Galgo (2015) - La Apropiación Del Intelecto

LA APROPIACIN DEL INTELECTO

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Segunda Edicin

Antonio J. Baeza Henrquez, Galgo.

2015

ANTONIO BAEZA HENRIQUEZ, GALGO

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Segunda Edicin:

Baeza Henrquez, A. J., 2015. La Apropiacin del Intelecto. Santiago de

Chile: Estudio Confera Austral.

Estudio Confera Austral, 2015.

La Apropiacin del Intelecto por Antonio J.

Baeza H. se encuentra bajo una Licencia Creative

Commons Atribucin-NoComercial-SinDerivadas

3.0 Unported.


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PRLOGO DEL AUTOR

Sea esta una propuesta a la humanidad, un sencillo pero atrevido aporte al arte necesario, bello y muchas veces malentendido de la discusin. Se trata de un texto grandilocuente, aunque no avasallador, como el profeta, loco y mstico, cuyo discurso busca conquistar el aire circundante, pero sin derribar a los pjaros en vuelo ni daar a la semilla de cardo que lleva las cartas que jams se leern. Su propsito es exponer, de manera clara, bien precisa aunque sin mayor densidad, los planteamientos que he desarrollado acerca del tema que nos convoca y da ttulo a este encuentro, "La Apropiacin del Intelecto". Este libro no tiene notas al pie ni sigue sistema alguno de referencias. No tiene una seccin de bibliografa al final. Se mencionan algunos otros autores, muy pocos, cuando se vuelve necesario o interesante. No es ni pretende ser un texto acadmico, aunque puede tener cierta utilidad en ese mbito. Ello, siempre y cuando sea revisado en un espacio acadmico que se mire, se critique y aspire a cambios profundos y trascendentales. Quizs pueda considerarse un texto terico, aunque slo desde visiones fuera o ms all de la razn y moral cientfica o acadmica y, no obstante, tampoco es una pretensin ni deseo incluido aqu. S es un manifiesto, claramente. Es un documento poltico, dedicado a poner sobre la mesa un tema de importancia capital para el futuro del vivir humano. Es una serie de tesis que encontraran su defensa en lo argumentativo, en el


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desmenuzamiento puro de la consistencia entre ideas y, necesariamente, en un espacio compartido. Los artculos cientficos y otros textos acadmicos buscan, en su escritura misma, ponerse a prueba, responder ante la propia interpelacin, entregar evidencias para ello y, a veces e incluso, refutarse. No son pocos los que incluyen un apartado de "discusin". Este libro no cuenta con ello. Esta obra est escrita para ser discutida en vivo, con el fin de que all recin aparezcan evidencias y respaldos a favor, en contra y en amplio, al servicio de los argumentos que combatirn, bailarn o jugarn en el momento en que se encuentren, dando vida al modo de interaccin que nos viene constituyendo como humanidad. "La Apropiacin del Intelecto" es un texto temerario, desinteresado en asegurarse frente a la crtica, esperando a pecho abierto los disparos de agua en la guerrita ldica con los amigos nadando en el lago. Dado que trata de temas tan importantes, su responsabilidad es lograr que las personas hablen de esos temas entre ellas y no ahorrarles una discusin que ha de mantenerse despierta en el espacio de conversacin y no dormida en un libro que se cierra y espera en un estante, una mesa o una caja. Este libro es un tipo radical, algo escueto e incluso un poco pesado al que yo, como autor, deber presentar, interpretar y defender en sus deseadas discusiones. Habr logrado ya su cometido, claramente. Quizs yo estar ms ansioso que l en cuanto a la aceptacin de su mensaje. Esta obra apareci en los paraderos, en hoja cuadriculada y con borrones. Fue tomando forma en el metro,


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en largos viajes que dejaron de ser tediosos con la escritura. Fue mezclado con antiguos ensayos -algunos incluidos en la primera edicin, posible de encontrar por ah en el inmenso Internet- de lenguajes algo distintos y con otros que jams se escribieron, aunque s existieron con ttulo y todo en el canasto sin fondo de las ideas. Si me viera obligado a exponer la "metodologa de trabajo", slo podra mencionar "pensar" y "escribir". No se ha dado, de hecho. Para esta versin, la definitiva, se quit todo prrafo adicional a la medida justa, procurando entregar la cantidad precisa de palabras e, incluso, quizs un poco menos, como el cocinero que sirve un plato con una minscula falta de saciedad, la cuota residual de apetito que no mata ni tortura, pero inquieta. As se cultiva el deseo en otros, dicen. Es que "La Apropiacin del Intelecto" es un libro muy coqueto, que no busca interesar a mquinas tericas, sino que apela a intelectos vivos. Esta obra no responde a convenciones acadmicas ni de propiedad intelectual. Los motivos profundos se encuentran explicados en la obra misma. De todos modos, cuento: No puede promoverse la apropiacin de algo mediante un discurso que no se apropia de lo que plantea. Apropiarse del intelecto es apropiarse de la redaccin, las ideas y la ocurrencia misma de ellas. No se trata de soberbia, porque las palabras que se leern no quieren profesar superioridad ni iluminacin alguna. De hecho, es lo que se quiere combatir en ellas. La actitud, en cambio, es de seguridad, de firmeza en las ideas y de confianza en el estilo que ha sido


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propuesto. Aceptando el riesgo de no escribir en clave acadmica, cmoda para los lectores acostumbrados a la seguridad y las garantas que ofrece un texto institucional o patrocinado por una institucin. Sera, en cambio, hipcrita y cobarde cuestionar la institucionalizacin del saber mediante los modos mismos de la institucin; sera como si algn poeta antiguo criticara los abusos del Imperio Romano mientras saquea casas y pueblos. El escribir es actitud y, por tanto, ha de ser consecuente con su contenido mediante los modos. Apropiarse del intelecto no implica alegar propiedad individual de una determinada obra o idea. Es precisamente lo contrario: Oponerse firmemente a que cualquier persona, grupo o institucin alegue como slo suyo, como privado, algn aporte al extenso acervo que consideramos cultura. La apropiacin implica seguridad al proponer y responsabilidad sobre lo presentado, pero ello no implica considerarse dueo de las ideas. La apropiacin es colectiva, claramente. Una actitud individual implica apropiacin, pero no la define. Es, de hecho, el carcter esencialmente colectivo del intelecto el que sostiene el derecho a que toda idea propuesta sea contemplada y evaluada por la Humanidad en su valor y sustancia misma, sin discriminacin por origen, estilo, nombre, medallas o diplomas. Esta obra puede ser copiada, multicopiada y distribuida como se desee. La escrib yo, pero es de propiedad de la Humanidad ntegra. Me hago responsable de su contenido, como autor, pero no reclamo por ello pleitesa, regalas ni nada de eso. Sea esta obra fotocopiada en cualquier oficina o escuela. Sea


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descargada de Internet o de los medios que existan en el futuro- las veces que se le d la gana. Si necesita dinero para algn proyecto, para parar la olla o para comprar un vinito que acompae una buena conversacin o un nutritivo encuentro, imprmalo, anllelo y vndalo, sin compromiso. Esta obra es suya y ma. Tambin es del posible comprador, de hecho. Si esa persona paga por el libro, no estar comprando el acceso a sus letras, sino que el esfuerzo puesto por usted en el anillado y la preparacin del libro fsico; la posibilidad de contar con el encuentro romntico entre el papel y el lector. En lo posible, por favor, no estafe a la gente usando esta obra.

Antonio Baeza Henrquez, Galgo 16 de Febrero de 2015


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La Apropiacin del Intelecto


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I.

Esta especie de escrito disperso resultar ser el texto

introductorio a no slo ste, sino que a todos los escritos, la

teora y la comprensin de mundo y vivir que ir plasmando, de

variados modos posibles e imposibles, hasta el da en que la

muerte no me permita seguir redactando textos. Esto se trata de

la apropiacin del intelecto.

La apropiacin del intelecto es el primer paso, necesario

hasta la mdula, para la emancipacin de los seres humanos y

de todo ser vivo. Luego viene la apropiacin de la persona, de la

comunidad y del conglomerado de comunidades. Nada de lo

anterior puede lograrse sin que cada uno de nosotros se apropie

de su intelecto.

Sin embargo, esta apropiacin solo ocurre al interactuar

con otros, al vivir con otros, al compartir con otros. Es una

apropiacin profundamente personal, pero no para privar al

otro de lo mo, sino que para entregar al otro lo que quiero

entregarle sin que nadie me diga cmo entregrselo. Se trata de

un acto en el que se trae a primer plano, en total plenitud, el


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papel y tintura del sujeto intelectual, del sujeto que propone, de

quien propone. Consiste en el aprendizaje sostenido de un modo

en el que hacerse-cargo es uno de los elementos fundamentales.

Pero hacerse-cargo no se entiende slo como responsabilizarse,

sino que tambin como el hacerse uno mismo el trabajo de

cargo, vale decir, de traslado o acarreo de lo que quiero hacer

llegar a otro. Ello pues, al igual que en una encomienda, slo

quien la enva puede sentir y asimilar el valor genuino de lo que

se quiere hacer llegar a la otra persona. Probablemente slo

quien lo enva puede cuidar y llevar a cabo el envo de la mejor

manera. El intelecto es una cuestin de cartas entregadas por el

mismo remitente.

II.

Conviene proponer la diferencia entre conocer e

intelecto.

Conocer tiene que ver fundamentalmente con vivir. Se

trata de una actividad vital que ocurre, continuamente, una sola

vez que dura toda la vida, en el momento y lugar mismo de cada

interaccin del individuo con su entorno o mundo. Se trata del

acto mediante el cual se van definiendo o difuminando las

complejas relaciones que el individuo sea humano, ameba o


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gato- viene manteniendo, mantiene y mantendr con cada

elemento que distingue en el entorno o mundo. Y se trata, por

cierto, de un acto que imprime huellas en el s-mismo, en tanto

unidad auto-referida y auto-distinguida.

El intelecto, por su parte, tiene que ver con proponer.

Pro-poner puede entenderse, al menos para este anlisis, de

acuerdo a la divisin mencionada. El prefijo ~pro suele sugerir

adelantamiento, avance, distincin en el sentido noble de la

palabra-, privilegio, algo superior pero no frente a otros sino

que a s-mismo. Algo que ha avanzado, que viene avanzando

pero desde su propio estado o tendencia anterior. Poner, por

su parte, es un humilde y simple verbo que expresa el otorgar

posicin a algn elemento en alguna superficie o espacio. Se

diferencia de dejar, en tanto esta ltima palabra tiene un olor a

pasividad, olvido u omisin; poner es un acto visible y activo,

con cierto toque de voluntad y al menos una pizca de esfuerzo

fsico o mental. Consiste tambin, por cierto, en otorgar a algn

elemento un lugar que no necesariamente le corresponde ni

haya estado antes; un acto que, al ocurrir, puede contribuir a

mantener o modificar, siempre activamente, un orden que viene

operando.

As pues, pro-poner puede implicar ese otorgar-

posicin-activamente con una actitud o caracterstica de


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adelantamiento, avanzada o mejora, a partir de la accin en s-

misma. Dicho de otro modo, el intelecto va describiendo la

historia en que el otorgar-posicin-activamente va mejorando-

se y adelantndose desde s mismo y, por cierto, mediante s-

mismo. El intelecto es poner algo en algn lugar, continuamente,

cada segundo mejor. Y la forma particular en que ese poner va

mejorando es, precisamente, poniendo. El intelecto tiene que ver

con proponer.

Cmo podemos pensar la relacin entre conocer e

intelecto? Vale decir, en primer lugar, que no es posible, de

manera alguna, el intelecto sin conocer. No hay acto intelectual

en el que no se est conociendo. Probablemente, s puede haberlo

al revs, una especie de conocer-pasivamente en el cual no se

pone algo sino que se deja algo. La huella en el s-mismo

queda, pero no ha sido propuesta por el s-mismo. De hecho, la

huella es la respuesta del propio s-mismo frente a la

perturbacin pero no ha sido, probablemente, la respuesta

propuesta. El intelecto describe aquellos momentos en que el

conocer ocurre de modo activo, de modo pro-yectivo,

extendiendo lneas delante de s. Describe cuando la misma

huella de lo que ya vino o lo que viene ocurriendo es puesta y

cada vez mejorndose en ese poner. Y podemos aqu agregar

una dimensin al concepto de pro-poner, en tanto es poner

delante de s-mismo aquello que es propio a la huella de s-


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mismo. Verse a s mismo delante de uno mismo. El intelecto es

observarse.

III.

Apropiacin es lo contrario a alienacin. Mientras lo

ltimo podramos entenderlo como una especie de despojo o

enajenacin, como el retiro, por parte de otro, de lo que te

corresponde o a lo que t correspondes, la apropiacin puede

tener que ver con la recuperacin o toma, en una actitud activa,

de aquello que me corresponde y que me fue quitado o privado.

Es un derecho, a todas luces. En ciertos cdigos penales, aparece

la figura de la apropiacin indebida. Cabe considerar que ello

slo tiene sentido en un sistema cultural donde se ha

determinado quines son los dueos de cada bien, cules son los

modos legitimados de intercambio de esos bienes y, sobre todo,

de cmo ha de dividirse segregarse, entre la poblacin, la

calidad de dueo de los mismos.

La apropiacin es recuperacin o toma, pero tambin es

ejercicio. En el caso del intelecto, no es algo que se recupera

transaccionalmente; no se trata de un bien de consumo que yo

te quito para tenerlo o que, al intercambiarse, debe dejar de ser

de alguien para pasar a ser del otro. Se trata de algo que debe


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practicarse como propio continuamente pues, cada vez que se

abandona, se deja para que otro que no necesariamente ser

el otro fraterno- se apropie de l sin querer compartirlo. Por

tanto, la apropiacin del intelecto es una actividad continua y

eterna, que se da mediante practicar el pro-poner, poniendo

delante de s mismo lo que ha dejado huella en uno mismo, con

una actitud de avanzada y mejora constante a partir de lo

propio. Es por ello mismo que es actividad continua y eterna. Y

es preciso agregar: No hay avance del intelecto sin apropiacin

del mismo.

Quin nos ha privado del ejercicio del intelecto como

actividad propia? Las universidades, la consultoras, los expertos,

los relatores de capacitaciones expositivas y unidireccionales,

los profesionales que sacan al dilogo su ttulo o grado

acadmico para otorgar peso a su opinin sobre ciertos temas,

los gobiernos, los crticos literarios con tendencia a la

evaluacin, los hospitales, los gloriosos equipos de

investigacin, los especialistas que salen en la tele, los

profesores que ponen malas notas, los msicos que se valorizan

a s-mismos y a los dems slo a partir de criterios tcnicos y

tecnolgicos y, en general, las instituciones que nos explican

cmo son las cosas y las personas que son invadidas por tal

institucin y que, tristemente, ya vienen siendo despojadas y

despojados de la propiedad de su intelecto.


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IV.

No sera descabellado afirmar que la gran mayora de

las injusticias que vivimos diariamente tienen lugar gracias a

que no nos apropiamos de nuestro intelecto.

Las variadas construcciones de mundo que han dado

lugar a las sociedades modernas y a esta especie de

globalizacin inconclusa1 en que nos vemos envueltas y

envueltos incluyen la delimitacin y difuminado de un

considerable nmero de lmites entre sus rganos. Tales

construcciones son las tablas de la ley donde viene grabado

quines mandan y quines obedecen, qu es lo bueno y qu es lo

malo, cul es nuestra tarea en el mundo y cul es la de otros.

Ahora, estas distinciones se sostiene en una basal: La que indica

quines saben y quienes no saben y que, por tanto, deben

1 La cultura occidental invade, de a poco, los distintos asentamientos humanos

del planeta. Sutilmente, se ha llamado a ello globalizacin. Pero es un proceso inconcluso y reversible. A la fecha de hoy, 27 de Julio de 2015, no todos los grupos humanos han sido sometidos a la tradicin europea. Muchos viven en el Amazonas, en frica, en los polos o escondidos hasta dentro de las ciudades. Importante, pues nos recuerda que el humano puede vivir y los grupos humanos pueden avanzar de modos distintos al que operan los lugares globalizados.


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aprender de los primeros. Se trata de una diferencia que implica

un vaciamiento de saber por parte del pueblo, de la cesin de la

tutela del saber a una clase que luego ser llamada 'cuerpo

intelectual. Y claramente, este abandono del propio saber, esta

supresin del yo-se y del yo-propongo, es la que nos aparta de la

participacin en la configuracin del mundo en que vivimos y en

el que, a menudo, padecemos, pues viene siendo construido a la

medida de otros que, al parecer, no piensan en nosotros.

Se suele hablar de la fuente del conocimiento. Es una

idea muy antigua y tradicional y podra tratarse como un

elemento particularmente importante en la construccin de la

que se habla en el prrafo anterior. Al hablar de fuente,

mencionamos algo que esta situado en. Hablamos de algo que,

al estar en un lugar al que debemos acceder, es, por tanto, un

lugar fuera de nosotros, una posicin externa y absoluta. Luego,

seran solo algunos los que tienen la posibilidad de acceder a esa

fuente y, en su infinita bondad, transmitiran los conocimientos

a la poblacin; aquella lite, el cuerpo intelectual, que ha

encontrado la fuente llena de monedas de oro al final del

arcoris y que tiene la facultad exclusiva de entender cmo

deben extraerse las monedas de tal recipiente.

El conocimiento, en vista de lo anterior, ha sido

histricamente situado en edificios, instituciones o grupos


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humanos. El Orculo en Grecia, el Monasterio para el mundo

catlico, la Universidad en la Edad Media y hasta nuestros das,

las Consultoras en nuestro actual neoliberalismo; asimismo, se

asocia, atribuye y, por tanto, entrega- a los japoneses el

dominio de la innovacin robtica y electrnica; a los alemanes,

los estndares de calidad; a los franceses, la teora crtica, etc. Se

establecen creencias, incluso, acerca del origen de ciertos

conocimientos, cual hormigueros especializados y, en la

reiteracin de ello, se funda y legitima la divisin entre grupos

sabios y grupos ignorantes. Los ltimos son los que debern

aprender de los primeros, imitar lo que a los sabios les ha

resultado y, por cierto, no intentar siquiera creer que sus

creaciones o iniciativas propias estn cerca de la altura de los

entendidos en el tema.

No se trata aqu de vapulear la especializacin. De

hecho, la especializacin es un producto y, a la vez, garante de la

cooperacin en los grupos humanos. No es necesario que cada

persona sepa todo cuanto hay que saber en este mundo y

realice todos los oficios; eso requiere demasiado esfuerzo y aos

probablemente ms que lo que el ciclo vital del ser humano

suele durar- y, en cambio, es mucho ms ventajoso repartirse,

dividirse y compartir las acciones que mantienen el curso de

una cultura. La especializacin describe, por cierto, ese mismo

proceso. Nada tiene de malo que existan zapateros, mdicos,


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carpinteros, msicos, choferes o ingenieros; el mdico permite

que el carpintero se dedique a construir bien y tenga buena

salud, mientras el carpintero permite que el mdico se

desarrolle en la curacin y el cuidado del cuerpo y viva en una

buena construccin. El problema es otro: Es la profunda

diferencia de valoracin entre la que se otorga al mdico y la

que se otorga al carpintero, por ejemplo. Es la asimetra que ha

venido tiendo la especializacin sin tener que hacerlo.

El paradigma de conocimiento como algo situado ha

sido tierra de hoja para la formacin y fortalecimiento de castas,

proceso que ha ensuciado y podrido la especializacin. Se ha

venido rompiendo, desde hace muchos aos, la simetra entre

las distintas acciones que distintos seres humanos realizan para

mantener la sostenibilidad de la vida en comunidad. Ello es,

precisamente, porque se ha llegado a la idea de que habra

ciertos oficios que luego, para diferenciarlos, fueron llamados

profesiones- que se acercan ms al conocimiento que otros y

que, por tanto, son ms valiosos pues seran los que ayudaran a

repartir el saber por el mundo; resulta, luego, que son los

mejor remunerados y valorados. De hecho, es muy comn

escuchar un argumento que racionaliza, por excelencia, el gozar

de una posicin cmoda en la estructura econmica: Me part el

lomo estudiando 5 aos, mnimo que ahora yo gane ms que

quien no estudi. Mucha gente se siente mal por haber


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estudiado una carrera profesional y luego ver que otra persona,

que no estudi, percibe el mismo ingreso, gana la misma

cantidad de dinero o incluso ms que ella o l. Ese malestar

surge, precisamente, de los significados que envuelven y

amoldan la concepcin misma de trabajo; o se siente que quien

estudi merece ms, o que quien no estudi merece menos. Es

hasta en el mismo mbito emocional en el que se han arraigado

aquellas premisas que sostienen y dan fundamento racional a la

desigualdad. Y es una desigualdad que se argumenta, por cierto,

desde la idea que mencionamos anteriormente: la divisin entre

quienes saben ms y quienes saben menos o, lisa y

llanamente, no saben.

El sistema de creencias anteriormente expuesto tiene

consecuencias sustancialmente malignas e insensibles. De

hecho, es una divisin que produce algunos de los peores y ms

horribles productos del actuar humano; tiene que ver con la

desvalorizacin asumida por los propios individuos que

conforman la clase de los que no saben. Durante unos buenos

aos, en Chile y en varios lugares ms de la regin y otros en el

mundo- se ha convertido en un clsico el mandato que los

padres entregan a hijas o hijos cuando les persuaden para que

tengan estudios superiores: Queremos que estudies para que

seas ms que nosotros. Yo recib ese sermn de mis padres y

puedo decir, con toda propiedad, que es que es muy doloroso


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escucharlo. Todo quien mantiene un vnculo medianamente

carioso o cercano con sus padres sufre al escucharles

desvalorizados. Se trata de un atentado histrico contra la auto-

realizacin, elemento supremo de la plenitud humana, cuya

ausencia genera profundos malestares de frustracin, angustia y

pena, asociadas a la decepcin que causa mirar hacia atrs y ver

una vida sin xitos. La definicin de logro que las sociedades y

grupos dominantes han articulado y promovido mediante sus

ventanas la prensa y la academia, entre otros- est, en primer

lugar, extremadamente sesgada en estndares precisos y

caprichosos en lo fsico, lo laboral y lo econmico y, en segundo

lugar, directamente relacionada con la masiva ausencia de

xitos que muchas personas perciben al mirar hacia atrs en su

propia vida. Es por ello que la alienacin del intelecto es, en

resumen, uno de los grandes responsables del malestar y la

tristeza humana.

Todos los empleos y actividades humanas debieran ser

vistos, tratados y, por cierto, remunerados en un nico nivel.

Ello, pues no estn unas ms cerca que otras del conocimiento.

Vemoslo, en cambio, de una forma muy distinta: En todas las

actividades humanas est presente el conocer.


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V.

El conocer es una actividad continua y vital que ocurre

una sola vez y durante toda nuestra permanencia en la tierra

como ser vivo.

Sera bueno recordar la relacin ya expuesta entre

conocer e intelecto. Quizs lo primero y ms simple de decir es

que no hay intelecto sin conocer y que toda manifestacin de

intelecto ocurre en el conocer. Es probable, sin embargo, que s

ocurra al revs; vale decir, que ocurra conocer sin que ello sea

intelecto. Se trata de aquellas veces en que el individuo no pone

sino que deja algo. Pues bien, es esta posibilidad de conocer

sin intelecto la que, precisamente, es la puerta y condicin de

posibilidad para la dominacin y sera, tericamente, imposible

de suprimir. No es posible reducir a cero los espacios en que se

asume un conocer activo, pues ello sera, por ejemplo, renunciar

a dormir, a relajarse, a embriagarse, a contar y escuchar chistes

y, en general, a variados momentos y actividades en las que se

disminuye la disposicin de alerta en el individuo y que, por

cierto, son necesarios para un vivir sano y pleno. Sin embargo,

hay otras reas en las que la ausencia o debilidad de un abordaje

intelectual activo ha venido permitiendo, desde hace bastante

tiempo, la perpetuacin de relaciones de dominacin y

alienacin.


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Es necesario que traigamos a primer plano la nocin de

reflexin y pensar reflexivo. Se trata de una palabra que,

tradicionalmente, se ha asociado a lo racional o a la idea de

pensar framente, sin la perturbacin de lo emocional. En la

historia de su uso hay huellas inscritas en las que es posible ver

la tendencia extendida y sostenida que se mantuvo por siglos y

se sigue manteniendo- respecto a la separacin entre razn y

emocin y el avasallamiento que la primera impone a la

segunda; vale decir, la emocin ha sido condenada por las

creencias tradicionales a estar al servicio de la razn y a no

molestarle en sus asuntos. Para combatir lo anterior, es preciso

que aqu se exponga una visin distinta de lo reflexivo. La

escuela psicoteraputica del grupo eQtasis, en Santiago de Chile,

ha propuesto, en ese sentido, la idea de lo reflexivo como aquello

que ocurre en la experiencia humana cuando se atienden y se

relacionan, simultneamente, aspectos emocionales, intelectuales

y de accin. Se trata de un tringulo en el que se entrelazan y

ocurren conjuntamente los tres aspectos, dndose las siguientes

experiencias subjetivas: pensar en lo que siento, pensar en lo que

hago, sentir que pienso y lo que pienso, sentir que hago y lo que

hago, hacer lo que pienso y hacer lo que siento.

Lo intelectual es, necesariamente, reflexivo. Luego,

ningn trazo de vivir puede considerarse genuinamente

reflexivo si no ocurre alguna de los fenmenos anteriormente


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listados; de lo contrario, se tratara de un modo incompleto de

madurar una idea o principio, una forma algo negligente de

abordar los asuntos que se hacen presentes en nuestro vivir. Sin

embargo, al parecer es precisamente ello lo que viene

ocurriendo y siendo hegemnico en la construccin, por parte

de otros, de la sociedad en la cual la mayora padecemos. La

confusin entre lo racional y lo intelectual ha sido clave en los

cursos que ha tomado lo que se ha llamado progreso;

suprimiendo el inters por lo emocional en las personas y los

pueblos, as como por la consecuencia entre discurso y accin,

se ha puesto lo racional al servicio del desarrollo de tecnologas

para matar, para reprimir y para controlar el deseo y promover

la produccin y el consumo por parte de las masas, en desmedro

de su calidad de vida y su realizacin. Se han planificado

ofensivas militares, golpes de estado y modelos econmicos en

funcin de argumentos y criterios fros y muy alejados de una

comprensin de lo afectivo.

Sin ir ms all, la mirada positivista dominante an en

gran parte de la ciencia del siglo XX y actual pretende una

supresin de lo emocional y todo lo que pueda considerarse

subjetivo todo es subjetivo; incluso la objetividad misma vive

de lo subjetivo- del diseo de sus investigaciones,

considerndole una especie de perturbacin o estorbo no

deseable y perjudicial para sus resultados. Bueno, si bien es


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necesario reconocer los innumerables avances que la ciencia ha

desarrollado con el fin de mejorar la calidad de vida y otorgar

herramientas creativas y de apropiacin a las personas el

computador donde tecleo esto, por ejemplo-, hay que sealar

que la mayor parte de los recursos destinados a investigacin

cientfica son orientados, por ejemplo, a la industria de armas, la

industria farmacutica y, en general, a los aspectos de inters de

grupos que buscan mantener la concentracin de poder a

partir de evitar el surgimiento de poder en la asociacin de las

personas-, para lo cual necesitan estar muy alejados de lo que

puedan sentir las personas que seran usuarias, destinatarias o,

incluso, objetos de investigacin. Para ello, el positivismo y lo

no-reflexivo cabe como anillo al dedo.

La ciencia, como disciplina de investigacin en diversos

temas especficos, suele requerir dedicacin, rigurosidad,

responsabilidad y, por todo lo anterior, especializacin. Sin

embargo, muchas veces tal idea es confundida con una supuesta

necesidad de la academia tradicional -rgida y segregacionista-

y de la jerarqua como modo transversal de organizar tanto lo

acadmico como lo laboral en el rubro. Es all donde cabe

recordar que s existe la posibilidad de una especializacin con

simetra, que puede llevarse a cabo avances en investigacin y

desarrollo sin necesidad de basar la organizacin del trabajo en

lgicas jerrquicas, verticales y, por ello, muy sujetas a los


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caprichos de los niveles superiores. La ciencia es bellsima va

mucho ms all del estereotipo positivista-; por ello, es preciso

purificarla de los vicios del llamado progreso y promover un

giro de lo cientfico hacia la apropiacin. Una idea puede ser, por

ejemplo, instalar centros de investigacin y desarrollo a nivel

comunitario, con el fin de descentralizar y abrir el acceso a la

formacin y desempeo cientfico. Necesitamos espacios para

realizar ciencia reflexiva.

Lo reflexivo, en base a los fenmenos antes indicados

pensar en lo que siento, pensar en lo que hago, sentir que pienso y

lo que pienso, sentir que hago y lo que hago, hacer lo que pienso y

hacer lo que siento- puede ampliar la complejidad de su avance

en cuanto intelecto que al observar-se, va avanzando en su

ejercicio mismo- a partir de la formulacin de fenmenos

reflexivos en otro nivel: pensar en lo que siento mientras hago

algo, pensar en lo que hago cuando siento algo, sentir lo que hago

mientras pienso, sentir que pienso y lo que pienso respecto a lo

que hago, hacer algo pensando en lo que siento, hacer algo

sintiendo que pienso lo que hago y cmo lo hago, y as puede

seguir amplindose la lista de sucesos. Todo ello ocurre cuando

el intelecto est operando genuinamente y no responde

pasivamente al pensar en otros. Ejercitar lo reflexivo es posible

y simple, pues basta proponrselo para ya realizar un primer

acto. El llamado es, por tanto, a mantener un modo en el vivir


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en persona y en comunidad- en que se mantenga la apropiacin

del intelecto.

VI.

La disidencia mental. Es posible observar un intelecto

ilusorio que es atribuido a las personas comunes y corrientes,

aquellas que no pertenecen ni participan en elites intelectuales

que concentran la licencia oficial para el ejercicio del que

podramos llamar intelecto genuino y que yo prefiero

nombrar simplemente como intelecto- pero que, sin embargo,

ejercen o buscan ejercer un buen pensar. Se trata de un

sustituto del intelecto, un reemplazo de aquella actividad que y

miren lo absurdo- s son capaces de hacer y brillantes en ello-,

pero a la que renuncian por presin de la industria de las elites.

Este buen pensar se manifiesta en el momento en que una u

otra persona usa su mente para pensar y quizs- actuar de

modo que se cumpla lo que se espera de ella en referencia a un

marco de sentido erigido por la industria. Se trata de aquel

pensar que es mesurable, que se puede medir, que puede ser

evaluado mediante la tcnica, ya sea a partir de las

calificaciones, los grados acadmicos o las puntuaciones en

pruebas psicomtricas. Aquel pensar que es deducible a partir

de la constatacin del mtodo usado por cierto investigador


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acadmico, evaluando si su modo tiene validez a partir de

correlaciones, coeficientes u otro clculo. Es aquel pensar que

se comparte en palabras y modos que son cmodos para la

mayora alienada y que son considerados correctos segn el

mandato moral implcito, huella y medio de opresin.

Hay un modo-en-el-pensar, dentro de muchos otros

modos, que es funcional a la dominacin. No es slo porque se

mantenga dentro de un rango de planteamientos y formas que

no entren en conflicto con el mandato explcito o implcito de la

lite intelectual, sino que, particularmente, porque responde, al

ser medido, a los requerimientos que han sido definidos como

necesarios y deseables en un trabajador. La lite valora tanto la

ausencia de peligro para su posicin como la eficiencia y eficacia

del trabajador en la labor que realiza dentro de su plan. No

obstante, un grupo considerable de personas, a partir de

distintos motivos, aparece como disidencia en cuanto al ejercicio

del pensamiento, ya sea por decisin o por condicin material o

biolgica, si se prefiere. Es disidencia en cuanto acta ms que

lo que declara no le vendra mal aumentar su declarar, en

todo caso-, volviendo patente, material y categrica su

diferencia. Hablamos de los locos, por ejemplo. Enfermos

mentales cuyo pensar es considerado un sntoma de algo que

opera mal en ellos. Hablamos de las personas Down,

efectivamente portadoras de un sndrome descrito a partir de


30

fallas en distintos sistemas orgnicos cardacos, por ejemplo-,

relacionado con una diferencia a nivel cromosmico, pero que

han visto histricamente asociado su modo-en-el-pensar a la

lgica del sndrome y de lo enfermo, as como su modo-en-la-

relacin, que presenta a las sociedades occidentales una

importante variante en la proporcin entre la conciencia de lo

afectivo y la conciencia de lo argumental siendo indisolubles

ambos como fenmeno pero con cierta alternancia en cuanto a

su toma de primer plano o enaccin-, todo lo cual es indicado,

sin embargo, de manera miope, como un dficit intelectual.

Se ha extendido demasiado alcanzando a teir el

sentido comn- la concepcin del pensar y el sentir como

fenmenos distintos, separados y, lo que es peor, en pugna. Es

uno de los tantos divorcios que lamenta Eduardo Galeano. Se

ha hegemonizado un modo-en-el-pensar de amplitud reducida y

orientacin a resultados definidos de acuerdo a varas definidas

por una elite. La conciencia de lo que se siente puede ser

especialmente perturbadora para una mente que requiere hacer

lo que se le viene mandando sutil e histricamente, pues se trata

de lo que nos permite evaluar lo agradable o desagradable que

esa operacin mental nos puede parecer. Asimismo, la calidad

del pensar se suele evaluar a partir del desempeo que el ser

pensante muestre en el espectro reducido de tareas que se le


31

pide y, por su parte, lo que se siente significar un descuento en

el puntaje que ser mayor mientras ms veces se asome.

VII.

Las Industrias y los Talleres. Las industrias son

grandes, majestuosas, ocupan grandes terrenos. Los tapan de

concreto, de metal. Tapan, tambin, el cielo con humo. Son el

cono del avance de una civilizacin. Ya sea si sta tiene su

propia industria, ya sea si un pas extranjero potente viene a

ponrsela -interprtese como se quiera. Una industria tiene

muchos trabajadores. Y unos cuantos ejecutivos. Y menos jefes.

Mucha gente, pero pocos lazos. El trabajador conoce a su

supervisor, con suerte a un jefe menor, pero nunca a su jefe

mayor.

Los talleres son pequeos, modestos, algo informales.

No son invasivos. Ocupan lugares pequeos, a menudo sin

alterar mucho el paisaje que los alberga. En ellos trabaja poca

gente. Todos se conocen, todos conocen al jefe.

Las industrias producen todo en serie. La mecanizacin

es la clave. El humano es lento, costoso, alega y comete errores.

Muchos errores. Las mquinas son las que ponen el talento, as

como la tcnica disciplina al humano y lo convierte en


32

herramienta. La figura clave es el obrero. O ms bien, la figura

no-clave. Es "lo reemplazable", lo que se puede transar. Lo que

se puede despedir, descuidar o pasar a llevar. Lo central son las

mquinas. Y entre ellas, la mquina obrera. Las industrias

producen de acuerdo a lo que unos pocos deciden en las

cpulas. Los que trabajan all slo trabajan segn las

prioridades que otros consideran. La industria es lo menos

democrtico que hay. Sea en una sociedad capitalista o

socialista. Una asamblea de 500 personas nunca ser

democrtica, pues siempre quedar alguien en silencio que ser,

ms encima, tildado de que "no participa" y todo eso.

En los talleres, las cosas se producen en forma

irrepetible. La clave no es la mecanizacin, sino que la artesana.

La figura, en tanto, es el artesano. Los artesanos no slo arman,

moldean o producen; tambin hacen arte. Todo se acuerda en

vivo y en directo con quien solicita el servicio, segn los

criterios de los mismos que se ensucian las manos haciendo lo

que se ha encargado. Las mquinas ahora son las que no son

claves. Son ellas las que son reemplazables, las que no son nada

sin los irremplazables, los artesanos. As, cada obra producida

en un taller es algo nico, una obra de arte. Sin embargo, en el

taller no se desprecia el aporte de la tecnologa, aunque nunca

estar sobre el talento humano, sino que al servicio de l.


33

La Industria viene configurndose, desde el siglo XVIII,

como modo de organizar y dar sentido al trabajo colectivo de

produccin. Organizar, en tanto define funciones, estamentos,

relaciones entre ellos y la naturaleza de cada uno, todo lo cual,

en su operar pleno, hace posible la produccin de bienes,

servicios o significados. Dar sentido, en cuanto se otorga

comprensibilidad a la organizacin respecto a su utilidad,

necesidad, suficiencia y obligatoriedad en la cultura. Luego, la

industria es un cmulo de valores que se vuelven regentes en el

vivir cotidiano mismo, pues no se limita slo a caracterizar la

regla en el lugar de trabajo, sino que ampla y extrapola tal regla

a todos los aspectos en el vivir colectivo.

Dicho lo anterior, cabe sealar que las industrias no

slo son aquellas con chimeneas y grandes mquinas fsicas. Las

escuelas son industrias. Las universidades son industrias. La

comunidad cientfica, incluso, es una industria. Las sociedades

occidentales transformaron todo en industria. Todo es

despersonalizado. Todo es mecanizado. Las mquinas no slo

son las de metal o las de fibra ptica. Las teoras son mquinas.

Los reglamentos son mquinas. Los prejuicios son mquinas. Y

tal como las mquinas fsicas, seguirn ah, irremplazables, en

su puesto esencial, mientras el humano ir siendo ocupado y

desechado.


34

Por qu no hacer esfuerzos para que los talleres

constituyan una alternativa para las personas? Si las escuelas

fueran talleres, los profesores y profesoras seran maestros,

seran una especie de sensei, esos que ensean pero no con

modelos mecnicos, sino que con lazos afectivos, siendo

ejemplos, con cuidado, tal como se ensea un arte. No ensean a

ser seres industriales, sino que seres de taller. Nos ensearan a

ser artesanos. Y si las comunidades comenzaran a crear talleres,

a producir, iran en un camino mucho ms contundente hacia la

autonoma y el desarrollo. Incluso, ya no pelearamos por quien

entra a la universidad, porque los talleres seran la gran

alternativa, el verdadero lugar para aprender a hacer y a ser, sin

andar seleccionando alumnos. Simplemente, acogiendo y dando

el espacio para un intelecto apropiado.

Las tres falsas promesas: Escuela, Estado, Academia. Las

tres han prometido ser vehculo o asistente de la emancipacin

de los pueblos, erigindose como instituciones nobles, fundadas

en principios incluso humanistas en algn caso, pregonando un

juramento de fidelidad hacia el desarrollo. En lo declarado, se

les ha visto incluso en pie de guerra contra el capitalismo

mismo, desplegando sus distinguidas armas frente a tal dspota

descarnado especialista en oprimir. Sin embargo, este

enfrentamiento se ensombrece en la homogeneizacin. Se trata

de tres colosos que, si bien han protagonizado episodios en que


35

han actuado de adalides de la justicia, vienen constituyndose,

precisamente, como industria. Han hecho suya la tcnica, la

diferenciacin asimtrica y la bsqueda de la uniformidad. Son

agentes de justicia slo en lo circunstancial, en cuanto esto se

refiere a los efectos determinados y privativos que cada uno

pueda tener, derivado de su operar, en alguna parcela limitada.

Han sido protagonistas, por ejemplo, en hitos de victoria relativa

frente a determinada amenaza a la justicia social o los derechos

humanos, pero no han implicado bsqueda ni tendencia

consistente ni en los propsitos ni los modos. No han logrado

construir un camino justo hacia la justicia ni, mucho menos, un

camino apropiado hacia la apropiacin, ideas que recalcan la

profunda relevancia del ejercicio mismo.

No abogaremos aqu por su destruccin, sino que por su

retiro de nuestros horizontes de justicia y plenitud.

VII.

La Escuela como Industria. La industria da sentido a la

educacin mediante la instauracin de la escuela. La escuela es

un espacio inicialmente fsico pero luego simblico- que ha

sido diseado para ejercer la educacin conforme al sentido de

la industria. Las definiciones y tratamientos que suelen aparecer


36

frente a los llamados problemas de aprendizaje apuntan al

moldeamiento y obtencin de cierto marco de comportamiento

deseado por la institucin y validado en la cultura, lo cual se

realiza incluso a costa de la intervencin en la fisiologa de los

individuos.

En Chile y Latinoamrica y en la mayora del mundo- la

escuela sigue respondiendo a un diseo clsico que viene

dndose, incluso, por ms de un siglo. Mayoritariamente, las

aulas en escuelas y liceos pblicos y particulares

subvencionados en Chile se organizan de la misma manera: Ms

de 20 estudiantes llegando a ms de 40- sentados en pupitres

que miran hacia una pizarra, realizando actividades uniformes y

atendiendo a la ctedra expositiva o directiva de una o un

docente que lucha por establecer y validar, frente a sus

estudiantes, una posicin de poder basada en la verticalidad. Es

un espacio en el cual, a partir de su diseo, se busca que el

proceso de enseanza-aprendizaje concepto ya insuficiente-

contribuya a la formacin de individuos adecuados a la sociedad

mediante un proceso de normalizacin.

A que puede atribuirse la tendencia recin expuesta?

Sera simplista pensar en una mera desactualizacin de las y

los docentes individuales, pues el estilo normalizante no

responde tanto a vocaciones personalistas, sino que es funcional


37

a idearios colectivos, a modelos de individuo que han sido

diseados por y para una organizacin de divisin de roles en la

sociedad. Especficamente, el modelo tradicional y actual de

escuela proviene, precisamente, de los inicios de la era

industrial en las sociedades europeas, a fines del siglo XVIII.

Frente al aumento en el ritmo de produccin y la necesidad de

impartir lo que podemos llamar una doctrina del obrero

urbano, se opta por plasmar en la escuela un modo de conducta

colectiva y, ms profundamente, un marco de sentido en las

nuevas generaciones que garantice su buen desempeo en el

mantenimiento de una produccin y una sociedad

industrializada. Ello podemos observarlo en distintas

tradiciones escolares: Por ejemplo, la campana o timbre, su

versin moderna- que avisa los recreos, la vuelta a clases o la

salida, similar a la usada en las fbricas tradicionales para

delimitar los horarios de colacin y de trmino de jornada; la

divisin por salas; la organizacin de cursos por ao de

nacimiento y la exigencia de que ellos salgan graduados en

determinado momento, similar a la idea de produccin por lotes

y el manejo del vencimiento; y ante todo, la bsqueda de la

uniformidad en el producto del trabajo y la formacin de

disciplina de obediencia y atencin total a la faena. En la

industria escolar, se forma tanto productos como trabajadores.

En el amanecer de una sociedad industrial, es comprensible

ms all de que se pueda estar en acuerdo o en desacuerdo con


38

ello- que las sociedades europeas hayan puesto grandes

esfuerzos en formar sus generaciones con el fin de cristalizar los

nuevos ritmos y modos de produccin. Pero Es este diseo de

escuela el adecuado en una poca en que las sociedades

occidentales estn en decadencia, el capital industrial ha

sucumbido frente al capital financiero y los movimientos

sociales y polticos de resistencia han tomado un considerable

grado de relevancia y validez frente a la poblacin general?

Las ciencias humanas, entre las cuales figura la

psicologa, surgen bajo el mismo contexto histrico de las

sociedades industriales europeas, aunque ya cuando ellas se han

estabilizado y se han vuelto hegemnicas, a fines del siglo XIX.

En particular, la psiquiatra y la psicologa surgen como

ciencias en una poca en que se logra promover la idea del

pensamiento cientfico como el perfeccionamiento final del

conocimiento humano- cuyo objeto de estudio sera la conducta

humana, los procesos mentales y las enfermedades presentes

en tal mbito. Eso al menos es lo que se declara, oficialmente.

Pero cabe preguntarse, pensando en los terribles padecimientos

que el modo industrial provoc en la poblacin general y que

motivan el nacimiento de estas ciencias de la conducta: Qu es

ms cmodo para una sociedad: Cuestionarse acerca de sus

serios efectos colaterales y pensar en cmo avanzar cuidando

ahora el bienestar de obreros y familias, o atribuir los


39

malestares causados a enfermedades individuales en ellos?

Precisamente, es as como el discurso psicopatolgico la idea

de enfermedad mental, trastorno, etc.- constituye,

bsicamente, un operar de control social y de normalizacin, al

igual que la escuela. Claro, surgen ambos con el fin de ser

funcionales a las sociedades industriales europeas

decimonnicas. Y hoy, en Latinoamrica, en el siglo XXI, siguen

siendo validadas. Tanto la escuela como el discurso

psicopatolgico son, en su operar, industria.

Un ejemplo ms que ilustre: El concepto de Trastorno

por Dficit Atencional con Hiperactividad o su par sin

hiperactividad es, sin lugar a dudas, un elemento que, a partir

de una eficaz conjuncin de esfuerzos entre la psiquiatra

tradicional y la industria escolar, es altamente til en apoyar la

tarea de normalizacin que viene definiendo a la escuela

hegemnica en el mundo, incluyendo su papel en Chile durante

toda su historia republicana. Viene, precisamente, a atribuir a

condiciones neurolgicas y psicolgicas con una base cientfica

dbil, falaz y, lo que es peor, acrtica, como bien explica Carlos

Prez Soto en Una Nueva Antipsiquiatra- en la nia o nio

individual una conducta de desatencin y, en algunos casos, de

actividad motora intensa que es poco colaboradora en el

espacio del aula regular. En tal definicin, establece,

tcitamente, la ausencia de necesidad de cuestionar un diseo


40

escolar, considerando que los esfuerzos deben llevar a que el

individuo y ms especficamente, el cuerpo del individuo- se

adapte en tanto adaptacin implica sobrevivencia- al

sistema de enseanza impuesto por el Estado mediante su

profesor o profesora, quien se ve presionada/o a ello. Tal

adaptacin, de acuerdo a la gran cantidad de manuales y

estudios que existen al respecto, sera absolutamente necesaria

y se debe, por tanto, lograr, aunque sea incluso mediante el

tratamiento farmacolgico. Si bien estas exigencias figuran en

las fuentes oficiales, su principal nicho de alojamiento es el

marco de sentido en el que se vienen moviendo, por voluntad o

por simple opresin, quienes gestionan, llevan a cabo y se hacen

responsables del operar en las escuelas. Frente a esto, se hace

fundamentalmente necesario el ejercicio de una contra-

psicologa en la escuela, que describa y problematice lo que

consideraremos cultura escolar y proponga espacios de lucha

contra su perpetuacin.

La escuela es un espacio tradicional en la sociedad. Este

carcter de 'tradicional' tiene tanto el sentido de permanencia

histrica como el que indica que se trata de una institucin de

reproduce la tradicin. Asimismo, es tradicional en cuanto los

elementos hegemnicos de la cultura de la sociedad general se

observan tambin dentro de la escuela y, asimismo, en cuanto

mantiene y perpeta sus propias prcticas institucionales


41

resguardndose en una especie de 'sentido comn'. Como

espacio tradicional, la escuela es un agente que se vale de la

tradicin para mantener la tradicin y, asimismo, su tradicin.

Evita y contiene la crtica en ese ejercicio pleno de la tradicin,

contrastndola con el sentido comn mencionado y

presentndola, comnmente, como un elemento que puede

'entorpecer' el desarrollo de la labor educativa.

La escuela realiza su labor, por tanto, como un caballo

de carreras que, con sus anteojeras, slo ha de mirar hacia

adelante, no a los lados ni tampoco a s mismo. Esto no es

extrao entenderlo en un sistema educacional como el chileno,

donde, efectivamente, las escuelas son arrojadas a una pista

desigual a competir, a correr como caballos por financiamiento.

Esta lgica de carreras, en cuanto modo-en-el-pensar, se

traslada al nivel de los estudiantes, quienes tambin son

teidos, frente a los ojos de la institucin, por esa misma

concepcin. El deber-ser de quienes estudian es, para la escuela,

correr y llegar con un buen tiempo. Esto lleva a los agentes de la

escuela -que luego sern desglosados uno por uno- a, incluso, ir

apostando reiterativamente por quienes llegan primero,

poniendo todas sus esperanzas en ellos y desatendiendo a

quienes llegan despus. Por eso mismo, es mal visto que, en el

momento de la carrera misma -las pruebas, las evaluaciones-, un


42

estudiante ayude a otro, pues ello le llevara, de acuerdo a esta

lgica, a desviar la mirada del objetivo.

La escuela es, por tanto, una institucin reaccionaria.

Contribuye al mantenimiento de pautas de relaciones dentro de

la sociedad y el principal modo en que opera esto es,

precisamente, el mantener invariable el panorama dentro de la

escuela.

IX.

El Estado como Industria. La emergencia y

establecimiento de los Estados Nacionales en la Europa

moderna implica la definicin e instalacin de un aparato

humano colectivo pero no-popular de gestin de los asuntos

pblicos que conciernen el vivir de grandes nmeros de

personas e, incluso, comunidades enteras. Ms all de la

existencia o no de culto a la personalidad de determinado

gobernante, tal aparato que sostiene la dominacin tiene un

carcter impersonal tanto en sus fundamentos como en su

operar mismo. El Estado europeo, aquel que mantiene un

equilibrio con sus similares basado en la influencia limitada

sobre ellos pero que, al mismo tiempo, despliega una fuerza

ilimitada hacia adentro, con el horizonte de controlar la


43

totalidad de la actividad humana dentro de sus fronteras y

topando, no obstante, con el derecho como neutralizador de lo

que podra llegar a ser una dominacin absoluta como los

describiera Foucault en El Nacimiento de la Biopoltica-, se erige

como una estructura que es operada por personas pero

trascendiendo de ellas, adquiriendo, de hecho, una especie de

identidad frente al pueblo gobernado. En una suerte de

materializacin del principio de totalidad, cuya frase clebre

reza: El todo es ms en rigor, algo distinto- que la suma de sus

partes, el Estado cobra una especie de vida propia que es

autnoma respecto a las personas que lo hacen funcionar da a

da, fenmeno en el cual emerge, por cierto, el poder mismo que

le caracteriza. Un agente del Estado, como puede ser un

trabajador social, un secretario o una ejecutiva de cierto

programa, puede sostener y amparar decisiones en su carcter

de funcionario estatal, incluso cuando, muchas veces y a

nuestro pesar, como usuarios o, de hecho, como colegas que

tratamos de mantener cierta consistencia tica en nuestra

accin-, el criterio que se ocupa para actuar o no-actuar no tiene

base en la legalidad sino que en caprichos. Sin embargo, en

trminos materiales, el Estado existe en cuanto red de acciones

de sus funcionarios y slo as. Es curioso, pues las prcticas se

refugian slo en una red de prcticas y, sin embargo, lo denso de

esa trama termina por otorgar, en lo fctico, una existencia

aparte a un ente que, adems, domina.


44

El Estado, constituido a partir de una red de prcticas

y de la proteccin y perpetuacin recursiva entre tal red y cada

prctica particular-, adquiere la envergadura suficiente para

regir la vida en sociedad de grandes masas. Despliega su accin

mediante la tcnica, la definicin de modos-en-el-hacer que es

legitimada a travs de protocolos indicados por entidades que, a

su vez, son validados por la tcnica, cerrando un crculo de

reproduccin suficientemente terco como para sostener al

Estado mismo. El operar estatal aplica la tcnica para cumplir

objetivos que, asimismo, son definidos mediante ella, la cual es

ejercida por los personeros autorizados, nuevamente, por ella.

La tcnica es el componente que, con total dominio, otorga

rigidez y evita las fugas de poder en una red de prcticas que, a

diferencia de la sociedad misma, resulta en una institucin.

Dicho de otro modo, es la tcnica la que permite al Estado, en

cuanto red de prcticas, imponerse frente a la sociedad, tambin

red de prcticas. La recursividad que fortalece y perpeta las

mismas prcticas durante generaciones viene dada,

precisamente, por la valoracin de la tcnica.

El Estado es tcnico y ello es condicin necesaria para

que pueda ser opresor. Si pierde tal condicin, se vuelve sensible

a emplazamientos ticos y humanitarios respecto a su operar, lo

cual le aleja de la posibilidad de someter. Precisamente, la

consideracin de la orgnica tcnica por sobre las implicancias


45

ticas a la hora de autorizar, llevar a cabo y evaluar uno u otro

programa, servicio o accin estatal es lo que funda la des-

humanizacin del Estado y abre el paso a la accin de oprimir. El

Estado es industria aqu, en el momento en que produce opresin

a gran escala. Si se trata de un totalitarismo, el Estado es quien

pisa, en cuanto anula a la poblacin mediante los poderes

fuerte y suave. Si se trata de un Estado de Bienestar, la opresin

se da mediante la infantilizacin de la poblacin mediante la

asuncin, por parte del Estado, de un papel paternalista, en

cuanto mediante la tcnica el personero autorizado define las

necesidades de la poblacin general y, por si fuera poco, las

acciones con las que se enfrentara tales necesidades. Si se trata

de un Estado funcional al neoliberalismo, asume la posicin de

quien permite que otros pisen, poniendo a disposicin de los

grupos empresariales todo su potencial opresor, permitiendo un

escenario particularmente liso y llano para la realizacin de los

caprichos y las excentricidades de quienes se benefician de un

panorama de descarnada libertad empresarial.

Sin embargo, la opresin del Estado no viene

ocurriendo slo mediante el despliegue de fuerza, sino que

adems, por cierto, tiene lugar en las consecuencias que trae para

la poblacin la inconsistencia entre la tcnica y el fenmeno. En

otras palabras: Cuando los servicios del Estado son de mala

calidad. Resulta tragicmico observar que la aplicacin de la


46

tcnica bajo el pretexto de la rigurosidad en todos los niveles

del aparato estatal desemboca, sin embargo, en numerosas

fallas y omisiones que son sufridas por la poblacin. La tcnica,

de este modo, no opera a partir del criterio de las personas, sino

que slo en referencia a su propio criterio. La estructura del

Estado, incluso, tiene demasiados agentes destinados a la

fiscalizacin del adecuado cumplimiento de la tcnica, lo que no

necesariamente lleva a mejoras de los servicios directamente

ofrecidos a las personas. En Chile, el Servicio Nacional de

Menores (SENAME), encargado de decidir acerca del destino de

las nias, nios y adolescentes con antecedentes de violencia,

abuso o infraccin de ley, es una entidad que, en apariencia, es

extremadamente rigurosa, con bases tcnicas estrictas y

protocolos de asignacin de recursos y de evaluacin algo

severos. Sin embargo, la poblacin la reconoce, ampliamente,

como el peor servicio del Estado, especialmente implicado en la

deshumanizacin de nios que se encuentran recluidos en

residencias y abandonados a la impunidad de todo peligro que

all vivan.

El Estado, sin embargo, no hace las cosas mal. Que la

gente viva mejor no es el objetivo, as que mal puede lamentarse

de que ello no ocurra, ms all de las apariencias. Simplemente,

su funcin no es otorgar mejor calidad de vida ms all de las

voluntades expresadas por uno u otro gobierno- sino que, como


47

ya se dijo, producir opresin. Se trata de una institucin garante

de un orden, el cual logra mantener a partir de la cesin que la

ciudadana hace del uso de la fuerza. Y tal fuerza, como se

menciona en el prrafo anterior, no ser usada necesariamente

para defender al Estado mismo en su orgnica o, incluso, en su

existencia, sino que para proteger el criterio del Estado respecto

a determinados intereses. Los grupos que acaparan las licencias

para el ejercicio del poder, generalmente asociados a intereses

corporativos incluso en pases de gobierno socialista como

Cuba, donde el chileno Max Marambio se hizo rico-, necesitan de

una industria que, para mantener estables las condiciones para

acumular riqueza, produzca el orden y el sometimiento de la

poblacin. All, el Estado es lder del negocio. En Mxico, los

narcos incluso pueden hacerlo ellos mismos, adems de

inmiscuirse en las multinacionales y, por cierto, en el mismo

Estado. Y claro, al menos en Latinoamrica, por cierto, los

procesos independentistas que dieron paso a la fundacin de

Estados fueron guiados por elites ilustradas que hicieron gala de

pomposos discursos pero, en concreto, disearon cuerpos

legales y redes de prcticas que les permitieran mantener su

posicin de privilegio. Lo mismo en Europa, donde no hubo

revolucin que no precediera, algunas dcadas despus, a la

instalacin de grupos avanzados incluyendo las vanguardias

socialistas- a la cabeza de los Estados. Por todo ello,

estructuralmente, estamos frente a una institucin europea


48

diseada con asientos preferenciales para quienes han de

controlar todo. Y la tcnica, nuevamente, aparece como la ley

que permite ello.

El Estado, como invento europeo, presenta las

caractersticas anteriores gracias a la impronta ms poderosa

del Viejo Mundo: El cristianismo. La tcnica es el vestigio

fundamental del cristianismo, incluso ms que la culpa y los

smbolos explcitamente religiosos. La tcnica, en cuanto implica

la instrumentalizacin del humano, su conversin en

herramienta a partir de mandatos de estricta disciplina en el

actuar dentro de determinada causa, es una derivacin, causada

en el quiebre entre la religiosidad y el logos insurrecto luego

del Renacimiento-, de la bblica disposicin del hombre de fe a

abandonarse y entregar su vida y todo su ser a la realizacin de

la voluntad de Dios. Este sentido divino de la

instrumentalizacin del humano entrega respaldos a las

escuelas, las universidades, los monasterios ya pulidos en el

arte- y los cuarteles militares para seguir practicando o

comenzar a practicar la tcnica en el curso de sus actividades,

uniformando criterios lo que, para nada, signific sintetizarlos-

y esquemas de accin, llevando a cabo procesos de definicin y

apego a una norma para el ser y el hacer, lo que hemos de

comprender como normalizacin. De hecho, la asuncin de la

tcnica llega a ocurrir de manera similar a la conversin misma


49

a determinada religin, en cuanto la persona hace suya la

creencia y la creencia hace suya a la persona. Esta conversin a

la tcnica resulta ser til como herramienta de subyugacin, dado

que entrega un margen importante de control sobre las

voluntades. Por ello, la fuerte identidad nacional no es

precisamente la causa del surgimiento del Estado Nacional sino

que, en cambio, ciertos elementos identitarios incipientes

fueron abordados aprovechando el ascenso progresivo de la

tcnica, mediante la tcnica e implantando la tcnica, con

desarrolladas estrategias orientadas a valerse de la pasin de la

identidad para dominar a quien se identifica, gozando incluso

con su aprobacin. Con sus soberanas amparadas en el derecho

divino, los gobernantes europeos en la Edad Moderna

procuraron que, adems de que se contara con la simpata del

Papa para usar la religin explcita como medio de

sometimiento, el mandato cristiano de convertirse en

instrumento de Dios mediado por el soberano, portavoz de la

voluntad divina- se materializara en el perfeccionamiento

tcnico de todo el aparato que hace posible el mantenimiento

del dominio. La tcnica toma vida propia y logra expandirse

hacia cada vez ms sectores y actividades dentro de las

sociedades europeas. Esto llega a un punto en que, gracias a la

dictadura de la herramienta por sobre el hombre, la fabricacin

de objetos de vuelve tan rpida y masiva junto con el

consiguiente aumento en el consumo- lleva a una Revolucin


50

Industrial en la que los grandes productores se valen de los

mismos modos tcnicos que el Estado para acaparar la licencia

para el ejercicio de poder, esta vez incluso transformando las

ciudades y el paisaje para acomodarlos al nuevo rgimen de

produccin. Junto con el paisaje, las sociedades europeas se

transforman, en su plenitud, para poder ser funcionales al modo

de produccin capitalista en su escala industrial. Europa, antes

convertida al cristianismo, es ahora convertida a su hija, la

tcnica. Aquella hija rebelde que sigue el camino divergente del

logos, armando su propio dominio, aunque de los mismos

modos que la religin. Los dogmas, la valoracin de lo

doctrinario, la uniformidad y la tendencia a la planificacin de

los destinos ajenos forman parte de aquel aprendizaje superior,

de segundo orden o, en palabras de Bateson, "deutero-

aprendizaje" que la beb, nia y adolescente tcnica fue

desarrollando mientras y a travs de los eventos de aprendizaje

ms circunstanciales y especficos. La tcnica se extiende por

Europa renegando de sus races, aunque reproduciendo sus

modos en los niveles ms profundos y, en su caso, con ciertas

habilidades de auto-evangelizacin que, en todo caso, son

finitas.

En todo este ascenso y propagacin implacable de la

tcnica, el Estado toma solidez como una institucin vlida y,

luego, necesaria, en tanto es compatible con el flamante modo


51

de vida post-revolucin. Su carcter de opresor ptimo recae en

que comparte, en su red de prcticas interna, el modo de

configurar relaciones que impera en la sociedad a la que ha

tenido que adaptarse la poblacin. Tal adaptacin ha provocado

secuelas nefastas en las personas, viviendo ms oprimidas que

en cualquier otra poca, sin lo que Gabriel Salazar llam

"horizontes de vagabundeo", debido al avance cartogrfico y de

control de los territorios que capitalismo y Estado lograron. No

hay mucho donde escapar, porque en Europa los Estados han

delimitado sus fronteras entre ellos e, incluso, en otros

continentes se vern formando parte de una colonia de los

mismos y, luego, de Estados jvenes tanto o ms brutales.

Adems, el tiempo est invadido, dedicado en cruel y proporcin

a la participacin mal remunerada en la produccin, forzando al

trabajador al abandono del ocio y el descanso. Vivir en la ciudad

es permitido slo si es soportable el ajuste a sus nuevas reglas,

con viviendas reducidas al mnimo y pensadas como simple

guarda-mano-de-obra. Vivir en el campo, por su parte, se

volver cada vez ms difcil, debido a la concentracin de las

vacantes de trabajo -y, por tanto, oportunidades de

subsistencia- en el espacio urbano. El Estado es el aliado

perfecto del capitalismo para producir todo esto, dado el

"corazn tcnico" que comparten. Y ello es porque, por cierto, la

tcnica es una valoracin de una forma de proceder por sobre

las otras, planteada e impuesta por un ser o un conjunto de


52

seres humanos que, en tal condicin, tienen intereses

particulares, guiarn su criterio a partir de ello y considerarn,

adems, que los otros seres humanos deben obrar de modo

similar.

El Estado no produce slo la represin que posibilita la

opresin, sino que fabrica, adems, sucesivos fortalecimientos en

el dominio educativo y moral presente en el vivir de la poblacin.

En palabras burdas y propagandsticas, "mejor educacin" y

"comportamiento correcto y responsable", conceptos que suelen

asociarse en relacin de causalidad. Esto no ocurre

orientndose a una mejora en la calidad de vida y el buen vivir

de la poblacin -ms all de que pueda ocurrir ello, dependiendo

de cmo se le evale y en comparacin a qu ideales-, sino que

buscando contar con una ciudadana til a los proyectos de

desarrollo impulsados por las lites, tanto en el sentido de la

"capacitacin" -"hacer el trabajo siempre mejor"- como en el del

"buen actuar" y el "buen decir". La frmula no es difcil de

entender: Fortalecer el manejo de cierta informacin y la

destreza en ciertas actividades en una gran cantidad de

personas, con el fin de que la produccin econmica del

territorio mejore en cantidad y calidad y de que la poblacin

presente patrones de comportamiento que hagan ms fcil la

gobernabilidad. No se trata, en lo absoluto, de un elemento que

ha de esconderse en la esfera poltica. En los tiempos en que el


53

ilusorio "nacional-desarrollismo" comenz a teir la gestin que

los gobiernos realizaron del Estado, la "educacin" -

comprendida como "escolarizacin" y "capacitacin"- fue

relevada como el principal pilar de un programa de desarrollo

nacional a largo plazo. El lema de Pedro Aguirre Cerda fue,

incluso, "Gobernar es educar". An en el siglo XXI, tal frase es

valorada sentidamente por un amplio espectro poltico en el

pas. Sin embargo, su sentido es un tanto terrible, pues se

refiere, directamente, al carcter de aparato del sistema

educativo, movido por la voluntad de propagacin del dominio

de la tcnica hacia la poblacin misma con el fin de homologar

su operar con el del Estado mismo y, por cierto, instruyendo,

con mayor o menor sutileza, a las personas acerca de la

"utilidad", "necesidad", "suficiencia" y "obligatoriedad" de los

modos impuestos o, dicho de otro modo, cristalizando el

carcter de 'industria' del Estado.

As, la educacin oficial, en tanto visada y

retroalimentada por el Estado, es unas de las vas de

propagacin de la lgica de ste. El vrtigo del poder, aquel que

lleva a que muchos de quienes ocupan cargos de poder, an

conociendo los lmites legales y ticos que envuelven su

posicin, sientan el impulso y el placer de violar tales

restricciones, dando lugar al abuso, llega a las escuelas

proviniendo, en gran medida y claramente, desde las


54

instituciones del Estado. En una analoga microbiolgica, el

vrtigo del poder es un viroide que se reproduce rpidamente y

cuyo hbitat y medio de propagacin es el modo en que ocurren

las relaciones humanas. Mediante la tcnica, adems, es que se

hace posible la reproduccin social atribuida clsicamente a la

escuela, lo cual ocurre en virtud del potencial de auto-

replicacin de aquella. Si hay un espacio en el que ocurra de

forma particularmente crtica el vrtigo del poder, se es el

Estado. En los distintos niveles jerrquicos del coloso estatal,

incluyendo de modo peculiar a aquel ltima lnea que colinda

con el vaco que le separa de la poblacin en cuanto usuarios de

determinado programa o departamento, se hace presente la

tentacin del agente a lanzarse al ejercicio abusivo del poder,

ms all de las barreras delimitadas por el derecho, aun

conocindose ellas. Tanto a nivel de los parlamentarios cuando,

al sentirse dentro de una burbuja inviolable, traspasan los

modos permitidos por las leyes -incluso siendo ellos quienes las

crean, perpetan o derogan- en cuanto a su actuar o el

financiamiento de las campaas que les llevaron a ocupar su

escao -como ocurre en el "caso Penta", en Chile-, como a nivel

de burocracia estatal en sus distintos escalones, donde suelen

operar redes densas de trfico de influencias, otorgando

privilegios a ciertos funcionarios, programas o sectores,

mientras se perjudica a otros. Y, por cierto, en el dominio de la

atencin a usuarios, donde no es raro que a ellos se les maltrate,


55

se les ignore o no se considere su bienestar como prioridad. Se

reproduce el modo de gestin que viene ya replicndose desde

jerarquas superiores, desembocando el ro de abuso en los

malos servicios de salud pblica, la escuela opresora ya descrita

en otro apartado, el maltrato a nias y nios en las

"Residencias" de SENAME en Chile -que son crceles,

innegablemente- y, entre ms ejemplos posibles de mencionar,

las policas en su funcin represora, definiendo el Estado en su

concepto ms duro: El monopolio del uso de la fuerza,

clebremente expuesto por Max Weber.

No obstante todo lo anterior, el Estado ha sido pensado,

sobre todo despus de la Segunda Guerra Mundial, como

garante de derechos. Las colosales devastaciones y los crmenes

de carcter progresivamente cruel y calculado llevaron -quizs

por un advenimiento de la tica o por un simple acuerdo de

sobrevivencia- a que los Estados se organizaran en una

asamblea reguladora y con legitimidad en cuanto espacio de

discusin y decisin, firmando convenciones acerca de lo que se

llam Derechos Humanos, en una suerte de definicin de

aquellas garantas universales a toda la Humanidad -desde los

ojos quiz bienintencionados de una Europa devastada y unos

Estados Unidos deseosos de influir con la mscara del "bueno"-

o, dicho de manera ms encarnada, de aquello que no se le ha de

negar a ningn ser humano ni pueblo, por motivo de su


56

humanidad misma. Este compromiso, al formar parte de un

acuerdo entre Estados, se somete al juego de presiones entre

ellos y a los resultados de los despliegues diplomticos; quien

no cumple lo que firm, ser sancionado con castigos

suficientemente perjudiciales para su estabilidad poltica o

econmica.

Lo anterior nos lleva a pensar, frecuentemente, que "el

Estado es bueno porque es garante de derechos". Es ah donde

pasamos por alto lo reciente de tal carcter. En una voluntad de

cuidado de la propia especie, en la conciencia del peligro de

llegar a devastaciones apocalpticas y en la conmocin frente a

la deshumanizacin, esperable en una postguerra, se basa un

acuerdo entre naciones que es obligado por la carga histrica y

la circunstancia. El derecho al que suscriben los firmantes es un

limitante de su accin "hacia adentro" que opera de manera

similar a los lmites en cuanto a la invasin de la soberana de

otros Estados -"hacia afuera"-, cindose a una red de presiones.

El Estado acepta esto por sobrevivencia, no por

"recapacitacin", ms all de los discursos declarados que

puedan registrarse. Sigue siendo la misma red de prcticas,

industria de opresin. La polica sigue deteniendo

infundadamente a manifestantes, los mapuche siguen sin poder

aplicar el Principio de Autodeterminacin, el adulto-centrismo

imperante en escuelas y otras instituciones sigue ignorando


57

activamente el carcter de 'sujeto de derecho' de nias y nios,

la educacin en Chile sigue considerada como bien individual y

cuya calidad es obtenida a partir de un pago suficiente. El Estado

sabe que hay una frontera que no puede traspasar, pero no

dudar de jugar en el cerco, al lmite de los acuerdos suscritos,

con el fin de mantenerse fiel, con la tcnica como sangre, a la

'razn de Estado'. Un perro maoso no pierde la voluntad de

morder cuando se le pone la cadena.

X.

La Academia como Industria. Se trata, probablemente,

de la manifestacin ms explcita del acaparamiento de la

licencia para ejercer el intelecto, dado que all, en la Academia,

convergen tanto los investigadores e intelectuales -propiamente

llamados "acadmicos"- que cuentan con una certificacin

valorada oficialmente como, sobre todo, los modos en que se

investiga y se llega a determinadas conclusiones. Es un lugar que

se declara 'residencia' del saber, alegando y haciendo privada la

legitimidad que el espacio dentro de sus propias paredes -

materiales y simblicas- tiene y "debe tener" respecto a la accin

misma de plantear explicaciones, conclusiones y modos de actuar.

Se ha llegado a considerar, incluso, en el silencio ruidoso de lo

tcito, que un planteamiento respecto a determinado tema slo


58

tendr validez en cuanto se acerque a los modos de la Academia

y sea aceptado por ella. Y ser "aceptado por la Academia" no es

sino ser aceptado por una red de personas -y no tanto una red de

prcticas, como en el caso del Estado- quienes, habiendo pasado

el proceso de postulacin a la aceptacin anteriormente -

generalmente, dedicados a agradar al acadmico que les dar la

entrada a tal espacio, servilmente, pasando las penas del

infierno si fuese necesario-, adoptan luego el papel de jueces

reguladores del acceso a lo que opera, prcticamente, como un

club secreto o una logia. No es extrao que la masonera maneje

importantes nichos acadmicos como, por ejemplo, la

Universidad de Chile, ya sea porque los modos de la Academia

se acoplen muy bien a los suyos o, incluso, porque la masonera

misma haya contribuido a formar Academia durante varios

siglos.

Es muy comn escuchar que "la Academia produce

conocimiento". Se asume, de manera inmediata, su carcter de

industria, aunque el producto ha de discutirse, pues no podemos

estar seguros de que, en primer lugar, sea "conocimiento" lo que

se produce y, en segundo lugar, que el "conocimiento" pueda ser

"producido". La imagen de la 'fuente del conocimiento', descrita

al inicio del libro, es una ilusin clave en la des-apropiacin,

promotora de la idea de que el "conocimiento" -que se distingue

de "conocer" al ser expresado como objeto y no como accin-


59

puede hallarse 'situado'. De hecho, lo que la Academia llama

"conocimiento" es, precisamente, un conjunto de objetos que s

son producidos a escala industrial y con obtusos "controles de

calidad". Esos objetos son los estudios, sean artculos, papers,

ponencias o libros que cobran existencia a partir de la utilidad

que el conglomerado institucional -Estado, mercado, Academia y

otros- puede evaluar y obtener de ellos. Lo que se financiar y/o

patrocinar -porque no se necesita slo fondos de dinero, sino

que la aprobacin de las personas de la Academia- para poder

ser estudiado no nace, necesariamente, de la curiosidad pura de

quien investiga; de hecho, es aquella curiosidad la que se ve

obligada a acoplarse a las opciones disponibles a ser financiadas

y/o patrocinadas. La Academia produce estudios, pero a encargo

del conglomerado institucional. Por eso es tan comn ver

grandiosas facultades de economa, de ingeniera y de derecho,

as como lujosas y taquilleras consultoras privadas dedicadas a

tales temas. Les siguen salud -un lucrativo negocio- y el sector

silvoagropecuario, con educacin algo ms abajo. Las

inversiones en filosofa, humanidades o arte, bajsimas aunque

existentes, parecieran ser el pretexto que permite negar,

infructuosamente, tal encargo.

No resulta tan sorprendente afirmar que la Academia es

una industria altamente jerarquizada, incluso llegando a volver

cotidiano el uso de los grados acadmicos cual ttulos de


60

nobleza. Lo especialmente crtico es el modo de valoracin y

distincin que este sistema propone a las sociedades, pues

promueve un hbito sostenido de asignar valores asimtricos a

las personas de acuerdo a su certificacin educacional. Su

acaparamiento de la licencia para ejercer el intelecto, con la

consecuente des-apropiacin en la poblacin, ha llegado a tal

nivel de penetracin y violacin del sentido comn que se ha

vuelto tradicional que las mismas personas fuera de la

Academia, en el vivir diario, miran bien al "profesional" y mucho

mejor al "magster" o al "doctor", mientras ya desprecian un

poco al "tcnico", ms al que "lleg slo" a terminar la educacin

secundaria y, finalmente, sienten lstima por quien "no termin

el colegio", erigido como "deber bsico" de un ser "civilizado".

Muchos suelen, adems, ubicar su caso personal en esta escala y

asignarse valor de acuerdo a ello. Se trata de un autntico

"fascismo academicista", usado muchas veces para ofender a

otros humanos o grupos. Es un conjunto de ladrillos disponibles

para armar una pared de prejuicios que, al provenir de la

nodriza Academia, se vuelven incuestionables.

El carcter de industria de la Academia es tan

categrico que, incluso, se llega a validar y justificar acciones y

modos que corrompen el amor al saber declarado. Escritores

fantasmas que, inexplicablemente, publican 100 artculos

cientficos en un ao -frecuentemente relacionados con


61

laboratorios farmacuticos u otras reas de extremo poder

econmico- u oscuras mafias y rencillas que suelen darse dentro

de las facultades de universidades pblicas. Una constante

guerra por la notoriedad y un apego soberbio a las propias ideas

como defensa ansiosa de un ego enaltecido por la posicin

alcanzada dentro de la vorgine jerarquizada. Lo curioso es que,

sobre todo desde los espacios acadmicos dedicados a las

humanidades y las ciencias sociales, se despachan altas

crticas a la nube de aspectos que describen y rigen lo

empresarial y corporativo.

Ms all de lo que se corrompe, es preciso abordar

aquello que s es reconocido y jams cuestionado. No es del

inters de este libro proponer una reparacin de la Academia,

dado que los aspectos crticos no corresponden a lo que se ha

desviado del espritu acadmico -ms all de que s es

necesario mencionarlo como fenmeno propio de lo industrial-

sino que a los principios, fundamentos y prcticas capitales. La

Academia, en s misma, nace a partir de la distincin, seleccin,

separacin y asuncin de una elite intelectual. En lo respectivo a

la apropiacin del intelecto, es la entidad que la combate de

manera ms directa y explcita, aunque sin la minuciosidad de la

Escuela ni el peso del Estado. El distintivo de opresin de la

Academia es, en particular, la pretensin de verdad. Por ello, lo

que nos oprime no son sus heridas, sino que su sangre misma.


62

La tcnica tiene tambin un papel central aqu, aunque la

instrumentalizacin es de carcter ms cclico que en el Estado,

donde se da de manera vertical. En la Academia, la persona se

vuelve herramienta de nadie en particular, asumiendo ello, ms

bien, como requisito para ser considerado parte y miembro digno.

S, hay encargo del conglomerado industrial, pero el acadmico

no se vuelve herramienta directa de quien contrata los servicios

acadmicos. Su mtodo responde a la necesidad de ser validado

en el espacio interno de la Academia. Si extrapolamos esto a una

red, observaremos una trama de validaciones y desprecios cuya

ley de referencia es la tcnica y que responden a una espiral

donde la Academia se esfuerza por convencerse a s misma sobre

s misma por medio de la uniformidad de mtodos y la valoracin

asimtrica entre distintas certificaciones. Es una burbuja que, sin

embargo, contagia a las sociedades su amor por la consideracin

desigual de las personas y las ideas.

XI.

Hacia el Taller: Educando-nos. La apropiacin del

intelecto es un problema colectivo y poltico a ser abordado.

Es preciso subrayar que lo poltico ha de entenderse de

manera mucho ms amplia que lo que dicta la creencia comn,


63

responsable de un masivo rechazo a la palabra. No se trata de

pelear puestos en el congreso, ni de unirse a partidos polticos

ni, mucho menos, postular a manejar un gobier

Galgo (2015) - La Apropiación Del Intelecto

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