GAGLIARDI R. ArtículoCompleto2

8/6/2019 GAGLIARDI R. ArtculoCompleto2

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MAGISTER EN EDUCACINCURSO: EVALUACIN DE COMPETENCIASDOCENTE: JAVIERA SALAZAR

Utilizacin de las representaciones de losalumnos en la Educacin

Ral Gagliardi

INTRODUCCION

La utilizacin de las representaciones de los alumnos en la educacin es objeto de muchos debates en la Pedagogaactual. Dado que el anlisis y la utilizacin de representaciones en la enseanza de Ciencias se ha desarrollado muchoen los ltimos aos (ms de quinientos artculos sobre representaciones en biologa), y en funcin de mi propiaexperiencia en ese tema, me centrar en la utilizacin de las representaciones de los alumnos en la enseanza deCiencias, presentando un modelo pedaggico que est en elaboracin pero que ha sido aplicado en algunos casos conbuenos resultados. Este modelo pedaggico puede aplicarse tambin a otros campos de la Educacin con los ajustesnecesarios.

IMPORTANCIA DE LA CIENCIA HOY

Otro elemento que justifica hablar de la enseanza de Ciencias es la importancia que la ciencia ha adquirido en lasociedad actual. La cantidad de conocimientos cientficos crece exponencialmente y muchos de ellos se transfierenrpidamente a otras actividades sociales (produccin, guerras, etc.). El control de la produccin cientfica se hatransformado en uno de los factores econmicos y polticos ms importantes en las decisiones de los gobiernos. Eldesarrollo de la ciencia y su aplicacin a las actividades sociales justifica los modelos sociales dominantes: en elpensamiento de muchos polticos, desarrollo econmico y social es equivalente a aplicacin de las tecnologas msmodernas, es decir transferencia de los conocimientos cientficos a la produccin.

La creencia en la ciencia genera las esperanzas de millones de personas que esperan impacientes los milagroscientficos que curen las enfermedades o acaben con el hambre en el mundo. El trmino cientfico es consideradoequivalente a correcto valioso, verdadero. El Jabn XXX lava ms blanco, eso est cientficamente comprobado, como

nos explican por televisin adustos seores de bata blanca o sonrientes seoras de mediana edad que realizan pruebascientficas comparando las camisas de sus esposos con las camisas de los esposos de sus vecinas. Paradjicamenteesas imgenes no son cientficas porque llaman cientfica a una simple observacin desconectada de todo contextoterico y sin ninguna metodologa precisa.

Las creencias mticas sobre la ciencia ocultan dos aspectos fundamentales de la ciencia actual: el desarrollo detecnologas de alto riesgo para el hombre y el medio ambiente (energa atmica, pesticidas, uso masivo de antibiticos,nuevas sustancias, etc.) y la utilizacin de conocimientos cientficos para producir poderosos instrumentos dedenominacin y de destruccin.

PROBLEMA TICO

Todo eso plantea un grave problema tico que tiene grandes repercusiones en la educacin: una sociedad democrticarequiere la libre difusin y apropiacin de los conocimientos que pueden ser tiles a la poblacin y el control, por elconjunto de la poblacin, de la produccin y utilizacin de aquellos conocimientos que sean peligrosos, o que puedangenerar un poder excesivo de un grupo social sobre el conjunto de la sociedad. Esto significa que todos los ciudadanosdeben tener acceso real al conjunto de los conocimientos producidos por la sociedad. Lograr que la poblacin adquieraesos conocimientos y sea capaz de utilizar responsablemente es uno de los problemas ms importantes de la educacinen una sociedad democrtica.

En toda sociedad hay diferentes tipos de conocimientos, algunos slo son producidos y utilizados por pocos individuos,otros son transmitidos al conjunto de la poblacin y reproducidos por cada individuo.

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Los conocimientos cientficos se caracterizan porque son producidos socialmente en ciertas instituciones especializadas,financiadas en general con fondos pblicos, que utilizan una metodologa definida que implica la aceptacin de una seriede premisas tericas (explcitas o implcitas), la utilizacin de sofisticados instrumentos, el conocimiento de una jergaparticular, y la aceptacin por el stablishement cientfico de las investigaciones y de los resultados. La imagen populardel cientfico que realiza investigaciones fundamentales en el patio trasero de su casa es totalmente errnea: la cienciaactual es una ciencia institucional, y el pertenecer o no a las instituciones cientficas es fundamental para serconsiderado cientfico o lego en la materia. Los conocimientos cientficos son publicados en revistas especializadas a lasque slo tienen acceso real los especialistas en el tema. Aparentemente muchas de esas revistas son pblicas y puedenconsultarse en la biblioteca de los institutos de ciencias, universidades, etc. Pero en realidad solo pueden sercomprendidas por los que estn trabajando en el tema, o lo conocen en profundidad. La cantidad de conocimientosimplcitos que requiere la comprensin de un artculo cientfico es enorme, desde las teoras generales hasta losmtodos precisos. Es decir que en realidad una gran parte de los conocimientos son secretos. Aun aquellos que sonpublicados en revistas cientficas de difusin pblica, no pueden ser comprendidos por lo que no son especialistas en eltema sin haber desarrollado un largo aprendizaje, dificultado por la necesidad de conocer las teoras y los modelossubyacentes al discurso cientfico adems de conocer las jergas utilizadas en cada disciplina.

Esa es una de las diferencias fundamentales entre la transmisin de los conocimientos producidos en las institucionescientficas y aquellos producidos por otros sectores sociales, que suelen transmitirse oralmente o mediante ciertos textosrelativamente accesibles al conjunto de la oblacin alfabetizada.

Mientras que los conocimientos necesarios a las actividades corrientes y ala integracin en la sociedad son adquiridospor le conjunto de la poblacin en un aprendizaje extraescolar que se realiza de manera casi espontnea, losconocimientos cientficos requieren la intermediacin de sectores sociales especializados. La poblacin no puedeapropiarse de los conocimientos cientficos, no puede llegar a decidir cules son peligrosos, cules conviene desarrollar,cules son ms tiles para obtener determinados objetivos, sin que un grupo de personas se encargue de transmitir demanera simplificada lo que la ciencia produce.

Esto determina que la enseanza de Ciencias adquiera una importancia que va mucho ms all de la simple transmisinde informacin. Los cursos de Ciencias debera incluir el anlisis de la propia actividad cientfica, de sus potencialidades,de los riesgos que pude acarrear la utilizacin de ciertas tcnicas. Un programa de Ciencias, debera estar integrado aotras disciplinas, como la Economa, la Geografa y la Historia. En este sentido comienzan a desarrollarse programasque tratan de realizar ese tipo de enseanza integrado.

MITIFICACIN DE LA CIENCIA

Un aspecto que es importante destacar es el proceso de transformacin en verdades absolutas de las teorascientficas, que por definicin deben verificarse y que pueden transformarse en funcin de nuevos resultados cientficos.Esta mitificacin de la ciencia en la escuela y en los medios de masas implica tambin una desvalorizacin de losconocimientos no cientficos.

La creencia en la ciencia todopoderosa determina que los conocimientos no cientficos accesibles al conjunto de lapoblacin sena considerados menos valiosos que los conocimientos cientficos a los cuales la poblacin no tiene fcilacceso. Se genera entonces un doble proceso: el desarrollo de la creencia en las ventajas del modelo tecnocrtico desociedad fundado en la ciencia que justifica los modelos de sociedad dominantes, y la desvalorizacin del saber hacerpopular que no tiene un soporte terico cientfico, pero que suele ser empricamente correcto.

Paralelamente a la creencia de que la ciencia va a resolverlo todo se desarrollan creencias mgicas (astrologa, etc.) sinningn fundamento cientfico o emprico y una actitud de rechazo a la frialdad de la ciencia. La literatura ha mostradoeste doble sistema de creencias, que va del monstruo creado en el laboratorio que escapa al control de su amo(Frankestein, Golem, etc.) a la conquista del universo y el desarrollo de sociedades sin necesidades.

En la mayor parte de los pases la funcin asignada a la escuela pblica es, entre otras, la transmisin al conjunto de lapoblacin de ciertos conocimientos cientficos, considerados importantes por las autoridades que confeccionan loscurrcula escolares (o por los grupos de presin que estn detrs de esas autoridades educativas).

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En general la escuela no cumple bien esa funcin. Durante su escolaridad los alumnos son confrontados a una masa deinformaciones cientficas cada vez ms grande, del actual asimilan muy poco. Los programas escolares contienenmuchos puntos que podran ser muy tiles para comprender los procesos de la sociedad y la naturaleza, pero en lamayor parte de los casos no se obtienen buenos resultados.

Diversas investigaciones demuestran que la mayor parte de los estudiantes que finalizan la escuela media e inclusomuchos que entran a la universidad han olvidado o conocen slo parcialmente la mayor parte de las informacionescientficas que se les ha transmitido durante sus estudios.

No se trata simplemente de cambiar los programas, o de discutir qu puntos deben ser incluidos, sino de llegar acomprenderpor qu los alumnos no aprenden.

Eso significa plantearse dos preguntas:

1. Cmo se construye el saber cientfico a nivel de cada individuo?2. Cules son las principales dificultades que encuentran los alumnos para esa construccin?CONSTRUCCIN DEL SABER CIENTFICO

Esas dos preguntas han sido la base de una nueva disciplina, la Pedagoga de las Ciencias, que se ha desarrollado en

los ltimos aos siguiendo dos ejes principales: Las investigaciones sobre las concepciones previas de los alumnos,anlisis de representaciones, y la determinacin de las caractersticas especficas de cada clase.

En los ltimos aos, a esos dos ejes de investigacin se agrega un tercero: el estudio del contenido de los cursos deCiencias, y en particular la determinacin de ciertos conceptos que facilitan el aprendizaje, los conceptos estructantes(Gagliardi, 1983b; 1985).

Los alumnos llegan a la escuela con ideas, representaciones sobre diversos fenmenos fsicos y biolgicos, sobre lasociedad, la familia, el mundo, su propia vida. Gran parte de esas concepciones son diferentes a las que la escuelapretende ensear y en muchos casos son totalmente contradictorios.

Para poder diferenciarlas claramente llamaremos a esas concepciones construidas fuera de la escuela representacionesno institucionales. Quiero aclarar que trato de utilizar un trmino lo ms neutro posible, para evitar cualquier valorizacin

de dichas concepciones, que en muchos casos pueden ser correctas o tener elementos correctos y que siempre debenser tomadas en cuenta por los enseantes.

El error

La relacin entre las representaciones y la construccin de conocimientos cientficos ha sido tratada por diversosautores. Podemos nombrar entre ellos a Bachelard (1980) quien seala que el espritu cientfico se constituye como unconjunto de errores rectificados. Segn l, el error es un paso obligado en la construccin del conocimiento, porque todosaber se construye contra las resistencias que significan las ideas preconcebidas. Las costumbres, las evidenciasaparentes.

De acuerdo a estas ideas, no hay que creer que un error es simplemente una distraccin de un espritu fatigado, o un

producto de la mala voluntad de los alumnos o de su pereza.Hay errores que son constitutivos del pensamiento del alumno, que son coherentes con el conjunto de ideas y deconocimientos que el alumno constituy anteriormente. De la misma manera que un conocimiento correcto no estaaislado, sino que forma parte de una sistema complejo que le da significacin, un error es parte de un sistema que tieneuna lgica interna en la cual no es un error.

Una de las causas de problemas en la educacin cientfica es considerar que los alumnos se convencen de que hancometido un error y lo rectifican simplemente porque se les dice, cuando la superacin de los errores es un procesomucho ms complejo que implica transformaciones profundas en el pensamiento de los alumnos.

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Para lograr ayudar a los alumnos a superar un error conceptual hay que buscar las razones que llevaron a l. El saber noreemplaza un vaco, sino que se constituye siempre a partir de conocimientos empricos o transmitidos- ya presentesen el alumno. En ese sentido podemos utilizar la nocin que utiliza Bachelard de ruptura entre el conocimiento sensible(intuitivo) y el conocimiento cientfico.

Qu ocurre cuando no se produce esa ruptura entre el conocimiento cientfico y el conocimiento sensible?

Nos encontramos frente a lo que Giordan (1978) llama la existencia de dos sistemas explicativos paralelos. En estecaso el conocimiento cientfico no puede construirse y hay una incoherencia entre las representaciones del alumno y losconocimientos que se le trata de ensear.

A esta situacin de coexistencia de sistemas paralelos, se aade la dificulta de compresin derivada de los obstculos alaprendizaje. La Psicologa Genrica ha alertado sobre la necesidad de tomar en cuenta la edad psicolgica de losalumnos. Pero los obstculos al aprendizaje no slo provienen del desarrollo de la inteligencia. Hay otro tipo deobstculos, que llamaremos obstculos epistemolgicos que derivan de una estructura conceptual y no del desarrollo dela inteligencia. Esto se comprende si se piensa en las dificultades para aprender Ciencias que tienen muchos adultos. Laimportancia de esos obstculos reside justamente en el hecho de que no son superados en las actividades normales delindividuo que le permiten desarrollar su inteligencia.

En la nocin de obstculo epistemolgico subyacen dos ideas importantes:

1. El aprendizaje no es una simple acumulacin de informaciones, sino una construccin continua realizada a partir delas estructuras cognitivas construidas anteriormente.

2. No existen estructuras cognitivas sin contenido.Esas ideas significan que la construccin de conocimientos y la construccin del sistema cognitivo son dos fases delmismo proceso, o sea que la capacidad de aprender depende de los conceptos construidos previamente.

Construir un nuevo conocimiento significa utilizar un sistema ya elaborado. Esto plantea la formacin cientfica como laconstruccin de un sistema cognitivo que permita la construccin de conceptos cientficos, o, dicho en otros trminos, laformacin cientfica pasa necesariamente por la superacin de los obstculos epistemolgicos que impiden laconstruccin de nuevos conocimientos cientficos por el alumno.

A partir de esas ideas se pude desarrollar un modelo pedaggico simple: partir de las representaciones no institucionalesde los alumnos para tratar de definir cules son los obstculos epistemolgicos, y encontrar los contenidos y lasestrategias que transforman esas representaciones y permitan superar esos obstculos. Esto implica tratar de estimularla utilizacin de los nuevos conocimientos en las actividades extraescolares para favorecer su integracin en el sistemacognitivo del alumno.

En esta perspectiva la tarea principal del enseante es comprender al alumno y ayudarle a transformar susrepresentaciones, guindolo, estableciendo claramente aquellos puntos por los cuales el alumno debe pasar paraconstruir los conocimientos que transformen su estructura cognitiva.

Hay aqu una contradiccin, se trata de hacer funcionar un sistema cognitivo para que se transforme, pero latransformacin slo pude producirse si se incorporan ciertos conceptos, lo cual es impedido por los obstculos del propio

sistema. Esta contradiccin es resuelta en los casos en que el alumno aprende (elimina ciertos obstculosepistemolgicos y transforma su sistema cognitivo). La resolucin de esta contradiccin no es fcil, ella implica unintenso trabajo cognitivo en el cual se presentan una serie de conflictos que deben ser resueltos, y que implican ademsde factores afectivos, en particular los mecanismos de valorizacin del alumno que son puestos en juego continuamentey que constituyen un elemento estimulante o un freno para el aprendizaje.

CONCEPTO ESTRUCTURANTES

Nuestra hiptesis es que la transformacin del sistema cognitivo y la consiguiente superacin de los obstculosepistemolgicos se realiza si se construyen ciertos conceptos que hemos llamado conceptos estructurantes. Nuestro

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punto de partida es una concepcin que postula que es el sujeto quien construye su propio conocimiento. A esaconcepcin general hemos incorporado las teoras sobre sistemas autopoyticos elaborada por Humberto Maturana yFrancisco Varela (1980) y la teora de sistemas jerrquicos elaborada por Howard Pattee (1973).

Teora de sistemas jerrquicos

Segn la teora de sistemas jerrquicos las relaciones entre los componentes de un sistema determinan restriccionesmutuas que pude adoptar. A la vez cada elemento hace participar en las restricciones a los dems. El conjunto derestricciones determina la emergencia de un nivel de organizacin superior con un nmero de mayor de grados delibertad (restricciones no holonmicas). Aplicado al sistema cognitivo esto significa que el conjunto de elementos que locompone (representaciones, conceptos, nociones, lenguajes, etc.) determina la emergencia de un nivel superior asistema en su conjunto que da significado a las nuevas informaciones incorporadas. La introduccin de un nuevoelemento puede modificar todo el sistema si modifica las relaciones entre los componentes y al modificarlas modifica susrestricciones. El aprendizaje consiste justamente en la incorporacin de nuevos elementos y en la modificacin de todo elsistema por las nuevas restricciones y relaciones.

Teora de sistemas autopoyticos.

La teora de sistemas autopoyticos de Maturana Varela es una manera complementaria de tratar el problema delconocimiento. Segn dicha teora, un sistema autopoytico es un sistema que se construye a s mismo continuamente y

que en esa construccin determina las condiciones que permiten continuar su funcionamiento.

El resultado de la consideracin del sistema cognitivo como un sistema autopoytico es verlo como un sistema que pudeincorporar nuevos elemento gracias a los sistemas de significacin que ha construido previamente, y que estndeterminados por los conceptos incorporados.

Como todo sistema autopoytico, el sistema cognitivo determina con su funcionamiento las condiciones de su propiofuncionamiento, o, dicho de otro modo, lo que se pude aprender depende de lo que se aprendi anteriormente, lacapacidad de aprender se desarrolla con el aprendizaje y no es una capacidad innata. Esto es un elemento importanteen la pedagoga si se lo toma como un punto de partida de todo acto educativo.

Otra manera de explicitar las teoras mencionadas es decir que los conceptos no existen aislados, que es la redconceptual quien los define continuamente. Son las conexiones entre los conceptos las que les dan sentido a cada uno

de ellos. Los conceptos (o representaciones) conservadas en la memoria no permiten la integracin de cualquierconcepto nuevo, esa red conceptual tiene una capacidad limitada para incorporar nuevos elementos. El sistema cognitivono es maleable de cualquier manera. Solo ciertos conceptos pueden incorporarse, para los otros hace falta unareorganizacin del sistema conceptual. La red conceptual que permite integrar ciertas informaciones no permite integrarotras. Es red es favorable para cierto tipo de aprendizaje.

Esa transformacin del sistema cognitivo que se debe producir durante el aprendizaje de una ciencia, no slo permite eldesarrollo de nuevos conocimientos, sino que establece nuevas relaciones con los datos percibidos. Hay unatransformacin de la estrategia de seleccin y observaciones que no eran tomadas en consideracin son tomadas encuenta prioritariamente. El aprendizaje y la reorganizacin consiguiente del sistema conceptual determina unaconstruccin diferente de la realidad percibida.

MEMORIA

La nocin de memoria semntica desarrollada por M. Materska (1981) pude explicar este mecanismo:

La capacidad de realizar inferencias no est determinada por le grado de adquisiciones materiales, sino por e tipo desus representaciones en la memoria.La memoria semntica es un sistema hecho con unidades, por ejemplo esquemas o conceptos.

Segn Mateska las operaciones mentales que sirven para recolectar la informacin son utilizadas para el tratamiento yla reconstruccin de los datos. En el proceso de generacin de conceptos la memoria semntica opera como unatotalidad, ni la cantidad ni la calidad de los conceptos producidos dependen de un nivel de integracin particular. Es decir

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que los mismos datos pueden ser integrados de manera diferente segn las construcciones anteriores, y, cambiando elorden de la proposicin, las representaciones guardadas en la memoria semntica determinarn la manera deinterpretar las informaciones recibidas, su significacin, su integracin en un nuevo conocimiento.

Douglas R. Hofstadter (1982) desarrolla las mismas ideas utilizando un lenguaje diferente:

Otra manera de hablar de los conceptos es hablar de la memoria, que es el lugar donde los conceptos estnguardados. Es la organizacin de la memoria lo que define qu es un concepto. Lo que establece la conceptualidad dealgo es la manera segn la cual est integrado en la memoria. Inversamente, nada es un concepto si no est integrado.

En otras palabras, la propiedad de ser un concepto es una propiedad de conectividad, una cualidad que provienesolamente de un cierto tipo de red.

Los conceptos toman todo su poder de la conexin con otros conceptos.

Es la organizacin de la memoria la que define que un concepto puede ser accesible y en que condiciones. Seguramentela eleccin de un concepto adecuado en el momento adecuado es la esencia de la creatividad.

Un dato se transforma en un concepto por su integracin con los conceptos ya elaborados, es la memoria la que permiteesta integracin, la que da el marco referencial para los nuevos conceptos. En otras palabras, el sistema cognitivo

funciona como una serie de redes conceptuales que define la significacin de cada nuevo elemento incorporada. Laincorporacin de algunos de esos elementos puede provocar la transformacin de toda la red conceptual.

REPRESENTACIONES SOCIALES Y REPRESENTACIONES INDIVIDUALES

Todas las representaciones son construidas por cada individuo. Sin embargo no hay una infinita variedad derepresentaciones porque los individuos reproducen las representaciones fundamentales de la sociedad en la cual viven,del mismo modo que reproducen el lenguaje, las normas de comportamiento, etc.

ANCLAJE SOCIAL

Es posible utilizar aqu la nocin de anclaje social de las representaciones desarrollada por R. Kas (citado enRoqueplo, 1974) segn la cual existe una red de significacin en torno al ncleo de la representacin social. Esa red de

significacin es a la vez un sistema de interpretacin que tiene una funcin de mediacin entre el individuo y suuniverso. En tanto que sistema de interpretacin la representacin social tiene tambin una funcin de mediacin entrelos miembros de un grupo humano, ella da sentido a los problemas que se plantean los individuos, gua su conducta enla realidad.

Segn Kas al anclaje es un fenmeno de elaboracin de relaciones sociales, en el cual la representacin acta comocuadro de comportamiento y un instrumento de categorizacin de la informacin determinando la construccin de tiposque sirven para organizar la realidad y las relaciones sociales.

TRANFORMACION

Un autor que ha elaborado muchas de las concepciones sobre las representaciones sociales en Moscovici (1976) quienindica que los datos de la experiencia corriente no son solamente interpretados, sino transformados por el sujeto. Una

vez que han sido llevados a un principio de significacin son convertidos en organizaciones anexas que forman parte dela representacin social. De esta manera, la significacin y la interpretacin se transforman, y al mimo tiempotransforman las constataciones y las percepciones, engendrando esquemas de conversin de las percepciones, de losconceptos, de las imgenes en funcin de la significacin atribuida al objeto de representacin.

De esta manera se constituye una tipologa de personas o de sucesos, y la aparicin de esos tipos ligados a unarepresentacin no slo refuerza su presencia social, sino que tambin orienta las relaciones con un grupo o con otroindividuo.

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SISTEMA COGNITIVO

Podemos aadir las ideas de Kas y Moscovici, que, de la misma manera que un nio aprende la lengua, como un modode poder interactuar con la sociedad en la cual vive, debe aprender una serie de normas sociales, sistemas jerrquicos,modos de representacin y de organizacin de las informaciones que recibe. Con todos esos elementos construye susistema cognitivo que es, necesariamente, a la vez social es individual. Social en tanto que reproduccin de loselementos mencionados construidos por la sociedad, individual, en la medida en que es cada individuo el que debe re-producir en su pensamiento, con su actividad cognitiva, esas normas sociales y esas representaciones. Cuandosealamos que no hay estructuras mentales sin contenidos quisimos decir lo mismo: el proceso de re-produccin de lasnormas sociales, lenguaje, etc. es al mismo tiempo el proceso de construccin del sistema cognitivo, con suscapacidades y sus incapacidades.

LA ENSEANZA CIENTFICA

El rol de la enseanza cientfica es ayudar a transformar las representaciones que son incorrectas o que obstaculizan laconstruccin de nuevos conocimientos y dar las informaciones necesarias para construirlos. Esto significa interferir conun sistema que fu elaborado como parte de las relaciones sociales del nio para establecer relaciones socialesfundamentales para su insercin en la sociedad. La enseanza de Ciencias puede encontrar resistencias mucho msprofundas que la simple dificultad de comprensin. El alumno defiende inconscientemente sus representaciones,porque le han sido tiles, porque son parte de su sistema de valores porque le han permitido integrarse en la sociedad

en la que vive. Tal vez el elemento ms importante de esa defensa de las representaciones es que el nio se construya s mismo al construirlas, y negarlas significa en cierto modo negarse a s mismo. Cuando el alumno siente que lo quecree es incorrecto sufre un choque que puede determinar una auto-desvalorizacin.

El mensaje que le transmite la escuela es que lo que piensa, lo que cree, las imgenes que construy, los sistemas queelabor para relacionarse con la sociedad, con su familia, son falsos, porque las ideas que derivan de esos sistemas sonfalsas. No slo se le dice que el alumno que es ignorante, sino que todo lo que construy es falso, que no sirve, y quedebe reconstruir un nuevo sistema de pensamiento. Esto puede explicar el rechazo a la ciencia considerara difcil poraquellos que vienen de desarrollar la capacidad de comprender la lengua, tal vez la tarea ms difcil que puede realizarun ser humano.

Cuando se trata de ensear en clase conceptos contradictorios con las representaciones no institucionales de losalumnos, stos se encuentran en una situacin conflictiva que dificulta enormemente el aprendizaje a las Ciencias, pues

implica dos posibilidades de aceptar:

1. Olvidar todas las ideas que han construido fuera de la escuela, que les han sido tiles y que son coherentes con suscreencias y reemplazarlas por nuevas concepciones impuestas por la escuela, es decir negar a validez de granparte de lo que ha sido capaces de crear cognitivamente y al mismo tiempo negar la validez del mundo familiar ysocial en el cual se originaron.

2. Tratar de resguardar sus creencias y rechazar lo que se les ensea. Esta defensa puede ser activa, mostrandouna actitud de rechazo o pasiva, recitando lo que han escuchado en clase y olvidndolo luego.

La defensa pasiva es utilizada por muchos alumnos que desarrollan la capacidad de repetir lo que escuchan en clasesin transformar sus representaciones no institucionales. Son buenos alumnos que logran construir dos sistemasconceptuales superpuestos, el escolar o cientfico y el familiar o social. En la escuela utilizan el sistema conceptualescolar, fuera de la escuela utilizan el otro sistema. El resultado es que luego de sus estudios olvidan prcticamente

todo lo que aprendieron sobre Ciencias, y conservan las representaciones que construyeron fuera de la escuela.Este fenmeno ha sido verificado en muchos casos en que realizaron anlisis de representaciones de adultos nocientficos. Incluso hemos comprobado la persistencia de representaciones no institucionales durante los primeros aosde carreras cientficas universitarias (Gagliardi, 1983).

El problema es ms grave que el simple olvido de los conceptos aprendidos en la escuela: las representacionesconstituyen parte de la estructura cognitiva, es decir del sistema que va a permitir incorporar nuevos elementos, darlessignificacin, integrarlos y construir nuevos conocimientos. En otras palabras, la capacidad de aprender depende enparte de los conceptos guardados en la memoria. Si el alumno olvida (o no incorpora) ciertos conceptos cientficos, no

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podr construir toda una serie de nuevos conocimientos que estn ligados a esos conceptos . El conservar lasrepresentaciones no institucionales significa conservar un sistema cognitivo que presenta obstculos a la construccin deciertos conocimientos cientficos, lo cual es negativo para el desarrollo de las nuevas capacidades y para la utilizacin delos conocimientos producidos en las instituciones cientficas.

Eso explica la incapacidad de la aplicacin de lo que se ha aprendido en clase a situaciones diferentes (Mndez yotros, 1986). Los alumnos son capaces de responder correctamente a las preguntas del profesor, pero no se les ocurreutilizar esos conocimientos en su vida corriente o en un contexto diferente al de la escuela. Este desarrollo de sistemasparalelos puede observarse en la incapacidad de utilizar en un curso los conocimientos aprendido en otro.

Por ejemplo, el concepto de energa aprendido en las clases de Fsica no es utilizado espontneamente por los alumnosen las de Biologa.

Uno de los objetivos fundamentales de la educacin debera ser capacitar al alumno en la utilizacin en sus actividadesextraescolares de lo que aprendi en la escuela. Esto puede parecer un truismo, pero el sistema educacional est engeneral organizado de tal modo que no estimula la utilizacin de conocimientos en situaciones no escolares ni laintegracin con el pensamiento previo.

Plantear un problema es un paso importante para resolverlo, pero no significa revolverlo. No basta, a mi juicio, afirmarque las representaciones de los alumnos juegan un rol en su mecanismo de aprendizaje, ni mostrar que la mayor parte

de los cursos de Ciencias son prcticamente intiles. Hay que encontrar soluciones. Hay que proponer modelos quepuedan verificarse en la prctica escolar.

La experiencia de los ltimos aos indica que se pueden lograr buenos resultados si los enseantes conocen lasrepresentaciones de los alumnos sobre un determinado tema y las utilizan en clase.

En el modelo pedaggico que proponemos, el anlisis de representaciones debe ser una tarea habitual del enseante yno un trabajo episdico. Cada vez que se dirige a sus alumnos, un enseante debe tener en cuenta lo que sus alumnospiensan, lo que ellos conocen, los obstculos que pueden tener para construir ciertos conocimientos, la significacin quedan a lo que escuchan. En otros trminos, el enseante debera realizar continuamente microanlisis para estar segurode ser comprendido y de ayudar a sus alumnos a construir los conocimientos correctos.

Cada frase que el enseante pronuncia puede tener un efecto diferente al que l supone, si no toma en cuenta la

estructura conceptual de los alumnos.

La informacin que porta esa frase ser incorporada luego de que el sistema cognitivo del alumno le atribuya unasignificacin particular determinada por sus construcciones anteriores. Esto puede sintetizarse en el hecho tan simple,pero muchas veces olvidado, de que el alumno comprende lo que pude comprender, o sea que slo nos puedecomprender si tomamos en cuenta su capacidad, su sistema cognitivo real, las representaciones que realmente tiene.

Al no tomar en cuenta las diferencias entre la estructura conceptual de los alumno y la del enseante se establece undilogo de sordos, caracterstico de la enseanza de Ciencias.

Hay tres problemas a resolver:

1. Cmo se pueden analizar las representaciones de los alumnos?2. Cmo se pude utilizarlas en clase?3. Cmo se puede ayudar a los alumnos a superar esas representaciones (y los obstculos epistemolgicos que

ellas implican)?

Para analizar las representaciones de los alumnos existen diferentes mtodos, que pueden ser aplicados en funcin dela cantidad de alumnos, del tiempo disponible, de los medios pedaggicos, etc. Y todos esos mtodos coinciden en unaspecto esencial: obtener las concepciones verdaderas, y no las respuestas que los alumnos dan para satisfacer alenseante. Estos mtodos derivados de la Psicologa Social no pueden ser aplicados como una simple receta. Mucho

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ms importante que seguir al pie de la letra un mtodo, es tener la flexibilidad suficiente para adaptarlo a la situacinconcreta de cada clase.

Sin embargo la experiencia acumulada en los ltimos aos en el anlisis de representaciones permite enunciar algunasreglas generales que facilitan el anlisis de representaciones.

Integrar al anlisis de representaciones como una actividad normal de la clase.

En el contrato implcito entre el enseante y los alumnos, stos deben responder correctamente. Pero la bsqueda dela respuesta correcta impide que el alumno exprese sus verdaderas representaciones.

Cmo lograr conocer sus representaciones sin que ellos traten de mostrar que conocen el tema?

El arte de analizar las representaciones consiste, justamente, en superar esa situacin, en lograr que los alumnosexpresen su pensamiento real. Una forma de lograrlos es crear un clima de confianza en el cual los alumnos sepreocupen de construir sus conocimientos y no de responder a las expectativas de la institucin escolar.

Una manera de evitar que los alumnos se sientan en situacin de examen es mostrarles que el anlisis derepresentaciones no es un medio de calificarlos.

Es necesario mostrar a los alumnos la importancia de conocer sus conceptos para poder transformarlos, sin que eso setransforme en una buena o mal nota. En realidad, un modelo pedaggico como el que proponemos no tiene espacio parala calificacin de los alumnos en funcin de la cantidad de conocimientos que han memorizado. L que debe medirse es latransformacin de su sistema cognitivo. Este es tal vez uno de los puntos ms difciles de hacer comprender a losenseantes, autoridades educativas y alumnos, pero es esencial para lograr superar la tensin en el aula y el olvidoposterior de lo que se escuch en clase.

En la situacin de examen los alumnos tratan de encontrar en la propia pregunta elementos para elaborar la respuestasi sta es presentada oralmente.

Las preguntas para analizar las representaciones deben realizarse evitando nombrar los temas que se trata de analizar,y en general evitando la utilizacin de trminos cientficos o difciles. Sin embargo hay que sealar que no hay reglasprecisas sobre la manera de hacer preguntas para el anlisis de representaciones. La mejor manera de aprender a

realizarlo es ensayar las preguntas sobre un pequeo grupo de alumnos. Cuanto menos cientficas sean lasrespuestas, mejor ser la pregunta (desde el punto de vista de lograr conocer las verdaderas representaciones de losalumnos).

La interpretacin de las respuestas debe hacerse en funcin del anlisis de representaciones y no en funcin de laevaluacin de los conocimientos de los alumnos.

Hay que saber olvidar durante un momento si las respuestas son correctas o incorrectas desde el punto de vistacientfico, para centrarse sobre los conceptos ocultos, es decir tratar de entender cul es el verdadero pensamiento delos alumnos. No hay recetas para lograr ese tipo de interpretacin, que slo se alcanza con cierta prctica y con un buenconocimiento del tema sobre el que se buscan las representaciones.

Es necesario definir una tipologa de representaciones sobre un determinado tema.

Cada alumno puede expresar sus representaciones de modo particular. Sin embargo, ms all de las diferencias en eldiscurso, las representaciones se deben agrupar en pocos tipos bien definidos. Esta es la nica manera de poderutilizarlas en clase y poder comparar las representaciones de un grupo de alumnos con otro grupo, o de verificar suevolucin a lo largo de la escuela.

La definicin de las representaciones tipo es la principal dificultad del anlisis de representaciones. No basta con ordenarlas palabras utilizadas por los alumnos (tarea relativamente fcil), sino que hay que encontrar lo esencial de su discursoy compararlo con lo esencial del discurso de otros alumnos.

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Un elemento importante para lograr realizar esa clasificacin es tener un buen conocimiento del tema sobre el que setrabaja. Una buena ayuda es el conocimiento de la historia de la ciencia en cuestin.

La experiencia demuestra que no hay una gran cantidad de representaciones diferentes sobre el mismo tema, sino quehabitualmente se encuentran representaciones similares en distintos grupos de alumnos, incluso de diferentes pases.Esto significa que una vez que se ha comenzado el anlisis de representaciones sobre un tema, probablementeaparezcan las mismas representaciones en grupos de alumnos sucesivos lo que facilita mucho el trabajo.

Planificar el trabajo

Cuando se comienza a analizar las representaciones de los alumnos se obtiene rpidamente una gran cantidad dematerial que lleva mucho tiempo analizar. Es preferible definir un tema preciso y hacer pocas preguntas, que tratar deverificar las representaciones sobre toda la ciencia.

Hay que contar tambin con el tiempo que los alumnos deben utilizar para las respuestas. Un cuestionario largo puedeaumentar la tensin en la clase y provocar las respuestas en funcin de lo que piensa el enseante.

Una sola pregunta no es suficiente para poder definir las representaciones de los alumnos.

Las repuestas a diferentes preguntas sobre el mismo tema, e incluso la misma pregunta enunciada en forma diferente,

puede ser una buena fuente de informacin sobre las representaciones de los alumnos. En particular eso permitesuperar las respuestas memorizadas, al mismo tiempo que muestra la capacidad de los alumnos de aplicar un conceptoa situaciones diferentes.

Utilizar mtodos complementarios.

El anlisis de representaciones supone un gran esfuerzo si se quiere hacerlo en profundidad.

Por ese motivo lo mejor es utilizar dos mtodos complementarios: el cuestionario como una manera de obtenerinformaciones generales sobre las representaciones de un gran nmero de alumnos, y las entrevistas personales o apequeos grupos para profundizar sobre algunos puntos.

La elaboracin de los cuestionarios es relativamente fcil si se tienen en cuenta las reglas de utilizar un lenguaje no

cientfico, y no sugerir la respuesta en la pregunta. Las respuestas escritas pueden complementarse con dibujos,esquemas, etc. que amplen la posibilidad d expresin de los alumnos.

Las entrevistas llevan mucho ms tiempo. Conviene por lo tanto seleccionar a los alumnos a los cuales se entrevista enfuncin de las respuestas dadas a los cuestionarios, tratando de obtener grupos en los cuales haya diferentes opiniones.En la discusin que se genera aparecen las representaciones y los argumentos para defenderlas si se tiene cuidado deintervenir los menos posible y dejar que los alumnos entrevistados discutan libremente.

Adoptar el anlisis de representaciones a las condiciones concretas de la clase

El anlisis de representaciones no requiere condiciones especiales, pero es necesario saber adaptarlos a lascondiciones concretas de la clase. Hay que tener en cuenta la cantidad de alumnos, la disposicin del aula, losinstrumentos disponibles, las caractersticas de los alumnos, sus costumbres, la relacin con el enseante y con la

escuela, el tiempo disponible, etc., etc., etc.Nuestra experiencia indica que se pueden realizar excelentes anlisis de representaciones si se dispone de una simplegrabadora para registrar las entrevistas.

Tomar en consideracin el lenguaje habitual de los alumnos

El problema del lenguaje es central para el anlisis de representaciones. Si las preguntas estn realizadas en lenguajecientfico provocarn respuestas escolares (es decir lo que el alumno cree que debe responder para satisfacer alenseante). Por el contrario, la utilizacin de un lenguaje familiar determinar respuestas ms espontneas, que

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muestran mejor las concepciones subyacentes. En el caso muy frecuenta de la coexistencia de dos redes conceptuales,una social y otra escolar superpuestas, el lenguaje utilizado determinar la utilizacin de una u otra de esas redesconceptuales.

Aprender ciencia es ser consciente de la existencia de ese doble sistema conceptual, e integrar lo que se aprende en laescuela al sistema cognitivo que se utiliza fuera de ella. Esto significa tener acceso permanentemente a los doslenguajes (o a los trminos de cada uno de ellos, de acuerdo a las situaciones a resolver). En ese sentido la reflexin enclase sobre las representaciones puede ser un medio eficaz para lograr que los alumnos integren redes conceptuales ylos lenguajes correspondientes.

Habituar los alumnos a analizar sus propias representaciones.

Un excelente resultado de la utilizacin del mtodo pedaggico que proponemos es lograr que los alumnos analicen suspropias representaciones, como un medio para facilitar su aprendizaje y para permitirles comprender la relatividad de susopiniones. Al mismo tiempo este anlisis les permitir verificar su propia evolucin cognitiva. Para objeten ese resultadolas actividades en clase deben ser explicitadas y discutidas por el conjunto de los alumnos, demostrando en cada casono slo la necesidad curricular, sino la necesidad epistemolgica. Es decir no slo hay que mostrar la importancia decada punto del programa, de cada actividad en clase desde el punto de vista del conocimiento de una ciencia, sinodesde el punto de vista de la transformacin del sistema cognitivo de los alumnos, de la superacin de sus obstculosepistemolgicos. Esta transparencia2 del programa permite comprender a los alumnos las propias dificultades y les da

elementos de reflexin para superarlas colectivamente.

Otra gran ventaja de este mtodo es la superacin de la desvalorizacin del alumno fre3nte a su propia capacidad deaprender, es un medio muy eficaz para no ser aplastado por el peso del sistema educativo que tiende a demostrarpermanentemente la ignorancia y la incapacidad de los alumnos.

Finalmente el anlisis de representaciones realizado por los propios alumnos permite valorizar la propia cultura familiar ysocial, que, si bien ha creado mitos tambin ha desarrollado conocimientos empricamente correctos. La antinomiaciencia/cultura popular comienza entonces a transformarse al demostrarse que se puede aprender ciencia y al mismotiempo comprender la cultura popular y conservar sus aspectos positivos.

El anlisis de representaciones de los alumnos:Una tarea cotidiana

Muchos enseantes toman en consideracin lo que sus alumnos conocen y tratan de ayudarlos a superar los obstculosal aprendizaje. Sin embargo, queremos insistir sobre el hecho de que el anlisis de representaciones debe ser una tareasistemtica, realizada de tal manera que los resultados puedan ser agrupados y utilizados posteriormente. No slo elenseante debe focalizar su atencin sobre las concepciones de los alumnos, sino que debe hacerlo de tal manera quepueda utilizarlas posteriormente y lograr que otros puedan utilizarlas. No se trata slo de desarrollar una nueva actitud,sino de implementar un mtodo y de aplicarlos sistemticamente.

COMO UTILIZAR LAS REPRESENTACIONES DE LOS ALUMNOS EN CLASE.

Una ve que se ha obtenido un conjunto de representaciones es posible utilizarlas de varias maneras:

1. Para la preparacin de los cursos, utilizando las representaciones como punto de partida y como ejemplos.2.

Para determinar los obstculos epistemolgicos de los alumnos y definir en funcin de ellos puntos fundamentalesen un curso.

3. Para evaluar el resultado de un curso. Si los alumnos retornan a sus representaciones previas el curso ha sido deescaso valor. En este sentido hay que destacar que evaluar los cursos nos parece una de las tareas msimportantes de un enseante.

4. Evaluar a los alumnos, verificando las transformaciones del sistema conceptual mediante la transformacin de lasrepresentaciones. De esta forma lo que se mide no es la memorizacin de la informacin sino la superacin de losobstculos al aprendizaje.

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5. Permitir la participacin consciente del alumno en su propio aprendizaje. Este es tal vez el punto ms importante,pues implica nuevas relaciones entre el alumno y el enseante, con una redistribucin de responsabilidades ycambio en los roles respectivos. Las experiencias muestran que los alumnos puedan participar activamente en unaclase organizada para verificar y explicitar sus representaciones y las transformaciones que stas sufren a lo largode un curso.

6. Cambiar la importancia relativa del error, que no es ya sancionado como una falta del alumno, sino como un pasoentre dos tipos de conocimiento, entre dos conceptos diferentes.

7. Permitir la integracin de las actividades extraescolares en los cursos y comenzar de este modo a superar elsistema de pensamiento doble que mencionamos anteriormente.

Todo esto implica que las investigaciones pedaggicas no deben ser externas a la escuela sino formar parte de lasactividades cotidianas. Los enseantes no deben ser colaboradores pasivos de los investigadores provenientes de laUniversidad o de otros centros de investigacin. Por el contrario, la investigacin es un medio pedaggico importante sies bien utilizado. La experiencia pedaggica de los ltimos aos demuestra que la investigacin pedaggica puede serun elemento importante en el universo escolar, no como una nueva dimensin que sirve de referencia y ayuda paraorganizar todas las otras actividades de la clase. Hay que insistir sobre este punto

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GAGLIARDI R. ArtículoCompleto2

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