GABRIELA ITZCOVICH ISSN 1999-6179 / Octubre...

CUADERNO 13

Condiciones sociales, configuraciones familiares y vínculos de escolarización en adolescentes de 15 a 17 años. Aproximación desde una perspectiva relacional

GABRIELA ITZCOVICH FLORENCIA SOURROUILLE ISSN 1999-6179 / Octubre 2012

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CONDICIONES SOCIALES, CONFIGURACIONES FAMILIARES Y VÍNCULOS DE ESCOLARIZACIÓN EN ADOLESCENTES DE 15 A 17 AÑOS. APROXIMACIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA RELACIONAL 1.

1. Introducción

Como se ha visto en diferentes trabajos a partir de los 15 años (en algunos casos asociado al fin de la obligatoriedad en la asistencia), se produce una caída en los niveles de escolarización, y se acentúan las brechas en las tasas de asistencia escolar entre diferentes sectores sociales. Efectivamente, los datos muestran que el acceso a la escuela, que es casi universal en los primeros años, decrece con la edad. La tasa de escolarización a los 14 años, en América Latina, es cercana al 90%. En cambio a los 17 años un tercio de los adolescentes ya no está escolarizado (y menos de la mitad logra finalizar el nivel medio)2.

Diversos autores han analizado esta problemática. En algunos casos los análisis se centran en las condiciones de vida de la población, como explicación fundamental en los procesos de desescolarización (situaciones de pobreza, inserción temprana en el mercado laboral, etc). En otros casos, los análisis se detienen en las posibilidades o imposibilidades de la escuela (niveles de cobertura territorial alcanzados, situación de los docentes, capacidad de gestión, etc). Existen otros trabajos en donde el análisis se centra en la relación entre los adolescentes y la escuela, y los conflictos o contradicciones que atraviesan dicha relación, expresado por ejemplo en la situación de tensión que produce la distancia que existe entre el “alumno ideal” que la escuela espera recibir, y “el alumno real” que efectivamente llega a ella3. En este desajuste aparecen algunos de los problemas escolares de los alumnos, ya que muchas veces ciertas explicaciones del mal desempeño de quienes no provienen de este horizonte de “normalidad”, se transforman en profecías auto-cumplidas que limitan las trayectorias educativas de los grupos que se alejan de este tipo ideal4.

Considerando este último enfoque, y que son precisamente múltiples y variadas las situaciones de vida de los adolescentes que se alejan de este “tipo ideal”, en el presente cuaderno se plantea la necesidad de avanzar en el conocimiento de esta diversidad.

Esto implica algunas definiciones previas. Tradicionalmente se ha considerado a la adolescencia como a la “edad que sucede a la niñez y que transcurre desde la

1 Agradecemos la atenta mirada a lo largo de este trabajo de Sandra Fachelli y Pedro López Roldán.

2 “Tendencias sociales y educativas en América Latina- La escuela y los adolescentes.” Informe 2008. SITEAL:

http://www.siteal.iipe-oei.org. Pag.24

3 López, Néstor: “Equidad educativa y desigualdad social- Desafíos de la educación en el nuevo escenario

latinoamericano”. IIPE- UNESCO. Buenos Aires, 2007.

4 Feijoo, María del Carmen: Comentarios al Debate SITEAL: “Nuevas dinámicas familiares y su impacto en la

escolarización de los adolescentes”: http://www.siteal.iipe-oei.org

pubertad hasta el completo desarrollo del organismo”5. Esta definición ubica a la adolescencia, centralmente, como una categoría en tránsito, opacando la posibilidad de entender a la categoría propiamente dicha. Las concepciones de ciclo de vida (presentes en las visiones naturalistas), suelen traducirse en aseveraciones de carácter universal: la adolescencia se presentaría en todas partes de un mismo modo, como un período de cambios y turbulencias.

Diversos autores han problematizado esta perspectiva, y esto no es algo novedoso. Desde la antropología, ya en 1928, Margaret Mead se opone a esta visión universal, demostrando que las vivencias de los adolescentes van cambiando según la cultura, mostrando que “cada cultura tiene sus propios modos de organizar la temporalidad y producir edades”6

Aunque han pasado más de 80 años del trabajo de Mead en Samoa, lo cierto es que muchas veces se sigue pensando a los diferentes grupos sociales en términos de ciclos vitales, despojándolos de los contextos en que se encuentran insertos. Esto tiene consecuencias: la ilusión de la adolescencia como categoría homogénea esconde la ilusión de igualdad de oportunidades. Ilusión por cierto, ya que es evidente que los adolescentes de estratos sociales medios, o altos, tienen más oportunidades de estudiar, pueden incorporarse más tarde al mercado de trabajo o a la “institución matrimonial”7, que los sectores de menores recursos.

A partir de estas consideraciones, en el presente trabajo se asumen tres premisas:

• La adolescencia es una categoría heterogénea.

• Dicha heterogeneidad es factible de ser conocida y dimensionada a través de un análisis cuantitativo.

• El conocimiento de dicha diversidad resulta un insumo relevante para el diseño de políticas destinadas a dicho sector.

Se plantea entonces como objetivo analizar la heterogeneidad de situaciones de vida presentes en los adolescentes de 15 a 17 años, con los cuáles interactúa o debería interactuar la escuela, observando particularmente el entramado de relaciones en que están insertos. Se analiza tanto a los que asisten como a quienes no asisten a la escuela porque se considera a la situación de escolarización y desescolarización de los adolescentes como una variable constitutiva de la heterogeneidad de situaciones de vida.

Algunos de los interrogantes que se plantean son:

5 Diccionario Real Academia Española. Diccionario de la lengua española. Vigésima segunda edición, en

http://www.rae.es

6 Chaves, Mariana: “Jóvenes, territorios y complicidades- Una antropología de la juventud urbana”. Buenos Aires:

Espacio Editorial, 2010. Pág. 42. Referencia a “Adolescencia, sexo y cultura en Samoa” (1928.). Mead, Margaret.

7 Margulis, Mario y otros: “Juventud, cultura y sexualidad. La dimensión cultural en la afectividad y la sexualidad de los

jóvenes de Buenos Aires”. Editorial BIBLOS. Buenos Aires. Año 2003.

• ¿Cuáles son las dimensiones relevantes en la heterogeneidad de situaciones de vida de los adolescentes?

• Estas dimensiones, ¿se mantienen en los diferentes países analizados o varían según cada país?

• A partir de estas dimensiones ¿cuántos grupos de adolescentes pueden encontrarse?, ¿cómo son?, ¿qué características presentan?

• Estos grupos, ¿varían o se mantienen en los diferentes países?

Para dar cuenta de estos objetivos se plantea un abordaje cuantitativo, a partir de un análisis multidimensional8.

Considerando que la región de América Latina está conformada por un conjunto de países con realidades muy heterogéneas, se realiza un análisis por país, considerando en este primer ejercicio a México, Guatemala y Perú (países que presentan importantes diferencias entre sí en cuanto a desarrollo del mercado de trabajo, niveles de ingreso, grado de urbanización, entre otros aspectos9). Se trabaja con la información provista por las encuestas de hogares de los países, del periodo 2009/201010

2. Metodología 2.1 Implicancias metodológicas y conceptuales de la s herramientas utilizadas.

Recorren este trabajo una serie de definiciones que articulan lo conceptual y lo metodológico que es necesario hacer explícitas. Por un lado, se parte aquí de considerar a la educación como un fenómeno multivariado, multicausal y multicausado11. Esto significa que es parte de un entramado de relaciones y no, meramente, el resultado de la determinación de otros aspectos. En términos metodológicos esta definición implica salir del enfoque determinista (que buscaría contestar a preguntas como por ejemplo quiénes son los que están en mayor riesgo de tener una característica, o cual es la variable que tiene más peso en la explicación) y abordar un enfoque relacional que hace jugar en conjunto distintas características, sin proponer que sean unas las que explican a las otras. En el primer caso, la educación es algo a explicar a partir de distintas variables, en el segundo caso la educación junto a otros aspectos de lo social configuran distintos entramados de relaciones.

8 Ver detalles en Metodología

9 “Tendencias sociales y educativas en América Latina- La escuela y los adolescentes.” Informe 2008. SITEAL:

http://www.siteal.iipe-oei.org.

10 Guatemala –ENCOVI 2010, INE; México – ENIGH 2010, INEGI; Perú – ENAHO 2009, INEI



Dada esta inquietud inicial se inició una búsqueda de un método que permitiera captar las relaciones que se establecen entre distintas dimensiones de lo social. Por este motivo se recurrió a métodos vinculados con el análisis exploratorio de datos, en particular el Análisis de Correspondencias Múltiple y el Análisis de Clasificación. Así, en palabras de Bourdieu, “del mismo modo, si uso mucho más el análisis de correspondencias que el análisis de regresión múltiple, por ejemplo, es porque es una técnica relacional de análisis de los datos cuya filosofía corresponde exactamente, a lo que es, a mi modo de ver, la realidad del mundo social. Es una técnica que «piensa» términos de relaciones, precisamente yo intento pensar la noción de campo”12.

Estas técnicas, que se inscriben en el análisis exploratorio de datos, se diferencian de lo que se suele llamar análisis clásico (es decir, el enfoque hoy hegemónico) en una serie de aspectos. Las principales diferencias son13.

-El enfoque clásico se propone poner a prueba una hipótesis o encontrar un modelo probabilístico que se ajuste a los datos; en cambio el análisis exploratorio busca lograr un mayor conocimiento acerca del conjunto de datos y encontrar las estructuras subyacentes a ese conjunto.

-Mientras que el modelo clásico está fuertemente basado en modelos probabilísticos y supuestos acerca de la distribución de las variables, el análisis exploratorio de datos no asume supuestos acerca de la distribución de las variables.

-En el modelo clásico se parte de un modelo que es el que se quiere contrastar, el análisis exploratorio de datos en cambio lo que hace es permitir que los datos sugieran un modelo.

-En el análisis clásico se busca resumir la información en una medida sintética, en el análisis exploratorio de datos el foco está puesto en los datos, se trata de mostrarlos a todos en su conjunto, sin simplificarlos en una única medida y utilizando muchos recursos gráficos.

En este estudio se utiliza en primer lugar el análisis de correspondencias múltiple. Este permite, a partir de variables cualitativas, generar un conjunto de factores o dimensiones latentes que sintetizan la variabilidad del conjunto de datos. Esto es muy útil ya que las características sociales aparecen muy asociadas entre sí. Distintas variables pueden estar captando un mismo aspecto de lo social y esto aparece reflejado en la conformación de una dimensión. Los factores son dimensiones latentes, no directamente aprehensibles14, son abstracciones útiles que permiten simplificar la cantidad de variables con las que se trabaja, a la vez que poder conceptualizar acerca de la dimensión

12 La lógica de los campos, entrevista a Pierre Bourdieu disponible en http://pierre-

bourdieu.blogspot.com.ar/2006/07/la-lgica-de-los-camposentrevista.html

13 Alonso, María Laura: Análisis exploratorio de datos. Clase N° 1. Curso dictado en el campus virtual de DINIECE,

Ministerio de Educación. Año 2007.

14 Chitarroni, Horacio: El análisis factorial. Taller de Investigación sobre empleo y población. Universidad del Salvador,

Facultad de Ciencias Sociales. IDICSO.

observada. La dimensionalización es entonces una abstracción útil que responde a los principios de parsimonia e interpretatibilidad.

Por otra parte, el análisis de correspondencias múltiple es un método de representación espacial gráfica de datos que brinda al analista una herramienta potente para la investigación. Esta permite visualizar a la información en su conjunto, presentándola en sus relaciones sin necesidad de resumirla. El gráfico representa un mapa en dónde cada categoría aparece situada en un lugar que está mostrando su posición y su distancia a las otras categorías. Los ejes que definen las posiciones en el espacio de este mapa son los factores o dimensiones definidas anteriormente. Esto permite visualizar al conjunto de datos, utilizando información multivariada sin anular ni simplificar su complejidad. Así se pueden observar asociaciones (dadas por las cercanías), oposiciones, continuidades y rupturas. En este gráfico multivariado se están representando las posiciones y distancias de las categorías en relación a las dimensiones factoriales.

Luego de generar los factores, habiendo interpretado su significado y habiendo seleccionado a las dimensiones principales (las que resumen la mayor proporción de la varianza del conjunto de datos) se trabaja con ellos para generar un Análisis de Clasificación. El resultado de este será una tipología estructural y articulada, como la define López Roldán. Por este se implica el proceso que primero tiene una conceptualización teórica la cual orienta la selección de los datos y luego se pasa a una mirada inductiva desde la cual se reflexiona desde los datos hacia los conceptos. De esta manera el resultado es una construcción que articula la teoría y la empiria, “y destinado a c) definir, e) estructurar y f) medir la complejidad multidimensional de los fenómenos sociales; ello se traduce en la constitución de un conjunto de categorías o tipos a través de la agrupación de un universo de unidades mediante la combinación simultánea de las características o variables que constituyen su espacio de atributos”15.

Este es un instrumento de una inmensa utilidad en el análisis social dado que permite asociar características y ponerlas en relación pudiendo interpretar la red de relaciones en las que aparecen algunos tipos sociales. Así, a partir de esta herramienta se puede observar como la misma categoría puede tener significados distintos si está situada en diferentes contextos. Esto se observará con más claridad en el desarrollo del trabajo.

15 López Roldán, Pedro “La construcción de tipologías para la medición de las desigualdades”, en Fachelli, S.; López, N.;

López-Roldán, P. y Sourrouille, F. (2012). Desigualdad y diversidad en América Latina: hacia un análisis tipológico

comparado. Buenos Aires: SITEAL, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (UNESCO-OEI). En

prensa.

2.2 Selección de las variables.

Para el desarrollo del ejercicio, fueron seleccionadas algunas variables representativas de un conjunto de dimensiones consideradas relevantes. Las dimensiones consideradas son:

• Situación estructural. Aquí se hace referencia a las diferentes situaciones de vida de los adolescentes de acuerdo a los recursos con los que cuentan sus familias. Es decir se alude a la heterogeneidad en las situaciones de vida en términos de desigualdad social. Se consideran como variables representativas de la situación estructural las referidas a condición de pobreza, como el hacinamiento crítico (remite a la falta de espacio de privacidad para cada uno de los miembros del hogar) y el ingreso per cápita familiar (como indicador del nivel de recursos materiales con que cuenta un hogar para acceder a bienes y servicios). También se considera el clima educativo del hogar (el cual da cuenta de la historia social de los referentes del hogar, remitiendo a sus logros educativos).

• Situación familiar: Se alude aquí también al tipo de hogar de los adolescentes, pero en este caso respecto de la conformación familiar. Desde hace algunas décadas en varios países de la región se registran cambios en la dinámica y composición de los núcleos familiares. A partir de los años 80 conviven algunas contradicciones en estos cambios. Ciertas tendencia a la individuación asociadas con la búsqueda de una mayor libertad y autonomía de cada miembro, conviven con tendencias a aglutinarse como una de las estrategias para afrontar las problemáticas de la supervivencia (particularmente en los hogares más pobres)16. Algunos autores observan un incremento en los “tipos de familias” que no responden a un modelo tradicional: hogares monoparentales, hogares con jefa mujer, familias ensambladas, hogares unipersonales, son algunas de las expresiones de dicha diversidad. En el presente ejercicio se intenta una aproximación a estas situaciones distinguiendo entre hogares nucleares que cuentan con la presencia de ambos conyugues respecto de aquellos que cuentan con un solo conyugue, así como también distinguiendo entre hogares con jefe de hogar masculino de aquellos hogares con jefatura femenina. Asimismo, se considera en el análisis el tamaño del hogar y la presencia o ausencia de niños pequeños en el hogar, entendiendo que este factor puede ocasionar, en algunos casos, una mayor demanda hacia los adolescentes por colaborar con el hogar, ya sea ingresando más precozmente al mercado laboral o a través de una mayor colaboración con las tareas hogareñas.17

• Situación personal: esta dimensión alude ya no a las características del hogar, sino a la posición de los adolescentes en tres ámbitos fundamentales en tanto espacios de formación y socialización:

• La posición en la estructura familiar: se considera este aspecto ya que



17 D´Alessandre, Vanesa: Cuaderno 04: “Adolescentes que no estudian ni trabajan en América Latina”. SITEAL.

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se entiende que no es igual la situación de alguien que ocupa el lugar de hijo en la estructura familiar, que la de aquellos adolescentes que ya asumen el rol de jefes de hogar o conyugues. Por esta razón se incorpora en el ejercicio aquí planteado la relación de parentesco con el jefe del hogar, y el estado civil.

• La condición de asistencia escolar, también delimita experiencias significativamente diferentes. Es relevante señalar que en las últimas décadas se ha producido una expansión importante en la enseñanza media, y en algunos países se ha avanzado en la incorporación del ciclo secundario superior como parte de la estructura obligatoria de enseñanza. Esta situación incrementa la diversidad al interior de la escuela dado que incorporar mas matricula a la escuela no significa que todos estén estudiando en igualdad de condiciones. Por esta razón se ha incorporado el rezago escolar entre las variables aquí consideradas. Por otra parte aún existe un importante porcentaje de adolescentes que no van a la escuela (nunca fueron, o abandonaron), configurando también una experiencia de vida muy diferente a la de sus pares escolarizados, por eso también ha sido incluida esta diferenciación en el presente trabajo, considerando a la vez que quienes están fuera de la escuela tampoco constituyen un universo homogéneo.

• La inserción en el mercado laboral: el trabajo a edades tempranas configura también experiencias diferentes en los modos de transitar la adolescencia, implicando tempranas interacciones con el mundo adulto, y en algunos casos interfiriendo en las trayectorias educativas18. Por esta razón se considera relevante incorporar en el presente ejercicio, una variable que da cuenta de la condición de actividad de los adolescentes, la categoría ocupacional, y el sector de la economía en la cual están insertos (discriminando sector formal y sector informal). Asimismo se incorpora la cantidad de horas trabajadas, diferenciando el trabajo a tiempo parcial y el trabajo a tiempo completo, entendiendo que conforman demandas diferentes en la vida de los adolescentes.

El siguiente cuadro sintetiza las dimensiones y variables que fueron incorporadas como activas19 en el modelo de análisis.

Dimensión Variable Categorías

Situación estructural: Pobreza Ingreso

Deciles de ingreso

11: sin dato

Hacinamiento crítico Hogares sin hacinamiento.

18 D´Alessandre, Vanesa: Cuaderno 04: “Adolescentes que no estudian ni trabajan en América Latina. SITEAL.

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19 Las variables activas son las que se incorporan en el cálculo de los factores, mientras que las ilustrativas no

intervienen en este sino que únicamente se incorporan en el gráfico del Análisis de Correspondencias Múltiple para

observar cómo se posicionan.

Hogares con hacinamiento

Sin datos

Clima educativo del hogar

Hogares clima educativo bajo.

Hogares clima educativo medio.

Hogares clima educativo alto.

Situación familiar Tipo de hogar

Nuclear completo

Nuclear incompleto

Otro

Presencia de menores en el hogar

Hogares sin menores de 5 años.

Hogares con al menos un menor de 5 años

Tamaño del hogar

De 1 a 4 personas

De 5 a 6 personas

De 7 o mas

Sexo del jefe de hogar Jefe varón

Jefa mujer

Situación personal: Posición en la estructura familiar

Relación de parentesco con el jefe

Es Hijo

No es Hijo

Estado Civil

Soltero.

No soltero

Sin dato

No corresponde

Situación personal: Condición de asistencia escolar

Asistencia escolar

Asiste secundario bajo

Asiste secundario alto

Asistió hasta primaria o nunca asistió

Asistió hasta secundaria

Rezago etario

Asiste a termino

Asiste con retraso

No corresponde

Situación personal: Inserción en el mercado laboral.

Ocupación

Trabajador formal

Trabajador informal

Trabajador familiar no remunerado

Otro empleo

Desocupado.

Inactivo

Jornada laboral

Trabaja a tiempo parcial

Trabaja a tiempo completo

No corresponde

Asimismo, se incorporaron como ilustrativas variables socio-demográficas como el área de residencia (urbano y rural), la pertenencia étnica (con ascendencia

indígena y sin ascendencia indígena) y el sexo (varón, mujer). También se consideró como ilustrativa una variable que da cuenta de la relación entre estudio y actividad económica. Es una variable de largo uso en los trabajos del SITEAL. Permite clasificar a quienes pertenecen a ese grupo de edad en función de su inserción escolar y laboral. En términos operativos surge de la combinación entre las variables asistencia escolar y participación económica, dando lugar a la conformación de cuatro categorías: estudia inactivo, estudia activo, no estudia activo, no estudia inactivo “La primera de estas categorías define la situación ideal, ya que por su edad los adolescentes debieran estar asistiendo a la escuela media sin necesidad de trabajar ni buscar empleo. La última constituye la situación más crítica, ya que expresa una exclusión tanto del sistema educativo como del mercado laboral”20

3. Una aproximación a la heterogeneidad de situacio nes de vida presentes en el grupo de 15 a 17 años.

3.1. Las dimensiones relevantes: análisis factorial

¿Cuáles son las dimensiones que se vislumbran como relevantes a la hora de describir la heterogeneidad en las situaciones de vida de los jóvenes de 15 a 17 años?

Desde una perspectiva cuantitativa, el análisis de correspondencias múltiple es una de las técnicas que permiten un acercamiento a dichas dimensiones, a través del análisis de factores. Como ya se explicitó anteriormente el análisis de correspondencias múltiple, permite resumir una cantidad dada de variables en un número reducido de factores lo cual posibilita dar cuenta de las dimensiones más significativas de diferenciación social. Específicamente es una técnica que se basa en el análisis de las relaciones de interdependencia que existen entre las diversas modalidades (categorías) de las variables.

A continuación se presenta el análisis de factores, para lo cual se recurre a la representación gráfica en ejes factoriales; conformados por un eje horizontal (primer factor) y un eje vertical (segundo factor). Ambos forman un espacio a lo largo del cual se ubican las categorías de las variables.

Es importante tener en cuenta para la interpretación de los gráficos que dos categorías que se ubican próximas, ponen de manifiesto una asociación. Las categorías que se ubican cercanas al punto de intersección de las coordenadas (origen) constituyen la situación “promedio” y las que se alejan representan la dispersión de este promedio, definiendo la polaridad (21). “Un factor se define por la oposición entre las categorías en el eje y asimismo por el continuo que se dibuja entre ambos extremos. Cuanto más próximas estén las categorías del eje y más alejadas del centro del gráfico más importante es su contribución en la

20 “Tendencias sociales y educativas en América Latina- La escuela y los adolescentes.” Informe 2008. Observaciones

Metodológicas. Pág.211. SITEAL: http://www.siteal.iipe-oei.org.

21 Fachelli, Sandra: “Nuevo modelo de estratificación social y nuevo instrumento para su medición. El caso Argentino.

Tesis Doctoral. Directores Jordi Planas i Coll y Pedro López Roldan. Universidad Autónoma de Barcelona, Octubre de

2009

conformación del factor” (22).

Asimismo, los factores presentan diferentes grados de relevancia, determinado por la proporción de la varianza o inercia total que explica cada factor.

En el análisis de los factores, se observa, en primer lugar, que el primer factor explica la mayor proporción de varianza total (cercana al 50%) en todos los países. En el caso de México se visualiza una mayor concentración en el primer factor. Contrariamente en el caso de Perú, el peso de los factores se encuentra más distribuido, por lo tanto se decide incorporar en el análisis (en todos los países) al tercer y cuarto factor, permitiendo de este modo contar con una explicación mayor al 70% (ver Tabla 1).

Tabla 1: Porcentaje de varianza explicada* según cada dimensión, por pais.

Dimensiones México Guatemala Perú

1era dimensión 67,55% 52,93% 45,69%

2da dimensión 12,97% 13,45% 13,24%

3era dimensión 7,46% 7,99% 8,82%

4ta dimensión 3,61% 5,77% 4,15%

*Se utiliza el cálculo de varianza explicitado por Michael Greenacre en “La práctica del análisis de correspondencias”: http://www.fbbva.es/.

Al analizar los gráficos (ver gráficos 1, 2 y 3) se observa que las categorías o modalidades que inciden más sobre el primer factor (eje horizontal) refieren a una dimensión que hemos dado en denominar “condiciones de vida y reproducción de las desigualdades”

Al observar la distribución espacial del conjunto de las categorías, se puede ver que desde el extremo de la izquierda hacia el extremo de la derecha se van ubicando a manera de un gradiente las categorías que identifican situaciones estructurales. Se puede observar en el gráfico como aparecen distribuidos los deciles de ingresos desde el 1ro hasta el 10mo. A su vez, aparece asociado a estas categorías el clima educativo del hogar. Tomando como ejemplo el caso de México se puede observar que el clima educativo bajo se ubica cercano a los dos primeros deciles de ingreso, el clima medio se encuentra asociado al 4to y 5to decil, y el alto al 9no y 10mo decil. A su vez los hogares con hacinamiento se ubican en el lado derecho, y los hogares sin hacinamiento en el lado izquierdo, siguiendo la misma lógica que las anteriores variables. De esta manera se puede decir que el primer factor representa, en primer término, un gradiente a lo largo del cual se va pasando de una situación de mayor acumulación de recursos hasta llegar a la situación inversa.

Vale la pena aclarar que los ejes están expresados en unidades de desvíos. Así se puede observar que En el caso de Guatemala se verifican mayores unidades de desvío (-1,50) hacia la izquierda representando que las situaciones de mayor

22 López Roldán, Pedro “La construcción de tipologías para la medición de las desigualdades”, en Fachelli, S.; López, N.;

López-Roldán, P. y Sourrouille, F. (2012). Desigualdad y diversidad en América Latina: hacia un análisis tipológico

comparado. Buenos Aires: SITEAL, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (UNESCO-OEI). En

prensa.

bienestar constituyen una situación más alejada del promedio, de mayor distanciamiento social; y menores unidades de desvío (0,75) hacia la derecha, representando que las situaciones de menor bienestar constituyen situaciones más cercanas al promedio, es decir que las situaciones de pobreza son las más representativas de lo que es habitual en ese país.

Observemos ahora las dos situaciones más polarizadas de este gradiente.

En el extremo de la izquierda quedan representadas, como se ha dicho, las condiciones de mayor bienestar. Efectivamente, un conjunto de categorías se asocian entre sí, dando lugar a una configuración determinada: hogares con clima educativo alto, deciles de ingresos más altos (entre 7 y 10), hogares sin hacinamiento, ámbito urbano. En contraposición, polarizando hacia el extremo de la derecha aparecen graficadas configuraciones que dan cuenta de situaciones de menor bienestar: hogares de clima educativo bajo, con deciles de ingresos más bajos, con hacinamiento, de ámbito preferentemente rural.

Pero a su vez, esta primera dimensión se encuentra fuertemente polarizada por la condición de escolarización y actividad.

Hacia la izquierda, se encuentra la situación de asistencia (a secundario alto, asistencia a término) que se combina con la situación de inactividad laboral. En oposición, hacia la derecha se verifica la situación de no asistencia escolar que se combina con diferentes categorías relacionadas con la actividad laboral (trabajo familiar no remunerado, trabajo formal, trabajo a tiempo completo).

De este modo, en esta primera dimensión, la relación entre las condiciones de vida de los hogares y las características de los adolescentes podría pensarse desde la noción de reproducción intergeneracional de las desigualdades23, en referencia a los extremos del espacio que se está observando. En el gráfico se observa como, por un lado, mejores condiciones de vida posibilitan un mayor tiempo para la preparación, la búsqueda, la capacitación, lo cual facilita la retención en la escuela y la dilatación en el ingreso al mercado laboral. En el otro extremo, condiciones de vida más apremiantes demandan un abandono más temprano de la escuela y la incorporación a actividades propias de la “vida adulta” (trabajo, cuidado del hogar, etc). Asimismo, se puede observar cómo, entre estos dos extremos, hay un espacio de menor determinación entre las condiciones de vida y lo educativo, y probablemente es aquí donde la escuela puede tener más herramientas para actuar. De esta manera, mediante la asociación de diversas categorías queda expresada una dimensión en su complejidad.

23 CEPAL: Panorama Social de América Latina. Documento Informativo. Año 2010

Respecto del segundo factor (eje vertical), se observa en todos los países que las situaciones polares se encuentran definidas fundamentalmente por categorías que aluden a la situación familiar, por esta razón se ha denominado a la segunda dimensión “configuraciones familiares” (ver gráficos 4, 5 y 6).

Hacia el polo superior están representados arreglos familiares más “típicos”: hogares nucleares completos y jefatura masculina. Se encuentran espacialmente asociados a familias más numerosas (7 integrantes o más) y al ámbito rural, por esta razón se ha denominado a dicha configuración, “familia tradicional”. En contraposición, hacia el extremo inferior se delimitan categorías que aluden a una estructura de hogar menos convencional: hogares nucleares incompletos, y también otro tipo de hogares (se trata de hogares no nucleares) se asocian a jefatura de hogar femenina. Estas categorías aparecen en esta configuración más asociadas al ámbito urbano, se ha denominado a este polo “familia no tradicional”. Esta situación familiar representa en todos los países la situación más alejada del perfil promedio, ubicándose en el gráfico a mayores unidades de desvío (1,5).

Es importante señalar que los factores son variables incorrelacionadas, es decir son variables independientes entre sí (la correlación entre ellos es igual a 0). Por lo tanto la condición de asistencia escolar, más relevante en el primer factor, no aparece en principio asociada a la configuración familiar, pudiendo existir diversos arreglos familiares tanto entre quienes van como entre quienes están excluidos de la escuela. Dependerá esto de cómo se articula la configuración familiar con la condición social, como podrá verse en la segunda parte de este trabajo.

En cuanto al tercer factor (ver eje vertical gráficos 7, 8 y 9), las categorías que definen una mayor polaridad aluden al vínculo de escolarización. Hacia el polo superior se encuentra la situación de retraso escolar (asiste con retraso, asiste a secundario bajo), inclusive en Guatemala aparece también la asistencia al nivel primario. Esta configuración aparece en oposición a dos situaciones contrapuestas entre sí: la asistencia a término y el abandono escolar. Es decir, esta tercer dimensión, permite diferenciar situaciones más definitivas respecto del vínculo educativo (de total inclusión como es la asistencia a término, y de total ruptura como es el abandono) de situaciones más ambiguas, como es la asistencia pero con retraso.

En los gráficos aludidos se observa que hacia el extremo superior la situación de retraso escolar aparece asociada a determinadas situaciones familiares como la presencia de hogares nucleares incompletos y jefatura de hogar femenina. Esta configuración familiar vuelve a aparecer pero en este caso, a diferencia de lo que ocurría en la segunda dimensión, alude a una situación de mayor precariedad ya que dichas categorías aparecen asociadas a los deciles de ingresos más bajos. Por lo tanto, en esta configuración, el retraso escolar representa de algún modo un tipo de vínculo con lo educativo de alta vulnerabilidad.

La noción vulnerabilidad educativa permite analizar la complejidad de las problemáticas relacionadas con las trayectorias escolares. Si bien alude a la cuestión educativa, la excede y considera las condiciones que rodean la cuestión educativa. Es decir, no es solamente un atributo (por ejemplo, un tipo de familia) lo que determina una situación de escolarización, sino más bien es un entramado de circunstancias lo que puede poner en riesgo la experiencia educativa. “La noción de “vulnerabilidad educativa” que proponemos se define como el conjunto de condiciones (materiales y simbólicas, de orden objetivo y subjetivo) que debilitan el vínculo de escolarización de un alumno. Una definición de este tipo supone atender a la complejidad de la experiencia de escolarización, puesto que tal experiencia no debe reducirse a un conjunto de atributos binarios (…) ni debe entenderse como fenómeno monocausal, sino como una composición compleja de diversos factores a lo largo del tiempo que determina un arco de situaciones posibles.”24

Por otra parte, en el polo inferior hacia la derecha, la situación de incorporación a temprana edad al mercado de trabajo o la constitución de una nueva familia, es parte del entramado en el cual es factible que se interrumpa la asistencia a la escuela. Hacia la izquierda, la asistencia a término se asocia a deciles de ingresos más altos y mayor clima educativo del hogar. Como se planteara antes, ambas configuraciones comparten el hecho de ser más definitivas (ya sea por la total exclusión como por la total inclusión) y es en este sentido que se contraponen a la asistencia con retraso.

Es importante señalar que en el caso de Guatemala la asistencia a término refiere a una situación más atípica que en los demás países (presenta un desvío de -1), está más alejada del perfil promedio. A la vez, la situación de no

24 Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires: Definiciones de vulnerabilidad educativa.

Serie Planeamiento, Investigación y Estadística /3.

asistencia en el grupo de 15 a 17 años es una situación más cercana al promedio, en comparación con los demás países. En contraposición en el caso de Perú la asistencia a término es más cercana al promedio y la no asistencia es un comportamiento más alejado del perfil promedio.

Finalmente, en el cuarto factor encontrado las categorías que definen de un modo más contundente la polaridad son las que aluden a la condición de actividad (gráficos 10,11 y 12). Hacia el polo superior se encuentran las categorías relacionadas con el mundo del trabajo (particularmente en el extremo el trabajo a tiempo parcial y el trabajo familiar no remunerado) que se combina con la situación de estudio. Hacia el polo inferior aparece la situación de inactividad, la cual se combina con otras categorías como la no asistencia escolar, la condición de no soltero y la de no hijo del jefe de hogar, conforma un entramado particular de atributos, más alejado del perfil promedio. La doble negación no estudia no trabaja (en el extremo inferior), se contrapone con la doble afirmación estudia y trabaja (en el extremo superior). Esta polarización podría estar dando cuenta de cierto repliegue, hacia el extremo inferior, de los adolescentes en el espacio privado, vs una situación de participación e inserción en el espacio público (representado aquí por el mercado de trabajo y la escuela).

La estabilidad de los resultados encontrados en los tres países considerados otorga validez a las dimensiones. De todos modos, en los países también se vislumbran algunas particularidades que se expresan claramente en el análisis tipológico que se presenta a continuación.

3. 2. Conformación de grupos a partir de un análisi s tipológico.

En este segundo paso, se procede a clasificar a las unidades a partir de los factores obtenidos en la primera parte, con el análisis de correspondencias.

Para el análisis de clasificación se parte de una matriz de distancias en la cual se relacionan todos los pares de individuos y, considerando los factores anteriormente encontrados, se generan las clasificaciones, agrupando a los individuos en grupos con una alta homogeneidad en su interior (menor inercia intra- grupal) y una alta heterogeneidad respecto de los otros grupos (mayor inercia inter- grupal). De este modo se agrupa a los individuos y se forman los “tipos” de la tipología.

Este tipo de técnica que denominamos tipología estructural y articulada25 se realiza en un proceso de ida y vuelta entre los conceptos teóricos y los datos, de manera de obtener como resultado la construcción de nuevos conceptos que sean insumos para el trabajo de investigación. En este sentido, la interpretación del analista ocupa un lugar relevante en la obtención de las clasificaciones. La forma de validar estas construcciones se basa en la estabilidad de los resultados a la hora de delimitar la partición de grupos más pertinente y orientar la significación del análisis. Así en este caso el hecho de poder dar cuenta de grupos similares en cada país fue un criterio de validación de la tipología final. Por otra parte, las particularidades de cada uno de los países se expresan en algunas diferencias que se detallarán a lo largo del texto.

Luego de diversas pruebas ejecutadas, y de analizar diferentes particiones se decidió avanzar con la conformación de 6 grupos en todos los países.

Las denominaciones de cada grupo fueron definidas en función de las características más distintivas y significativas de los mismos y las definiciones conceptuales ya elaboradas a partir del análisis factorial. De todos modos, siempre interviene en dicha definición cierta dosis de arbitrariedad y subjetividad que es importante explicitar, relacionadas con los puntos de vista y criterios del investigador.

En principio es importante destacar que en términos generales, en todos los países se vislumbran cuatro situaciones que atraviesan la vida de los adolescentes:

1. Si se observan los gráficos n°13, 14 y 15 (en los cuales el eje horizontal representa la dimensión 1 del factorial y el eje vertical la dimensión 2), se puede ver que los grupos ubicados hacia la izquierda expresan condiciones de vida que permiten a los jóvenes contar con un tiempo para la formación, la capacitación, preparación. Para ellos es posible postergar ciertas responsabilidades más propias de la “vida adulta”. Se han denominado como adolescentes en “situación de bienestar”. En esta situación se detectan dos grupos, los cuales se diferencian entre sí por el tipo de familia en que están insertos (dimensión 2

25 Fachelli, S.; López, N.; López-Roldán, P. y Sourrouille, F. (2012). Desigualdad y diversidad en América Latina: hacia

un análisis tipológico comparado. Buenos Aires: SITEAL, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación

(UNESCO-OEI). En prensa.

del análisis factorial).

2. En el extremo opuesto (hacia la derecha) se encuentra la situación contraria. Grupos que han asumido, tempranamente, responsabilidades de la vida adulta, a través de un ingreso temprano al mercado laboral o a la institución matrimonial, interrumpiendo de este modo las trayectorias educativas. Por esta razón han sido denominados como “adolescentes en situación de “adultos”. En Perú se registra un grupo en esta situación, en México dos grupos y en Guatemala tres (con diferencias entre ellos que se puntualizarán en la descripción de cada grupo). En el caso de Guatemala estos grupos se encuentran más cercanos al “perfil promedio” (1 unidad de desvío) y en el caso de Perú la situación aparece como más alejada del promedio (1,5 unidades de desvíos respecto del eje).

3. En el extremo superior del gráfico se encuentran los grupos definidos por cierta precariedad en las condiciones de vida, predominantemente rural, que se combina con una situación de retraso en la asistencia escolar, por los cual se los ha denominado “adolescentes en situación de vulnerabilidad educativa”. En el caso de Perú se observan dos grupos con estas características, que se diferencian entre sí por la condición de actividad de los adolescentes.

4. Finalmente existe un grupo de adolescentes que aunque están insertos en la estructura laboral, trabajan a tiempo parcial, como colaboración con la estructura del hogar, de núcleo incompleto. Esta inserción en el mercado de trabajo no implica la interrupción de la trayectoria escolar. Se ha denominado a este grupo “adolescentes proveedores de ingresos”. Se encuentran en México (en el extremo inferior del gráfico, ya que pertenecen a familias no tradicionales) y en Perú (en el extremo superior del gráfico ya que se encuentran insertos en familias tradicionales). No se encuentran en Guatemala, en donde en cambio se detectan tres grupos de “adolescentes en situación de adultos”

En la tabla 2 se observa que en el caso de Guatemala es mayor la proporción de adolescentes en situación de vulnerabilidad y en situación de “adultos” y en México y Perú es mayor la incidencia de adolescentes en situación de “bienestar”. En México es relevante el porcentaje de adolescentes replegados en el espacio privado, y en el caso de Perú se observa una mayor incidencia de adolescentes insertos en el mercado laboral.

Tabla 2: Porcentaje de adolescentes de 15 a 17 años, por tipología, según país.

TIPOLOGIA México Guatemala Perú

1. Adolescentes en situación de "bienestar". Familia tradicional 33,72% 20,81% 27,22%

2. Adolescentes en situación de "bienestar". Familia no tradicional 14,07% 15,84% 16,50%

3.1 Adolescentes en situación de "adultos-trabajadores". Familia no tradicional

6,33%

3.2 Adolescentes en situación de "adultos- trabajadores". Familia tradicional

14,51% 19,19%

12,78% 4. Adolescentes en situación de "adultos", replegados sobre el espacio privado

15,30% 8,34%

5.1 Adolescentes en situación de "vulnerabilidad educativa". Inactivos 13,70% 29,49% 15,04%

5.2 Adolescentes en situación de "vulnerabilidad educativa". Activos 10,52%

6. Adolescentes “proveedores de ingresos” 8,70% 17,94%

Ahora bien, ¿cómo son estos grupos?, ¿qué características presentan?

1. Adolescentes en situación de “bienestar”. Familia tradicional

- En su mayoría asisten al secundario alto (a término) y son inactivos.

- Provienen de hogares de clima educativo alto.

- Sus hogares son, predominantemente, nucleares completos con jefe varón, poco numerosos, sin niños pequeños.

- Son mayoritariamente solteros y ocupan el lugar de hijos en la estructura familiar.

- Tienen mayor presencia en ámbitos urbanos.

2. Adolescentes en situación de “bienestar”, familia no tradicional

- En un alto porcentaje viven en familias conformadas por un solo cónyuge, con jefa mujer.

- En su mayoría pertenecen a hogares de clima educativo medio y alto.

- Se trata de hogares poco numerosos, sin niños pequeños.

- Son mayoritariamente solteros.

- Principalmente asisten a secundario alto (a término) y son inactivos.

- Tienen mayor presencia en ámbitos urbanos.

En el caso de Guatemala la asistencia a la escuela es con retraso y hay una mayor presencia de hogares con clima educativo medio.

3. Adolescentes en situación de “adultos- trabajadores.

- En su mayoría no estudian y trabajan a tiempo completo.

- Un alto porcentaje vive en hogares de clima educativo bajo, en condición de hacinamiento.

- Sus hogares son numerosos, conviven con hermanitos menores.

- Mayoritariamente tienen familias nucleares completas, con jefes varones. Ocupan el lugar de hijos en la estructura familiar y son solteros.

- Mayor incidencia rural.

- Mayor incidencia de varones.

En el caso de Guatemala se agrega otro grupo de iguales características pero de hogares menos numerosos, y de familias no tradicionales (hacia el extremo inferior del cuadrante). En el caso de Perú este grupo aparece unificado al siguiente grupo, debido a que la población que no asiste a la escuela representa una menor proporción.

4. Adolescentes en situación de “adultos” replegados sobre el espacio privado

- Mayoritariamente no estudian ni trabajan.

- En su mayoría viven en hogares numerosos, de familias tradicionales, con clima educativo bajo, en condición de hacinamiento, con niños pequeños.

- No son solteros, no son hijos, presumiblemente cónyuges.

- Más preponderancia de mujeres.

- Más incidencia rural.

5. Adolescentes en situación de vulnerabilidad educativa.

- Los caracteriza la asistencia escolar con retraso y la inactividad laboral.

- Una alta proporción pertenece a hogares de clima educativo bajo.

- Pertenecen, en un alto porcentaje, a hogares en condiciones de hacinamiento,

numerosos, con presencia de niños en el hogar.

- Las familias son en su mayoría de núcleo completo, con jefe masculino.

- Ocupan el lugar de hijos en la estructura familiar, son solteros.

- Presentan una mayor incidencia rural e indígena.

- Mayor incidencia de mujeres (Guatemala).

En el caso de Guatemala es mayor el atraso, registrándose adolescentes que asisten aún al nivel primario. En el caso de Perú se configura también otro grupo de similares características, pero con mayor presencia de adolescentes que trabajan en empleo de tiempo parcial, y mayor proporción de varones.

6. Adolescentes “proveedores de ingresos”

- Asisten mayoritariamente a la escuela al nivel secundario alto.

- Trabajan fundamentalmente a tiempo parcial, en empleos informales o empleos familiares no remunerados

- En su mayoría viven en hogares de clima educativo medio.

- Pertenecen fundamentalmente a familias nucleares incompletas con jefas mujeres.

- En la mayoría de los casos, no hay presencia de menores en estos hogares.

- Predominantemente ocupan el lugar de hijos en la estructura familiar y son solteros.

La descripción de este grupo corresponde fundamentalmente al caso de México. En Guatemala no aparece este grupo. En Perú este grupo está conformado por hogares de clima educativo medio y bajo, con una estructura de familia tradicional (por eso queda ubicado hacia arriba del eje) y con mayor presencia rural.

4. Conclusiones

En el presente trabajo se evidencia que no existe un modo universal de transitar la adolescencia, por lo cual las perspectivas cronológicas resultan insuficientes para comprender con mayor profundidad la diversidad de situaciones que atraviesan a esta franja etaria.

Si bien existe un grupo de jóvenes que gozan de los privilegios de cierta “moratoria” social, esta situación no es extensible al conjunto de los adolescentes. Efectivamente, existe un grupo de adolescentes que cuentan con la posibilidad de postergar exigencias más propias de la vida adulta (como estar a

cargo de una familia o trabajar). Sin embargo no todos los adolescentes o jóvenes gozan de este privilegio, por lo cual si bien la expresión “moratoria social” sirve para graficar la situación de un grupo, esto mismo la inhabilita como definición del “ser adolescente” o del “ser joven”, en tanto definición universal.

Esto tiene consecuencias importantes en relación con los procesos de escolarización, ya que ayuda a delimitar el alcance y caracterización de un “tipo ideal”, y su diferenciación respecto de otros “tipos”, frente a los cuales resulta necesario poder desarrollar estrategias en términos de políticas de inclusión y permanencia en la escuela.

Los grupos aquí encontrados habilitan una reflexión respecto de diferentes vínculos de escolarización:

• Las condiciones de vida constituyen un factor relevante en términos de oportunidades de acceso a recursos, entre los cuales se encuentra la posibilidad de asistir y continuar en la escuela. Es decir, sigue habiendo un espacio de reproducción inter-generacionales de las desigualdades. Particularmente en las situaciones extremas: adolescentes en situación de “bienestar” (con un vínculo inclusivo) y adolescentes “adultos” (con un vínculo de exclusión, asociada a una incorporación temprana al mercado de trabajo, o a la conformación de una nueva unidad familiar). En estos espacios la escuela no logra romper con la desigualdad presente en las situaciones de partida.

• Sin embargo, existen también otras situaciones, intermedias, en las cuales la lógica que subyace es justamente un intento de ruptura de dicha reproducción. La escuela aquí si aparece como posibilidad de romper con cierto “destino”. Son situaciones en las cuales el vínculo con la escuela se mantiene, pese a ciertas dificultades. Existen adolescentes que continúan en la escuela, pese a la situación de precariedad en algunos casos o a la necesidad de colaborar con la manutención del hogar. En estos casos la asistencia con retraso, o el trabajo a tiempo parcial, paradójicamente, devienen en condiciones para poder continuar estudiando. Más que problemáticas, se puede entender a estas situaciones como la condición de posibilidad de poder continuar con el vínculo escolar, lo cual no deja de denotar cierta vulnerabilidad en estos vínculos

Es importante remarcar que la conformación familiar no incide de un modo directo en la escolarización de los jóvenes, pudiendo existir diversidad de arreglos familiares tanto entre quienes asisten como entre quienes no asisten a la escuela. Esto se observa con claridad en los dos primeros tipos de adolescentes. En los dos casos los adolescentes se encuentran en una situación de bienestar, escolarizados, asistiendo a término y en situación de inactividad laboral. Esta situación de bienestar aparece tanto con relación a familias tradicionales como a las no tradicionales.

En todo caso, será la combinación del tipo de familia, con otras dimensiones, lo que terminará conformando un entramado de mayor o menor vulnerabilidad (hogares incompletos con jefatura femenina no plantean la misma situación en contextos de mayor o menor precariedad). Esto reafirma la necesidad de contar con abordajes relacionales que puedan capturar estas diferenciaciones.

Finalmente, se evidencia en este trabajo que la cuestión de género atraviesa la definición de los “tipos” aquí encontrados, observándose a la mujer con un mayor repliegue en los espacios domésticos y al varón con una mayor inserción en el mercado de trabajo. Esta diferenciación, ya estudiada en otros trabajos, en este caso se registra no solo en la diferenciación entre quienes no asisten a la escuela, sino también entre quienes asisten a ella, en un vínculo de mayor vulnerabilidad.

En el tramo etario de 15 a 17 años se detectan aún importantes niveles de abandono escolar. En términos de políticas de inclusión, garantizar el derecho a que todos los adolescentes puedan acceder, permanecer y terminar la escuela construyendo en esta práctica una experiencia significativa, es una asignatura pendiente para la región.

Avanzar en el conocimiento de la heterogeneidad de situaciones de vida que atraviesan a los adolescentes constituye un insumo relevante en términos de diagnóstico para la definición de políticas. El presente ejercicio constituye una aproximación al conocimiento de diferentes configuraciones que atraviesan la vida de los adolescentes, las cuales no solo aparecen definidas en términos de diversidad sino que también están atravesadas por una profunda desigualdad social. Es un punto de partida para el abordaje de una heterogeneidad de situaciones que sin duda es más vasta y compleja, que bien vale la pena profundizar en próximas publicaciones.

5. Bibliografía

• Alonso, María Laura: “Análisis exploratorio de datos”. Clase N° 1. Curso dictado en el campus virtual de DINIECE, Ministerio de Educación. Año 2007.

• Bourdieu, Pierre: “La lógica de los campos”, entrevista a Pierre Bourdieu disponible en http://pierre-bourdieu.blogspot.com.ar/2006/07/la-lgica-de-los-camposentrevista.html

• CEPAL: Panorama Social de América Latina. Documento Informativo. Año 2010.

• Chaves, Mariana: “Jóvenes, territorios y complicidades- Una antropología de la juventud urbana”. Buenos Aires: Espacio Editorial, 2010.

• Chitarroni, Horacio: “El análisis factorial”. Taller de Investigación sobre empleo y población. Universidad del Salvador, Facultad de Ciencias Sociales. IDICSO.

• D´Alessandre, Vanesa: “Adolescentes que no estudian ni trabajan en América Latina”. Cuaderno 4: SITEAL. http://www.siteal.iipe-oei.org

• Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires: “Definiciones de vulnerabilidad educativa”. Serie Planeamiento, Investigación y Estadística /3.

• Fachelli, S.; López, N.; López-Roldán, P. y Sourrouille, F : « Desigualdad y diversidad en América Latina: hacia un análisis tipológico comparado”. Buenos Aires: SITEAL, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (UNESCO-OEI). 2012. En prensa.

• Fachelli, Sandra: “Nuevo modelo de estratificación social y nuevo instrumento para su medición. El caso Argentino. Tesis Doctoral. Directores Jordi Planas i Coll y Pedro López Roldan. Universidad Autónoma de Barcelona, Octubre de 2009

• Feijoo, María del Carmen: Comentarios al Debate SITEAL: “Nuevas dinámicas familiares y su impacto en la escolarización de los adolescentes”: http://www.siteal.iipe-oei.org.

• López, Néstor: “Equidad educativa y desigualdad social- Desafíos de la educación en el nuevo escenario latinoamericano”. IIPE- UNESCO. Buenos Aires, 2007.

• Margulis, Mario y otros: “Juventud, cultura y sexualidad. La dimensión cultural en la afectividad y la sexualidad de los jóvenes de Buenos Aires”. Editorial BIBLOS. Buenos Aires. Año 2003.

• Michael Greenacre: “La práctica del análisis de correspondencias”: http://www.fbbva.es/. Manuales Fundación BBVA. 2008.

• Tendencias sociales y educativas en América Latina: “La escuela y los adolescentes.” Informe 2008. SITEAL: http://www.siteal.iipe-oei.org.

13

GABRIELA ITZCOVICH Y FLORENCIA SOURROUILLE: CONDICI ONES SOCIALES, CONFIGURACIONES FAMILIARES Y VÍNCULO S DE ESCOLARIZACIÓN

EN ADOLESCENTES DE 15 A 17 AÑOS 39

6. Anexo: descripción de los clusters

6.1 México

México: Characterisation by categories of groups of

CUT "b" OF THE TREE INTO 6 CLUSTERS

"ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE BIENESTAR. FAMILIA TRADICIONAL". Group: CLUSTER 2 / 6

(Count: 2199 - Percentage: 33.72)

Variable label Caracteristic categories % of category in group

Test-value Probability Weight

Tipologia estudia y trabaja estudia inactivo 97,39 51,42 0,000 3757

asistencia por nivel y maximo nivel de los que no asisten

asiste secundario al 93,58 48,50 0,000 3560

atraso asiste a términos 93,28 45,78 0,000 3699

ocupacion Inactivo 99,12 41,66 0,000 4616

horas2 no trabaja 99,73 38,85 0,000 4904

Tipo de hogar Nuclear completo 99,36 35,16 0,000 5077

Sexo del jefe del hogar Jefe varón 97,79 31,57 0,000 5074

Clima educativo del hogar Alto: 12 años y más 41,09 28,10 0,000 1357

Hacinamiento crítico Hogares sin hacinami 95,04 24,83 0,000 5152

hogares con menores de 5 años hogares sin menores 88,51 21,25 0,000 4757

PARENTESCO RECODIFICADA hijo/a 93,97 17,52 0,000 5442

ESTADO CIVIL RECODIFICADA Soltero 99,48 14,99 0,000 6155

Tamaño del hogar 5 a 6 52,67 14,39 0,000 2631

Deciles ingreso per cápita hogar 9 decil 14,22 13,88 0,000 496



ETNIA Sin ascendencia indí 82,55 8,06 0,000 5003



Sexo mujer 52,05 4,03 0,000 3167

"ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE BIENESTAR. FAMILIA NO TRADICIONAL". Group: CLUSTER 3 / 6

(Count:918 - Percentage: 14.07)



Tipo de hogar Nuclear incompleto 88,11 49,80 0,000 1313

13



Sexo del jefe del hogar Jefa mujer 90,28 49,12 0,000 1449

horas2 no trabaja 99,58 22,86 0,000 4904

ocupación Inactivo 96,79 21,64 0,000 4616


Tipología estudia y trabaja estudia inactivo 87,23 20,79 0,000 3757

atraso asiste a términos 75,70 12,84 0,000 3699

asistencia por nivel y máximo nivel de los que no asisten


Tipo de hogar Otro hogar 8,52 12,04 0,000 133


Área geográfica URBANA 86,77 9,61 0,000 4864

PARENTESCO RECODIFICADA no hijo 27,53 9,08 0,000 1081




ETNIA Sin ascendencia indí 81,39 3,64 0,000 5003


asiste secundario ba 14,36 3,14 0,001 731

atraso asiste con retraso 12,30 3,14 0,001 611



Sexo mujer 52,44 2,48 0,007 3167

"ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE ADULTOS, REPLEGADOS SOBRE EL ESPACIO PRIVADO".

Group: CLUSTER 4 / 6 (Count: 999 - Percentage: 15.31)



Tipología estudia y trabaja no estudia inactivo 70,14 49,22 0,000 860

Atraso no asiste 96,57 46,29 0,000 2213


asistió hasta secund 65,65 32,32 0,000 1480

ESTADO CIVIL RECODIFICADA No soltero 27,80 26,96 0,000 368

Ocupación Desocupado 22,98 25,87 0,000 277

horas2 no trabaja 96,20 19,24 0,000 4904


asistió hasta primar 30,93 18,87 0,000 733

PARENTESCO RECODIFICADA no hijo 36,23 16,63 0,000 1081

hogares con menores de 5 años hogares con menores 46,22 14,17 0,000 1766

Clima educativo del hogar Bajo: Menos de 6años 39,86 10,69 0,000 1675

Sexo mujer 63,94 10,60 0,000 3167

13



Tamaño del hogar 7 o mas 36,47 10,00 0,000 1535




Hacinamiento crítico Hogares con hacinami 28,61 7,13 0,000 1303

Área geográfica RURAL 34,26 6,73 0,000 1659


Tipología estudia y trabaja no estudia activo 26,43 4,65 0,000 1354



"ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE ADULTOS TRABAJADORES". Group: CLUSTER 5 / 6 (Count: 946 - Percentage: 14.50)




horas2 trabaja tiempo compl 67,19 44,37 0,000 875

atraso no asiste 94,71 43,18 0,000 2213

ocupación Trabajador informal 48,49 31,18 0,000 802


asistió hasta secund 63,92 30,01 0,000 1480

ocupación Trabajador formal 31,85 25,61 0,000 482

horas2 trabaja tiempo parci 32,07 18,93 0,000 744


asistió hasta primar 30,79 18,08 0,000 733

ocupación Trabajador fliar no 17,88 17,10 0,000 307


Sexo varón 73,02 14,60 0,000 3356








ETNIA Con ascendencia indí 28,92 4,33 0,000 1520


ADOLESCENTES EN SITUACION DE VULNERABILIDAD EDUCATIVA: CLUSTER 1 / 6

13







asiste secundario ba 50,30 33,20 0,000 731

atraso asiste con retraso 37,07 25,49 0,000 611



Tipología estudia y trabaja estudia inactivo 87,81 21,00 0,000 3757





horas2 no trabaja 92,70 14,47 0,000 4904






ETNIA Con ascendencia indí 32,87 7,02 0,000 1520

PARENTESCO RECODIFICADA hijo/a 89,50 5,44 0,000 5442


"ADOLESCENTES PROVEEDORES DE INGRESOS". Group: CLUSTER 6 / 6 (Count: 568 - Percentage: 8.70)



Tipologia estudia y trabaja estudia activo 69,66 40,32 0,000 553

horas2 trabaja tiempo parci 67,49 34,44 0,000 744







horas2 trabaja tiempo compl 32,35 12,28 0,000 875




Sexo varón 64,99 6,75 0,000 3356

13










Clima educativo del hogar Medio: De 6 a menos 58,41 2,57 0,005 3472


6.2 Guatemala

Characterisation by categories of groups of

CUT "a" OF THE TREE INTO 6 CLUSTERS

ADOLESCENTES EN SITUACION DE BIENESTAR. FAMILIA TRADICIONAL Group: CLUSTER 3 / 6




ATRASO asiste a termino 90,43 23,11 0,000 380

ASISTENC asiste sec alto 55,70 18,39 0,000 186

trabajo y estudio estudia inactivo 81,40 13,43 0,000 559





Ocupación Inactivo 84,92 9,23 0,000 759


horas2 No trabaja 86,09 9,06 0,000 783

hogarm5 hogares sin menores 81,99 7,25 0,000 783

tamhog 5 a 6 52,19 6,97 0,000 412



ETNIA sin ascendencia indi 78,28 6,16 0,000 771


CIVILREC soltero 99,30 5,47 0,000 1151

PARENREC HIJO/A 93,11 4,56 0,000 1048

ASISTENC asiste sec bajo 40,78 3,04 0,001 404

13



ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE BIENESTAR. FAMILIA NO TRADICIONAL.Group: CLUSTER 1 / 6







horas2 No trabaja 85,67 7,44 0,000 783

ATRASO asiste con retraso 50,87 7,42 0,000 346

tamhog 1 a 4 40,69 7,27 0,000 249




ETNIA sin ascendencia indi 80,44 5,90 0,000 771


ASISTENC asiste primaria 22,75 5,29 0,000 135


hogarm5 hogares sin menores 77,55 4,56 0,000 783




PARENREC No Hijo 22,10 2,63 0,004 189

ATRASO asiste a termino 38,57 2,55 0,005 380



ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE ADULTOS- TRABAJADORES. FLIA TRADICIONAL.

Group: CLUSTER 6 / 6 (Count: 237 - Percentage: 19.19)



trabajo y estudio no estudia activo 98,48 28,47 0,000 312

ATRASO no asiste 98,48 21,41 0,000 512

ASISTENC asistió hasta prim 85,35 17,94 0,000 436

horas2 Trabaja a tiempo com 58,85 17,03 0,000 213




Ocupación Trabajador informal 29,11 10,82 0,000 107

13



Sexo varón 79,64 9,67 0,000 645

Ocupación Trabajador fliar no 39,21 9,20 0,000 212

Ocupación Trabajador formal 25,38 8,55 0,000 112

horas2 Trabaja a tiempo par 39,87 8,26 0,000 241

tamhog 7 o mas 67,93 7,30 0,000 576



ETNIA con ascendencia indi 55,67 6,18 0,000 467

PARENREC HIJO/A 93,64 4,50 0,000 1048

ASISTENC asistió hasta sec 13,12 4,40 0,000 76

hogarm5 hogares con menores 46,83 3,49 0,000 454



ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE ADULTOS- TRABAJADORES. FLIA NO TRADICIONAL Group: CLUSTER 5 / 6






trabajo y estudio no estudia activo 77,80 10,09 0,000 312


ATRASO no asiste 89,64 9,10 0,000 512

Ocupación Trabajador formal 45,13 8,72 0,000 112


Ocupación Trabajador informal 22,91 3,90 0,000 107




tamhog 1 a 4 32,01 2,46 0,007 249

ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE ADULTOS, REPLEGADOS SOBRE EL ESPACIO PRIVADO Group: CLUSTER 4 / 6 (Count: 103 - Percentage: 8.34)



CIVILREC no soltero 69,45 18,50 0,000 86

PARENREC No Hijo 81,77 15,99 0,000 189

13



trabajo y estudio no estudia inactivo 80,05 15,39 0,000 200

ATRASO no asiste 94,44 11,80 0,000 512

Sexo mujer 86,57 8,41 0,000 593



ASISTENC asistió hasta sec 23,62 5,99 0,000 76


horas2 No trabaja 85,49 5,06 0,000 783


tamhog 1 a 4 37,77 4,26 0,000 249


ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD EDUCATIVA Group: CLUSTER 2 / 6




ATRASO asiste con retraso 60,08 15,78 0,000 346




tamhog 7 o mas 68,34 9,88 0,000 576



ASISTENC asiste primaria 23,38 8,49 0,000 135

horas2 No trabaja 79,29 7,64 0,000 783



PARENREC HIJO/A 94,52 6,60 0,000 1048

trabajo y estudio estudia activo 22,33 5,56 0,000 166



hogarm5 hogares con menores 46,29 4,44 0,000 454


ETNIA con ascendencia indi 46,17 3,80 0,000 467


trabajo y estudio no estudia inactivo 21,49 3,07 0,001 200


13



6.3 Perú

Characterisation by categories of groups of

CUT "a" OF THE TREE INTO 6 CLUSTERS

ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE BIENESTAR. FAMILIA TRADICIONAL. Group: CLUSTER 1 / 6 (Count:1569 -

Percentage: 27.22)



horas2 No trabaja 99,61 45,21 0,000 3338

ESTUDIA Y TRABAJA Estudia inactivo 92,59 43,80 0,000 2778


atraso recodificada Asiste a termino 98,71 35,69 0,000 3908

asistencia asiste sec alto 95,47 33,39 0,000 3718







hogares con menroes de 5 Hogares sin menores 81,41 15,45 0,000 3811

tamaño del hogar hog 5 a 6 54,57 13,23 0,000 2331

Etnia Sin ascendencia indí 93,64 13,08 0,000 4841



relación de parentesco recodificada Hijo/a 91,72 8,58 0,000 4925

estado civil recodificado Soltero 99,74 8,22 0,000 5607


Sexo Mujer 50,78 3,47 0,000 2710

ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE BIENESTAR. FLIA NO TRADICIONAL Group: CLUSTER 5 / 6 (Count: 951 -

Percentage: 16.50)




Sexo mujer 53,90 2,69 0,004 593

13






relación de parentesco recodificada No hijo/a 31,93 15,23 0,000 838


hogares con menroes de 5 Hogares sin menores 84,20 13,47 0,000 3811




horas2 No trabaja 70,36 8,59 0,000 3338

Etnia Sin ascendencia indí 92,37 8,17 0,000 4841

ocupación Desocupado 9,64 6,39 0,000 294








ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE ADULTOS Group: CLUSTER 6 / 6




atraso recodificada No asiste 97,73 63,30 0,000 738

ESTUDIA Y TRABAJA No estudia activo 74,27 52,37 0,000 549

asistencia asistió hasta prim 71,04 49,86 0,000 537

asistencia asistió hasta sec 26,69 28,60 0,000 201

ESTUDIA Y TRABAJA No estudia inactivo 23,45 25,31 0,000 189



estado civil recodificado No soltero 14,48 16,42 0,000 156



hogares con menores de 5 Hogares con menores 48,70 8,91 0,000 1952

tamaño del hogar hog 7 o mas 41,87 8,33 0,000 1639



13



relación de parentesco recodificada No hijo/a 22,25 6,01 0,000 838


ocupación Otro empleo 11,99 5,31 0,000 398



ADOLESCENTES PROVEEDORES DE INGRESOS Group: CLUSTER 3 / 6 (Count: 1034 - Percentage: 17.94)



ESTUDIA Y TRABAJA estudia activo 96,66 44,04 0,000 2246







ocupación Otro empleo 16,11 11,60 0,000 398








hogares con menores de 5 Hogares sin menores 72,11 4,52 0,000 3811

Etnia Con ascendencia indí 19,67 3,86 0,000 896




ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD EDUCATIVA. ACTIVOS Group: CLUSTER 4 / 6




atraso recodificada Asiste con retraso 81,89 36,03 0,000 1116

ESTUDIA Y TRABAJA estudia activo 93,54 30,09 0,000 2246

13



asistencia asiste sec bajo 62,38 25,58 0,000 1077





asistencia asiste primaria 23,57 19,66 0,000 229




hogares con menroes de 5 Hogares con menores 50,57 8,96 0,000 1952










Sexo Varón 60,43 3,84 0,000 3053



ADOLESCENTES EN SITUACIÓN DE VULNERABILIDAD EDUCATIVA. INACTIVOS.Group: CLUSTER 2 / 6




horas2 No trabaja 93,34 25,16 0,000 3338




hogares con menores de 5 Hogares con menores 64,23 19,88 0,000 1952

atraso recodificada Asiste con retraso 44,95 18,90 0,000 1116

asistencia asiste sec bajo 42,55 17,92 0,000 1077





13



ocupación Desocupado 10,49 7,04 0,000 294



asistencia asiste primaria 6,35 3,57 0,000 229




GABRIELA ITZCOVICH ISSN 1999-6179 / Octubre...

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