Rolando Garca * *

El conocimiento en construccin

De las formulaciones de Jean P/aget a la teora de sistemas complejos

Rolando Garca

EL CONOCIMIENTO EN CONSTRUCCION

Coleccin: CLADEMA F i l o s o f a d e l a C ie n c ia

Editorial Gedisa ofrece los siguientes ttulos sobre

HISTORIA DE LA CIENCIA Y EPISTEMOLOGIA

R o l a n d o G a r c a

R o l a n d o G a r c a ( c o o r d i n a d o r g e n e r a l )

M a n u e l G i l A n t n

M a r c e l o P a k m a n ( c o m p .)

M a r c e l o P a k m a n ( c o m p .)

J . P i a g e t y R . G a r c a

D o n a l d D a v i d s o n

I . B e r n a r d C o h n

L u d o v i c o G e y m o n a t

P h i l i p p e R o q u e p l o

A l b e r t J a c q u a r d

El conocimiento en construccin De las formulaciones de Jean Piaget a la teora de sistemas complejosLa epistemologa gentica y la ciencia contemporneaConocimiento cientfico y accin socialConstrucciones de la experiencia humana (voL I)Construcciones de la experiencia humana (vol. II)Hacia una lgica de significaciones

De la verdad y dla interpretacin

Revolucin de la cienciaLmites actuales de la filosofa de la cienciaEl reparto del saber

La ciencia, una amenaza?

EL CONOCIMIENTO EN CONSTRUCCION

De las formulaciones de Jean Piaget a la teora de sistemas complejos

Rolando Garca

B383DJ65

Diseo de cubierta: Juan Santana

Primera edicin, julio del 2000, Barcelona

Derechos reservados para todas las ediciones

Editorial Gedisa, 2000 Paseo Bonanova, 9, Ia Ia 08022 Barcelona, Espaa Tel. 93 253 09 04 Fax 93 253 09 05correo electrnico: gedisa@gedisa.com http://w.w.w.gedisa.com

ISBN: 84-7432-811-X Depsito legal: B-48067-2005 E.U.

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Queda prohibida la reproduccin total o parcial por cualquier medio de impresin, en forma idntica, extractada o modificada, en castellano o cualquier otro idioma.

PRIMERA PARTE

ORGANIZACION DEL MATERIAL EMPIRICO

Captulos 2 y 3

Planteo constructivista del problema del conocimiento

El complejo cognoscitivo

El epistemlogo que rechace todas las formas de aprioris- mo propuestas por la filosofa especulativa, que no acepte que el conocimiento tenga origen puramente sensorial, y que re-nuncie a definir el concepto mismo de conocimiento, deber enfrentar una problemtica que gira alrededor de dos puntos: cmo establecer su objeto de estudio y desde qu bases enfocar-lo. Estos dos problemas conciernen no slo a la epistemologa, sino a las ciencias en general y particularmente a las sociales, cuando su estudio intenta ser fundamentado con suficiente rigor. La manera de caracterizar la ciencia presentada en el primer captulo (que trata de explicitar lo que Piaget no formul en esos trminos), constituye el contexto apropiado para abordar el anlisis de esas dos cuestiones.

Comenzando con el segundo punto, me apoyar en una observacin de carcter metodolgico del socilogo francs Lucien Goldmann en su magnfico libro Le dieu cach1 [El dios oculto]: El problema del mtodo en ciencias humanas consiste en hacer recortes de los datos empricos en totalidades relativas suficientemente autnomas como para servir de marco de un trabajo cientfico (nfasis agregado).

Ante la carencia de una definicin de conocimiento de la cual podamos partir, el mtodo consistir en hacer un recorte de los datos concernientes a la actividad humana, que permita

caracterizar esa totalidad relativa de la cual habla Goldmann. En nuestro caso ella deber incluir comportamientos, situacio-nes y actividades (incluyendo aquellas que estn instituciona-lizadas) que son socialmente considerados como teniendo ca-rcter cognoscitivo. Sin duda, los lmites de esa totalidad y los tipos de datos empricos que se incluyan en ella (y que en adelante denominar genricamente actividades) tendrn en un comienzo cierta vaguedad, y slo se irn determinan-do en el desarrollo de la investigacin. Utilizar el trmino complejo cognoscitivo para designar al conjunto de compo-nentes de esa totalidad sumamente heterognea. Aqu el trmino complejo ser empleado como sustantivo con un sentido similar al que tiene en expresiones tales como comple-jo industrial, complejo urbano. Es necesario anticipar que cuando analicemos el conocimiento como sistema complejo en el captulo 3, el trmino complejo se utilizar como adjetivo dentro de la expresin sistema complejo que tiene una signi-ficacin muy especfica que en su momento analizaremos.

El concepto de complejo cognoscitivo que ir precisando a lo largo del captulo, servir como punto de partida para una primera caracterizacin del objeto de estudio. Es el trmino con el cual design a una totalidad relativa, en el sentido de Goldmann, constituida por una seleccin (recorte) de elemen-tos que la sociedad vincula con la nocin (vagamente concebi-da) de conocimiento, y que se expresa tanto en el lenguaje comn como en el medio educativo o acadmico.

Con esta formulacin, la sociedad (trmino igualmente impreciso) entra desde el principio como parte inherente a la caracterizacin de lo que llamamos conocimiento. La adop-cin de tal referente tiene dos implicaciones que sern fun-damentales para nuestro planteo. En primer trmino, los elementos que iremos identificando para construir el complejo cognoscitivo no sern componentes estticos, porque el contex-to social est constituido por sistemas de relaciones cambian-tes. Esto implica que el estudio del complejo cognoscitivo debe de abordarse, no como una descripcin de estados, sino como procesos.

La segunda consecuencia de haber definido el complejo cognoscitivo en un contexto social, es que dicho contexto est cultural e histricamente determinado. Un aspecto ineludible

del anlisis consistir, por consiguiente, en establecer el grado de variabilidad histrico-cultural de lo que se llama conoci-miento, as como sus caractersticas evolutivas. Es evidente, sin embargo, que ser imprescindible realizar el estudio a travs de secuencias de cortes temporales realizados de acuer-do con ciertos momentos o perodos que se hayan detectado como crticos tanto a nivel individual como en las etapas histricas en la sociedad en cuestin. El anlisis por cortes temporales se vuelve importante si se tiene en cuenta la diversidad de contextos en los cuales se desarrollan las activi-dades de un bebe, de un nio (en diversas edades), de un adolescente y de un adulto, lo cual introduce diferencias fun-damentales en los elementos que hay que considerar dentro del complejo en cada caso. Al nivel de la ciencia los cortes correspondern a distintos perodos histricos y distintas cul-turas (captulo 6).

Estas consideraciones tienen por objeto establecer una clara distincin entre, por una parte, lo que sera la descripcin del material emprico con el cual se integra el complejo cognoscitivo (cultural e histricamente dado) y, por otra, la organizacin de ese material (a partir de conceptualizaciones o teorizaciones), con la cual se conforma la construccin terica que constituye lo que denominar el sistema cognoscitivo (captulo 3).

Es necesario enfatizar el hecho aun a riesgo de subrayar lo obvio de que el sistema cognoscitivo no est dado en la experiencia. Lo que est dado en la experiencia son las activi-dades que hemos agrupado en el complejo cognoscitivo. La introduccin de ese concepto permite salvar las dificultades que plantean las definiciones iniciabas, y la no-definibilidad de lo que llamamos conocimiento, el cual slo puede ser caracte-rizado a partir de actividades cognoscitivas socialmente gene-radas y reconocidas como tales, con las correspondientes dife-rencias histricas y culturales.

El complejo contiene una descripcin de lo que hemos denominado genricamente actividades, pero resulta claro que no hay una nica descripcin posible, sobre todo si se toma tambin en cuenta que los elementos que hoy podemos identi-ficar como vinculados con aquellos que una sociedad dada consider como actividad cognoscitiva han variado con el

tiempo. Por ejemplo, el epistemlogo que hace el recorte de las actividades que debe tomar en cuenta en una caracteri-zacin de un complejo cognoscitivo posee hoy conocimientos cientficos que le obligan a incluir en su descripcin actividades de carcter neurofisiolgico, lo cual hubiera sido impensable en otras pocas.

Por otra parte, el sistema cognoscitivo que construye el epistemlogo no es nico. No se pasa linealmente de identificar actividades cognoscitivas a establecer el recorte que caracteri-za el complejo cognoscitivo, y de all a definir el sistema sobre el cual elaboramos la teora epistemolgica. En primer trmi-no, la organizacin de los elementos del complejo involucra ya interpretaciones y su heterogeneidad exige una fragmentacin del anlisis. En efecto, considerados globalmente, los recor-tes con los cuales se define el complejo contienen elementos que pueden agruparse en tres subtotalidades correspondien-tes a los dominios de fenmenos que llevan los nombres clsicos de dominio biolgico, dominio mental (o psicolgico) y dominio social, sin que las actividades puedan ser estricta-mente separables entre un dominio y otro. Esta organizacin del material emprico ser la base a partir de la cual, ms adelante (captulo 3), propondr el estudio del conocimiento como sistema complejo.

A su vez, el anlisis de las actividades en cada dominio queda fragmentado por las disciplinas que seleccionan los datos pertenecientes a su campo de estudio (biologa, psicolo-ga, sociologa, historia) y elaboran sus interpretaciones con el tipo de anlisis y de explicaciones propios de cada una de ellas.

En principio, ese material es tomado por el epistemlogo constructivista como referencia en la construccin de su teora del conocimiento. En esta afirmacin estamos aplicando el trmino construccin en dos contextos muy diferentes: la construccin del conocimiento por los individuos o la sociedad, y la construccin de la teora epistemolgica. Esta ambigedad del trmino requiere una aclaracin. El calificativo de cons-tructivista es aplicado al epistemlogo quien sostiene en oposicin al empirismo y al apriorismo que lo que llamamos conocimiento es producto de procesos constructivos cuya naturaleza debe ser objeto de investigaciones empricas. Pero, a su vez, el epistemlogo constructivista construye (valga la

redundancia) la teora del conocimiento que interpreta y expli-ca los resultados de tales investigaciones.

Esta ambigedad, que podramos llamar con ms propie-dad ambivalencia del trmino, exige que debamos explicitar cada vez en qu nivel estamos hablando: si se trata de las actividades del sujeto (entendido como sujeto cognoscente), o bien del investigador. La no distincin de esos niveles ha da-do lugar a mltiples equvocos. La confusin se ha manifestado particularmente en lo referente a la lgica: debemos diferen-ciar la lgica que utiliza el investigador para interpretar y explicar el desarrollo cognoscitivo, de la lgica que laboriosa-mente va construyendo el sujeto para interpretar y explicar el mundo que lo rodea. Distincin que pudiera parecer obvia, pero sobre la cual ser necesario volver reiteradamente.

Las consideraciones precedentes me han llevado a propo-ner tres niveles de anlisis para el estudio de toda epistemolo-ga constructivista de base cientfica:

El prim er nivel corresponde al anlisis e interpreta-cin del material emprico de base que est constituido por el conjunto de actividades, sea de individuos o de instituciones, que son consideradas como conocimiento por una sociedad dada y que he denominado complejo cognoscitivo, as como los resultados de las investigaciones realizadas sobre dicho material por distintas disciplinas (particularmente Psicologa Gentica e Historia de la Ciencia).

El segundo nivel corresponde al desarrollo de la teora epistemolgica en sentido estricto. No se trata de teoras que se construyen a posteriori y con independencia de las investiga-ciones del primer nivel, por cuanto toda interpretacin de las experiencias lleva involucradas, explcita o implcitamente, concepciones epistemolgicas del investigador. Lo que vamos a sostener en esta obra es que llegada a un cierto nivel de madurez, la teora debe ser formulada con criterios de coheren-cia interna y sin referencia al material emprico que la inspir, excepto como ejemplo o dato ilustrativo del sentido de la construccin terica.

El tercer nivel estar referido a la utilizacin de la epistemologa como instrumento de interpretacin y de explica-cin de los problemas de fundamentacin de las conceptualiza- ciones y las teoras al nivel de la ciencia, lo cual constituye un

test crucial frente a la problemtica que presenta, por ejemplo, la fsica contempornea (vase captulo 8).

Comencemos por los datos empricos sobre los cuales realizamos el recorte que constituye el complejo cognoscitivo. El rechazo de las posiciones aprioristas y empiristas que hemos considerado en el primer captulo conduce al constructivismo a rechazar tambin que haya lecturas puras de la experien-cia a partir de las cuales sea posible la reconstruccin racio-nal del conocimiento. Por consiguiente los datos empricos a los cuales nos hemos estado refiriendo son interpretaciones de los datos sensoriales que corrientemente llamamos datos observacionales o simplemente observaciones (vase captu-lo 4). De esta manera, la definicin de complejo cognoscitivo involucra ya un primer nivel de interpretacin. Por otra parte, el pasaje a los anlisis y conceptualizaciones disciplinarias implica seleccin y organizacin de los datos observacionales, lo cual supone un segundo nivel de interpretacin.

Estas consideraciones explican el carcter no lineal del proceso que va de la identificacin de las actividades cognosci-tivas hasta la teora epistemolgica, y muestra al mismo tiempo que la distincin entre los niveles de anlisis de la teora general del conocimiento, en el contexto del constructivismo, requiere calificar cuidadosamente las designaciones. El nivel emprico, constituido por los resultados de las investigacio-nes disciplinarias, contiene ya elementos tericos que estn in-volucrados en los dos niveles de interpretacin de los datos que hemos sealado.

Aqu es necesario establecer una distincin dentro del mate-rial emprico que considera el epistemlogo, porque no debe olvidarse que sus objetivos incluyen, con el ms alto grado de prioridad, dar cuenta de la ciencia de nuestro tiempo. Su referente en ese nivel son los anlisis y conceptualizaciones que cada disciplina realiza sobre los resultados observacionales y experimentales obtenidos en su propio dominio. Resulta, por consiguiente, que hay de hecho, una sucesin de niveles inter-pretativos que el epistemlogo debe desglosar cuando constru-ye su teora del conocimiento desde la cual analizar las teoras cientficas. La sucesin de niveles no es unidireccional. Hay Inicies y retroalimentaciones (vanse captulos 7 y 8).

Esta verdadera interaccin dialctica entre teora y expe-riencia en el proceso de construccin de la teora epistemolgica no debe confundirse con la dialctica inherente al proceso de construccin del conocimiento (vase captulo 5).

Apriorismo, empirismo y constructivismo

En el captulo 1 nos hemos referido al fracaso histrico de las teoras del conocimiento que propusieron, desde la filosofa especulativa, los diversos sistemas filosficos que se sucedie-ron a travs de los siglos. Todas las formas de apriorismo, que con distintos nombres encontramos en la historia de la filoso-fa, condujeron a concepciones de las nociones bsicas del conocimiento cientfico que fueron refutadas por la propia ciencia. Por otra parte, las posiciones empiristas, que surgie-ron como alternativas, aceptaron como vlida acrticamente la posibilidad de llevar a cabo programas de construccin de la ciencia a partir de la experiencia sensorial que demostraron ser irrealizables. He mencionado a este respecto los ejemplos de Carnap, Russell y Quine, quienes hicieron, sin xito, los intentos ms completos, sistemticos y profundos, por caminos diferen-tes, para corroborar la tesis empirista. Dnde asentar entonces una teora del conocimiento? Por dnde comenzar?

Hasta las formulaciones del constructivismo, no hubo respuestas directas para estos interrogantes ya que las pre-guntas estaban formuladas de manera equvoca. El planteo del problema se hallaba viciado por el uso de trminos que conte-nan las mismas presuposiciones implcitas en las teoras del conocimiento aprioristas y empiristas que haban fracasado.

La epistemologa constructivista comienza precisamen-te cuestionando esas presuposiciones. La primera de ellas, quiz la ms decisiva para el cambio de enfoque que realiza el constructivismo, est centrada en trminos tales como ex-periencia, sensacin, percepcin. El constructivismo nie-ga la posibilidad de especular libremente sobre estos trmi-nos como lo hizo tradicionalmente la filosofa. jPero al mismo tiempo pone en evidencia la falta de coherencia de los empiris-tas quienes, contradiciendo o ignorando el alcance de sus propios principios, aceptaron la concepcin corriente de esos trminos (basada en el sentido comn) sin llegar a plan-

Ftearse que era necesario someterlos a investigacin emprica. Vale la pena recordar aqu el comentario ya citado de Piaget: Los empiristas nunca fundamentaron empricamente la va-lidez de su posicin.

En efecto, cuando Reichenbach dice, por ejemplo, La observacin sensorial es la fuente primera y el juez ltimo del conocimiento, o cuando Russell sostiene que el conocimiento se basa en proposiciones cuya evidencia no se deriva de su relacin lgica con otras porque surge con motivo de una percepcin que es evidencia de su verdad, estn ambos acep-tando, acrticamente, nociones tales como observacin senso-rial, percepcin o evidencia de su verdad. Estas nociones contienen presuposiciones de carcter epistemolgico que la epistemologa gentica cuestion, proponiendo un programa de investigaciones empricas, que permitiera decidir entre presuposiciones epistemolgicas alternativas.

El problema fundamental que plante la propuesta de una epistemologa como disciplina cientfica, consisti precisamen-te en estudiar la posibilidad de una investigacin emprica que permitiera establecer la existencia de niveles que podramos llamar primitivos en el desarrollo de la actividad cognosciti-va. El objetivo de esta investigacin emprica sera la deteccin, en la conducta del nio, de observaciones que fueran indepen-dientes de toda interpretacin o de toda actividad inferencial por parte del sujeto en cuestin. Se tratara de observaciones de un sujeto que se limitara a ser receptor de lo que Quine llam grficamente irritacin de las terminaciones nerviosas, refi-rindose a la pura impresin sensorial (visual, auditiva, tctil).

La psicologa gentica fue concebida y desarrollada para responder con datos empricos a ese tipo de cuestiones plantea-das desde la epistemologa. Las investigaciones psicogenticas dieron respuestas negativas al planteo empirista. El tema ser tratado in extenso en el captulo 4. Veamos slo un ejemplo representativo de cmo las investigaciones psicogenticas re-futaron el empirismo: la nocin de peso no la adquiere el nio sopesando una diversidad de objetos, sino que se construye en un largo proceso de organizacin de las interacciones con los objetos.2

Estos resultados fueron expresados por Piaget en una frmula sinttica: No hay lectura pura de la experiencia.

Esta asercin es de enorme trascendencia epistemolgica: la investigacin emprica realizada en el campo de la Psicologa Gentica constituye la refutacin ms profunda del empirismo. En efecto, si bien Carnap, Russell y Quine palparon los lmites del empirismo, debiendo admitir que no encontraron viable su programa de desarrollar la ciencia a partir de los datos sensoriales, pudieron quedar dudas acerca de si los caminos que siguieron no tenan otras alternativas. La Psicologa Ge-ntica cala ms hondo al demoler la base misma que susten-taba la teora empirista, por cuanto demuestra que formas elementales de percepcin involucran ya la actividad cognos-citiva del sujeto.

Esto no significa ignorar que cuidadosas investigaciones psicogenticas posteriores cuestionaron algunas postulacio-nes de la escuela piagetiana, al presentar evidencia de que el recin nacido tiene un bagaje innato superior al concebido por Piaget. Estos resultados tienen gran importancia para el psic-logo y ponen en evidencia una mayor complejidad en el anlisis de las interacciones del recin nacido con el mundo exterior, lo cual cuestiona y obliga a revisar piezas importantes de la concepcin psicogentica en lo referente a las construcciones iniciales, como es el caso de la formacin del invariante elemental que Piaget llam el esquema del objeto permanen-te y consider que representaba el punto de partida de las formas superiores de conservacin.3

Sin embargo, desde la perspectiva epistemolgica, por mucho que la psicologa extienda las evidencias de capacidades innatas, ellas no modifican las conclusiones antiempiristas que surgen del total de las experiencias psicogenticas, ni ponen en jaque los fundamentos de una teora constructivista del conocimiento.

El principio de continuidad funcional de los procesos constructivos

El rechazo de las posiciones empiristas y aprioristas im-plica, a su vez, renunciar a la bsqueda de un punto de partida absoluto para el conocimiento. En tanto no hay algn factor especfico (intuiciones, sensaciones) a partir del cual se elabora el conocimiento, tampoco se puede establecer un mo-

ment preciso en el cual comienza la actividad cognoscitiva. La ruta que va desde los procesos puramente biolgicos, inclu-yendo los reflejos ms elementales, hasta los movimientos voluntarios y las actividades con caractersticas que permiten considerarlas como cognoscitivas, muestra una transicin gra-dual, sin puntos de discontinuidad. Este es un campo de experimentacin en el cual la neurofisiologa y la psicologa gentica han realizado notables progresos, los cuales han consistido fundamentalmente en desplazar y aclarar aspectos de la zona de transicin.

Si no hay punto de partida, tampoco puede haber punto de discontinuidad funcional en los procesos cognoscitivos del nio al adolescente, del adolescente al adulto que se maneja con el lenguaje comn, ni tampoco desde el adulto pre-cientfico al que se mueve en los ms altos niveles de las teoras cientficas. Si hubiera discontinuidad se replanteara el mismo problema del punto de partida: de dnde surge el conocimiento que se adquiere a partir de la discontinuidad? As enfrentaramos otra vez la alternativa de apriorismo o empirismo.

Estas consideraciones conducen directamente a lo que he llamado principio de continuidad funcional de los procesos constructivos del conocimiento, que constituye uno de los pilares fundamentales de la epistemologa constructivista, con profundas implicaciones que condicionan y modulan la teora del conocimiento. En primer trmino, el principio de continui-dad funcional implica la imposibilidad de dar una caracteriza-cin general intrnseca (sin hablar de definicin) de lo que es conocimiento, ni aun restringindonos al conocimiento cien-tfico. Por esta razn hemos caracterizado el conocimiento como un proceso que toma sentido en un contexto social, y cuyos grados o niveles tambin adquieren significado en dicho contexto. De la misma forma que hemos caracterizado la ciencia como una institucin social, cuya significacin se pone de manifiesto a partir de las circunstancias histricas que llevaron a establecer lo que cada sociedad consider como la ciencia de su poca (vase captulo 6). Pero hay una segunda implicacin del principio, referida a los mecanismos cognos-citivos.

Generalidad de los mecanismos constructivos

El principio de continuidad funcional implica que tampoco hay punto de partida definido desde donde pudiera comenzar la construccin de los mecanismos constructivos. Dar cuenta de esta construccin de los mecanismos constructivos es indis-pensable, en el caso de una Epistemologa constructivista, por propia coherencia interna.

Si no hay punto de partida definido desde donde pudiera comenzar la construccin de los mecanismos constructivos, debemos considerar que comienza necesariamente a generarse en los mecanismos biolgicos que articulan los movimientos del recin nacido. Podemos entonces, postular, en analoga con el razonamiento que condujo al principio de continuidad, que los mecanismos de adquisicin del conocimiento deben de ser comunes a todas las etapas de desarrollo, no slo desde la niez hasta la persona adulta, sino tambin hasta los niveles ms altos del conocimiento cientfico. Este principio, que llamar de generalidad de los mecanismos constructivos, est ya invo-lucrado en el principio de continuidad funcional. De hecho, se trata de dos aspectos de un mismo principio, puesto que, en el campo cognoscitivo, los procesos constructivos son insepara-bles de los mecanismos con los cuales se desarrollan. La validacin de este principio general de inseparabilidad de procesos y mecanismos en el campo cognoscitivo, as como su continuidad funcional, requiri muchos aos de investigacin, cuya etapa final y sntesis fue presentada en la obra Psicognesis e historia de la ciencia.4

Bases metodolgicas para el desarrollo de una epistemologa constructivista

Recordemos que la formulacin de la epistemologa constructivista que presento en esta obra difiere en varios aspectos de la que surge de la frondosa obra piagetiana, aunque es totalmente coherente con ella e intenta ser comple-mentaria. En este contexto se hace necesario enfatizar la importancia que tiene la metodologa con la cual Piaget desa-rroll la psicologa gentica, estableciendo un camino ineludi-ble a seguir por toda concepcin constructivista del conoci-

miento. Sin embargo, esa misma metodologa, que no fue suficientemente aclarada por Piaget, ha sido muchas veces un obstculo para la comprensin de su obra, por lo cual considero justificado detenemos aqu para analizarla.

En efecto, una de las mayores dificultades que ofrece la lectura de las obras de Piaget, para el lector no familiarizado con sus concepciones epistemolgicas, se debe a que pasa, sin transicin, de la descripcin de las investigaciones psicogen-ticas, a la formulacin de las conclusiones epistemolgicas que extrae de los resultados. Se trata de dos niveles de anlisis que frecuentemente originan confusin, porque suele utilizar Tin mismo trmino en uno y otro nivel, sin advertir al lector desprevenido que el trmino tiene distintos significados en ambos, aun cuando estn muy relacionados.

Un ejemplo tpico es la utilizacin de expresiones como estructuras ms o menos isomorfas o isomorfismos parcia-les que escandalizan con razn a los lgicos ya que se trata de trminos definidos dentro de la psicologa gentica, pero que carecen de sentido en el lenguaje de la lgica formal. Otra dificultad terminolgica en la lectura de las obras de epistemo-loga gentica se refiere al hecho de que muchas veces Piaget utiliza el prefijo pre (pre-inferencia, pre-morfismos) para dejar establecido en qu nivel de anlisis se sita pero, parti-cularmente en sus ltimas obras, no aclara el sentido del prefijo.

Es importante justificar el uso de esa terminologa por cuanto, una vez aclarada, permite utilizar un lenguaje que facilita la comprensin de los procesos constructivos. El anli-sis de esas expresiones, adems, pone en evidencia la metodo-loga de investigacin que ha seguido el constructivismo y que puede ser sintetizada de la siguiente manera.

El principio de continuidad funcional de los procesos constructivos y la generalidad de los mecanismos constructivos replantean el problema de cundo y cmo se inician las activi-dades del nio a las cuales podemos designar como cognosci-tivas. Esta circunstancia, y la complejidad de los procesos iniciales, hacen sumamente difcil seguir paso a paso el desa-rrollo que conduce desde los primeros comportamientos hasta el tipo de razonamiento que maneja ya un nio de siete u ocho aos. La investigacin unidireccional a lo largo del desarrollo,

sobre la nica base de analizar sucesivos comportamientos y actividades, no habra llevado muy lejos. El programa que se propuso realizar Piaget pudo zanjar esas dificultades por-que se plante desde la epistemologa. Aqu, la observacin fue guiada por la teora,5 un hecho que es frecuente en la ciencia, tema sobre el cual volver en el prximo captulo. El principio de continuidad permiti enfocar la investigacin siguiendo un camino inverso, con una metodologa que, en el fondo, es similar a la que Peirce llam retroduccin, y que suele tambin designarse como abduccin, trmino que pro-viene de Aristteles, pero con una significacin diferente.

De acuerdo con tal metodologa retroductiva, el punto de partida de la investigacin est en las etapas ms avanzadas, en las cuales el anlisis de los mecanismos se toma ms claro. En esas etapas se pone en evidencia que, en el proceso de organizacin de sus interacciones con el mundo fsico, el nio utiliza obviamente slo al nivel de las acciones relaciones que ya perfilan una lgica. A partir de all, el anlisis se retrotrae a niveles cada vez ms primitivos, donde es posible identificar coordinaciones de acciones y formas de poner en relacin los objetos sobre los cuales se ejercen las acciones, que contienen el germen de lo que sern despus aquellas relaciones lgicas. Slo entonces se pueden retomar las etapas del desarro-llo, pero no en un camino unidireccional, sino en un ir y venir que pone paulatinamente al descubierto los procesos involu-crados y dan certeza a la sucesin de etapas y subetapas. Tal tipo de anlisis retroductivo permite reconstruir el proceso de desarrollo y poner en claro cmo procede la construccin de los mecanismos constructivos (vase captulo 5).

Dicha reconstruccin retroductiva permite tambin fun-damentar el uso del lenguaje y la terminologa antes referida. Resulta entonces legtimo llamar p?e-X a una actividad cog-noscitiva, si X es un concepto o una relacin definida en la lgica formal, y si es posible mostrar una sucesin de desarro-llos que se presentan vinculados y que van desde la actividad designada como pre-X, en cierta etapa, hasta niveles en los cuales resulta clara la utilizacin de X. No puede quedar duda en este proceso de investigacin, de que la expresin X perte-nece a la lgica formal, mientras que la expresin pre-X pertenece a la psicologa gentica.

Si ahora aplicamos el principio de continuidad funcional a los procesos constructivos del conocimiento en todos los nive-les, se presenta como ineludible un tipo de anlisis similar en el nivel de la ciencia. Aqu deberemos recurrir a otra disciplina que contribuy a construir el material emprico que nutri al constructivismo: la Historia de la Ciencia. No se trata de retomar como referente emprico los logros de la ciencia y de los autores, sino lo que Piaget denomin anlisis histrico-crti- co de las conceptualizaciones y de las teoras cientficas. Para este anlisis no es suficiente con indagar en los textos de historia de la ciencia. Es imprescindible la exploracin, en los textos originales, de las ideas de quienes produjeron los gran-des cambios de rumbo en esa historia. Por otra parte, dicha exploracin no puede tampoco circunscribirse al dominio es-tricto de los fenmenos involucrados, ni slo a los procesos intelectuales de elaboracin de las ideas. Hay factores sociogenticos que juegan un papel trascendental en condicio-nar el tipo de teoras que han surgido en diversos lugares y perodos histricos (captulo 6).

El estructuralismo gentico

La propuesta constructivista, apoyada en los resultados de la metodologa del anlisis psicogentico, signific un enfo-que enteramente diferente de la manera tradicional de abor-dar los problemas del conocimiento.

El principio de continuidad funcional implica que el cono-cimiento debe estudiarse como un proceso cuyo desarrollo es slo definible en un contexto histrico-social. Por consiguiente, el objetivo de la epistemologa no puede consistir en estudiar estados de conocimiento sin tomar en cuenta dichos contextos, ni limitarse a los mtodos de validacin a los cuales se vio reducido el empirismo. La epistemologa constructivista se propone, por el contrario, analizar en qu consiste que un individuo, o la ciencia en un perodo dado, construyan lo que la misma sociedad considera como un nivel de conocimiento ms avanzado.

La pregunta que surge de inmediato es dnde se apoyan esos procesos constructivos? La respuesta no puede formularse en forma breve sin dar lugar a mltiples deformaciones y

equvocos, a los cuales es necesario admitirlo han contri-buido las propias obras de Piaget, que no se caracterizan por la facilidad de lectura e interpretacin. Esto nos obliga a interca-lar aqu algunas aclaraciones de carcter general.

Piaget escriba frecuentemente en tono polmico toman-do como referente a su mximo adversario, el empirismo que dominaba la filosofa de la ciencia de su poca, particularmente en la forma extrema que represent el Crculo de Viena. El objetivo central contra el cual se lanz reiteradamente fue la concepcin del conocimiento defendida por el empirismo lgico cuyo ncleo epistemolgico poda formularse como un dualis-mo radical entre el conocimiento emprico, extrado de la experiencia a partir de la percepcin directa de datos sensoria-les, y la lgica considerada como un lenguaje que coordinara y organizara dicho conocimiento ajustndose a reglas forma-les del propio lenguaje.

El programa de trabajo que propuso Piaget consisti precisamente en investigar empricamente, a partir de expe-riencias realizadas en el campo de la Psicologa Gentica y apoyndose luego en la historia de la ciencia, la validez de esa concepcin. Pero como ocurre en toda disciplina cientfica, no se enfrent al test de la experiencia sin tener antes una hiptesis consistente que guiara la investigacin y que pudiera traducirse en trminos tales que la investigacin emprica pudiera validar o refutar. Piaget tena ya una concepcin global que le permiti avanzar tal tipo de hiptesis y que es-taba implcita desde sus investigaciones ms tempranas, pero que formul con precisin en su programa del Centro Inter-nacional de Epistemologa Gentica, presentado como alterna-tiva al dualismo radical del empirismo mencionado antes: Todos los instrumentos o procedimientos formadores d co-nocimiento presentan en todos los niveles (es decir, desde la percepcin y las asociaciones) estructuras ms o menos isomor- fas a las estructuras lgicas.6

La hiptesis es claramente de carcter epistemolgico y adquiere pleno sentido en el contexto de la teora constructivista del conocimiento, como veremos con detalle en captulos subsi-guientes. Sin embargo, la forma en que est formulada dio lugar, lamentablemente, a todo tipo de equvocos que han sido fuente de mltiples deformaciones y falsas interpretaciones.

La importancia de la propuesta piagetiana slo se eviden-ci a travs del enorme esfuerzo realizado para traducir la hiptesis en un impresionante conjunto de experiencias psico-genticas, de gran originalidad, que por primera vez darn a la epistemologa el carcter de disciplina emprica.

Muchos aos de experiencias psicogenticas realizadas en el marco de la escuela ginebrina pero conducidas en diversos pases permitieron corroborar aquella hiptesis, aun cuando tanto la formulacin como el lenguaje utilizado en numerosos textos en los cuales se expusieron los anlisis y las conclusiones de las experiencias, dieron lugar a una interminable serie de malentendidos y controversias.

La crtica ms persistente se basa en una interpretacin (errnea) segn la cual la hiptesis, tal como la formul Piaget, llevara implcitas dos ideas:

1) que la estructura adquirira una entidad tal que existi-ra (como objeto ontolgico) en un mundo de ideas platnicas y

2) que la lgica tendra un carcter de realidad pre-exis- tente a toda construccin, es decir, a la propia actividad del sujeto.

Nada ms ajeno al pensamiento piagetiano. Nada es preexistente para el constructivismo, excepto los mecanismos biolgicos que regulan los reflejos iniciales y condicionan las coordinaciones de las acciones. Sin embargo, debe admitirse que numerosos textos de Piaget han dado pie a tales interpre-taciones. Tomar como ejemplo un par de citas de uno de los volmenes ms importantes de los Estudios de Epistemologa Gentica (el volumen XIV). En el captulo titulado Problemas epistemolgicos con incidencias lgicas y psicogenticas7 Piaget afirma: Existen estructuras elementales comunes a todos los seres vivos y la creacin de formas por la inteligencia prolonga la morfognesis orgnica.

As formulada, la hiptesis resulta equvoca. Hablar de existencia de estructuras tiene indudablemente un fuerte sabor platnico, que parecera reforzado por las declaraciones finales del mismo captulo donde se afirma que:

el constructivismo no difiere de hecho del platonismo (sic) sinopor rehusar hablar del universo de los posibles como si estuvieraya acabado o existente. Pero el constructivismo retiene del

platonismo el sentimiento de que este universo es accesible, y esto por el procedimiento comn a todas las escuelas, que es la construccin efectiva, tomando el trmino construccin en el ms amplio sentido que comprende la reconstruccin axiomtica.8

Manifestaciones como estas han contribuido sin duda al inmerecido destino que tuvo Piaget de ser puesto en el ca-jn comn de todos los estructuralismos no-genticos, donde es abandonado por la gran mayora de los lectores que lo citan y comentan superficialmente sin haber estudiado a fondo su obra.

Hay otro punto en el cual el texto citado es altamente equvoco. Piaget se ha referido a la axiomtica en diversos textos, dando la impresin de que se trata, para l, del deside-rtum en los niveles ms altos de los procesos constructivos del conocimiento, posicin que no es compatible con nuestra for-mulacin del constructivismo. En la segunda parte, cuando abordemos la dinmica de los procesos constructivos, retomaremos el tema mostrando las razones de la discrepan-cia. Es necesario entonces hacer algunas aclaraciones, basadas en las propias explicaciones que da Piaget en otras partes del mismo volumen y en muchos otros textos esparcidos en su monumental obra publicada.

Para tener una comprensin cabal de la epistemologa constructivista se requiere despojar al trmino estructura de sus connotaciones logicistas y del sentido que tuvo en las famosas polmicas entre estructuralistas e historicistas a mediados del siglo xx. Dos situaciones tornan difcil la tarea. La primera es la variedad de textos en los cuales podemos encontrar citas como las que aqu han sido comentadas y que son suficientemente equvocas como para inducir a pensar en un platonismo atenuado. La segunda se refiere a la descripcin de los famosos estadios (preoperatorio, operaciones concre-tas, operaciones formales) que ha contribuido a la idea de una pre-concepcin estructuralista que condicionara la investiga-cin psicogentica.

Para aclarar las afirmaciones de Piaget que hemos citado y otras semejantes dentro del contexto general de su teo-ra del conocimiento y determinar el sentido que tienen en cada caso los trminos que utiliza, debe tomarse en cuenta que su

lenguaje se mueve en dos niveles diferentes. Esta observacin es particularmente importante con referencia a los trminos lgica y estructura. Con respecto al primero hay que ha-cer una distincin fundamental. En general, el trmino lgi-ca corresponde a la lgica del investigador, es decir, la lgica utilizada en las descripciones y explicaciones del material emprico. Pero en la investigacin psicogentica el mate-rial emprico est constituido, en primera instancia, por las acciones del nio y luego su lenguaje. El objetivo de la inves-tigacin es descubrir y analizar el tipo de organizacin que presentan tales acciones y el tipo de inferencias que se ponen de manifiesto en el lenguaje en el cual se expresan. Dicha organizacin se designa justificadamente como lgica del sujeto, pero aqu es fundamental tener en cuenta que esta expresin est definida dentro de la psicologa y de la episte-mologa, no de la lgica formal, lo cual hace indispensable mantener la distincin entre ambas lgicas.

La lgica del investigador como instrumento de investigacin

El mayor obstculo que encontr en sus comienzos la investigacin psicogentica fue la dificultad de describir ade-cuadamente las acciones de los nios, en particular antes de la adquisicin del lenguaje. La idea genial de Piaget, y quiz la ms importante contribucin inicial de sus trabajos, fue poner de manifiesto que, desde muy temprano, la coordinacin de las acciones poda ser adecuadamente descripta por el investiga-dor en trminos de relaciones lgicas. El ejemplo ms caracte-rstico y ms famoso es sin duda la descripcin del gateo de un nio en trminos de una estructura de grupo, que Piaget, tomando una idea original de Poincar, explic as:

El hecho de que el producto de dos operaciones de grupo sea tambin una operacin de grupo corresponde a la coordinacin de dos esquemas de accin en un nuevo esquema del mismo sistema de acciones; el hecho de que a una operacin de grupo corresponda siempre una operacin inversa, expresa la reversi-bilidad de las acciones que explica la conducta de retomo; el hecho de que el producto de una operacin y de su inversa d una

operacin idntica o nula, corresponde a la posibilidad, luego de una conducta de retomo, de reencontrar el punto de partida incambiado; finalmente, la asociatividad del grupo corresponde ala posibilidad de llegar al mismo punto por caminos diferentes.9

Esta descripcin comparativa (y enfatizamos que se tra-ta de una descripcin) admite ser juzgada como correcta o incorrecta, pero no es pertinente calificarla de logicista o estructuralista. Estos dos ltimos calificativos correspon-deran a la interpretacin que se haga de dicha descripcin si se admite como correcta dentro de la teora epistemol-gica, pero entonces estamos en otro nivel de anlisis, con los criterios de validez propios del nivel terico. Por eso, cuando Piaget propone, en su hiptesis de trabajo, investigar si el desarrollo del conocimiento presenta en todos los niveles estructuras ms o menos isomorfas a las estructuras lgicas, la frase subrayada carece de sentido para un lgico, pero en el contexto de la teora piagetiana tiene una clara significacin que ser analizada ms adelante. Por consiguiente, la nica crtica pertinente (desde el punto de vista de una metodologa cientfica) no estara al nivel de la teora, sino que debera limitarse a impugnar la validez de la investigacin psicogen-tica que la sustenta.

Estas consideraciones fundamentan la utilizacin de la lgica del investigador y justifican utilizar las estructuras lgicas para describir las actividades de los su jetos cognoscentes, sin que ello signifique imponer una concepcin estructuralista a la investigacin ni atribuir dicha lgica a los nios. En esto el investigador (epistemlogo y psiclogo) procede sin diferen-cia con otras disciplinas cientficas.

feLa lgica del sujeto cognoscente

Quiz la caracterstica ms importante y original de la teora piagetiana del conocimiento (que la diferencia de todas las otras epistemologas) es considerar a la lgica como resul-tado de un proceso constructivo. Sin embargo, esta afirmacin encierra una ambigedad que ha sido fuente de las mayores confusiones. Dicha ambigedad est ya presente en la hipte-sis que hemos estado considerando, porque ella se refiere a los

instrumentos formadores de conocimiento, y esta es una frase crptica que requiere explicitacin.

En primer trmino debemos notar que hay aqu dos pro-blemas amalgamados que es necesario separar en dos pregun-tas que formular en orden inverso. La primera pregunta es qu significa en la teora piagetiana la expresin formadores de conocimiento? El trmino formateur que utiliza Piaget tiene en francs una acepcin que el diccionario Robert10 califica de rara y define como aquello que da una forma, que impone un orden. En la teora piagetiana la actividad cognos-citiva consiste precisamente en dar forma, imponer un orden en las interacciones del sujeto cognoscente con lo que llamamos provisoriamente el mundo exterior. Pero impo-ner un orden, lejos de lograrse con una pasiva recepcin de datos sensoriales, a los cuales se les pondra en orden a posteriori, requiere una actividad constructiva de formas or-ganizativas, las cuales intervienen desde el inicio en la inter-pretacin de los datos.

Esto conduce a la segunda pregunta: en qu consiste esa actividad, con qu medios o instrumentos se realiza? Respon-der a esta pregunta significa entrar en el meollo mismo de la teora constructivista. Para ello debemos hacer previamente algunas reflexiones terminolgicas.

El trmino estructura, monopolizado desde fines del siglo xix por la matemtica y la lgica, en una acepcin a la cual se asociaron, en el siglo xx, la lingstica y la sociologa, re-gistra honorables antecedentes histricos que datan de los siglos xvi y xvii y que nada tienen que ver con esas disciplinas, pero que fueron el origen del concepto general de estructura (utilizado an en Esttica). Histricamente, el trmino se us con referencia a un conjunto organizado de relaciones o un conjunto organizado de partes o elementos interrelacionados. En la hiptesis formulada por Piaget, donde propone investi-gar si el desarrollo del conocimiento presenta en todos los niveles estructuras ms o menos isomorfas a las estructuras lgicas, la primera mencin de estructura debe entenderse como referida a la lgica del sujeto, mientras que la segunda mencin corresponde a la lgica formal que utiliza el investi-gador. Que la organizacin de las acciones y las verbalizaciones del sujeto como conjunto de partes y relaciones ms o menos

organizado (acepcin general de estructura) sean o no ms o menos isomorfas (con una definicin de isomorfismo par-cial, dentro de la psicologa, que aclararemos ms adelante) a las estructuras de la lgica formal, es un hecho emprico que la Psicologa Gentica se propuso dilucidar. En la presente obra, cuando hablemos de estructura sin aclaracin deber entenderse que utilizamos el trmino en la acepcin general que da el diccionario.

Hechas estas aclaraciones volvamos a la pregunta que dejamos pendiente (en qu consiste la actividad constructiva de formas organizativas y con qu medios o instrumentos se realiza). La respuesta puede sintetizarse en el dictum piage- tiano parafraseado de la siguiente manera: El sujeto de conocimiento estructura la realidad, es decir, sus objetos de conocimiento, a medida que estructura, primero, sus pro-pias acciones, y luego sus propias conceptualizaciones. O, dicho ms especficamente: el sujeto construye sus instrumen-tos de organizacin (estructuracin) de lo que llamamos el mundo de la experiencia, puesto que y este es el nudo del problema slo a travs de esas organizaciones (estructu-raciones) puede asimilarlo. Aqu el concepto clave es el de asi-milacin cognoscitiva, piedra angular de la epistemologa constructivista.

Con esto realizamos el trnsito a travs de la frontera, muchas veces desdibujada en las obras de Piaget, que separa la Psicologa Gentica de la Epistemologa Gentica, que no es otra cosa que la frontera entre la investigacin emprica de las actividades cognoscitivas y las conceptualizaciones que corres-ponden al campo de la teora del conocimiento, teniendo siem-pre presente que dicha frontera se cruza permanentemente en ambas direcciones. Son las investigaciones empricas de las actividades cognoscitivas (campo de la Psicologa Gentica) las que constituyen el material de base de las conceptualizacio-nes del campo de la Epistemologa Gentica y, por otra parte, son estas conceptualizaciones las que constituyen la teora que gua a la investigacin emprica.

Hemos dejado pendiente otra de las hiptesis de carcter general que est en la base de la epistemologa constructivista, y que hemos denominado, antes, la tesis de continuidad funcional. Ella expresa la continuidad del proceso constructi-

vo en todos los niveles, desde la infancia hasta las ms abstrac-tas teoras de todas las disciplinas. Su postulacin se funda-ment en consideraciones tericas, surgidas en primer trmino y corroboradas luego por la otra disciplina que, como hemos sealado, contribuy a constituir el material emprico que nutri el constructivismo: la Historia de la Ciencia.

Esta obra tiene como base lo que considero el ncleo de la epistemologa gentica que est dispersa en las frondosas pu-blicaciones de Piaget, aun cuando en algunos momentos de su larga trayectoria hubo esfuerzos de sistematizacin y sntesis parciales. La integracin de sus diversos fragmentos, algunos de los cuales se encuentran en publicaciones postumas, no es tarea simple. En el prefacio a Psicognesis e historia de la ciencia, Barbel Inhelder, la gran colaboradora de Piaget, sea-la tres de esas grandes sntesis: la Introduccin a la episte-mologa gentica (1950,), Epistmologie mathmatique et psychologie [EEG XIV] (1961) y el libro objeto de ese prefacio (1982). Sin embargo, es difcil aceptar que cualquiera de ellas sea representativa de la teora en su conjunto.

En lo que sigue, intento exponer, en un lenguaje muy condensado, las conclusiones epistemolgicas fundamentales que constituyen el ncleo de la teora piagetiana del conoci-miento, formulndolas en forma de tesis.

Siete tesis sobre la construccin del conocimiento

Tesis IEl desarrollo del conocimiento es un proceso continuo que

sumerge sus races en el organismo biolgico, prosigue a travs de la niez y de la adolescencia, y se prolonga en el sujeto adulto hasta los niveles de la actividad cientfica.

Esta tesis lleva a las siguientes consecuencias:1. Debe haber continuidad entre los procesos biolgicos y

las acciones del recin nacido, cuyas coordinaciones constitui-rn el comienzo de lo que sern procesos cognoscitivos, as como continuidad en los mecanismos cognoscitivos precientfi- cos y cientficos.

2. Dicha continuidad es funcional, no estructural. Se refie-re a los mecanismos formadores de nociones, ideas, conceptua-lizaciones y teorizaciones (desde los niveles ms rudimenta-

ros, hasta los ms altos niveles de abstraccin), sin que haya, obviamente, continuidad en los contenidos, ni en la forma de organizacin.

Tesis IIEl conocimiento surge en un proceso de organizacin de las

interacciones entre un sujeto (el sujeto de conocimiento) y esa parte de la realidad constituida por los objetos (el objeto de conocimiento).

Esto supone:a) que el sujeto debe coordinar sus propias acciones, para

poder interactuar, as como establecer coordinaciones con los objetos;

b) que el sujeto construye las formas de organizacin de los objetos de conocimiento;

c) que esas formas de organizacin intervienen en los mecanismos inferenciales inherentes a toda interpretacin de la realidad;

d) que tales formas, incipientes en los niveles elementa-les, llegarn a constituir, durante el desarrollo, las estructu-ras lgicas que culminan en la lgica formal y en las estruc-turas matemticas.

Tesis IIILa gnesis de las relaciones y las estructuras lgicas y

lgico-matemticas est en las interacciones sujeto-objeto. No proviene del objeto, como abstracciones y generalizaciones de percepciones empricas, ni del sujeto, como intuiciones puras o ideas platnicas. Su raz primera est en las coordinaciones de las acciones del sujeto sobre el objeto.

Esto significa:a) que toda accin del sujeto est siempre coordinada con

otras acciones, ya que no existen acciones aisladas y que sus acciones son siempre solidarias con otras acciones;

b) que de estas coordinaciones se extraen formas que pueden ser desprendidas de sus contenidos;

c) que tales formas se coordinan a su vez y generan las operaciones fundamentales que constituyen el punto de parti-da de las estructuras lgicas.

Tesis IVOrganizar los objetos, situaciones, fenmenos de la reali-

dad emprica (en tanto son objetos de conocimiento) significa establecer relaciones entre ellos. Pero las relaciones causales no son observables: son siempre inferencias. Causalidad y lgica nacen mancomunadas. En un comienzo, las observacio-nes (que involucran constataciones) y las anticipaciones (que son formas elementales de inferencias) son indiscernibles y se desarrollan en correspondencia. Finalmente adquieren auto-noma. Las explicaciones causales (es decir, la bsqueda de razones en las relaciones causales inferidas) consisten en atribuir a la realidad emprica una contraparte ontolgica de las relaciones lgicas establecidas en la teora con la cual explicamos esa realidad.

Tesis VEl desarrollo del conocimiento no procede de manera

uniforme, por simple expansin, ni por acumulacin aditiva de elementos. No es el desarrollo de algo que estaba preformado, ni proviene de la agregacin y elaboracin de elementos recibi-dos de la experiencia. El desarrollo tiene lugar por reorganiza-ciones sucesivas. Esto significa que la elaboracin de los instru-mentos cognoscitivos del sujeto procede por etapas.

Tesis VIEn todo dominio de la realidad (fsico, biolgico, social) las

interacciones del sujeto con los objetos de conocimiento dan lugar a procesos cognoscitivos que se construyen con los mis-mos mecanismos, independientemente del dominio. Por consi-guiente, en tanto se trate de la asimilacin de objetos de conocimiento, no hay dicotoma, en el nivel psicogentico, entre los fenmenos del mundo fsico y los fenmenos del mundo social.

Tesis VIIEl sujeto de conocimiento se desarrolla desde el inicio en

un contexto social. La influencia del medio social (que comien-za con la relacin familiar) se incrementa con la adquisicin del lenguaje y luego a travs de mltiples instituciones sociales, incluida la misma ciencia. Su accin se ejerce condicionando y

modulando los instrumentos y mecanismos de asimilacin de los objetos de conocimiento, as como el aprendizaje.

En los captulos siguientes no vamos a desarrollar se- cuencialmente estas siete tesis. El objetivo ser presentar un marco conceptual y metodolgico que permita su insercin dentro de una teora sistmica y su integracin con desarro-llos posteriores.

Notas

1 Goldman (1955).2 Vase Piaget y Garca (1983), captulo 8, p. 216.3 [EEG I], p. 27.4 Piaget y Garca (1983).5 Garca (1998).6 [EEG V], p. 2.7 [EEG XIV], p. 318.8 Ibid, p. 324.9 [EEG IJ, p. 45.10 Le Robert: Dictionnaire Historique de la Langue Franqaise (1992).