GENEROAREN ARABERAKO ERAGINAREN ......Haur-hezkuntzan eta oinarrizko hezkuntzan apenas dago...

of 46/46
2014 GENEROAREN ARABERAKO GENEROAREN ARABERAKO GENEROAREN ARABERAKO GENEROAREN ARABERAKO ERAGINAREN EBALUAZIOA ERAGINAREN EBALUAZIOA ERAGINAREN EBALUAZIOA ERAGINAREN EBALUAZIOA HEZKUNTZAN HEZKUNTZAN HEZKUNTZAN HEZKUNTZAN EMAKUNDE – EMAKUMEAREN EUSKAL ERAKUNDEA
  • date post

    19-Jan-2020
  • Category

    Documents

  • view

    1
  • download

    0

Embed Size (px)

Transcript of GENEROAREN ARABERAKO ERAGINAREN ......Haur-hezkuntzan eta oinarrizko hezkuntzan apenas dago...

  • 2014

    GENEROAREN ARABERAKO GENEROAREN ARABERAKO GENEROAREN ARABERAKO GENEROAREN ARABERAKO

    ERAGINAREN EBALUAZIOA ERAGINAREN EBALUAZIOA ERAGINAREN EBALUAZIOA ERAGINAREN EBALUAZIOA

    HEZKUNTZAN HEZKUNTZAN HEZKUNTZAN HEZKUNTZAN

    EMAKUNDE – EMAKUMEAREN EUSKAL ERAKUNDEA

  • 2

    «Generoaren araberako eraginaren ebaluazioa hezkuntzan»

    Dokumentu hau Red2Red Consultores enpresak egin du Emakunderentzat,

    Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kultura Sailaren

    berdintasunerako administrazio-unitatearen lankidetzarekin.

    2014ko abendua

  • 3

    AURKIBIDEA

    1. TESTUINGURUA .................................................................................. 4

    2. GENEROAREN ERAGINA EBALUATZEKO AZTERTU BEHARREKO FUNTSEZKO ALDERDIAK .................................................................... 6

    2.1. EMAKUMEEN ETA GIZONEN PRESENTZIA SEKTOREAN ........................ 6

    2.2. BERDINTASUN EZAK, BALIABIDEAK LORTZEKO ORDUAN .................22

    2.3. EMAKUMEEN ETA GIZONEN ARTEKO PARTAIDETZA DESBERDINA ..26

    2.4. ARAU SOZIALEN ETA BALIOEN ERAGINA ...........................................30

    2.5. BERDINTASUNAREN ARLOKO BERARIAZKO AGINDUAK ..................36

    3. LEGEDIA ........................................................................................... 40

    4. DATU ITURRIAK ................................................................................. 42

    5. ERREFERENTZIA-AGIRIAK ................................................................ 44

  • 1

    . TES

    TUIN

    GU

    RU

    A

    4

    1. TESTUINGURUA

    Hezkuntza giza eskubide funtsezko eta ezinbestekoa da pertsonen

    bilakaera eta garapen ekonomiko eta sozialerako. Baitezpadakoa da, beraz, hezkuntza mugarik gabe eta berdintasunean eskuratu ahal izatea,

    emakumeak ahalduntzeko, batetik, eta genero-berdintasunaren, garapenaren eta bakearen inguruko helburuak lortu ahal izateko, bestetik.

    Helburu hori gidari, azken hamarkadetan neskatoak eta emakumeak etengabe eta orokorki integratzen joan dira hezkuntza-sisteman,

    nazioarteko legeriak, Europakoak, Espainiakoak eta EAEkoak eskubide hori aitortuta eta bermatuta. Ukaezinak dira eskola segregatuaren garaitik hona

    egindako aurrerapenak, asko aldatu baita egoera emakumeak eskolara bizitzan autonomia pertsonala edo aukera-berdintasuna lortzen ikastera

    joan beharrean rol tradizionalak egiten ikastera (etxeko lanak, haurrak zaintzea eta haztea, etab.) joaten zirenetik.

    Gaur egun gainditutzat eman daiteke orduko errealitatea. Izan ere,

    1970ean Hezkuntzaren Lege Orokorrak eskolatze mistoa onartu zuen, eta sexuen arteko aukera-berdintasunaren eta diskriminaziorik ezaren

    printzipioa sartu. Alde horretatik, finkatuta geratu zen neskatoek eta mutikoek hezkuntza eskuratzeko zuten berdintasun formala, guztiek

    curriculum bera izango baitzuten, irakasle, eskola, metodo eta irakasteko zein ikasteko prozesu, joko eta jolas berak partekatuko baitzituzten.

    Ordutik aurrera, hezkuntza erreformatzeko eman diren lege guztiek bultzatu

    eta sustatu dute emakumeak hezkuntzan sartzea, emaitza onarekin gainera, eta horrela iritsi gara gaur egungo egoerara, hau da,

    derrigorrezkoaren ondoko hezkuntzan ikasle gehienak emakumeak izatera –salbuespen da lanbide-heziketa–. Emakumeak hezkuntzako maila guztietan

    masiboki sartuta egonik (baita irakaskuntza- eta ikerkuntza-karreran ere) eta hezkuntzaren arloan berdintasun juridikoa izanik, horrek pentsarazi izan du

    hezkuntzan dagoeneko lortu dela berdintasuna nesken eta mutilen artean, hori baita gaur egun gizartean dagoen uste orokorra. Are gehiago kontuan

    izanda, gainera, nesken emaitza hobeak direla, eskola-uzte eta porroten tasa apalagoa eta tradizionalki gizonezkoenak izan diren karreretan gero

    eta leku handiagoa hartzen ari direla.

    Eusko Jaurlaritzan hezkuntza gaien ardura duen Sailak generoaren eraginari

    buruz egindako txosten askotan irizten da hezkuntza-sistemaren arauketa (eskola curriculuma onartzea, eta halaber irakaskuntza bakoitzeko ikasketa-

    planak, material pedagogikoak eta irakaskuntza-metodologiak, ikastetxeak eta zerbitzuak antolatzeko jarraibideak, eskola-ordezkaritza, etab.)

    "neutroa" dela, neskak eta mutilek bermatua dutelako hezkuntzan sartzeko aukera-berdintasuna, besterik gabe, eta, beraz, de facto, gaindituta

  • 1

    . TES

    TUIN

    GU

    RU

    A

    5

    daudela desberdintasunak. Izan ere, “1herritar guztien onurari, oro har, erreparatuta diseinatutako arauak, posizio ekonomiko, politiko eta

    sozialean dauden desberdintasunak kontuan hartu gabe, ezin dira

    generoaren ikuspegitik neutrotzat hartu, itsutzat baizik”.

    Kontua da, hezkuntza-sisteman lorpenak handiak izan arren, oraindik ere

    badaudela desberdintasunak eta hori nahitaez hartu behar dela kontuan hezkuntza-administrazioek sustatutako arauak eta legeak prestatzean. Alde

    horretatik, aldatu egin dira erronkak; izan ere, irakaskuntza mistoa hedatzea lortu den arren eta irakaskuntza publikoaren eredu bilakatzera heldu den

    arren, ez da lortu benetako hezkidetzako eredu bat ezartzea, sexuarengatik inola ere diskriminatuko ez duena, eta ikasleek berdintasunean eta genero-

    berdintasunerako hezkuntza eskuratzeko duten eskubidea beteko duena.

    Esan liteke, aldaketa formalak egin badira ere, aldaketa horien gainetik hor dirautela berez eta intrintsekoki diskriminatzaileak diren antolatzeko eta

    irakasteko moduek, balioek, hizkerak, kulturak eta egiturek: beti maskulinoa hartzen da erreferentzia unibertsal gisa, emakumeak eta gizonezkoak modu

    desberdinean sozializatzen dira ume-umetatik, batzuekiko eta besteekiko espektatibak desberdinak dira, genero-rolei lotuak prestakuntzako adarra

    aukeratzeari, eskolako lanei, eskola barruan moldatzeari buruz, etab.

    Horrek denak lan-ildo argi bat markatzen du estatuko eta EAEko

    hezkuntzako agintarientzat, berdintasunaren arloan indarrean dauden manuak betez, hezkuntza-eredu ez sexista eta alde batera lerratu gabea

    sustatzeko alderdi oro kontuan izanda (eskola-curriculuma, antolamendua, material didaktikoak, etab.) eta hezkuntza-maila guztietan, emakumeen

    aurkako indarkeriazko portaerak eta indarkeria prebenituz, emakumeen parte-hartze aktiboa aukera-berdintasunean bultzatuz esparru guztietan,

    baita erabakiak hartzeko esparruan ere, behar den bezala prestatutako langile profesionalekin, azken batean benetako hezkidetza lortzeko bidean.

    1 Generoaren araberako eraginaren txostenak egiteko gidaliburua. Emakunde – Emakumearen Euskal Erakundea

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    6

    2. GENEROAREN ERAGINA EBALUATZEKO

    AZTERTU BEHARREKO FUNTSEZKO

    ALDERDIAK

    2.1. EMAKUMEEN ETA GIZONEN PRESENTZIA SEKTOREAN

    Hezkuntzaren esparruan, gainerako esparruetan bezala, hala nola bizitza

    ekonomiko, sozial eta kulturalean, desberdintasunak ikusten dira emakumeen eta gizonen artean. Desberdintasun horiek hainbat faktoreren

    ondorio dira, horien artean nabarmenenak sozializazio-prozesuan barrena pertsona guztiok barneratzen ditugun genero-rol eta -estereotipoei

    lotutakoak. Emakumeak eta gizonak modu desberdinean sozializatzeak ondorio espezifikoak ditu hezkuntzaren arloan, presentziari, baliabideak

    eskuratzeari eta parte hartzeari dagokienez, gida honetan ikusiko dugun bezala.

    Lau dira, beraz, hezkuntzaren arloan emakumeek eta gizonek hartzen duten lekuaren inguruan kontuan izan beharreko oinarrizko elementuak:

    sarbide desberdina dutela, ibilbide akademiko eta profesional desberdinak dituztela, genero-arrazoiengatik alde batera edo bestera lerratzen diren

    prestakuntza-aukerak dituztela eta irakasleen segregazio bertikal eta horizontal nabarmena dela hezkuntza-maila guztietan.

    a) Hezkuntza-maila bakoitzerako sarbidea: Gizartearen eboluzioak berak

    eta arau-esparrua eboluzio horri egokitzeak lagundu badute ere emakumeak aukera-berdintasunean sartzen hezkuntza-sisteman,

    errealitateak erakusten digu, oro har, hezkuntza-mailen eta jakintza-eremuen arabera desberdina dela sarbidea eta parte-hartzea, eta, beste

    faktore batzuen artean, genero-rolak direla hori baldintzatzen dutenak.

    Haur-hezkuntzan eta oinarrizko hezkuntzan apenas dago diferentziarik parte hartzeari dagokionez, eta ez du ematen genero-rolek eraginik dutenik

    eskolatzeko orduan. Alde horretatik, nahiko berdintsua da neskato eta mutikoen arteko proportzioa, 2011-2012 ikasturteko datuek erakusten duten

    bezala:

    Haur-hezkuntzako eta oinarrizko

    hezkuntzako ikasleak

    EAEn. 2011-2012 ikasturtea

    Guztira Emakumeak %

    Haur-hezkuntza eta lehen hezkuntza Haur-hezkuntza 96.577 46.439 48,1 Haur-hezkuntza berezia 45 19 42,2 Lehen hezkuntza 120.288 58.167 48,4 Lehen hezkuntza berezia 404 139 34,4 Bigarren hezkuntza Derrigorrezko bigarren hezkuntza (DBH) 72.144 35.065 48,6 DBH hezkuntza berezia 221 81 36,7

    Geuk egina EUSTATen Irakaskuntzako estatistiketan oinarrituta (2013)

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    7

    Lurraldeka banatuta, antzeko egoera ikusten da, eta ez dago diferentzia aipagarririk. Badirudi hezkuntzako lehenengo mailetan demografiak

    erabakitzen duela emakumeen presentzia.

    Derrigorrezko hezkuntzaren ondoko oinarrizko hezkuntzan hasten dira azaltzen lehenengo desberdintasunak, eta generoaren araberako

    segregazioa nabarmentzen da, bai aukeratzen dituzten irakaskuntza-motei dagokienez eta baita jakintza-adar edo -eremuei dagokienez ere, eta gero

    horrek baldintzatzen ditu laneko munduan sartzeko eta parte hartzeko bidea eta baldintzak.

    Derrigorrezkoaren ondoko oinarrizko hezkuntzako ikasleak EAEn.

    ·2011-2012 ikasturtea

    Guztira Emakumeak %

    Hasierako lanbide-prestakuntzako programak (HLPP)

    4.404 1.273 % 28,9

    Batxilergoa 28.968 15.017 % 51,8

    Erdi-mailako LH 11.990 4.446 % 37,1

    Goi-mailako LH 17.689 7.248 % 41,0

    Geuk egina EUSTATen Irakaskuntzako estatistiketan oinarrituta (2013)

    Aurreko taulan ikusten da EAEko neskek batxilergoa egiteko joera dutela, multzo horretan mutilak baino gehixeago baitira, eta joera txikixeagoa

    dutela LHrako, lanbide-heziketa maskulinizatuta baitago, erdi-mailako ikasketetan batez ere.

    Bestalde, maskulinizazio handiena Hasierako lanbide-prestakuntzako

    programetan (HLPP) ikusten da: derrigorrezko bigarren hezkuntzan Graduatu titulua lortu ez dutenentzako ikasketa horietan, emakumeen

    portzentajea ez da % 30era iristen EAE guztian. Fenomeno horrek lotura estua du ikasketen aprobetxamenduarekin eta errendimendu

    akademikoarekin; izan ere, mutilen kasuan, neskek baino aprobetxamendu eta errendimendu txikiagoa izaten dute sistematikoki, eskola-porrot

    gehiago, eta garaiz aurretik eskola uzteko joera handiagoa (Hezkuntza eta Kultura Ministerioko datuen arabera, 2011n 18 eta 24 urte bitarteko mutilen

    % 13,5k garaiz aurretik utzi zuten eskola EAEn, eta proportzio hori puntu bat txikiagoa zen nesken kasuan).

    Lurralde historikoen arabera banatuta, Batxilergoa egiten duten nesken proportzioa antzekoa da (% 50etik gora hiru kasuetan). Gipuzkoa da LHn

    neska gutxien dituenlurraldea (nesken portzentajea % 35,3koa da erdi-mailako LHn eta % 38,8koa goi-mailako LHn); zifra altuenak Araban daude

    (erdi-mailako LHn % 38,3 neskak dira, goi-mailako LHn proportzio hori % 45,1ekoa da). HLPPn ere Arabak du neska-portzentaje handiena (% 32).

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    8

    Derrigorrezkoaren ondoko oinarrizko hezkuntzetako eskolatze-tasetan jada hasten da nabaritzen nolabaiteko genero-arrakala. Eskolatze-tasak

    erakusten du hezkuntza-maila bakoitzean dauden ikasleen eta adinaren arabera maila hori egiten jardun lezaketen biztanleen arteko erlazioa.

    Hezkuntza-maila bakoitzeko

    eskolatze-tasa gordinak EAEn,

    sexuaren arabera. 2010-2011

    ikasturtea

    Guztira Emakumeak Gizonak G-E

    Haur-hezkuntza 74,5 73,9 75 1,1

    Lehen hezkuntza 102 104,4 102,5 1,1

    DBH 103,5 103,4 103,6 0,2

    Batxilergoa 84,6 92 77,7 -14,3

    LH 33,6 26,2 40,4 14,2

    Goi-mailako ikasketak 57,8 61,9 53,9 - 8

    Geuk egina, EUSTATen Euskadiko emakumeen eta gizonen egoerari buruzko zifrak (2012) oinarri

    hartuta.

    Aurreko taulan argi ikusten da aukeratutako ikasketen motan dagoen

    genero-segregazioa: EAEn ia ez dago alderik haur-hezkuntzako, lehen hezkuntzako eta DBHko eskolatze-tasan. Hala ere, batxilergoan eta

    unibertsitate-ikasketetan nesken eskolatze-tasa handiagoa da, eta alderantziz gertatzen da LHko ikasketetan –hor dagoeneko argi ikusten da

    maskulinizazioa–, eta horrek erakusten du nolakoa den hezkuntzan neskek egiten duten lehenengo aukera.

    Esan beharra dago sexua ez dela hezkuntza-sistemako maila desberdinetako eskolatze-tasan eragina duen aldagai bakarra, etniak,

    nazionalitateak, familiaren errenta-mailak edo hezkuntza-mailak ere garrantzia izaten baitute:

    Etnia eta/edo nazionalitatea bereziki esanguratsuak izaten dira; izan

    ere,diskriminazio anitza sorrarazten dute sexuaren aldagaiari erantsita. Adibide argi bat ijitoen etniarekin gertatzen dena da: Emakumearen

    Institutuak neskato ijitoei buruz argitaratutako txosten batek (Incorporación y trayectorias de las niñas gitanas en la E.S.O., 2006) erakusten zuen DBHko

    1. urtea hasten duten ikasle ijitoetatik % 80 inguruk ikasteari uzten diotela azkeneko ikasturtea amaitu aurretik. Mutil ijitoen artean,DBHn izaten da

    erretiratze-indize handiena (lehenengo mailetan batez ere), eta neska ijitoen artean lehen hezkuntzatik bigarrenera igarotzean.

    Antza denez, neska ijitoek oztopo gehiago izaten dute Bigarren Hezkuntzan

    sartzeko, azterlan horretan parte hartu zuten ikastetxeetan ikusten zenez, DBHko 1. mailan eskolatuta zeuden mutil ijitoen proportzioa (% 60,7) askoz

    handiagoa zelako talde kultural bereko neskena baino (% 39,3). Horrek adierazten du neska asko erretiratzen direla etapa horien arteko

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    9

    trantsizioan. Erabaki horren atzean genero-rolak daudela ematen du: neska ijitoek jarraitzeko motibazio handiagoa erakusten duten arren, adin bereko

    mutilek baino askatasun gutxiago dute beren etorkizunari buruz erabakitzeko; inguruneak trabak jartzen dizkie ikasten jarraitzeko, txikitatik

    hasi behar izaten dute etxeko lanetan eta etxekoak zaintzen eta hori beste barrera gehigarri bat da eskolan segitzeko.

    Gainera, neskek mutilek baino askoz gehiagotan adierazten dute “familia-

    kontuengatik” (etxekoak zaintzeko) utzi dutela eskola garaiz aurretik (nesken erdiek eta mutilen % 14,9k) eta, bestalde, mutilek ematen duten

    arrazoi nagusia lana bilatu behar izatea da (mutilen % 21,7 eta nesken % 9,3). Gainera, nesken kasuan, mutilek baino askoz gehiagotan adierazten

    dute “familia-kontuengatik” (etxekoak zaintzeko) utzi dutela eskola garaiz aurretik (nesken erdiek eta mutilen % 14,9k) eta, bestalde, mutilek ematen

    duten arrazoi nagusia lana bilatu behar izatea da (mutilen % 21,7 eta nesken % 9,3).

    Neskek goi-mailako ikasketetan duten presentziari dagokionez, arazorik

    gabe eta arrakastaz sartu dira Unibertsitatean, lizentziaturetan zeindiplomaturetan, eta baita Graduko ikasketa berrietan ere. Datuek

    erakusten dutenez, pixka bat feminizatuta dago unibertsitatearen esparrua: EAEko unibertsitate-ikasleen % 54 emakumeak dira.

    EAEn unibertsitateko ikasketetan ziklo

    bakoitzean matrikulatutako ikasleak,

    sexuaren arabera. ·2011-2012 ikasturtea

    Guztira Emakumeak %

    Unibertsitateko ikasleak guztira 66.472 35.647 54

    Lehenengo zikloa 9.325 4.578 50

    Lehenengo eta bigarren zikloa 16.729 9.279 56

    Graduko irakaskuntzak. 30.998 16.734 54

    Geuk egina EUSTATen Irakaskuntzako estatistiketan oinarrituta (2013)

    Hala ere datu horiek matizatu egiten dira goi-mailako ikasketak egiten

    dituzten neskek eta mutilek aukeratzen dituzten prestakuntza-motei erreparatzen zaienean, aurrerago azalduko dugun bezala, generoaren

    araberako segregazioa ikusten baita.

    Azkenik, unibertsitatearen esparrutik kanpora, azken urteetan gero eta ikasle-bolumen handiagoa duen arloa Helduen Hezkuntza da. Esate

    baterako, 2000/2001 ikasturtetik 2010/2011 ikasturtera bitartean bikoiztu egin zen EAEn irakaskuntza horietan matrikulatutako ikasleen kopurua: 14.985

    ikasle ziren 2000/2001ean, eta 29.679 izatera igaro ziren 2010-2011 ikasturtean. Hala ere, esan beharra dago matrikula-kopurua 19.591ra jaitsi

    dela 2011-2012 ikasturtean.

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    10

    Ikasketa horietan, Eustatek emandako azkeneko datuek erakusten dutenez, sexuaren araberako banaketa oso orekatua da (matrikulen % 50 inguru

    sexu bakoitzekoak) eta, beraz, ematen du estutzen ari dela aurreko urteetan zegoen arrakala, emakumeen aldekoa2. Hala ere, hainbat analisik

    iradokitzen dute programa horiek feminizatuta daudela oro har eta nazio-mailan, eta desoreka matrikulazioen % 80raino ere iristen direla batzuetan.

    Datu horiek denek aldaketa nabarmena erakusten dute, eta, neurri batean

    behintzat, asko murriztu dela emakumeen instrukzio-maila apalagoa eta analfabetismo handiagoa, goiko adin-tarteetan ikusten dena batez ere,

    besteak beste, emakumeek urte gehiago hartu ohi dutelako eta genero-rolen eragina handia delako: Eustaten datuen arabera, 65 urtetik gorakoen

    artean daude analfabetismo-tasa handienak –eta emakumeen artean gehienbat–. Esaterako, 65 eta 69 urte bitartean, gizonen analfabetismo-

    tasa % 0,5ekoa da (2010eko datuak), eta emakumeen tasa, berriz, % 1,2koa, adin-tarte berean. Adinean gora eginda, 70 urtetik 74ra arteko

    tartean, gizonen tasa % 1ekoa da eta emakumeena % 2,3koa, eta 75 urtetik aurrera, berriz, igo egiten dira analfabetismo-tasak: % 1,2 gizonena

    eta % 2,9 emakumeena.

    b) Ibilbide akademiko-profesionala: Genero-ikuspegitik begiratuta, ikasleen ibilbide akademiko-profesionala da hezkuntzaren arloan kontuan izateko

    bigarren dimentsioa. Datu estatistikoek behin eta berriz erakusten dute nesken errendimendu akademikoa handiagoa dela mutilena baino

    irakaskuntza-maila guztietan, baina era berean erakusten dute horrek ez diela aukera gehiago edo aukera hoberik ematen lan-merkatuan sartzeko,

    eta emakumeei ez zaiela aitortzen balio profesional handiagorik, ez oraingoz behintzat.

    Alde horretatik, ematen du genero-patroi batzuk errepikatzen direla ikasgai batzuetako errendimenduan edo konpetentzietan, esaterako,

    irakurmenean, matematikan eta zientzietan. Adibidez, PISAren 2012ko txostenean, matematikako probetan EAEko mutilek 512,4 puntu lortu

    zituzten batez beste, eta neskek, berriz, 498,4 (14 puntu gehiago mutilek); hala ere, EAEko batez besteko puntuazioa handiagoa izan zen bi sexuetan

    Espainian (492 eta 476, hurrenez hurren), Europan eta ELGAn baino.

    Zientzietako konpetentziari dagokionez ere, EAEko ikasle mutilek puntu gehiago lortu zituzten (510,4 puntu) neskek baino (500,9 puntu), eta kasu

    horretan ere batez besteko emaitzak hobeak izan ziren Espainian (500,1 puntu mutilek eta 492,7 puntu neskek), EBn eta ELGAn baino. Hala ere,

    mutilen eta nesken arteko aldea handiagoa da konpetentzia horietan, estatuko datuek erakusten duten arrakala baino (9,5 puntu EAEn eta 7,5

    puntu estatuan).

    2 Hala ere, azpimarratu behar da Hezkuntza eta Kultura Ministerioak dituen datuen arabera, EAEn helduen hezkuntzan emakumeen parte-hartzea 7 puntu gehiagokoa dela.

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    11

    Azkenik, irakurtzeko konpetentziei dagokienez, neskek mutilek baino emaitza hobeak dituzte maila geografiko guztietan. EAEn 512,9 puntu atera

    zituzten neskek, eta mutilek, berriz, 483,2 puntu, hau da, ia 30 puntu gehiago nesken alde (estatuko batez besteko puntuazioa izan zen: 502,5

    neskentzat eta 473,8 mutilentzat). EAEko datuak hobeak izan ziren bi sexuetan EBn eta ELGAn baino.

    Errendimendu-patroien arteko alde horiek (neskak oro har hobeto

    irakurmenean, eta okerrago matematikan eta zientzietan) hainbat faktoreren ondorio izango lirateke azterlan batzuen arabera, hala nola

    Europako Batzordeak egindako Genero-diferentziak hezkuntzako emaitzetan (2010) lanaren arabera, hau da, sexua, ingurune

    sozioekonomikoa eta nazionalitatea bezalako faktoreen metaketaren ondorio. Edonola ere, errendimendu akademikoaren patroi horiek gero

    eragina izaten dute prestakuntza aukeratzeko garaian eta, neurri berean, pertsonak lan-merkatuko sektore batzuetara edo beste batzuetara

    bideratzeko garaian, eta horrek ondorioak ditu lan-munduan barneratzeko orduan, errentan, enpleguaren kalitatean eta bestelakoetan. Faktore

    horiek denek garbi erakusten dute orientazio profesionalean eta lan-merkatuan dagoen segregazioa sexuaren arabera.

    EAEko ikasleen eskola-errendimenduari dagokionez, lehen aipatutako

    eskolatze-tasaren datuen osagarri, hezkuntza-maila bakoitzean urtez urte maila pasatzen duten ikasleen datuak eman ditzakegu:

    DBHn urtez urte maila pasatzen duten

    EAEko ikasleak, sexuaren arabera.

    ·2010-2011 ikasturtea

    Emakumeak

    (% )

    Gizonak

    (% ) E-G

    Lehenengo maila 92,6 88,5 4,1

    Bigarren maila 92,1 87,7 4,4

    Hirugarren maila 91,4 87,9 3,5

    Laugarren maila 92,4 89,3 3,1

    Guztira (batez beste) 92,1 88,4 3,8

    Geuk egina MECen Irakaskuntza ez-unibertsitarioko estatistiketan oinarrituta (2013)

    Taulan ikusten denez, DBHn neska gehiago pasatu ziren hurrengo mailara urtez urte, adin bereko mutilak baino, batez beste ia % 4ko aldearekin.

    Batxilergoan urtez urte maila

    pasatzen duten EAEko ikasleak,

    sexuaren arabera.

    ·2010-2011 ikasturtea

    Emakumeak

    (% )

    Gizonak

    (% ) E-G

    Lehenengo maila 90,9 87,1 3,8

    Bigarren maila 84,7 80,8 3,9

    Geuk egina MECen Irakaskuntza ez-unibertsitarioko estatistiketan oinarrituta (2013)

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    12

    Batxilergoan ere, EAEko neskek emaitza hobeak izan zituzten adin bereko mutilek baino, eta errazago igaro ziren hurrengo mailara, % 3tik gorako

    aldearekin.

    Gainera, EAEn maila errepikatzen duten ikasleen portzentajeei eta ikasleen egokitasunaren tasei buruzko estatistikek berresten dute desberdintasuna

    dagoela ikasleen errendimenduan, mutilen datuak okerragoak baitira kasu guztietan, edozein dela ere adina edo egiten ari diren irakaskuntza-maila.

    DBHn eta Batxilergoan 2010-2011 ikasturtean maila errepikatu zuten ikasleen

    portzentajeari dagokionez:

    EAEn maila errepikatu zuten

    ikasleen portzentajea,

    irakaskuntza-mailaren eta

    sexuaren arabera.

    ·2010-2011 ikasturtea

    Guztira Emakumeak Gizonak E-G

    DBH 7,1 5,7 8,4 -2,7

    DBH 1. maila 8,2 6,3 9,9 -3,6

    DBH 2. maila 7,5 6,1 8,9 -2,8

    DBH 3. maila 6,9 5,5 8,2 -2,7

    DBH 4. maila 5,4 4,7 6,2 -1,5

    Batxilergoa 7,7 7,0 8,5 1,5

    Batxilergoko 1. maila 5,3 4,8 5,9 -1,1

    Batxilergoko 2. maila 10,0 9,2 11,0 -1,8

    Erdi-mailako LH 7,5 5,9 8,5 -2,6

    Goi-mailako LH 5,8 5,2 6,1 -0,9

    Geuk egina, EUSTATen datuetan oinarrituta (2012)

    EUSTATen datuek erakusten dutenez, Batxilergoko bigarren maila da, oro

    har, gehien errepikatzen dena, eta gero DBHko lehenengo maila. Ikasleen sexuari begiratuta, mutilek gehiago errepikatzen dute bai DBHn, maila

    guztietan, eta baita Batxilergoan eta Lanbide Heziketan ere.

    Era berean, egokitasun-tasak (alegia, ikasleen zer ehuneko dagoen matrikulatuta teorian bere adinean dagokion irakasmailan) erakusten du

    ikasleen artean neskak gehiago egokitzen direla dagozkien hezkuntza-mailetara.

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    13

    EAEko ikasleen egokitasun-

    tasa sexuaren eta adinaren

    arabera.

    ·2010-2011 ikasturtea

    Guztira

    (% )

    Emakumeak

    (% )

    Gizonak

    (% )

    E-G

    7 urte 99,9 100,3 99,6 0,7

    9 urte 95,6 96,6 94,6 2

    11 urte 91 92 90,1 1,9

    12 urte 90,3 91,5 89,2 2,3

    13 urte 85,2 88,8 81,8 7

    14 urte 84,2 87,3 81,3 6

    15 urte 72,4 76,9 68,3 8,6

    16 urte 67,3 73,3 61,7 11,6

    17 urte 60,9 67,6 54,7 12,9

    Geuk egina EUSTATen Irakaskuntzako estatistiketan oinarrituta (2012)

    Taulan ikusten denez, adinean aurreratu ahala, handitu egiten

    daemakumeen aldeko genero-arrakala, eta, horrela, ia 13 puntukoa izatera iristen da 17 urteko ikasleen artean. Beraz, dagokien mailan dauden

    eta gainera mailarik errepikatu ez duten nesken proportzioa handiagoa da mutilena baino, adin guztietan.

    Alde horretatik, EAEko neskek gutxiago errepikatzen badute, mutilek baino egokitasun-tasa handiagoa badute eta maila guztietan graduazioa

    hobeto pasatzen badute, normala da emaitza hobeak izatea unibertsitatean sartzeko probetan ere:

    EAEn

    unibertsitatean

    sartzeko

    probetako

    emaitzak,

    lurraldearen eta

    sexuaren

    arabera. 2011.

    urtea

    Emakumeak Gizonak

    Neskak (ikasleen

    % )

    Gainditu (% )

    Batez besteko

    nota

    Mutilak (ikasleen

    % )

    Gainditu (% )

    Batez besteko

    nota

    EAE 54,7 95,6 6,9 45,3 95,3 6,7

    Araba 55,8 96,7 6,8 44,2 94,2 6,6

    Bizkaia 53,9 94,6 6,9 46,1 94,9 6,6

    Gipuzkoa 55,4 96,4 7 44,6 96,3 6,8

    Geuk egina EUSTATen Irakaskuntzako estatistiketan oinarrituta (2013)

    EAEn unibertsitatean sartzeko probetara aurkezten diren ikasleen artean, portzentaje handiena neskena da (2011n probak egin zituzten ikasleen

    % 54,7 neskak ziren), eta probak gainditu zituztenen artean ere portzentaje handiagoa eman zuten neskek (% 95,6ko gainditze-tasa neskek eta

    % 95,3koa mutilek) 2 hamarreneko aldearekin.

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    14

    Lurralde historikoen arabera, EAEko probintzietatik Araban aurkeztu zen neska gehien, era berean, Araban lortu zen proba gainditu zuten nesken

    portzentajerik handiena (% 96,7); Bizkaia izan zen, berriz, gizonezko gehien aurkeztu zen probintzia, portzentajean; eta, azkenik, probak gainditu

    zituzten gizonezkoen portzentaje handiena Gipuzkoan izan zen: % 96,3. Unibertsitatean sartzeko batez besteko nota onena Gipuzkoako ikasleek

    lortu zuten: 7 eta 6,8 hurrenez hurren.

    Neskek hezkuntzan erakusten duten aprobetxamendu hobe hori genero-ikuspegitik aztertuta, genero-sozializazioaren bidez rolak eta espektatibak

    nola esleitzen diren nabarmentzen da, azterlan ugarik azaltzen duten bezala; izan ere, neskengandik espero izaten da ikastunak izatea,

    esanekoak, moldagarriak, kolaboratzaileak, ikasketetan gehiago saiatzea, lana arretaz egitea, eta, beraz, egozten zaizkien jarrera eta jokabide horien

    emaitza naturala eskolan errendimendu hobea izatea da.

    c) Ikasketak aukeratzea: Hori da hirugarren gai funtsezkoa hezkuntza-sistema genero-ikuspegitik aztertzeko garaian. Oinarrizko irakaskuntza-

    mailetatik hasita, baina neurri handiagoan derrigorrezkoak ez diren irakaskuntzetan, aldatu egiten da emakumeek eta gizonek jakintza-eremu

    desberdinetan duten presentzia; izan ere, mutilek tradizionalki "maskulino"tzat jotzen diren ikasgaiak eta diziplinak hautatu ohi dituzte

    (zientziak, matematika, karrera teknologikoak batez ere) eta neskek, aldiz, tradizionalki "femenino"tzat hartzen diren gaiak eta prestakuntzak

    aukeratzeko joera izaten dute (letretako karrerak, gizarte-gaietakoak, humanitateak, etab.)

    Elementu asko dira prestakuntza aukeratzeko orduan eragina izaten dutenak. Neskek eta mutilek genero-estereotipoen arabera egin ohi dute

    hautua, sexu bakoitzarentzat aproposa, ona edo egokia dela uste dutenaren arabera, horrek erabakitzen baititu neurri handi batean beren

    interesak, atxikimenduak eta joerak. Aukera horretan pisu handia izaten dute berdinen taldeak (neska-lagunak eta mutil-lagunak), etxekoen eta

    irakasleen espektatibek eta proiekzioek –orientazio profesionalaren bidez batez ere– eta pertsonak, neska nahiz mutila izan, bere buruaz, bere

    gaitasunaz, trebetasunaz duen kontzeptuak eta eskola-arrakasta lortzeko duen motibazioak.

    Faktore horiek denek parte hartzen dute, lehen esan dugun bezala,

    bigarren hezkuntzaren ondoren egin nahi diren ikasketak aukeratzeko garaian: Euskadiko neskek Batxilergoa egitea aukeratzen dute proportzio

    handiagoan Lanbide Heziketa egitea baino, eta azken horrek irakaskuntza-eremu maskulinizatua izaten segitzen du.

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    15

    Batxilergoan hasten dira nabaritzen lehenengo diferentziak aukeratutako ikasketetan:

    EAEn batxilergoan matrikulatutako

    ikasleak, modalitatearen eta

    sexuaren arabera (bi mailetan)

    ·2011-2012 ikasturtea

    Guztira Emakumeak %

    Ikasleak, guztira 27.854 14.459 52

    Arteak (arte plastikoak, diseinua eta irudia)

    874 573 66

    Arteak (arte eszenikoak, musika eta dantza)

    24 9 38

    Humanitateak eta Gizarte Zientziak 12.474 7.482 60

    Zientzia eta Teknologia 14.482 6.395 44

    Geuk egina MECen Irakaskuntza ez-unibertsitarioko estatistiketan oinarrituta (2013)

    Taulan ikusten den bezala, 2011-2012 ikasturtean EAEn Batxilergoa egiten

    zuten ikasleen artean, gehiago ziren neskak (% 52) mutilak baino. Batxilergoko modalitateen arabera, neskek Batxilergo artistikoen modalitate

    batera jotzen zuten nabarmen: arte plastikoetara, diseinura eta irudira. Modalitate horretako ikasle guztien % 66 neskak ziren. Bigarren lekuan,

    Humanitateetan eta Gizarte Zientzietan izan zen Batxilergoko nesken presentzia handiena, % 60ko proportzioan. Eta emakume gutxien erakarri

    zuen atala batxilergo zientifiko eta teknologikoa izan zen, arlo hori maskulinizatuagoa izanik, nesken proportzioa % 44koa baitzen.

    Bestalde, erregimen bereziko irakaskuntzek ere gainerako irakaskuntzen

    joera berdintsua erakusten dute segregazioari dagokionez, ondoren ematen den taulako datuek azaltzen duten bezala:

    Erregimen bereziko irakaskuntzetan

    EAEn matrikulatutako ikasleak,

    modalitatearen eta sexuaren arabera.

    ·2011-2012 ikasturtea

    Guztira Emakumeak %

    Erregimen bereziko irakaskuntzak

    (guztira) 31.992 20.859 65,2

    Arte plastikoak eta diseinua 407 285 70,0

    Hizkuntzak 27.825 18.682 67,1

    Musika 2.913 1.621 55,6

    Dantza 103 88 85,4

    Kirolak 515 18 3,5

    Goi-mailako artistikoak 229 165 72,1

    Geuk egina EUSTATen Irakaskuntzako estatistiketan oinarrituta (2013)

    Ikasketen aukera generoaren arabera alde batera edo bestera lerratzen

    dela argien ikusten den arloa Lanbide Heziketa da, datuek erakusten duen

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    16

    bezala, nesken proportzioa nabarmen txikiagoa delako ikasketa horietan (% 37 erdi-mailako LHn eta % 41 goi-mailako LHn).

    Eustatek emandako datuen arabera, 2011-2012 ikasturtean erdi-mailako

    LHn neskek gehienbat aukeratu zituzten espezialitateak izan ziren Administrazioa eta kudeaketa, Irudi pertsonala, Osasungintza, Ehungintza,

    jantzigintza eta larrugintza, edo Gizarte- eta kultura-zerbitzuak, gizarteak tradizionalki emakumeari egozten dizkien rolaren (etxea eta etxekoak

    zaintzea) nolabaiteko luzapena adierazten duten ikasketak alegia, eta espezialitate horietan neskek zuten presentzia % 70 eta % 80 bitartekoa zen.

    Aitzitik, askoz partaidetza txikiagoa zuten espezialitate zientifiko-teknikoetan edo tradizionalki "hain femeninoak ez" diren espezialitateetan: % 4,7

    Elektrizitatean eta elektronikan, % 11,4 Informatika eta komunikazioetan, % 2,3 Instalazio eta mantenimenduan, % 1,1 Eraikuntza eta obra zibiletan,

    % 5 fabrikazio mekanikoan, etab.

    Goi-mailako LHko ikasketetan 2011-2012 ikasturtean igo egin zen emakumeen parte-hartzea oro har (% 41eraino) eta espezialitateren

    batean, esaterako informatikan, nesken parte-hartzeak ia 8 puntu egin zuen gora. Baina, esandako espezialitate horietan emakumeen presentzia

    areagotu arren, irakaskuntza-adar horietan parte-hartze txikia izaten jarraitzen dute: % 5,8 Elektrizitatean eta elektronikan, % 19,3 Informatika eta

    komunikazioetan, % 6,4 Instalazio eta mantenimenduan, % 28,5 Eraikuntza eta obra zibiletan, % 11,3 fabrikazio mekanikoan, etab.

    Sexuen araberako banaketa horrek eragin garbia du lan-merkatuan, EAEko neskak ez direlako ari, lanean hasi ahal izateko, lan-merkatua eskatzen ari

    den kualifikazio profesionalak lortzeko ikasketak egiten, eta, ari direnean ere, ez direlako ari prestatzen sektore estrategikoetarako edo gehien

    eskatzen diren lanpostuetarako.

    Prestakuntza-adarrei buruzko azkeneko aukera unibertsitateko ikasketei ekiterakoan egiten da, jakintza-arloa eta espezializazioa hautatzen

    denean.

    EAEn unibertsitatean matrikulatutako

    ikasleak, adarraren eta sexuaren

    arabera. ·2011-2012 ikasturtea

    Guztira Emakumeak %

    Ikasleak, guztira 66.472 35.647 53,6

    Arteak eta Humanitateak 6.227 3.909 62,8

    Zientziak 3.818 2.212 57,9

    Osasun Zientziak 6.339 4.835 76,3

    Gizarte eta Lege Zientziak 30.079 18.510 61,5

    Ingeniaritza eta Arkitektura 17.963 5.183 28,9

    Ez dago daturik 2.046 998 48,8

    Geuk egina EUSTATen Irakaskuntzako estatistiketan oinarrituta (2013)

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    17

    EAEn unibertsitatean matrikulatutako ikasleen datuak aukeratutako adarraren arabera aztertuta, jakintza-adar guztietan emakumeen

    presentzia handiagoa da gizonezkoena baino (% 54 batez beste), salbuespenak salbuespen: alde batetik, nesken presentzia neurriz gainekoa

    da tradizionalki emakumeei esleitutako rolekin bat datozen diziplinetan, hala nola Osasun Zientzietan (ikasleen % 76 neskak), Arte eta

    Humanitateetan (% 63) eta Gizarte eta Lege Zientzietan (% 61); eta bestetik pisu txikiegia du Ingeniaritzetan eta Arkitekturan, titulazio eta ziklo guzti

    horiek batera hartuta % 29ra ere ez baita iristen emakumeen ordezkaritza. Bestalde, datuek erakusten dute Diplomaturak feminizatuago daudela

    (ikasleen % 68) oro har ziklo biko ikasketak baino (% 62) eta Graduko ikasketak3 baino (% 54).

    Gainera, emakumeen presentziaren datuak aztertzen badira Graduko

    ikasketetan, jakintza-adarren arabera, 2011-2012 ikasturtean Ingeniaritzetan eta Arkitekturan duten parte-hartzea % 25koa baino ez da.

    Zehazki, 2011-2012 ikasturtean ikasleek gehien eskatu zituzten titulazioei

    begiratzen badiegu, hauek izan ziren, hurrenez hurren, unibertsitateko neskek gehien eskatu zituztenak: Enpresa Administrazioa eta Zuzendaritza,

    Irakasletza, Medikuntza, Psikologia eta Zuzenbidea. Mutilen aukera bestelakoa izan zen: Ingeniaritza Tekniko Industriala, Enpresa Administrazioa

    eta Zuzendaritza, Ingeniaritza Industriala, Enpresa Zuzendaritzako Diplomatura eta Industria Antolakuntzako Ingeniaritza. Eskarian

    nabarmentzen den desberdintasun horrek berriro ere argi uzten du genero-rolek eta -estereotipoek ikasketak eta prestakuntza profesionala

    aukeratzerakoan duten eragina.

    Hala ere, ikasleen eskaria ez dator bat titulazioekin, horiek sexu-segregazio

    handiagoa islatzen baitute ikasleen artean. Horrela bada, Erizaintza, Pedagogia, Psikopedagogia, Elikagaien Zientzia eta Teknologia eta

    Itzulpengintza eta Interpretazioa dira titulazio feminizatuenak, % 80tik gorakoa baita emakume-presentzia. Aitzitik, beste hauek dira titulazio

    maskulinizatuenak: Itsasontzi makinak (ziklo biko titulazioan nahiz diplomaturan), Itsas nabigazioa, Sistemen Informatikako Ingeniaritza

    Teknikoa, Industria Elektronikaren eta Automatikaren Ingeniaritza, eta Informatikako Ingeniaritza. Titulazio horietan mutilen portzentajea % 80 eta

    % 90 bitartekoa da.

    Ingeniaritzen eta Arkitekturen kasua aparte aztertzea merezi du, lehen esan dugun bezala, jakintza-eremu horretan nesken parte-hartzea eta presentzia

    hurbildu ere ez delako orekara hurbiltzen, ez diplomaturetan eta ezta Lizentziaturetan ere. Ondoren ematen den taulak bistaratzen du titulazio

    horietan zenbateraino den txikiagoa emakumeen presentzia, eta diferentzia handiagoa dela zilo biko ikasketetan.

    3 Europako goi-mailako hezkuntza esparruak erabakitako irakaskuntza-egitura berria (Gradua, Doktoregoa eta Masterra).

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    18

    EAEn Ingeniaritzetan eta Arkitekturetan

    matrikulatutako ikasleak, zikloaren eta

    sexuaren arabera. ·2011-2012 ikasturtea

    Guztira Emakumeak %

    Ikasleak, guztira 5.221 1.801 34,5

    1. eta 2. Zikloa 3.929 1.395 35,5

    Arkitektura 1.078 613 56,9

    Telekomunikazio Ingeniaritza 392 118 30,1

    Informatika Ingeniaritza 470 96 20,4

    Industria Ingeniaritza 1.743 428 24,6

    Kimika Ingeniaritza 246 140 56,9

    2. zikloa 1.292 406 31,4

    Materialen Ingeniaritza 73 32 43,8

    Industria Antolakuntzako Ingeniaritza. 963 327 34,0

    Industria Elektronikaren eta Automatikaren Ingeniaritza

    246 46 18,7

    Elektronikako Ingeniaritza 10 1 10,0

    Geuk egina EUSTATen Irakaskuntzako estatistiketan oinarrituta (2013)

    Egia da neskek bokazio zientifiko-teknologiko txikiagoa izaten dutela oro

    har, eta besteak beste honako alderdi hauek indar handia dute horretan: genero-rolak norbereganatzea eta rol horiek bete nahi izatea; neskek

    beren konpetentzia matematikoei eta zientifikoei buruz duten auto-pertzepzio eskasa izatea; motibaziorik ez edukitzea eremu horietan izan

    ditzaketen aukeren aurrean, eta erreferentziako emakumerik ez egotea, ezta irakasleen artean ere.

    d) Irakasleen banaketan ikusten den segregazioa: EAEko hezkuntzan

    emakumeek duten presentziaren analisia osatzeko azkeneko dimentsioa irakasleei dagokiena da. Lehen ere azaldu dugun eran, azken hamarkada

    hauetan emakumeak masiboki sartu dira irakaskuntzan, eremu feminizatu bilakatzera iritsi arte.

    Hala ere, ñabardura batzuk erantsi behar zaizkio baieztapen horri, gauzak aldatu egiten baitira aztertzen den irakaskuntza-motaren, jakintza-

    eremuaren eta kategoria profesionalaren arabera. Datuak aztertuta, hiru fenomeno agertzen dira: lehenengoa, irakasleen artean emakume-

    proportzioa handiagoa dela hasierako irakaskuntza-mailetan, eta jaitsiz doala hezkuntza-mailak gora egin ahala (irakasle ez-unibertsitarioen artean

    10 irakasletik 7 inguru emakumeak diren arren, unibertsitatean 10etik 6 gizonezkoak dira); bigarrena, irakasle emakumeen banaketa aldatu egiten

    dela jakintza-eremu batetik bestera, eta presentzia eta parte-hartze txikiagoa dutela arlo zientifiko-teknikoan (segregazio horizontala); eta

    azkenik, hirugarrena, irakasle emakumeek neurri txikiagoan betetzen

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    19

    dituztela irakaskuntzako goiko mailak (segregazio bertikala), erantzukizuneko postuetara heltzea gizonezkoei baino gehiago kostatzen

    zaielako.

    EAEko irakasleak, sexuaren eta hezkuntza-

    mailen arabera

    2011-2012 ikasturtea

    Guztira Emakumeak %

    Erregimen orokorreko irakaskuntzak

    Haur-hezkuntza eta lehen hezkuntza

    Haur-hezkuntza 9.526 8.720 91

    Lehen hezkuntza 11.441 9.144 80

    Bigarren hezkuntza

    Derrigorrezko bigarren hezkuntza (DBH) 10.242 6.718 66

    Hasierako lanbide-prestakuntzako programak (HLPP)

    739 371 50

    Batxilergoa 4.978 3.010 60

    Lanbide Heziketa (LH) 3.742 1.590 42

    Helduen Hezkuntza (HHE) 723 505 70

    Unibertsitateko ikasketak 5.897 2.450 41

    Erregimen bereziko irakaskuntzak

    Arte plastikoak eta diseinua 82 41 50

    Hizkuntzak 354 273 77

    Musika 696 348 50

    Dantza 12 10 83

    Kirolak 79 4 5

    Geuk egina EUSTATen Irakaskuntzako estatistiketan oinarrituta (2013)

    Aurreko taulan ikusten da feminizazio handia dagoela haur-hezkuntzan eta lehen hezkuntzan, eta proportzio hori jaitsiz doala eta azkenerako irauli

    egiten dela unibertsitateko irakasleen artean. Horrela, haur-hezkuntzan eta lehen hezkuntzan ia ez dago erreferente maskulinorik neskato-mutikoentzat,

    eta horrek mezu oso esanguratsua transmititzen die ikasleei eta gizarteari oro har zaintze-lanetan sexu batek eta besteak duten ardurari buruz.

    Komeni da, halaber, azpimarratzea LH maskulinizatua dela baita irakasleei dagokienez ere4.

    4 Hautematen da LHko irakasleen artean ere badagoela segregazioa jakintza-eremuen arabera, baina ez dago datu estatistikorik errealitate hori egiaztatu ahal izateko.

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    20

    Bide beretik, taula horretan sumatzen da erregimen bereziko irakaskuntzetako irakasleen segregazioa ere, zehazki eta nabarmen,

    kiroletan. Jakintza-eremuen araberako segregazioa agerikoago egiten da unibertsitateetako irakasleen artean, hurrengo taulako datuek adierazten

    duten moduan:

    EAEko unibertsitateko irakasleak,

    jakintza-arloaren eta sexuaren arabera.

    2011-2012 ikasturtea

    Guztira Emakumeak %

    Arlo feminizatuak

    Estatuaren Eliza Zuzenbidea 2 2 100

    Estatistika eta Ikerkuntza Operatiboa 3 3 100

    Arabiar eta Islamiar Ikasketak 1 1 100

    Eslaviar Filologia 1 1 100

    Italiar Filologia 1 1 100

    Gizarte Langintza eta Gizarte Zerbitzuak 4 4 100

    Itzulpengintza eta Interpretazioa 1 1 100

    Gorputz eta Kirol Hezkuntza 1 1 100

    Arlo maskulinizatuak

    Materia Kondentsatuaren Fisika 21 0 0

    Kirurgia 13 0 0

    Itsasontzigintza 11 0 0

    Erdi Aroaren Historia 7 0 0

    Arkitekturako Proiektuak 6 0 0

    Obstetrizia eta Ginekologia 5 0 0

    Oftalmologia 4 0 0

    Erradiologia eta Medikuntza Fisikoa 4 0 0

    Geuk egina MECen Unibertsitateko pertsonalaren estatistikako datuak oinarri hartuta (2013)

    Aurreko taulan erakusten dira irakasleak eta ikertzaileak gehien

    feminizatuta dauden unibertsitate-diziplinak (irakasle eta ikertzaileen % 100 emakumeak dira) eta gehien maskulinizatuta daudenak (ez dago

    emakume bat ere horrelako lanetan). Taula hori exhaustiboa ez bada ere, joera bat erakusten du, eta joera hori argiago ikusten da diziplina guztiak

    aztertzen direnean: unibertsitateko irakasle emakumeak era guztietako diziplinetan ordezkaritza –handiagoa edo txikiagoa– baduten arren, oro har

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    21

    presentzia gutxiago dute –salbuespen batzuekin– titulazio eta diziplina zientifiko-teknikoetan.

    Unibertsitateko kolektiboen osaeran ageri den genero-arrakala areagotu

    egiten da kategoria akademikoak analizatzen direnean, ondoko taulak erakusten duen bezala:

    EAEko unibertsitateetako irakasleak

    (presentzialak), kategoriaren eta

    sexuaren arabera. ·2011-2012 ikasturtea

    Guztira Emakumeak %

    Unibertsitateko katedraduna 451 100 22,2

    Unibertsitateko titularra 1.128 469 41,6

    Unibertsitate Eskolako katedraduna 50 13 26,0

    Unibertsitate Eskolako titularra 557 259 46,5

    Beste batzuk 5 1 20,0

    Emeritua 11 3 27,3

    Geuk egina MECen Unibertsitateko pertsonalaren estatistikako datuak oinarri hartuta (2013)

    Ordezkaritza orekatuaren printzipioa Unibertsitate Eskoletako titulartasunen eta Unibertsitateko titulartasunen artean bakarrik betetzen da.

    Katedradunen eta emerituen artean emakumeen presentzia minoritarioa da, eta horrek erakusten du zailtasun handiagoa dutela ardura,

    ordezkaritza eta prestigio handiagoko postuak lortzeko hezkuntza-sektorean.

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    22

    2.2. BERDINTASUN EZAK, BALIABIDEAK LORTZEKO ORDUAN

    Hezkuntzan, dimentsio guztietan, emakumeen eta gizonen artean ikusten diren desberdintasunek zuzeneko erlazioa dute baliabideetan duten parte-

    hartze desberdinarekin, eta, kasu honetan, baliabideak diogunean, lan-merkatuari buruz ari gara, bai arrakasta profesional eta sozialaren

    ikuspegitik, bai hezitzaile-profesioaren onarpen sozialaren eta prestigioaren aldetik ere.

    Hezkuntzako arrakasta, enplegua lortzea eta lan-merkatuan parte hartzeko

    baldintzak: gida honetan eman diren datuek erakusten dute, nazioartean onartutako neurketa eta ebaluazio-sistemetan oinarrituta, emakumeek

    emaitza akademiko hobeak lortzen dituztela hezkuntza-maila guztietan, eta handiagoak direla nesken egokitasun-tasak (gutxiago errepikatzen dute)

    eta graduaziokoak (gehiagotan amaitzen dituzte ikasketak dagokien denboran), azterketa ofizialetan emaitza hobeak izaten dituztela eta batez

    beste nota hobeak ateratzen dituztela.

    Hala ere, eskolatik lanerako trantsizioak erakusten du neskek, edozein dela

    ere amaitu dituzten ikasketen maila, traba eta oztopo gehiago dituztela lana lortzeko, egoera berean dauden mutilek baino, eta laneko baldintzak

    ere okerragoak izaten dituztela.

    EAEko emakumeen eta gizonen jarduera- eta okupazio-tasak aztertzen baditugu instrukzio-mailaren arabera:

    EAEko 16 urteko eta gehiagoko

    biztanleen jarduera- eta okupazio-

    tasak, instrukzio-mailaren eta

    sexuaren arabera. 2012

    Gizonak Emakumeak E-G

    Jarduera-tasa 61,1 49,1 -12

    Lehen mailako ikasketak 20,6 11 -9,6

    Maila ertaineko ikasketak 71,5 60,6 -10,9

    Goi-mailako ikasketak 76,4 77,6 1,2

    Okupazio-tasa 53,5 43,3 -10,2

    Lehen mailako ikasketak 17,4 10,0 -7,4

    Maila ertaineko ikasketak 61,5 51,7 -9,8

    Goi-mailako ikasketak 69,9 70,9 1,0

    Geuk egina Eustaten Biztanleriaren inkesta jardueraren arabera (BJA) oinarri hartuta (2013)

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    23

    Eustaten Biztanleriaren inkesta jardueraren arabera (BJA) inkestaren emaitzen erakusten dute oro har jarduera eta laneratze-maila asko hobetzen direla

    hezkuntza-maila igo ahala, bai gizonen eta bai emakumeen artean.

    Fenomeno hori ez da koiunturala; hala, datuen luzetarako analisia eginda 2005etik hasita (orduan hasi baitzen Eustat informazioa ematen) ikusten da

    lehen mailako ikasketak dituzten biztanleen jarduera- eta okupazio-tasak etengabe ari direla jaisten (esate baterako, okupazioa 7 eta 10 puntu jaitsi

    zen batez beste krisiak gogorren jotako sektoreetan enplegua suntsitu zenean); aldiz, goi-mailako ikasketak dituzten 16 urtetik gorako biztanleen

    jarduera- eta okupazio-tasa globalak oso egonkor mantendu dira, eta igo ere egin dira (jarduera-tasa 2 puntu baino gehiagoan eta okupaziokoa

    0,1ean) azken 8 urteetan.

    Jarduera eta okupazioa genero-ikuspegitik analizatuta, ikusten da jarduera- eta okupazio-mailak hobeak direla hezkuntza-maila handiagoa izan ahala,

    eta horrek translazio argia du emakumeen laneratzeko aukeretan. Horrela, EAEn unibertsitate-ikasketak dituzten emakumeen jarduera- eta okupazio-

    portzentajeak handiagoak dira, 60 puntutik gorako aldearekin, lehen mailako ikasketak dituzten emakumeenak baino; gizonezkoen kasuan, 50

    puntukoa baino handixeagoa da aldea.

    Bi sexuen jarduera- eta okupazio-tasak konparatzean, egiaztatzen da

    2012an emakumeen jarduera- eta okupazio-mailak txikiagoak izan zirela gizonezkoenak baino, kasu guztietan batean izan ezik, zifrak parekatuta

    baitzeuden goi-mailako ikasketak dituztenen artean. 2005etik aurrera, genero-arrakala murriztu egin da prestakuntza-maila guztietan; hala ere,

    egia da arrakala beti txikiagoa izan dela goi-mailako ikasketak dituzten biztanleen artean, bai jarduerari dagokionez eta baita okupazioari

    dagokionez ere (2005ean, goi-mailako ikasketak zituzten gizonezkoen eta emakumeen arteko diferentzia -2,4 puntukoa zen, eta 2012an emakumeen

    aldera pasatuta zegoen 0,1 puntuko aldearekin). Hala, bada, gaur egungo baldintza ekonomikoak eta gizartearen aurrerapena emakumeen alde

    jokatzen ari dira lan-merkatuan sartzeko; nolanahi ere, pentsa liteke goi-mailako ikasketak dituzten emakumeen jarduera-tasa handiagoa delako

    eta, batez ere, laneratze-tasa hobeak direlako jotzen dutela neskek ikasketa-mota horietara.

    Horrela, bada, egindako ikasketen mailak eragina du genero-arrakalak

    areagotzeko edo txikiagotzeko, baina ez du bermatzen arrakala ezabatzea. Alde horretatik, datuek erakusten dute oro har emakumeek

    laneko baldintza okerragoak dituztela eta prekarietatea eta langabezia jasateko arrisku handiagoa, baita goi-mailako titulazioa duten emakumeek

    ere. Azpimarratzekoa da hezkuntzan arrakasta izateak ez dakarrela maila bereko aintzatespena ez lan-munduan eta ez gizartean.

    Laneko bizitzan txertatzeari buruz Lanbidek egin dituen azterlanek

    informazio gehiago ematen dute goi-mailako ikasketak egin dituzten eta LHko graduazioa duten biztanleen eskolatik lanerako trantsizioaz. Gai

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    24

    horren inguruan, 2008an unibertsitatetik irtendako unibertsitarioen laneratzeari buruzko jarraipen-lan bat egin zen 2011n. Datu horien arabera,

    2008an irtendako nesken % 91,9 zeuden aktibo, eta mutilen % 90,5. Emakumeen langabezia-tasa % 16,6koa zen eta gizonezkoena % 14,4koa;

    okupazio-tasa, berriz, % 76,6 eta % 75,5ekoa, hurrenez hurren.

    EAEko unibertsitateetatik 2008an irten ziren neskek 4,1 hilabete behar izan zituzten batez beste lehenengo lanpostua lortzeko lan-bila hasi zirenetik,

    mutil ikaskideek baino gehixeago (3,5 hilabete). Hala ere, neska horien laneko baldintzak okerragoak ziren mutilenak baino.

    2008an unibertsitatetik atera ziren

    ikasleen laneko baldintzak, sexuren

    arabera

    Gizonak Emakumeak E-G

    Lanaldi murriztua % 9 % 20 11

    Enplegu egonkorra5/enplegu osoa % 52 % 42 - 10

    Soldatako langile finkoak/soldatako langile guztiak

    % 52 % 39 - 13

    Hileko batez besteko soldata garbia (LOB)

    1.557€ 1.465€ - 92€

    Geuk egina EAEko 2008ko unibertsitateko promozioak bizitza aktiboan sartzeari buruzko

    azterlaneko datuak oinarri hartuta (2011).

    Nesken kasuan, mutilek baino gehiagotan izan zuten lanaldi murriztua, 11

    puntuko aldearekin, egonkortasun gutxiagoko enplegua izan zuten, eta gizonezkoek baino soldata txikiagoa jaso zuten. Era berean, lanean gustura

    zeuden, eta egindako ikasketei egokitzen zitzaien galdetu zitzaienean, nesken puntuazioa apalagoa izan zen mutilena baino, bi gaietan.

    Ildo beretik, antzeko neurketa bat egin zuen Lanbidek EAEn 2009an eta

    2010ean LHn graduatutako biztanleriari buruz. 2010eko promozioari dagokionez, emakumeek % 66,2ko jarduera-tasa izan zuten, % 68,3ko

    okupazio-tasa eta % 31,4ko langabezia-tasa, eta zifra horiek gizonezkoenak baino hobeak ziren hiru kasuetan (% 61,8, % 64,7 eta % 35,3 hurrenez

    hurren).

    Hala ere, unibertsitateko lizentziadunekin gertatzen zen bezala, laneko

    baldintzak okerxeagoak direla ematen du LHn graduatutako neskentzat. Izan ere, nesken % 65,8k adierazi zuten beren kualifikazioarekin

    erlazionatutako enplegua zutela, eta mutilen kasuan % 67koa izan zen proportzio hori.

    Lanaldiari dagokionez ere, LHn graduatutako neskek baldintza desberdinak

    zituztela erakutsi zuten: % 62k lanaldi osoan ziharduten (mutilek baino 10

    5 Biztanleria okupatuaren portzentajea, dela norberaren kontura (autonomo edo enplegatzaile), besteren kontura kontratu finkoarekin (edo parekoarekin) edo kooperatibako bazkide gisa okupatuarena.

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    25

    puntu gutxiago) eta % 38k lanaldi murriztuan (mutilek baino 10 puntu gehiago kasu horretan). Gainera, 2007tik aurrera handitu egin da lanaldi

    murriztuan diharduten emakumeen portzentajea, eta murriztu egin da, aldiz, lanaldi osoan dihardutenena.

    Azkenik, kobratutako soldatari dagokionez, 2010ean LHn graduatutako

    neskek 1.004 € garbi kobratu zuten batez beste hilean beren lanaren truke lanaldi osoan, eta 614 € lanaldi murriztuan; mutilek, berriz, 1.065 € eta 602 €

    jaso zituzten hurrenez hurren.

    Ebidentzia horiek hor izan arren, txostenak azaltzen du 90eko urteetatik etengabe hazi dela enplegu kualifikatu gabea LHko graduatuen artean,

    eta era horretako enpleguak gizonezkoek hartu dituztela gehienbat.

    Datu horiek berretsi egiten dute badaudela genero-arrakalak EAEn

    eskolatik lan-mundura pasatzerakoan eta baita lan-merkatuan ere, eta emakumeen egoera ahulagoa eta zaurgarriagoa dela lan-munduan.

    Irakaskuntzaren feminizazioa, gizarteko prestigioa eta aintzatespena:

    Azaldu dugun bezala, irakaskuntzaren mundua oso feminizatuta dago oro har, baina hainbat ñabardura egin behar dira. Egia da historikoki

    irakaskuntza emakumeentzako lanbide "egoki" gisa ikusi izan dela, bateragarria delako emakumeak familian egin behar duen ama, emazte

    eta zaintzaile rolarekin.

    Prozesu horretan, irakaslegoa nahiko maila apalean kokatu izan da lanbideen hierarkian, gehienbat emakumeen lana delako seguruenik.

    Eurydice sareak egindako azterlan batek (2011) azaltzen zuenez, 2006an Europar Batasuneko herrialde guztietan (Grezian eta Luxenburgon izan

    ezik), lehen eta bigarren hezkuntzan Irakasleen % 60 emakumeak ziren. Bigarren hezkuntzan txikiagoa da genero-arrakala, baina irakasleen artean

    emakume gehiago dago gizon baino. Izan ere, haur-hezkuntzako eta lehen hezkuntzako irakasleen lansaria apalagoa da goragoko hezkuntza-

    mailetako irakasleena baino, nahiz eta zaila den soldataren eta feminizazioren artean kausalitatea dagoela frogatzea.

    Azterlan berak aipatzen ditu soldata-kontuak eta prestigioaren gaia, baina esaten du herrialde batzuetan (Finlandian eta Luxenburgon), lansariak onak

    izan arren eta gizartean prestigioa izan arren, gizonezkoak irakasle-lanetara erakartzeko politikek ez dutela arrakasta handirik izan. Estatistikek erakusten

    dute herrialde horietan ere derrigorrezko hezkuntzan irakasle gehienak emakumeak direla oraindik ere. Datu horien inguruan bi interpretazio-ildo

    sortu dira: interpretazio batek dio lanbidea feminizatuta dagoela irakaskuntzak lotura estua duelako zaintzearekin, etxeko lanekin eta arlo

    asistentzial eta emozionalarekin; beste interpretazioa gehiago zentratzen da lanbidearen ezaugarrien analisian eta iradokitzen du emakumeek

    estatus apala eta soldata txikiagoa izatea onartzen dutela beren etxeko ardurekin bateragarria delako irakasle-lana.

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    26

    2.3. EMAKUMEEN ETA GIZONEN ARTEKO PARTAIDETZA DESBERDINA

    Itxura batera, EAEko hezkuntza esparru feminizatua den arren, emakumeen

    presentziari dagokionez behintzat, zuzendaritzako postuei begiratzen badiegu eta hezkuntza-sisteman parte hartzen duten instantzia nagusietako

    eta antolakunde publikoetako zuzendaritza-organoak eta ardura-postuak aztertzen baditugu (ebaluazio eta kontroleko organismoak ere barne

    hartuta), ikusiko dugu maila guztietan emakume gutxiago daudela proportzioan horrelako postuetan. Horrek, jakina, ondorioak ditu emakumek

    erabakiak hartzeko eta eragina izateko duten ahalmenean, bai hezkuntzako agendari dagokionez eta baita hezkuntza-arloan emakumeen

    eta gizonen berdintasunaren inguruko gaiei dagokienez ere.

    Zuzendaritza-kargu publikoak: EAEn Eusko Jaurlaritzako Hezkuntza, Hizkuntza Politika eta Kulturako Sailari dagokio hezkuntza-gaietako

    eskumena eta emakume bat du zuzendari, sei sailburuorde ditu, lau gizon eta bi emakume, eta beheragoko mailan hamasei zuzendari nagusi, 12

    gizon eta 4 emakume.

    Interesgarria da, bestalde, hezkuntzaren esparruan, maila bakoitzean, erabakiak hartzeko ahalmena duten organismoetako ordezkaritza eta

    aginpidearen instantzia nagusiak aztertzea.

    Guztira, Eskola Kontseiluak lehendakari emakumea du, lehendakariorde

    gizonezkoa, idazkari tekniko emakumea eta aholkulari tekniko gizonezkoa. Batzorde iraunkorra 13 kidek osatzen dute, horietatik 5 emakumeak dira

    (lehendakaria ere hor kontatuta). Multzoan hartuta, Kontseiluak 39 kide ditu, horietatik 16 emakumeak (% 41).

    EAEko Lanbide Heziketako irakaskuntzetan, lau organismo garrantzitsutan

    ezagun da eremu horretan dagoen maskulinizazioa:

    - Lanbide Heziketako Euskal Kontseiluaren lehendakaria emakumea da. Batzorde Iraunkor bat du, eta han dira Eusko Jaurlaritzako

    zenbait sail, Confebask, sindikatuak eta ikastetxeen ordezkariak. Lehendakariaz eta idazkariaz gain (biak gizonezkoak) aipatutako

    instantzia horietako hamazazpi ordezkari daude Batzordean, horietatik bost emakumeak (% 29).

    - Kualifikazioen eta Lanbide Heziketaren Euskal Institutuak (IKEI) gizon bat du zuzendari. Zuzendaritza-taldea hiru lagunek osatzen dute,

    emakume batek (% 33) eta bi gizonek; talde teknikoan lau lagun daude eta bakarra da emakumea (% 25).

    - EAEko Lanbide Heziketarako Berrikuntza Zentroak (Tknika) zuzendari

    bat du, gizonezkoa, eta 3 arlotan banatzen du lana: teknologia eta IKT arloa, kudeaketa-arloa eta prestakuntza-arloa. Hiruretan

    gizonezkoa da koordinatzailea. Arlo bakoitzeko proiektuak dinamizatzeko taldean, teknologia eta IKT arloan, zortzi

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    27

    dinamizatzaile daude, 7 gizon eta emakume 1 (% 12,5); kudeaketa-arloan 4 gizon eta emakume 1 daude dinamizatzaileen artean; eta

    prestakuntza-arloan 3 dinamizatzaile gizonak dira eta 1 emakumea (% 25).

    - Azkenik, Lanbide Heziketako Kalitatea eta Gaitasuna Ebaluatzeko

    Euskal Agentzian emakume batek egiten ditu Kalitate Arloko koordinazio-lanak eta gizon batek Gaitasuna Ebaluatzeko Arloko

    koordinazio-lanak6.

    Unibertsitateko irakaskuntzan, EAEko hiru Unibertsitateetako errektoreak gizonak dira.

    Euskadiko Unibertsitate Kontseiluko lehendakaria emakumea da. Osoko bilkuran 19 kide elkartzen dira, horietatik 8 emakumeak dira eta 10 gizonak7.

    Bestalde, Batzorde Iraunkorrak 10 kide ditu: 4 emakume eta 6 gizon.

    Euskal Unibertsitate Sistemaren Kalitate Agentzian (Unibasq) emakumea da lehendakaria, eta zuzendaritzako hainbat organo daude, honela osatuak:

    Administrazio Kontseiluan zuzendari bat, zuzendariorde bat (gizonak biak), idazkari bat (emakumea) eta hamairu bokal, hamaika gizon eta bi

    emakume; Gobernu Kontseiluak hamalau kide ditu (bost emakume eta bederatzi gizon une honetan); Batzorde zientifiko-teknikoan batzordeburua,

    aholkularia eta idazkaria gizonak dira, eta hamalau bokal daude, zortzi gizon eta sei emakume; eta Aholku Batzordea osatzen dute

    batzordeburuak, idazkariak (gizonak biak) eta bederatzu bokalek, lau emakume eta lau gizonek eta ikasleen ordezkari batek, baina azken hori

    izendatu gabe zegoen gida hau idazteko garaian. Oro har, EAEko hezkuntza-sistemetan igartzen da gizonak gailentzen direla ordezkaritza-

    postuetan, parte hartzen duten gainerako organismoetan bezala.

    Hezkuntzaren kalitatea ebaluatzeko organoei dagokienez, ISEI-IVEI, Irakas Sistema Ebaluatu eta Ikertzeko Erakundea da EAEn eginkizun horren ardura

    duen organismo nagusia. ISEI-IVEIko zuzendaria gizona da. Zuzendaritza Kontseiluan 9 kide daude, 7 gizon eta 2 emakume, eta bi horietako bat

    kontseiluburua da gainera. ISEIko zuzendaritza-taldeak 5 kide ditu: zuzendari 1, gizona, eta 4 koordinatzaile, sexu bakoitzeko 2. Hala ere, Batzorde

    Zientifikoa osatzen duten 6 kideak gizonak dira denak, eta horrek garbi erakusten du berriro ere prestigioko postuen maskulinizazioa, mundu

    akademiko eta zientifikoan hain ohikoa dena.

    Azkenik, Hezkuntza Ikuskaritzak Gasteizen du egoitza zentrala, eta lurralde-

    unitateak EAEko lurralde historikoetako bakoitzean. Ondoko taulan ikusten da Eusko Jaurlaritzaren zerbitzu hori nola dagoen osatuta kategoria eta

    lurralde bakoitzean:

    6 Gida ixteko garaian, hutsik zeuden organismo horretako Zuzendaritza eta Egiaztatze eta Erregistro Arloko koordinazioa. 7 Kontseiluak osoko bilkuran izendatu beharreko kide bat izendatu gabe dago oraindik.

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    28

    EAEko Hezkuntza

    Ikuskaritzako plantillaren osaera, sexuaren arabera

    Emakumeak % Gizonak % Guztira

    Lakuako egoitza nagusia

    Ikuskaritza Nagusia 0 0 1 100 1

    Gainerako plantilla 1 20 4 80 5

    Ikuskaritzaren Lurralde Unitatea: Araba

    Ikuskaritzaren Lurralde Burutza 0 0 1 100 1

    1. zonaldea: Gasteiz

    Ikuskari burua 0 0 1 100 1

    Gainerako plantilla 7 70 3 30 10

    Ikuskaritzaren Lurralde Unitatea: Bizkaia

    Ikuskaritzaren Lurralde Burutza 1 100 0 0 1

    1. zonaldea: Durango

    Ikuskari burua 1 100 0 0 1

    Gainerako plantilla 4 57 3 43 7

    2. zonaldea: Getxo

    Ikuskari burua 0 0 1 100 1

    Gainerako plantilla 3 33 6 66 9

    3. zonaldea: Bilbo

    Ikuskari burua 0 0 1 100 1

    Gainerako plantilla 10 71 4 29 14

    4. zonaldea: Ezkerraldea

    Ikuskari burua 1 100 0 0 1

    Gainerako plantilla 6 60 4 40 10

    Ikuskaritzaren Lurralde Unitatea: Gipuzkoa

    Ikuskaritzaren Lurralde Burutza 0 0 1 100 1

    1. zonaldea: Donostia/Irun

    Ikuskari burua 0 0 1 100 1

    Gainerako plantilla 4 40 6 60 10

    2. zonaldea: Lasarte/Tolosa

    Ikuskari burua 0 0 1 100 1

    Gainerako plantilla 4 44 5 66 9

    3. zonaldea: Eibar

    Ikuskari burua 1 100 0 0 1

    Gainerako plantilla 2 50 2 50 4

    GUZTIRA 45 50 45 50 90

    Geuk egina, Hezkuntza Ikuskaritzak emandako datuetatik abiatuta (2013)

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    29

    Egia bada ere zerbitzuko plantilla orekatuta dagoela oro har, emakume bakarra da lurraldeko buru eta Ikuskari nagusiaren postuan gizon bat dago.

    Era berean, zortzi ikuskari buruetatik, hiru bakarrik dira emakumeak (% 37) Horrek eragina izan lezake genero-ikuspegitik begiratuta irakaskuntzaren

    kalitatea kontrolatzean.

    Euskadiko ikastetxeak: Aurreko analisiaren osagarri, EAEko ikastetxeetako zuzendaritzako postuei buruzko datuak ikusi behar dira, de facto

    erabakimen eta autonomia handia dutelako ikastetxea antolatzeko arauak ezartzeko eta garrantzi kritikoa dutelako hezkuntza-prozesuan zehar ikasleei

    balioak eta arauak transmititzeko.

    ISEI-IVEIren Hezkuntzako Adierazleen Euskal Sistemak emandako datuen arabera, 2009an ikastetxeetako zuzendarietatik % 58 emakumeak ziren

    EAEn Lehen hezkuntzan eta DBHn. Ikastetxe publikoetan portzentaje hori oraindik handiagoa da, % 63ra heltzen da, eta ikastetxe pribatu edo

    itunduetan emakume zuzendarien proportzioa % 52koa da.

    Etapaka bereizita, Lehen Hezkuntzako ikastetxeen zuzendarien artean

    emakumeak dira nagusi (% 66), baina ez horrela bigarren hezkuntzakoetan, horietan gehixeago baitira zuzendaritzan dauden gizonak (% 55). Datu

    horiek goi-mailako hezkuntzako ikastetxeetakoekin osatuta, ikusten da ardura-postuetan emakumeen presentzia jaitsi egiten dela ikastetxean

    ematen den hezkuntza-mailak gora egin ahala.

    Irakasleak: Lehen ere azaldu dugun bezala, Euskadiko hezkuntza-sistema osoa hartuta, nabarmena da pertsonalaren feminizazioa (10 irakasletik 7

    inguru emakumeak dira). Baina emakumeen presentzia asko murrizten da goiko hezkuntza-mailetan, eta azkenerako maskulinizatu egiten da irakasle

    eta ikertzaileen proportzioa goi-mailako irakaskuntzan.

    Unibertsitatean ere, beste era bateko antolakunde batzuetan bezala, segregazio bertikala gertatzen da, eta emakumeak ez daude behar bezala

    ordezkatuta erabakiak hartzeko estamentuetan: unibertsitateko errektoreak, idazkaritza nagusiak eta Zuzendaritza Batzordeetako kideak

    gizonak dira gehienbat, ondoren ematen den taulak erakusten duenez:

    EAEko

    unibertsitateetako

    errektore, idazkari

    nagusI eta Zuzendaritza

    Batzordeetako kideak,

    sexuaren arabera Errektoretza

    Idazkaritza

    Nagusia

    Zuzendaritza Batzordea

    Emakumeak

    %

    Gizonak

    %

    Deustuko unib. Gizona Emakumea 4 27 11 73

    Euskal Herriko unib. Gizona Gizona 6 46 7 54

    Mondragon unib. Gizona Emakumea 2 17 5 83

    Geuk egina, unibertsitateen webguneetako datuetatik abiatuta (2013)

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    30

    2.4. ARAU SOZIALEN ETA BALIOEN ERAGINA

    Bizitzako edozein esparrutan emakumeen eta gizonen artean gertatzen diren desberdintasunen oinarrian daude genero bakoitzaren inguruko arau

    sozialak eta balioak eta egozten zaizkien rolak eta genero-estereotipoak.

    Hala ere, balio patriarkalen transmisioak garrantzi berezia du hezkuntza-prozesuan, hezkuntzak bultzatzen duelako pertsonak egituratzeko prozesua

    txiki-txikitandik, haurrei heltzen laguntzen dielako, genero-identitate subjektiboa eta balio etiko eta afektiboak garatzen, eta aldi berean

    gizartean integratzeko azturak sustatzen dituelako, taldearekin loturak sortzen eta elkarrekin bizitzen erakusten duelako; azken finean,

    erabakigarria delako pertsonaren bilakaeran eta etorkizunean inguruko pertsonekin eta gizartearekin erlazionatzeko izango duen eran. Alde

    horretatik, arretaz aztertu behar da arau sozialek eta balioek duten eragina bai eskola-sistemaren aldetik (hezkuntzako erakundeak) eta bai hezkuntza-

    komunitatearen aldetik (irakasleak, ikasleak eta familiak).

    a) Eskola-sistemak transmititzen dituen arauak eta balioak. Lehen azaldu

    dugun bezala, eskola-sistemak sexismoa eta genero-estereotipoak errepikatzen eta erreproduzitzen jarraitu du, egiturazko mekanismoen

    sistema konplexu baten bitartez (ikastetxeen antolamendua, curriculum akademikoa, irakasten diren gaiak eta irakasten ez direnak, espazioen

    egituratzea, jokabide-kodeak, etab.), baina baita tresna eta prozedura-mekanismoen bitartez ere (testu-liburuak eta material didaktikoak,

    irakaskuntza-metodologiak), giza faktorea ahaztu gabe (irakasleen jarrera eta espektatibak, orientazio akademiko eta profesionala, hizkera, berdinen

    arteko harremanak, ikasle eta irakasleen arteko harremanak, irakasleen artekoak, etab.).

    Hasteko, curriculumari dagokionez, bi curriculum elkartzen dira

    ikastetxeetan, bata ofiziala, eskolan ematen diren gaiek osatzen dutena, eta bestea ezkutukoa. Bigarren horretan sartzen dira hezkuntza-prozesu

    osoan zehar transmititzen diren ezagutzak, balioak eta jarrerak (ematen diren gaiak baino askoz haratago heltzen direnak) eta horiek funtsezko

    eragina dute neska-mutikoen genero-sozializazioan, multzoan transmititzen eta ezagutarazten dietelako haurrei zer den emakume eta gizon izatea

    gure gizartean, bakoitzarengandik espero diren jokabideak, rolak eta jarrerak, eta zein leku dagokien (esparru publikoan nahiz pribatuan)

    sexuaren arabera.

    Hezkuntzako curriculum esplizituak analizatu dituzten azterlan batzuek agerian utzi dute, alde batetik, genero-berdintasuna –arauek babesten

    badute ere, EAEn gertatzen den bezala– oso gutxitan jasotzen dela curriculum esplizituan (salbu eta herrialde jakin batzuetan, hala nola

    Suedian, Austrian, Finlandian eta Norvegian), eta, beste alde batetik, hierarkizazioa dagoela irakasten diren gaietan eta gai batzuei eta besteei

    ematen zaien garrantzian (ikasgai baliotsuak zientziak, matematika eta

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    31

    teknologiakoak dira, hain zuzen ere "mutilek" nahiago izaten dituztenak eta lan-munduan lan produktibo eta hobeto ordainduekin lotuta daudenak).

    Era berean, ematen du curriculum esplizituek balioan jartzen dituztela sozialki mundu maskulinoarekin lotzen diren egitateak, esperientziak eta

    jakintzak, eta kanpoan uzten dituztela historian zehar emakumeek garatutako edo emakumeekin lotutako alderdiak, ezagutzak eta

    esperientziak ("emakumeen jakinduria").

    Ez da harritzekoa; izan ere, kontuan izaten bada zientzia ez dela neutroa generori dagokionez, ezagutza zientifikoa gizonek historikoki kontrolatu,

    produzitu eta zabaldu dutela, eta emakumeak arlo horretarako ez daudela prestatuta pentsatu izan dela. Androzentriko bilakatu da zientzia, eta horrek

    zuzeneko eragina du eskolan jakintza transmititzeko garaian. Horrela bada, oraindik ere transmititzen den herentzia kulturalak historiatik kanpora uzten

    du emakumea, eta jakintzatik kanpora ere bai oro har, eta ez du emakume aipagarrien adibiderik ematen, gizartearen bizitza hobetzen lagundu duten

    emakumeen adibiderik, eta horrela mutikoek badituzte beren burua identifikatzeko figurak (zientzialariak, artistak, nabigatzaileak, politikariak,

    etab.), baina neskek ez dute erreferente femeninorik. Beste batzuetan, Akademiak legitimatutako historian nolabait nabarmendu diren

    emakumeen figura gutxi horiek, Joana Arc-ekoak adibidez, paper-banaketa tradizionalaren arabera gizonezkoei dagozkien balentriak

    egiteagatik lortu zuten ospea.

    Eskolan erabiltzen diren testu-liburuek eta material didaktikoek ere sotiltasunez indartzen dituzte genero-rol eta estereotipo tradizionalak,

    edukien eta irudikapen linguistiko eta ikonografikoen bitartez. Alde horretatik, aipatu behar da eskolako materialak egiten dituzten

    argitaletxeei ez zaiela jarraibide ofizialik ematen genero-ikuspegia nola integratu behar duten azaltzeko eta gero material horien kalitatea

    ebaluatzeko. Kontuan izan beharreko beste faktore bat da askotan ikastetxeko zuzendaria arduratzen dela materialak aukeratzeaz.

    Hori erakusten zuen Emakundek EAEri buruz 90eko urteetan egin zuen azterlan batek. Lan horretan, EAEko ikastetxeetan erabiltzen ziren

    euskarazko 19 testu-liburu eta irakur-liburu aztertzen ziren, 4 argitaletxerenak; 1.558 pertsonaia aztertu ziren guztira, % 60 pertsonaia maskulinoak ziren eta

    % 26 femeninoak (gainerakoen sexua ez zen zehazten), eta alde hori ikusten zen testuetako irudietan eta ariketetan zehar. Esan bezala, kasu

    guztien % 60an pertsonaia maskulinoa zen protagonista.

    Eta pertsonaia maskulino horiek laneko edo aisialdiko esparru gehiagotan azaltzen ziren, eta zabalagoak, irekiagoak eta sozialagoak ziren. Aitzitik,

    pertsonaia femeninoak esparru gutxiagotan mugitzen ziren, itxiagoak ziren eta familiako eta etxeko eremuari lotuak. Gainera, egoera ludikoetan

    agertzen ziren pertsonaiak maskulinoak ziren batez ere, jarduera gehiagotan, dinamikoagoetan eta sormen handiagokoetan irudikatzen

    zituzten; pertsonaia femeninoak, berriz, gutxiago agertzen ziren jarduera

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    32

    ludikoetan, eta dinamismo eta ekimen gutxiagokoak ziren. Lan-munduari dagokionez, azaltzen ziren 108 lanbideetatik % 72 maskulino gisa ageri ziren

    eta gainerakoak femenino gisa. Etxeko esparrua pertsonaia femeninoei lotuta erakusten zen funtsean; emakumeek egiten zituzten oinarrizko

    jarduerak, eta pertsonaia maskulinoak agertzen ziren jarduera osagarrietan.

    Bide beretik, Emakumearen Institutuak egindako El cambio lingüístico en la educación en los últimos 25 años en España (2009) azterlanak egiaztatzen

    zuen azken 25 urteetan eskola-materialetan erabilera linguistikoari buruz izandako eboluzioa ez zela espero zitekeena adinakoa, eta erabilera

    sexistak hautematen zirela hizkeran eta irudietan; bestalde, lan horrek erakusten zuen eboluzioa positiboagoa izan zela material didaktikoetako

    hizkera bisualean eta irudietan; eta, azkenik, hizkeraren erabileran oro har inboluzioa egon zela 2001-2008 epealdian, aurreko urteekin konparatuta.

    Lan horren ondoren genero-estereotipoei eta eskolako materialei buruz,

    nazio mailan nahiz nazioartean, egin diren analisi askok berretsi egin dute ideia hori. Analisi horien arabera, irakurketako materialean eta testu-

    liburuetan genero-dimentsioa nola jasotzen den eta kuantitatiboki nahiz kualitatiboki nola lerratzen den ikustea, adierazle egokia da estereotipo

    sexistak hezkuntza-sistema osoan noraino heltzen diren neurtzeko.

    Esan dugunaren haritik, hizkera (ahozkoa eta idatzizkoa) da irakaskuntza-

    ikaskuntza prozesuan erabiltzen den kode nagusia. Hizkuntzaren eta hizkeraren bidez transmititzen dira ezagutzak, balioak eta jarrerak, eta

    horrela lantzen dira kontzeptuak,;horrela egituratzen da pentsaera, eta, azken batean, horrela eraikitzen da munduaren eta norberaren buruaren

    ikuspegia, eta horregatik da hain garrantzitsua hizkuntzaren erabilera androzentriko batzuk aldatzen saiatzea.

    Hizkera-modu sexista batzuk zuzenean inskribatzen dira irakaskuntzan eta

    sistematikoki kanpoan uzten dituzte neskak. Zehazki, gaztelaniaz –arauari jarraituz– maskulinoa erabiltzea kolektiboak adierazteko, kolektibo horretan

    bi sexuetako pertsonak ego arren, baita gehienak neskak edo emakumeak direnean ere, edo taldean mutil bakarra dagoenean ere. Maskulinoaren

    gehiegizko erabilera horrek, bai hitzez eta baita ikasle eta irakasleentzako testu-liburuetan, ikusezin bihurtzen du beste sexukoen presentzia, eta

    isilarazi.

    Guneen banaketak eta erabilerak, eta eskola-ingurunearen

    antolamenduak balio eta arau sozialak transmititzeko funtzio garrantzitsua

    dute, eta, horrela, ezkutuko eskola-curriculuma eraikitzen laguntzen dute. Ikasgelen eta jolaslekuen nolakotasunak, eremu horiek espontaneoki

    banatzeko eta erabiltzeko moduak –okupazioari eta mugikortasunari dagokionez– eta jokoen hierarkia eta mota eta ezartzen diren interakzio-

    dinamikek ere islatzen dute gizartean nagusi diren genero-patroien eragina.

    Hainbat azterlanek nabarmendu dutenez, ikasleen artean mutilek okupatu

    ohi dute eskolako jolas-lekuetako erdigunea, eta leku gehiago hartzeko

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    33

    joera dute, neskak baztertuz; neskak, bestalde, taldean geratu ohi dira askotan, dinamismo gutxiagoko jardueretan eta jarrera pasiboagoarekin,

    mugimendu gutxiagorekin, kirolik egin gabe edo jokoetan askatasun osoz jardun gabe. Beraz, ikastetxea kudeatzean kontuan izan beharreko

    faktorea da irakasleen inplikazioa espazioak artikulatzeko orduan.

    Era berean, eskolaren kudeaketak eta antolamenduak ere eragina izan dezake balio eta espektatiba batzuk transmititzeko, ikasleak generoaren

    arabera bereizten badira: gelako zerrendetan eta jardueretan neskak eta mutilak banantzea, kirol kolektiboetako taldeak sexuaren arabera

    banantzea, gelatik kanpora egiten diren jarduerak sexuaren arabera esleitzea, janzkerari buruzko arauak (gonak neskentzat eta galtzak

    mutilentzat eskolako uniformean), genero-diferentzien berariazko markatzaileak dira.

    Azkenik, hezkuntza formalaren esparruan genero-desberdintasunak eragin

    ditzakeen beste dimentsio bat ebaluazio-metodoei dagokiena da, eta alderdi hori gero eta garrantzi handiagoa hartzen ari da azkeneko

    urteetan, gero eta pisu handiagoa dutelako eskolako errendimendu akademikoen helburuek ikasleen, ikastetxeen eta oro har hezkuntza-

    sistemen artean.

    Europako Batzordeak eskola-emaitzetako genero-desberdintasunei buruz

    egindako lanak (Diferencias de género en los resultados educativos, 2010) erakusten duenez, eskolako errendimendu akademikoa ebaluatzeko

    erabiltzen diren probei eta testuei ere, irakur-materialei egiten zaien kritika bera egin dakieke: ingurune eta pertsonaia maskulinoen nagusitasuna,

    emakumeen tratamendu friboloa eta hizkera eta ilustrazio sexistak. Beste azterlan batzuek nabarmentzen dute neskei/emakumeei kalifikazio

    baxuagoak emateko joera dagoela, eta altuagoak mutilei/gizonei, kalifikatu beharreko pertsonaren sexua jakiten denean. Hori dela eta,

    herrialde batzuetan ikasleen anonimotasuna (izena eta sexua) ezarri da proba horietan.

    b) Hezkuntza-komunitatea osatzen dutenen –irakasle, ikasle eta familien–

    arauak eta balioak. Hezkuntza-prozesuan balioak eta arau sozialak transmititzeari buruzko binomioaren beste terminoa hezkuntza-komunitatea

    da, hots, ikastetxeetako irakasleek, ikasleek eta familiek osatzen duten komunitatea.

    Irakasleen paperak garrantzi ikaragarria du neskek eta mutilek genero-rolak

    nola ulertuko dituzten erabakitzeko. Eguneroko lanean, irakaslea oso ondo kokatuta dago, egoera ezin hobean, pentsamendu kritikoa sustatzeko eta

    genero-estereotipoak kuestionatzen erakusteko. Horregatik, funtsezkoa da irakasleek prestakuntza egokia izatea eta genero-gaiei buruzko informazioa

    eskuragarri izatea (eta hori ez da arautzen ezta bermatzen ere, ez irakasleen hasierako prestakuntzan eta ez etengabeko prestakuntzan EBko

    herrialde askotan), baina garrantzitsua da, halaber, irakasleak beren

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    34

    genero-rol propioez jabetzea, elementu erabakigarria delako ikastetxeetako genero-estereotipoak erreproduzitzeko edo apurtzeko.

    Hala ere, lehen aipatutako Eurydiceren azterlanak erakusten du, oro har,

    irakasleek ez dutela behar adinako kontzientziarik eta ez direla ohartzen generoa nola erabiltzen duten antolamendu- eta kategorizazio-faktore

    gisa, eta praktika horiek zenbaterainoko eragina duten ikasleen portaeran.

    Irakasleak konbentzituta daudenean ere ikasle guztiak berdin tratatzen dituztela, desberdintasun batzuk sumatzen dira neskei eta mutilei buruz

    duten jokabidean: mutilak gehiago zigortzeko eta mutilei arreta gehiago emateko joera izaten dute, eta neskengan, berriz, mendekotasun

    handiagoa sortzekoa; pasibotasuna eta konformismoa sustatu ohi dituzte neskengan, eta independentzia eta indibidualtasuna mutilengan; errazago

    barkatzen dute mutilen portaera txarra, naturaltzat jotzen dutelako; neskak kooperatzaileago eta moldagarriago ikusten dituzte, eta mutilak beren

    buruarekin seguruago eta konpetenteago. Are gehiago: zientzietako irakasleek, esaterako, neskak hobeak direnean, jokaeraren ikuspuntutik

    azaltzen dute neskak ikasle hobeak izatea, ezagutzaren edo adimenaren ikuspuntutik azaldu beharrean, hau da: mutilen aldean, “neskak

    arretatsuagoak dira lan egiterakoan eta saiatuagoak ikasterakoan”. Joera horiek eragina dute ikasleen orientazio profesionalean eta gero aukeratuko

    dituzten ikasketetan.

    Ikasleei dagokienez, erabakigarria da ikastetxeko curriculum ezkutuan eta

    genero-estereotipoen transmisioan duten eragina. Azken urteetan hezkuntza-administrazioak ahalegin handia egiten ari diren arren eta

    gizartea bera ere eboluzionatzen ari den arren, hainbat azterlanek erakusten dute balio sexistak nagusi direla oraindik ere gazteenen artean,

    eta horrek eragin nabarmena duela, besteak beste, prestakuntza eta lanbidea aukeratzeko garaian. Desberdintasunaren gainean eraikitako

    harremanak sortzen jarraitzen dute gazteek, askotan genero-indarkeria elikatzen duten uste eta jarrerekin lotuta gainera.

    Emakunderen EAEko nerabeak (2009) txostenak erakusten zuenez,

    inkestatuen % 69,7ren ustez normala zen " jeloskor egotea maiteminduta zaudenean" eta nesken % 36,3ren iritziz normala zen "zure bikotearen

    sakelako telefonoari begiratzea adarrak jarri dizkizula uste baduzu" Ildo beretik, Osasun, Gizarte Zerbitzu eta Berdintasun Ministerioak8 egin berri

    duen azterlan baten arabera, ematen du nerabeek arbuiatu egiten dutela sexismoa eta emakumeen aurkako indarkeria, baina neska nerabeen

    % 9,5k adierazten dutenez harreman afektiboetan edo bikote-harremanetan inoiz "saiatu dira nire ordez erabakitzen eta gauza txikienak

    ere kontrolatzen (norekin hitz egiten dudan, zer esaten dudan, nora joaten naizen...)", % 6,9k esaten dute isolatu izan dituztela adiskideengandik, % 4k

    aitortzen dute inoiz "iraindu edo irrigarri utzi" dituztela eta % 2,6k esaten dute

    8 La evolución de la adolescencia española sobre la igualdad y la prevención de la violencia de género (2013).

  • 2

    . GEN

    ERO

    AR

    EN E

    RA

    GIN

    A E

    BA

    LUA

    TZEK

    O A

    ZTER

    TU B

    EHA

    RR

    EKO

    FU

    NTS

    EZK

    O A

    LDER

    DIA

    K

    35

    "niri buruzko mezuak, irainak edo irudiak zabaldu dituzte Internetetik edo telefono bidez nire baimenik gabe".

    Jarrera, pertzepzio eta jokabide horiek unibertsitateko ikasleek9 ere

    badituztela ematen du, aurreko azterlanean agerrarazitako jokabide horiek antzeko proportzioan erakusten dituztelako: inkestatutako neska

    unibertsitarioen % 11k aitortzen dituzte indarkeriazko jokabideak, maiztasun handiagoarekin edo txikiagoarekin, beren bikote-harremanetan (batez ere

    hitzezko erasoak, gehiegizko kontrola edo isolatzea, etab.).

    Azkenik, ezin da gutxietsi familiek hezkuntzan duten betekizuna, etxean alde batetik, eta eskolako parte-hartzean bestetik. Gurasoen, amen eta

    aiten, laguntza eta sostengua ezinbestekoak dira ikastetxeetan genero-berdintasuna sustatzeko, eta horregatik beharrezkoa da familiaren eta

    ikastetxearen arteko harreman-esparru eraginkorra artikulatzea, eta gurasoei hitza eta ordezkaritza eskaintzeko guneak eta aukerak sortzea.

    Harreman horrek gainditu behar izaten duen zailtasunetako bat izaten da ikastetxeko zuzendaritzaren eta irakasleen sentsibilitaterik eza genero-

    berdintasunari dagokionez eta g