario incluir otras actividades además de las destinadas específi­camente a los agricultores, porque la prosperidad de la vida en el cam­po no puede ser total sin los esfuerzos de los mecánicos, electricistas y artesanos de todo tipo; de aquéllos que proporcionan los servicios de abastecimiento de agua, caminos y canales de irrigación; aquéllos que construyen casas, escuelas y centros de salud; y aquéllos que están interesados en el desarrollo del comercio y quizás de alguna industria local.

6. A pesar de las inhibiciones que impone la tradición, la importancia del papel de la mujer dentro del pueblo no debe ser negada. De ella se espera un sorprendente grado de versatilidad para interesarse en aspec­tos tales como la dieta alimentaria, la salud, la higiene, la habitación, el cuidado de los hijos y otros aspectos de la vida familiar, así como también se espera su contribución a la producción de alimentos. Debe­rán tomarse las medidas apropiadas para responder alas muy particu­lares necesidades de la mujer en todos los niveles de educación y capa­citación, porque en términos de desarrollo rural, tienen un papel fun­damental que desempeñar. Quizás esta sea una idea para el largo plazo. En el corto plazo, los clubes femeninos pueden redundar en considerables beneficios para la vida del pueblo, a condición de encontrar la experiencia y la práctica necesarias para asegurar la viabilidad de dichos proyectos.

7. t i liderazgo puede muy bien informar de las diferencias entre el éxito y el fracaso de cualquier proyecto de desarrollo de comunidades, y los intentos por actualizar los métodos de cultivo (en el sentido más am­plio) no son una excepción. Por extraño que parezca, bajo ciertas cir­cunstancias se han puesto en marcha cursos socioprofesionales para conséjelos locales y pam las personas de mayor edad del pueblo, y los resultados han sido notablemente positivos.

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Capacitar al maestro

Un tema recurrente a lo largo de estos capítulos ha sido la afirmación en el sentido de que, aun contando con los programas de educación y de capa­citación más creativos y realistas que aquéllos con imaginación, experien­cia y sentido de la previsión pueden diseñar, en última instancia, ningún logro real es posible sin el cuerpo necesario de maestros, instructores y demostradores capacitados y motivados en los diferentes niveles de la estructura jerárquica.

En efecto, estamos ante dos grandes categorías de colaboradores. En primer lugar tenemos a los trabajadores de campo que ya han recibido capacitación y que deben estar adecuadamente versados en los rudimen­tos de la enseñanza, y en segundo lugar, a los maestros de escuela tam­bién capacitados, que deben estar familiarizados con los rudimentos de la sociología rural y con las técnicas agrícolas. Sea cual fuere la categoría que tomemos, los "capacitadores de capacitadores" están considerados como el elemento clave en cualquier programa de "educación para el desarrollo rural". Esto es fácil de decir, pero infinitamente más difícil de lograr en la práctica. Los mejores maestros tienden a concentrarse en las ciudades, mientras que la educación y la capacitación de los jóvenes del campo se deja en manos de profesionales inferiores. No sólo se plantea la necesidad de llevar a cabo una reforma radical a ios planes de estudio, tema al que tan a menudo nos hemos referido en estos capítulos, sino que también es necesario un cambio drástico en el espíritu con que traba­jan estos capacitadores y maestros.

Si tomamos en primer lugar el caso del maestro de escuela rural, exis­ten varias políticas posibles: 1. Al más alto nivel, a saber el del joven titulado (un caso relativamente

raro, particularmente en el sector rural), un curso de tres o cuatro años en el departamento de educación agrícola (en caso de que exista) de una universidad, sería posiblemente lo ideal. Estos jóvenes, tras haber adquirido la experiencia que se requiere en un salón de clases, estarán lo suficientemente atentos a las necesidades de la comunidad rural como para comprender la importancia de formar administrado­res, planificad ores, inspectores y asesores que contribuyan de manera válida a la elaboración de planes de estudios.

2. Para aquéllos que posean un certificado normal (o su equivalente), una posibilidad interesante podría ser inscribirse en una escuela de estudios superiores en la que se adopta un enfoque multidisciplinario

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y en la que,muy posiblemente está incluida la educación rural como una de las opciones de tres años.

3. El sistema normal de capacitación a maestros, pero con una marcada orientación hacia los estudios rurales. Hay un gran interés por favorecer una más estrecha relación entre las escuelas para maestros y las escuelas de educación superior que se interesan por el desarrollo rural, sobre todo si estos establecimientos se encuentran próximos el uno del otro —lo suficiente por lo menos como para permitir tanto el intercambio de personal docente como una retroalimentación general de ideas.

4. Cursos especiales de capacitación impartidos después del trabajo, des­tinados a maestros, y cuyo objetivo es crearen estos últimos un interés nuevo por la agricultura y una valoración realista de su potencial. Di­chos cursos podrán ser impartidos tanto en las escuelas de estudios superiores como en las escuelas para maestros. Por otra parte, en el caso de los maestros de profesional, nuevamente se presentan varias políticas de capacitación posibles:

1. Las categorías superiores sin duda se beneficiarán de las actividades de un departamento de educación agrícola a nivel universitario, y se seña­larán como los futuros líderes y formuladores de políticas en el campo de la formación profesional. (En muchos países esto podría significar un cambio que reanimará a los interesados, para quienes la situación es clara: las decisiones más importantes las toman administradores sin experiencia de primera mano en aspectos relacionados con la educa­ción agrícola; ¡lo que pasa es que lo encontraron entre sus papeles!).

2. No hay razón para no incluir a la capacitación agrícola como un diplo­mado dentro de un colegio que ofrezca diferentes opciones como se sugirió anteriormente para la educación rural.

3. Después del trabajo se impartirán cursos breves para maestros de agri­cultura profesional y disciplinas afines, que han sido convertidos, como sucede en muchos casos, en servicios de capacitación, cuando antiguamente eran servicios de campo.

4. Cursos sobre técnicas didácticas para aquéllos que han decidido hacer de la formación profesional su carrera. Dichos cursos se impartirán como un complemento de la capacitación técnica básica y evidentemente variarán en extensión y profundidad de contenido dependiendo del nivel académico —por ejemplo, un egresado universitario que se dedica a la formación profesional probablemente se decidirá a estudiar un di­plomado en educación con duración de un año, de la misma manera que un alumno que al finalizar su educación media se capacita para

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convertirse en maestro de escuela. Por otra parte, el aspirante que posea el certificado que otorgan los institutos agrícolas probablemente tome un curso simplificado de tres meses. Considero que lo ideal para dicha capacitación sería que se impartiera en las escuelas para maestros, las cuales deberán contar con el material didáctico y el personal docente necesarios para poder brindar este servicio además de los otros que normalmente ofrece. Me vienen a la mente nuevas ideas que también podrían aplicarse a los maestros y a los encargados de la formación profesional en las es­cuelas rurales:

1. La capacitación a educadores y capacitadores es tan sólo un aspecto de la preparación que necesitan recibir para la función que habrán de desempeñar dentro del programa de desarrollo rural de su país. La ne­cesidad de una unidad de elaboración de planes de estudio fue plantea­da cuando se discutió la contribución de las universidades. Dicha uni­dad deberá poder alimentar continuamente a los maestros y a los capacitadores con una variedad de ideas, siendo algunas de ellas el resultado de las experiencias de otros dentro del mismo campo, y qui­zá de otros países. La unidad deberá abastecer constantemente de ma­terial didáctico, incluyendo material de apoyo como son los audiovi­suales, los boletines y publicaciones periódicas, y también deberá fo­mentar la producción de buenos libros de texto. Deberá organizar regularmente conferencias y seminarios, y quizá algunas visitas de intercambio. No es necesario que tenga una base universitaria, con tal de que sus servicios estén al alcance de todo aquél que lo necesite.

2. A menudo se discute la contratación, dentro de ciertas escuelas para maestros, de un agrónomo de tiempo completo y viceversa, de un pe­dagogo de tiempo completo para algunas instituciones agrícolas, sobre todo si el pedagogo conoce no sólo las técnicas de capacitación sino también las prácticas de la extensión.

3. Los cursos de repaso son de vital importancia. Puede organizarlos principalmente la unidad de elaboración de planes de estudio, o bien pueden incorporarse al programa regular de capacitación de las dife­rentes instituciones en diferentes niveles. Estos cursos deberán centrarse en la actualización de las técnicas, tanto en su contenido como en su metodología. La capacitación debe estar actualizada, o de lo contrario se cierne la constante amenaza de que los maestros se resistan a los cambios con los que no están familiarizados, con el consiguiente resul­tado de que sus esfuerzos se vuelven improductivos.

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4. No debe darse por garantizado el estado de ánimo del maestro que fue asignado a las más remotas zonas rurales, sobre todo porque muchos maestros y capacitadores preferirían un empleo en la ciudad, a pesar de su indiscutible compromiso como miembros clave del equipo local de desarrollo rural. Parece que no basta con hacer un llamado a la dedicación y a la satisfacción que proporciona el empleo. Se ha sugerido ofrecer al maestro rural ciertas prestaciones adicionales, como por ejemplo una diferencia de sueldo para aquéllos que trabajan allá en "la pradera". (En ciertos países es un prerrequisito indispensa­ble para obtener un ascenso, prestar durante determinado tiempo, sus servicios en el campo.) Una casa mejor que la del promedio de la po­blación siempre ayuda; contribuye a la comodidad y al prestigio. In­cluso se han sugerido becas para la educación de los hijos de los maes­tros. Los muchachos podrían entonces dejar el pueblo para proseguir sus estudios de educación media y quizás superior. No cabe la menor duda de que hay muchas ideas más que podrían contribuir a estabili­zar la situación.

Nadie en las zonas rurales espera atraer a la crema y nata de la inte­lectualidad en materia educativa, pero sí es importante que el campo reciba su justa parte en lo que respecta a la educación, pues de lo con­trario, las zonas rurales probablemente quedarán en una posición desventajosa, sobre todo si las áreas industriales se desarrollan.

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TERCERA PARTE

RECOMENDACIONES Y CONCLUSIONES

La mayor parte de las recomendaciones fueron ya explicadas en las correspondientes secciones, pero hay algunas de orden general dignas de mención a manera de conclusión a esta investigación. 1. El aspecto económico de la producción agrícola es el punto central de

gran parte de los planes de desarrollo. Es urgente pasar de una econo­mía de subsistencia a una economía monetaria, y aumentar la produc­ción agrícola hasta el punto en que sea posible exportar el producto, a fin de que las ganancias que de ello se deriven hagan realidad la in­dustrialización y la modernización. Si de innovar se trata, habrá inno­vación, y la educación rural no será la excepción.

2. Innovación no equivale a una súbita explosión de nuevas ideas produc­to de efímeros entusiastas y expertos que sólo están de visita. Su in­troducción deberá ser gradual más que volcánica. En ciertos casos los programas piloto tienen mucho que sugerirles.

3. Lo que se necesita es una política global de desarrollo rural cuyo ob­jetivo sea aumentar el nivel de vida de la gente del campo mediante el incremento y la diversificación de la actividad económica. Esto impli­ca asignar mayores recursos al campo. La planeación del desarrollo rural deberá incluir la edificación de ciudades, la construcción de ca­minos, la creación de sistemas de transporte y comunicación, servicios bancarios y oportunidades de crédito, la creación de una red de distri­bución y comercialización y el surgimiento de industrias locales, y finalmente la creación de servicios sociales, sanitarios y educativos. Es evidente por lo tanto, que la estrategia de desarrollo debe ser un acer­camiento integrado y concertado entre las partes interesadas. La edu­cación y la capacitación podrán brindar su máxima contribución en la medida en que trabajen integradas a una política global de este tipo.

4. Si la reconstrucción del campo implica el desarrollo de toda la comu­nidad, entonces las esferas de acción de los ministerios inevitablemente se traslaparán. Por ello la coordinación es de fundamental importan­cia: la mezquindad, la envidia y la terquedad han hecho abortar a más de un proyecto valioso. Por extraño que parezca, este innecesario desperdicio siempre resulta peor en materia de educación, quizá por­que muy pocos funcionarios del gobierno han tenido una experiencia directa en el campo. Yo recomendaría la creación de un consejo de educación rural a nivel superior bajo la presidencia del miembro de más alto rango de la oficina de la presidencia o del primer ministro. El

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consejo tendrá poderes ejecutivos y estimulará y coordinará los reque­rimientos de capacitación en todos los niveles. El secretario ejecutivo tendrá que ser educador agrícola con experiencia.

5. Si la función del consejo de educación rural ha de ser ejecutiva, necesita del apoyo de un cuerpo tanto académico como asesor, y es ésta, a mi modo de ver, una de las funciones más importantes del departamento de educación agrícola de la universidad, sobre todo si cuenta con el apoyo de una unidad de elaboración de planes de estudio realmente viable; por otra parte, su misión es también la de poner en marcha proyectos de investigación interesantes y prácticos en materia de educación agrícola. Estos proyectos incluirán a los programas piloto que mencionamos en el punto 2.

6. Podría resultar de inmensa utilidad lograr un intercambio sistemático de ideas y experiencias en el ámbito internacional dentro del amplio campo de la educación y la capacitación educativa.

7. Es muy probable que se plantee el grave problema de la disponibilidad de personal docente particularmente en materia de capacitación. En una economía desarrollada la planeación del potencial humano puede considerarse un lujo, pero en un país en vías de desarrollo es un asun­to de extrema urgencia.

8. En última instancia, el factor clave es la iniciativa y la firmeza por parte de los maestros, los capacitadores y los extensionistas que trabajan en el campo. Si sus esfuerzos constituyen el eslabón débil en la cadena, ningún programa de desarrollo, por bien concebido que esté, tiene posibilidades de hacerse enteramente viable. Valdría la pena iniciar una investigación sobre la condición que tienen y el papel que desempeñan estos profesionales del campo, para hacer todo lo humanamente posible para mantener y elevar su compromiso y ánimo a tal grado que no logren anhelar más e! espejismo de la ciudad, pero que sean capaces de esforzarse con tezón para contribuir al progreso del campo.

9. Es importante que las personas que tienen interés por los diversos aspectos de la educación mantengan un sentido de proporción en lugar de constituir una barrera entre los dos extremos de duda y pesimismo por un lado, y de optimismo ingenuo por el otro.

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La serie incluye:

1. El contexto social de la planeación educativa. CA. Anderson.

2. Costo de los planes educativos. J. Vaizey, J. D. Chesswas.

3. Aspectos demográficos de la planeación educativa. Ta Ngoc Châu.

4. El análisis de los costos y gastos en la educación. J. Hallak.

5. El análisis costo-beneficio en la planificación educativa. Maureen Woodhall.

6. Planeación educativa para una sociedad pluralista. Chai Hon Chan.

7. Los estudios en el extranjero y el desarrollo de la enseñanza. William D. Carter.

8. Por una concepción realista de la planeación educativa. K. R. Mckinnon.

9. La planeación educativa en relación con el desarrollo rural. G. M. Coverdale.

10. Alternativas y decisiones en la planeación educativa. John D. Montgomery.

11. Planeación del programa de estudios escolares. Arieh Lewy.

12. Factores de costo en la planificación de sistemas de tecnología educativa. Dean T. Jamison.

13. El planificador y la educación permanente. Pierre Furter.

14. Evaluación crítica de la relación entre la educación y el empleo. Martin Carnoy.

15. La planeación de la demanda y la oferta de maestros. Peter Williams.

16. Planeación de la atención y la educación para la primera infancia en los países en desarrollo. Alastair Heron.

17. Los medios de comunicación en los países pobres: implicaciones para la planeación. Emile G. McAnany y John K. Mayo.

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18. Planeación de la educación no formai. David R. Evans.

19. Educación, adiestramiento y el sector tradicional. Jacques Hallak y Françoise Caillods.

20. La educación superior y el empleo: la experiencia del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación en cinco países en vías de desarrollo. George Psacharopoulos y Bikas C. Sanyal.

La planeación educativa en relación con el desarrollo rural se terminó de imprimir en octubre de 1986 en el taller de la Dirección General de Programación

de la SEP, con tirada de 2 000 ejemplares.

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