Gentilli, Pablo. Pedagogía de la igualdad. Ensayos contra la educación excluyente. Cap. 2, 3, 4

7/30/2019 Gentilli, Pablo. Pedagoga de la igualdad. Ensayos contra la educacin excluyente. Cap. 2, 3, 4

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PEDAGOGADE LA IGUALDAD

ensayos contra la educacin excluyente

pablo gentili

siglo veintiuno editoresclacso


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PresentacinLa poltica educativa del abandono

Al menos una vez por ao, sin excepcin, una noticia del campo educativo estremece a lassociedades latinoamericanas: la calidad de la escuela no ha mejorado, su precariedadcontina inalterada, sigue degradndose en cada libre o, en el mejor de los casos, se hacorregido levemente, siempre menos de lo esperado. En esos momentos, la indignacinsuele ser generalizada, y ana en un grito de espanto y enojo a los medios decomunicacin, las asociaciones de padres, los polticos, las organizaciones estudiantiles y,cada vez ms, al propio sindicalismo docente, a los opinlogos de temas variados, a losorganismos internacionales, a las iglesias y, en un sentido ms corriente, a la gente comn.Esta ola de indignacin comienza en la vspera del anuncio oficial sobre los resultados delas pruebas anuales de rendimiento acadmico aplicadas en las escuelas de cada pas e,

inexorablemente, eclosiona cuando los datos toman estado pblico mostrando que, como elao anterior, el sistema educativo sigue en crisis.

El decepcionante desempeo de nuestras instituciones escolares tambin adquiererelevancia cuando se divulgan los resultados de pruebas internacionales que, adems demostrar nuestras elocuentes limitaciones pedaggicas, establecen comparaciones (casisiempre humillantes) entre lo que aprenden nuestros jvenes y lo que suelen aprender losde otros pases, ms afortunados que nosotros en materia escolar. Para alivio de nuestraautoestima, estas pruebas suelen ser ms espordicas y nos enfrentan a nuestramediocridad internacional slo cada tres o cinco aos. De todos modos, los resultados sonirrefutables: los pases latinoamericanos siempre aparecen en los ltimos lugares de los

rankings internacionales de rendimiento escolar, slo superados en ese oprobio por algunasnaciones africanas o por la generosidad de Azerbaiyn, Kazajistn o Kirguistn, quetambin disputan las ltimas posiciones, poniendo en evidencia que no todos los pueblosasiticos son eficientes en asuntos educativos.

Como consuelo, puede observarse que, incluso en los pases ms desarrollados del planeta,hay una enorme insatisfaccin con la calidad de la educacin y, en particular, con elresultado obtenido en materia de aprendizaje. Finlandia, Canad, Holanda y Australiasuelen tener grandes debates nacionales sobre la aparente crisis de sus sistemasescolares, aunque los resultados de las pruebas internacionales los ubiquen en las mejores

posiciones. Sin embargo, el avance de pases como China, Singapur, Corea o Japn losalerta sobre la prdida de competitividad cognitiva ante la supuestamente invencibledisciplina oriental para el estudio. Una observacin an ms alarmante cuando seidentifican las posiciones que ocupan en las pruebas internacionales los Estados Unidos,Francia, Italia y Espaa, bastante ms cercanos por su rendimiento escolar a la realidad deTurqua o de los Emiratos rabes que a la de China.

Sea como fuere, y aunque en el Primer Mundo tambin se cuecen habas, el malestarlatinoamericano ante el mediocre desempeo escolar de sus estudiantes suele basarse enuna presuncin que pocos parecen estar dispuestos a poner en duda: cuando a un pas le vamal en materia educativa, su desarrollo econmico se ve seriamente comprometido, ya quela falta de acceso a una escolaridad que habilite y capacite para el desempeo en los

puestos ms competitivos del mercado de trabajo resiente el bienestar de la poblacin. La

ecuacin es simple y, en cierta forma, bastante estimulante: si todos tuvieran unaeducacin de calidad, todos viviran mejor, habra ms empleo, mayor acceso a bienes y


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servicios, mejor calidad de vida, menos violencia, menos consumo de drogas, menoscorrupcin, la gente elegira mejor a sus gobernantes y los controlara ms, habra menosmuertes en accidentes de trnsito, las plazas estaran mejor cuidadas y las mascotas noharan sus necesidades en la puerta de las casas ajenas.

Es curioso que las habituales quejas por la psima calidad de nuestros sistemas escolaresunan a griegos y troyanos alrededor de un ideal que habra dejado atnitos a los fundadoresdel socialismo utpico. En efecto, la suposicin de que la raz de nuestros males est en lacrisis educativa y, asociada a esta, de que la mejora en la calidad de la educacin permitirasuperar nuestros histricos tormentos, parecera sustentarse en la aspiracin de que es

posible y deseable que alguna vez nos encontremos todos (sin distinciones de clases, razas,gnero o religin) en una sociedad en la que el bienestar y la equidad se hayangeneralizado, en la que todos vivan alegres y felices, gozando de los beneficios que brindael conocimiento cuando est a la altura de los desafos que le plantean los nuevos tiempos.Si estuviramos primeros en los rankings de calidad educativa, tambin saldramos

primeros en los ce productividad del trabajo, competitividad econmica y, como todo el

mundo sabe, seramos naciones ms felices y menos sometidas a los avalares delinfortunio y la desgracia que padece la gente pobre y desdichada.

El presente libro aspira a contribuir con la necesaria crtica a esta interpretacin tangeneralizada como errnea. Ahora bien, dado que cuestionar la importancia que tiene laeducacin en nuestras sociedades puede parecer una hereja, tal vez convenga haceralgunas precisiones acerca de las ideas que atraviesan, de forma explcita o implcita, estosensayos.

Como muchos, considero que la educacin constituye un bien fundamental para laconstruccin de una sociedad mejor. Pero no creo que deba adjudicrsele exclusivamentea ella la responsabilidad de distribuir capacidades y habilidades para el desempeo laboral,

con la bienintencionada aspiracin de que, si esto ocurriera, todos seramos ms felices,pues entonces desapareceran las inequidades y habra una distribucin ms justa de lasriquezas acumuladas y de los bienes que mejoran la calidad de vida del conjunto de la

poblacin. Entiendo, ms bien, que este argumento es una sagaz coartada con un granpoder de seduccin entre los ms pobres, aquellos que, justamente, observan da a da queesas promesas de bienestar se desvanecen ante el peso de evidencias bastante mscontundentes que el mal desempeo de sus hijos en la escuela.

Dicho de una forma ms simple: una sociedad ser ms o menos justa por la manera comose articulen los factores que definen su modelo de produccin, acumulacin y distribucinde riquezas. En este proceso, la educacin juega un papel fundamental, ya que ellatambin es un bien que se produce, se acumula y se distribuye. Sin embargo, atribuirle unaintervencin protagnica en esta dinmica, desdibujando otros factores o subordinndolosa ella, es una estrategia simplista en trminos sociolgicos y polticos, aun cuando puedaresultar retricamente contundente. Un modelo de desarrollo excluyente se consolida yampla en la medida en que alienta un sistema escolar excluyente, caracterizado por la bajacalidad educativa, las dificultades de acceso al conocimiento, las psimas condiciones deejercicio del trabajo pedaggico y tambin, desde luego, la precaria formacin de susdocentes. A la vez, un modelo de desarrollo excluyente precisa, adems de una educacinque discrimina, un mercado de trabajo discriminador, relaciones sociales que se fundan enla violacin de los derechos humanos, un sistema productivo en que la prepotenciaempresarial se sobrepone al inters colectivo, un Estado ausente ante las necesidades y

demandas populares, un dbil sistema de proteccin social, etc. Suponer que todo esto semodifica casi automticamente cuando la educacin mejora su calidad puede ser un


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simptico acto de voluntarismo pedaggico, por el cual se atribuye a la escolaridad unpoder magnnimo, pero es tambin un peligroso fraude poltico. Con el argumento de quela educacin es fundamental para hacer de las nuestras sociedades ms equitativas y

productivas, se corre el riesgo de tratar de explicar nuestro atraso por la crisis educativa, yno al revs.

Este libro parte de reconocer el valor y el potencial de la educacin para contribuir adisminuir las injusticias y revertir las brutales formas de exclusin y discriminacin quesufren grandes sectores sociales. Esta afirmacin, sin embargo, no suscribe la esperanza deque la educacin pueda cambiar el mundo si en el mundo no cambian otras cosas, ademsde la educacin. Sostendremos en este conjunto de ensayos que el valor de la educacines, en una sociedad democrtica, fundamentalmente poltico y cultural: la accin educativacambia a los seres humanos, y son ellos los que pueden cambiar el mundo. Por eso ella estan importante. De hecho, formulada en un sentido negativo, la afirmacin anterior posee

plena validez: si la educacin no cambia a los seres humanos, ellos no cambiarn el mundoen el que viven.

Aunque los captulos que siguen reconocen y enfatizan el valor poltico de la educacin, nodesconocen que, as como la reproduccin social es un proceso multidimensional, tambinlo es la transformacin de las condiciones de vida y la construccin de los principios de

justicia e igualdad que estructuran una sociedad democrtica. Si resulta fundamental lacrtica al economicismo tecnocrtico que reduce la educacin a un mero valor de cambio,tambin lo es el cuestionamiento al redentorismo pedaggico que, aun reconociendo elvalor de la educacin como esfera de produccin de conciencias crticas, acaba, por una vadiferente, atribuyendo toda responsabilidad en el cambio social al papel que desempea laescuela, ya sea que cumpla su mandato liberador o lo traicione.

Se trata, en definitiva, de reconocer los lmites de la educacin y, al mismo tiempo, su

enorme potencial democrtico.En este libro tambin asumimos que, durante los ltimos aos, ha habido grandes avancesy conquistas democrticas en buena parte de los pases de Amrica Latina. Una de ellas hasido, sin lugar a dudas, la expansin de los sistemas educativos y la universalizacin delacceso a la educacin bsica, sumada a la significativa ampliacin de la enseanza media ysuperior. Sin embargo, a pesar de reconocer estos avances, es preciso alertar sobre la

persistencia de enormes deudas educativas que se acumulan, alimentando un inventario deinequidades que parece resistir al tiempo y a las demandas de justicia social y ciudadanaque formulan amplios sectores de la sociedad.

La situacin puede parecer paradjica. Cmo es posible que el fracaso educativo de las

naciones latinoamericanas sea tan insistentemente mencionado si los sistemas escolares nohan dejado de crecer e, incluso, la inversin en educacin ha aumentado en muchos denuestros pases?

En materia educativa, universalizar un bien significa no slo garantizar el acceso a l, sinotambin asegurarse de que quienes accedan lo hagan en condiciones de igualdad. Laexpansin de los sistemas escolares latinoamericanos ha sido, sin duda, una gran conquistademocrtica. Pero la acentuada diferenciacin y la segmentacin institucional que hoy loscaracterizan constituyen una recurrente deuda y una persistente injusticia social. El accesoa la escuela se realiza as en condiciones de extrema desigualdad entre los nios y las niaslatinoamericanos, generada por las marcas de origen que pesan sobre la poblacin infantil(pobreza, discriminacin tnica y racial, inequidades de gnero, precariedad en lascondiciones de vida, de acceso a los bienes bsicos, a los servicios de salud, etc.) yacentuada por la fragmentacin de los sistemas educativos. De tal forma, la misma


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cantidad de aos de escolaridad no supone la misma oportunidad educativa cuando secompara a dos nios de cualquier ciudad latinoamericana. Para saber a qu oportunidadeseducativas reales tienen acceso, es necesario saber en qu barrio viven, cul ha sido elnivel educativo alcanzado por sus padres, la ocupacin que ellos ejercen y los ingresos deque disponen, entre otros datos. La enorme pulverizacin del sistema hace que, en un

mismo barrio, las diferencias entre las instituciones educativas se hayan tornado tan hondasque la cantidad de aos de escolaridad llega a ser hoy un indicador que poco dice de lasefectivas oportunidades ofrecidas a cada nio.

Los rankings de medicin de la calidad, basados casi siempre en pruebas estandarizadas deaprendizaje (aplicadas en el mbito nacional o internacional), pueden ocultar ms que

poner en evidencia la fragmentacin de nuestros sistemas escolares, su marcadadiferenciacin y, consecuentemente, las razones que explican, dentro del propio sistema,las variaciones de rendimiento. En rigor, en Amrica Latina no existen sistemasnacionales de educacin, sino circuitos educativos diferenciados a los que accedern casitodos los nios y las nias en edad escolar: para unos, los ms pobres, una escuela precaria

y sin condiciones para tornar efectivo su derecho a la educacin; para otros, los quedisponen de mejores condiciones de vida, circuitos educativos que abrirn oportunidades yespacios para su desarrollo personal y profesional.

En este sentido, debemos reconocer que el grado de universalizacin de la educacin, enuna sociedad democrtica, se mide en los niveles de expansin de su red escolar, en losaos de escolaridad de los nios, las nias y los jvenes, y tambin en el grado de justiciaeducativa que esa sociedad es capaz de construir, contrarrestando los procesos deexclusin, discriminacin y desigualdad que se producen no slo fuera sino tambin en elinterior del sistema escolar. La universalizacin del acceso a la escuela es unaextraordinaria conquista democrtica que puede ver debilitados y amortiguados sus efectoscuando se produce en contextos de profunda injusticia educativa, en los que reina la

desigualdad de oportunidades y de condiciones para revertir la herencia de inequidades quecargan sobre sus espaldas los ms pobres y excluidos.

Para universalizar la educacin, no slo es necesario que haya ms nios y nias en lasescuelas. Es necesario tambin que estas sean cada vez mejores para todos, a fin dedisminuir la brecha que separa a los que acceden a una educacin de calidad y a los quetienen como nica oportunidad una escolaridad sin recursos, pobre y, muchas veces,abandonada a su suerte. En materia democrtica, la universalizacin de la escuela y laigualdad de oportunidades y condiciones educativas para todos forman parte del mismo

proceso. Universalizar un sistema pobre para los pobres y preservar intacto un inventariode privilegios y oportunidades para los sectores ms ricos es lo que se ha hecho durante

buena parte de nuestra historia.As las cosas, este libro aporta diversos argumentos para contribuir a una comprensin msamplia del derecho a la educacin: este significa, ni ms ni menos, acceder a las mismasoportunidades educativas, lo cual, en Amrica Latina, debera traducirse en polticas

pblicas orientadas a revertir las condiciones de exclusin, discriminacin y abandono enque viven millones de nios y nias. Por eso, para hacer efectivo el derecho a laeducacin, la escuela debe cambiar, aunque tambin deben hacerlo el mercado de trabajo(que niega a los padres y madres de esos nios un empleo y un ingreso dignos); lasrelaciones sociales patrimonialistas y coloniales que discriminan a los pobres por suorigen, por el color de su piel, y que segregan a las nias por nias y a los nios por

considerarlos una potencial amenaza para la seguridad pblica; el racismo institucional y el


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sexismo, que anidan en el corazn del Estado y que estructuran las relacionesinterpersonales en la esfera del mercado.

Adems de reconocer el valor poltico de la educacin y contraponerlo a una dimensineconmica que, ms que poner en evidencia, soslaya la importancia de la educacin para laconstruccin de una sociedad democrtica, Pedagoga de la igualdad rene diversosensayos que pretenden articularse alrededor de un eje en comn: comprender cules son lasideas y propuestas que han hecho posible las reformas neoliberales que asolaron AmricaLatina y buena parte del mundo durante las ltimas dcadas; cmo han incidido en las

polticas educativas y cmo han contribuido a modelar un sentido comn en cuyo marcolas polticas basadas en la intensificacin de la exclusin, el abandono y la discriminacinresultaron no slo posibles sino tambin deseables, no slo apropiadas sino tambininevitables. Este libro parte del reconocimiento de que las ideas cuentan y que, en materia

poltica, ganar la batalla de las ideas supone disponer de buena parte del terrenoconquistado a la hora de imponer un sistema de dominacin y tambin, claro, de construircolectivamente un proyecto de liberacin y emancipacin humana. En este sentido, si las

ideas cuentan, comprenderlas, elucidar su origen, analizar sus sentidos e interpretar susefectos debe ser parte de todo debate poltico y de cualquier intento por transformar elmundo en que vivimos.

Este libro se concentra en una dimensin de la poltica educativa que no siempre mereceuna atencin detallada por parte de los cientistas sociales que estudian los procesos dereforma escolar. En efecto, buena parte de estos estudios se focaliza en el anlisis ycomparacin de programas gubernamentales de reforma del aparato educativo, en loscambios producidos en los marcos jurdicos o normativos de la educacin, en lastransformaciones curriculares, las formas de regulacin del trabajo docente, lasmodalidades que asume la evaluacin pedaggica o institucional, y en un sinnmero deacciones que orientan los gobiernos, al igual que en sus efectos deseados o indeseados en

la esfera del sistema escolar. Considero que estos anlisis son fundamentales, aunquepueden ser limitados si no van acompaados de una reflexin acerca de los sentidos, losvalores y saberes que hacen que una reforma sea posible, viable, percibida como necesariae, incluso, ineludible. Toda reforma educativa (de hecho, toda reforma social) se sustentaen una serie de conocimientos que es necesario desvendar para poder comprender suorientacin y su sentido, para contribuir a su transformacin y, como en el caso de las

polticas neoliberales, para revertir sus efectos excluyentes y discriminadores.

Diversos temas y problemas se abordan en los captulos que componen el presentevolumen. Sin embargo, creo que todos, de una forma u otra, asumen un mismo desafo:determinar sobre qu bases cognitivas, sobre qu valores y sentidos debera apoyarse hoy

una educacin libertadora y emancipadora. La lucha por la educacin es siempre unalucha por los sentidos que ella asume en el presente y asumir en el futuro de nuestrassociedades. Sobre esto tratan los captulos del libro, donde reno trabajos de estilodiferente, aunque complementarios entre s.

Hace algunos aos publiqu una compilacin de textos que denomin Pedagoga de laexclusin. Crtica al neoliberalismo en la educacin1. Aquel volumen trataba de abordaralgunos de los ejes analticos centrales para la necesaria crtica a los gobiernos neoliberalesque se expandan, en los aos noventa, por toda Amrica Latina. El presente trabajoaparece en un marco muy distinto, en el que las conquistas democrticas, aunqueincipientes y an en plena consolidacin, se amplan con el surgimiento de gobiernos

populares o reformistas que pretenden revertir una herencia de exclusiones histricas en la1 Vase Gentili (1995)


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regin, que las gestiones neoliberales volvieron ms estructurales. Este proceso, sin lugara dudas, es muy importante, y su existencia misma se debe sobre todo a la dinmica de lasluchas sociales que protagonizan nuestros pueblos.

Sin embargo, no es posible dejar de advertir que Amrica Latina contina siendo la reginms desigual del planeta. Esta evidencia plantea enormes desafos y, bajo ningn aspecto,deja margen para asumir una actitud triunfalista o complaciente que desconsidere eltamao de los retos que deberemos enfrentar. Revertir el abandono de la infancia, lanegacin de derechos fundamentales a millones de nios y nias en todo el mundo, y

particularmente en esta regin, sigue siendo un imperativo tico y poltico.

2. Marchas y contramarchasEl derecho a la educacin y las

dinmicas de exclusin en AmricaLatinaEl desconocimiento y el menosprecio de los derechoshumanos han originado actos de barbarie ultrajantes para laconciencia de la humanidad.Prembulo de la Declaracin Universal de los DerechosHumanos, 1948.

El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclam laDeclaracin Universal de los Derechos Humanos. La Organizacin de las Naciones Unidas

(ONU) se haba constituido slo tres aos antes y esta sera, quiz, una de sus resolucionesms extraordinarias y ambiciosas. Se transformara, tambin, en una de las ms elocuentesmuestras de que, a pesar de los avances alcanzados, las aspiraciones igualitarias que desdeentonces han cimentado acuerdos, declaraciones y tratados internacionales sobre losderechos humanos estn marcadas por la asimetra abismal que separa los principios quelos fundamentan de las acciones y las prcticas que deberan consagrarlos. En efecto, desdesu proclamacin, la Declaracin estableci la universalidad de los derechos humanos sobrela base de un contundente arsenal de normas y valores democrticos; sin embargo, tantoen el norte como en el sur, en las sociedades llamadas avanzadas as como en las queaspiran a serlo, estos derechos gozan de una potencia declamatoria bastante mscontundente que su eficacia poltica para contribuir a organizar la vida de los pueblos, sus

relaciones y sus conflictos.Parafraseando a Paulo Sergio Pinheiro, no hay forma de negar que toda celebracin de untratado o declaracin por los derechos humanos suele ser un ejercicio de frustracin, porcuanto en los hechos se revela limitadsima su capacidad para modificar la intolerablecotidianidad de quienes sufren la violencia del hambre, la exclusin, la segregacin, elracismo, la explotacin, el maltrato y el martirio por la prepotencia de gobiernos, empresaso grupos ms poderosos. A lo largo de la historia, los pueblos han sido capaces de generar undiversificado arsenal de normas democrticas y justas para establecer, proclamar yfundamentar derechos humanos cada vez ms amplios y complejos. Al mismo tiempo,tambin parecen tender a crear, inventar o multiplicar otros arsenales capaces de volver estas

normas y principios ticos una aspiracin minscula frente a los desafos y las deudas quegenera su persistente violacin. A ms de sesenta aos de su proclamacin, la Declaracin


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Universal de los Derechos Humanos sigue siendo tan poderosa en sus fundamentos comotenue en su aplicacin.

Sin lugar a dudas, una de las conquistas democrticas ms destacadas de esta proclama hasido incorporar y reconocer la educacin universal, gratuita y obligatoria como un derechohumano fundamental. En su artculo 26, la Declaracin establece:

1 - Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita, almenos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccinelemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de sergeneralizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin delos mritos respectivos.

2 - La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y elfortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todoslos grupos tnicos o religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las

Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

3 - Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habrde darse a sus hijos (ONU, 1948).

Los principios de igualdad y libertad con los que se inicia la Declaracin (Todos los sereshumanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como estn de razn yconciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros; ONU, 1948) nodataban, claro est, de 1948, sino que haban sido reconocidos tanto en la Declaracin de laIndependencia de Estados Unidos de 1776, como en la Declaracin de los Derechos delHombre y del Ciudadano de 1789. Asimismo, el reconocimiento de la educacin como underecho para todos haba sido incorporado en diversas leyes y constituciones tanto en

Europa como en las Amricas desde el siglo XIX, y en el Estado prusiano desde 1717(Tomasevski, 2004: 68). Sin embargo, la Declaracin de 1948 dotar al derecho a laeducacin de un elemento nuevo y altamente desestabilizador del poder totalitario, deimportante impulso y potencia democrtica: su alcance universal. As, junto con los otrosderechos humanos, la educacin debe ser protegida no slo en el mbito del Estado, sinotambin contra el propio Estado [...] a partir del momento en que el Estado falle en susobligaciones constitucionales para con sus sujetos (Bobbio, 2000: 485). La educacincomo derecho de cada ciudadano, garantizado por el Estado, pasar a concebirse como underecho de todos los seres humanos, ms all de sus fronteras nacionales, y los Estados quelo violen sern responsables de un delito contra sus propios ciudadanos y contra todos losciudadanos del mundo.

La importancia que la Declaracin Universal de los Derechos Humanos posee para eldiseo de una poltica educativa democrtica no siempre ha sido debidamente reconocida y

ponderada, particularmente por aquellos grupos, movimientos y organizaciones que luchanpor la defensa del derecho a la educacin en los pases ms pobres. Sorprendentemente,tampoco por aquellos gobiernos que en Amrica Latina, durante la ltima dcada, haniniciado procesos de reforma y reestructuracin que aspiran a revertir la herencia deexclusin y desigualdades que dejaron sus antecesores neoliberales y conservadores.

Sin lugar a dudas, y en parte por las razones expresadas al comienzo de este captulo, haysobrados motivos para desconfiar de la eficacia poltica de declaraciones y tratadosinternacionales cuya retrica jurdica grandilocuente contrasta de manera brutal con su

mediocre desempeo prctico. Un razonamiento semejante, sin embargo, no hace sinoalimentar una profeca auto-cumplida que poco ayuda a consolidar una perspectiva y una


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prctica liberadoras en el campo educativo. Dicho de otra manera, la evidente fragilidadde la Declaracin Universal de los Derechos Humanos para instituir de manera efectivala educacin como un derecho fundamental e inviolable est lejos de ser una caractersticainevitable de todo artefacto jurdico liberal en el siempre lbil e inestable espacio que lademocracia burguesa le deja a la justicia social y a la igualdad. Por el contrario, la

debilidad de la Declaracin es parte constitutiva de un proceso de confrontacin y disputaque debe ser enfrentado por todos los que asumen la defensa y la construccin de laeducacin como un derecho de la humanidad. El desconocimiento o la desconsideracinde la relevancia poltica que supone la inclusin de la educacin como un derechohumano fundamental en dicha Declaracin principio ratificado y ampliado en otrosdispositivos no menos importantes, como el Pacto Internacional de Derechos Econmicos,Sociales y Culturales (adoptado por la Asamblea General de la ONU en 1966), laConvencin sobre Derechos del Nio (de 1989) y la Declaracin del Milenio (del ao2000) limita ms que ampla la lucha por la educacin pblica y democrtica. Entreotras razones, porque se pierde de vista que la inclusin de cualquier derecho en untratado o una declaracin de esta naturaleza expande significativamente las aspiraciones

y demandas por la. garanta de este derecho y, al mismo tiempo, abre dos campos dedisputa fundamental: el de la lucha por su implementacin efectiva y el de la lucha porsu reconocimiento como principio tico, como valor y sentido fundamental paraorganizar la vida y las relaciones humanas en una sociedad determinada. Se trata, sinlugar a dudas, de un espacio de disputa quebradizo, agrietado, inestable, aunque necesariosi aspiramos a ampliar las condiciones efectivas de acceso universal a los bienes educativos,al conocimiento socialmente producido y al derecho inalienable de contar coninstituciones pblicas que establezcan las condiciones efectivas para el ejercicio de estaexperiencia de justicia e igualdad.

A continuacin, desarrollar algunas dimensiones del proceso de afirmacin del

derecho a la educacin en Amrica Latina y el Caribe desde la proclamacin de laDeclaracin Universal de los Derechos Humanos de 1948. Al mismo tiempo, analizaralgunos de los factores que han limitado u obturado los avances democrticos que se

produjeron en este campo. Entiendo que la discusin acerca de las marchas ycontramarchas que ha enfrentado y enfrenta el derecho a la educacin constituye unrequisito para poder pensar su futuro, y ayuda a disear estrategias que permitansuperar las barreras que nos han impedido vivir en sociedades donde el conocimientosea un bien pblico y no una mercanca susceptible de ser apropiada o expropiada poraquellos sujetos u organizaciones que detentan el poder econmico y poltico.

MARCHAS

Sin duda, una de las evidencias ms consistentes del avance del derecho a la educacinen Amrica Latina desde la promulgacin de la Declaracin Universal de los DerechosHumanos ha sido la progresiva y sostenida expansin de los sistemas escolares en todoslos pases de la regin. Este crecimiento fue extraordinario y, aunque an persistanmecanismos que niegan a los sectores ms pobres las oportunidades de acceso y

permanencia en las instituciones educativas, la universalizacin de la escolaridad ha sidosistemtica durante toda la segunda mitad del siglo XX. As, este perodo ha estadomarcado por el crecimiento de la capacidad de los sistemas escolares para atender aaquellos sectores tradicionalmente excluidos.

Sin embargo, no es posible dejar de observar que las diferencias regionales han sido yson, en rigor, muy hondas, hecho que explica por qu las tasas de crecimiento y elimpacto de la expansin de la matrcula en los diversos pases de Amrica Latina y el


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Caribe no siempre han aumentado al mismo ritmo ni con la misma intensidad. Sinembargo, desde 1948, y especialmente en el caso de las naciones menos desarrolladas dela regin, la expansin del derecho a la educacin ha es tado indisolublemente unidaa la promocin de mejores condiciones de ingreso y permanencia para los ms pobres enlas instituciones escolares, as como a la ampliacin de las oportunidades educativas de

aquellos sectores medios y altos cuya escolaridad no estaba amenazada en el pasado. Elimpacto de la aplicacin del derecho a la educacin, que puede constatarse si se mide elincremento de la esperanza de vida educativa, y que se traduce en una mayor y mejordistribucin de las oportunidades de progreso en el sistema escolar, constituye la evidenciams contundente de que, en Latinoamrica, la Declaracin Universal de los DerechosHumanos no supuso slo la formulacin de una bella proclama.

El cuadro 1 muestra la progresiva disminucin del analfabetismo de la poblacin adulta encasi todos los pases de la regin desde 1950, con proyecciones hasta 2015.

Cuadro 1. Tasas de analfabetismo en Amrica Latina y el Caribe (1950-2015)

Pas 1950 1960 1970 1980 1990 1995 2000 2005 2010 2015

Antillas Holandesas 7 5,6 4,4 3,9 3,5 3,1 2,8 2,5Argentina 14 8,6 7 5,6 4,3 3,7 3,2 2,8 2,4 2,1Bahamas 9 6,9 5,6 5 4,6 4,2 3,8 3,4Barbados 2,1 1,2 0,6 ' 0,5 0,3 0,3 0,2 0,2Belice 25 17,5 10,9 8,4 6,8 5,3 4 3,2Bolivia 42,5 31,3 21,9 17,9 14,6 11,7 9,4 7,3Brasil 51 39,4 31,6 24 18 15,3 13,1 11,1 9,6 8,2Chile 20 16,4 12,4 8,6 6 5,1 4,2 3,5 2,9 2,3Colombia 38 27,1 22,2 16 11,6 9,9 8,4 7,1 5,9 4,9Costa Rica 21 15,6 11,8 8,3 6,1 5,2 4,4 3,8 3,2 2,6Cuba 10,7 7,5 4,9 4,1 3,3 2,7 2,1 1,6Ecuador 44 32,5 25,7 18,1 12,4 10,2 8,4 7 5,8 4,8El Salvador 61 51 42,1 34,2 27,6 24,1 21,3 18,9 16,6 14,6Guatemala 71 62 54,9 47 39 35,1 31,5 28,2 25,2 22,5Guyana 9,3 5,4 2,8 2,1 1,5 1 0,7 0,6Hait 78 69,5 60,3 55,3 50,2 45,2 41,1 37,2Honduras 65 55 49,4 40,1 31,9 28,3 25 22 19,4 17,1Jamaica 31,9 23,7 17,8 15,2 13,1 11,3 9,8 8,4Mxico 43 34,6 26,5 18,7 12,7 10,5 8,8 7,4 6,2 5,2Nicaragua 45,5 41,2 37,3 35,4 33,5 31,9 30,3 28,8Panam 30 23,3 20,7 15,1 11 9,4 8,1 7 6 5,1

Paraguay 34 25,4 20,2 14,1 9,7 8,1 6,7 5,6 4,7 4Per 38,9 28,5 20,6 14,5 12,2 10,1 8,4 7 5,7Puerto Rico 14,7 11,1 8,5 7,2 6,2 5,4 4,6 4Repblica Dominicana 57 35,5 32,8 26 20,6 18,3 16,3 14,5 12,9 11,6Trinidad y Tobago 9 5,3 3,2 2,3 1,7 1,2 0,9 0,7Uruguay 9,5 6,7 5 3,5 2,9 2,4 2 1,7 1,4Venezuela 23,7 16,1 11,1 9,1 7,5 6 4,8 3,9Amrica Latina y elCaribe

26,3 20 14,9 12,8 11,1 9,5 8,3 7,1

Fuente: Elaboracin propia sobre la base de Nassif, Rama y Tedesco, 1984, y CEPAL - Cepalstat, Base deEstadsticas de Amrica Latina y el Caribe, disponible en .

Las tasas brutas y netas de escolaridad, en todos los niveles, han crecido de formasostenida en los ltimos sesenta aos, y han superado, en algunas naciones, el intenso


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ritmo de su crecimiento demogrfico. Es el caso de pases como Bolivia, Brasil,Colombia, Cuba, Ecuador, Mxico, Per. Repblica Dominicana y Venezuela, donde,desde los aos cincuenta, la esperanza de vida educacional se ha multiplicado de maneraexponencial dcada tras dcada.

Particularmente en los pases ms pobres de la regin, la esperanza de vida escolar seduplic en un cuarto de siglo, entre 1970 y 2005 (cuadro 2). Tal es el caso de pases comoBolivia, El Salvador, Guatemala, Honduras y Nicaragua cuya situacin es semejante a lavivida en los dos pases ms desarrollados e injustos del continente Brasil y Mxico, enlos que el tiempo promedio de permanencia de los alumnos en el sistema escolar se duplicen los ltimos veinticinco aos.

Cuadro 2. Esperanza de vida escolar en aos en pases seleccionados (1970 y 2005)

Pas 1970 2005Argentina 10,3 15,2Bolivia 7,6 13,8

Brasil 7,1 14,2Chile 10,1 16,1Colombia 8,6 12,1Costa Rica 8,3 11,7Cuba 8,8 14,8Repblica Dominicana 8,0 12,3El Salvador 6,5 12,0Guatemala 4,3 10,3Guyana 8,8 13,8Honduras 6,6 11,3Mxico 7,9 13,2Nicaragua 5,3 10,7Panam 9,1 13,4Paraguay 7,2 12,0Per 8,9 13,9Venezuela 8,0 12,7

Fuente: Unesco, 2008.

Los planteles docentes tambin aumentaron notablemente, consolidando el crecimientocuantitativo de los sistemas escolares (cuadro 3). Cuba es, sin lugar a dudas, el caso msemblemtico de este proceso. En 1970, dispona de un docente por cada veintisietealumnos/as. En 2005, posea un docente por cada diez alumnos/as. Menos intenso, aunqueno menos significativo, ha sido el crecimiento de los planteles docentes en Repblica

Dominicana, Ecuador, Granada, Mxico, Surinam, Trinidad y Tobago y Venezuela.

Cuadro 3. Cantidad de alumnos/as por docente en pases seleccionados (1970 y 2005)

Pas 1970 2005

Cuba 27 10Repblica Dominicana 55 24Ecuador 37 23Granada 38 18Mxico 46 28Surinam 37 19

Trinidad y Tobago 35 17Venezuela 35 19


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Fuente: Unesco, 2008.

Este proceso de ampliacin y expansin del sistema escolar se produjo en un contexto dedisminucin, tambin progresiva, de la diferencia de la cantidad [de escolarizados] porgnero dentro del sistema. En efecto, la desigualdad educativa entre hombres y mujeres,que marc buena parte del siglo XX, tendi a hacerse ms difusa en trminos cuantitativos

en las dcadas finales (cuadro 4).

Cuadro 4. Tasa de escolarizacin por sexo en pases seleccionados (2006)

H MArgentina 77,1 77,8Bolivia (*) 79,4 75,6Brasil 70,7 71,2Chile 76,8 76,1Colombia 70,7 69Costa Rica (*) 71,6 73,1

Ecuador 70,9 71,9El Salvador 66,9 65,4Guatemala 62,5 56,4Honduras 61,7 64Mxico 71,4 68,1Nicaragua (*) 59,7 64,8Panam 72,3 73,8Paraguay 68,9 68,2Uruguay 73,5 77,7

(*) Los datos corresponden al ao 2005. Fuente: SITEAL, 2007, disponibleen .

La significativa disminucin de la brecha de gnero en el campo educativo se ha hechomuy notable, particularmente, en el nivel superior del sistema. Mientras la participacin delas mujeres en la educacin superior apenas exceda el 35% en 1980, a comienzos de 2000superaba el 50%. Actualmente, en buena parte de los pases de Amrica Latina y elCaribe, la matrcula femenina ha superado a la masculina en el nivel superior en casosdestacados como la Argentina (59,3%), Barbados (71,8%), Brasil (56,4%), Colombia(57,6%), Cuba (61,8%), El Salvador (54,8%), Guatemala (55,9%), Honduras(55%),Jamaica (69,9%), Nicaragua (54,3%), Panam (60,6%), Paraguay (51,1%), PuertoRico (64,4%), Repblica Dominicana (55%), Trinidad y Tobago (61,1%), Uruguay (61%)y Venezuela (60,2%) (Aponte-Hernndez, 2008).

Por otra parte, en casi todos los pases de la regin, el proceso de expansin yuniversalizacin del acceso a la educacin se ha visto reflejado en la legislacin educativa,que experiment cambios sustantivos. En efecto, slo cinco naciones latinoamericanas

posean, a comienzos del nuevo siglo, leyes de educacin promulgadas antes de la dcadade los noventa (Costa Rica, Cuba, Honduras, Ecuador y Uruguay), mientras que veinte deellas haban modificado o reformulado sus marcos jurdicos nacionales en e! campoeducativo entre 1990 y 2006. Tal como afirma Nstor Lpez,

una tendencia clara de las nuevas leyes [de educacin] es la de ampliar laobligatoriedad, abarcando la educacin secundaria (excepto Nicaragua), y parteo la totalidad del nivel inicial (excepto Chile). Es as como en estos pases se

llega a ciclos obligatorios de doce, trece o catorce aos. [...] En el trnsitodesde metas educativas que apuntaban al acceso y permanencia en el nivel


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primario, y que eran las que prevalecan antes de los aos noventa, hasta estasnuevas metas, se describe una clara redefinicin de las expectativas que lassociedades tienen con respecto a la educacin de las nuevas generaciones(Lpez, 2007: 30-31).

As, por ejemplo, la obligatoriedad escolar se ha expandido en la Argentina a trece aos, enBolivia y en Per a catorce, mientras que en Guatemala ha llegado a diez. El Proyecto deLey General de Educacin del Uruguay, remitido al Parlamento en junio de 2008, ademsde introducir el reconocimiento del derecho a la educacin como un bien pblico y social,determina, en su dcimo artculo, la obligatoriedad de la educacin para los nios y lasnias de 4 y 5 aos, la educacin primaria y la educacin media bsica y superior (14aos), con un mnimo de actividad curricular de novecientas horas anuales.

El proceso de expansin de la escolaridad, de hecho y de derecho, ha sido una constante entoda Amrica Latina y el Caribe desde la promulgacin de la Declaracin Universal de losDerechos Humanos. Sin embargo, la realidad regional pone en evidencia ciertastendencias que en algunos casos debilitan y en otros obturan los avances democrticos aqu

presentados.Antes de enunciar algunas de estas tendencias, es necesario destacar dos aspectos que

pueden prevenirnos de interpretaciones maniqueas o simplistas. Por un lado, no parece seruna contribucin analtica relevante reducir la expansin de los procesos de escolarizacin,tanto en trminos cuantitativos como jurdicos, a simples procedimientos de cosmticasocial, sin efectos inmediatos en la transformacin de las condiciones de vida de las

personas. No hay duda de que la expansin cuantitativa de los sistemas escolares, ascomo la ampliacin del reconocimiento jurdico del derecho a la educacin en lasconstituciones y leyes nacionales vigentes, son factores insuficientes para festejar la plenarealizacin de los principios que guiaron la inclusin de la educacin como un derecho

humano fundamental en la Declaracin de 1948. No obstante, esos factores han sidofundamentales para dotar a toda demanda y a toda lucha por la ampliacin del derecho a laeducacin de una proyeccin y una relevancia sin precedentes en cada pas de la regin.La importancia atribuida a la educacin por parte de toda la sociedad y, particularmente,

por los ms pobres, ha movilizado demandas y conflictos de diverso grado de intensidad enlas ltimas dcadas, incluso durante los perodos en que algunos pases latinoamericanosatravesaron brutales dictaduras. Precisamente por eso, a contrapelo de las infundadasseales de alarma acerca de un supuesto desinters en la educacin por parte de lasfamilias y de las comunidades con menos acceso a recursos econmicos lo que, desde el

punto de vista de algunos organismos financieros internacionales, explicara la actual crisiseducativa, parece simplista y ligero atribuir el mrito del limitado, aunque significativo,

proceso de democratizacin de la educacin latinoamericana a la generosa actitud dealgunos gobiernos en relacin con el bienestar de sus ciudadanos y ciudadanas o a lanecesidad de distribucin de un bien cuya socializacin permite aumentar la tasa deexplotacin de los poderosos sobre las mayoras.

Por otro lado, la evidencia de que el sistema educativo atraviesa una profunda crisis y deque la legislacin social posee un impacto limitado para garantizar, de forma efectiva, lademocratizacin de naciones marcadas por el clientelismo poltico y la corrupcin puedequizs oscurecer ms que aclarar el anlisis sobre las mediaciones que atraviesan los

procesos de disputa hegemnica en nuestras sociedades. Si se lo observa correctamentedesde las aspiraciones fundacionales de la citada Declaracin, el desempeo democrtico

de los sistemas educativos latinoamericanos y caribeos parece bastante modesto y, enalgunos casos, francamente mediocre. Las evidencias cuantitativas o el formalismo


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jurdico de este proceso de expansin no parecen siquiera rozar las aspiracionesemancipadoras y libertarias que plantea una doctrina democrtica basada en elreconocimiento inalienable de la educacin como un bien universal. Ahora bien: aun consus lmites y con sus exiguos resultados, esta democratizacin ha sido producto de intensasluchas, demandas y movilizaciones, muchas veces silenciosas y annimas, de los sectores

populares y sus organizaciones. Lejos de ser un generoso beneficio concedido por losgobiernos a las masas ignorantes, la universalizacin y la expansin de los sistemasescolares que aceleradamente se produjo en Latinoamrica desde la segunda mitad delsiglo XX ha sido, en buena medida, resultado de estas luchas y movilizaciones, quetuvieron a los sectores populares rurales y urbanos, a sus organizaciones, sindicatos ymovimientos como agentes activos, no como platea indolente.

Destacar, por lo tanto, los lmites de este avance no implica desenmascarar un supuestoengao incrustado en la falsa democratizacin de una expansin meramente cuantitativa oformalmente jurdica del sistema escolar, sino llamar la atencin, justamente, sobre lasmarchas y contramarchas que siempre encierra la lucha por hacer de los derechos humanos

una realidad activa.As las cosas, ms de sesenta aos despus de la Declaracin Universal de los DerechosHumanos, la educacin enfrenta poderosas limitaciones para constituir un derecho efectivoen las sociedades latinoamericanas. Sin pretender desarrollar exhaustivamente el conjuntode contramarchas que inhiben o bloquean el derecho a la educacin, me detendr en lastres que considero fundamentales, ya que su persistencia condiciona seriamente la

posibilidad de que los avances alcanzados en materia de expansin y universalizacinescolar consoliden y amplen una concepcin democrtica de la educacin como bien

pblico y como derecho humano fundamental.

CONTRAMARCHASA la hora de consolidar y ampliar las fronteras del derecho a la educacin en el sentido

proclamado por la declaracin de 1948, la educacin latinoamericana afronta lmites yriesgos insoslayables. La combinacin de algunos factores define lo que, en otros trabajos,hemos identificado como un proceso de escolarizacin signado por una dinmica deexclusin incluyente: dicho de otro modo, los mecanismos de exclusin educativa serecrean y asumen nuevas fisonomas en el marco de dinmicas de inclusin o insercininstitucional, que resultan o bien insuficientes, o bien inocuas para revertir el aislamiento,la marginacin y la negacin de derechos involucrados en todo esquema de segregacinsocial, dentro y fuera de las instituciones educativas (Gentili, 1998; Gentili y Alencar,2003; Gentili, 2007). El concepto de exclusin incluyente pretende llamar la atencin

sobre la necesidad de pensar el conjunto de dimensiones que constituyen todo proceso dediscriminacin y que hacen que la construccin de procesos sociales de inclusin asociados a la realizacin efectiva de los derechos humanos y ciudadanos y alafianzamiento de relaciones igualitarias sobre las que se construyen las basesinstitucionales y culturales de una democracia sustantiva dependa siempre de un conjuntode decisiones polticas orientadas a revertir las mltiples causas de la exclusin y no slolas ms visibles.

Este ltimo aspecto es fundamental, en especial cuando analizamos los procesos deexclusin e inclusin en el campo educativo. En efecto, histricamente, la negacin delderecho a la educacin de los ms pobres ha consistido en desconocer este derecho en la

legislacin nacional, o reconocerlo de forma dbil, indirecta o restrictiva, as como enimpedir el acceso de grandes sectores de la poblacin a los niveles ms bsicos de la


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escolaridad, aun cuando la legislacin nacional estableciera lo contrario. Excluidos dehecho y de derecho, los sectores ms pobres han visto diluirse sus oportunidadeseducativas en un arsenal de dispositivos y argumentaciones mediante las cuales se justificasu baja o nula presencia en los mbitos educativos. A comienzos del siglo XXI, estasituacin cambi de manera notable. Como hemos visto en el apartado anterior, hoy, la

probabilidad de que los nios y las nias que tienen menos de 5 aos terminen sus estudiosprimarios en 2015 es igual o superior a un 95% en la Argentina, Chile, Colombia, Ecuador,Mxico, Panam, Per y Uruguay, y se sita entre un 90% y un 95% en el Brasil, CostaRica y Venezuela (Unicef, 2006: 44). No puede sino resultar curioso que pases queenfrentaron (o an enfrentan) el rigor de polticas neoliberales de ajuste y privatizacin,especialmente durante los aos noventa, alcanzaran niveles de universalizacin en lasoportunidades de acceso a la educacin bsica iguales o muy semejantes a las de Cuba,cuya reforma educativa ha sido producto de un proceso revolucionario que ya dura cincodcadas. Un anlisis ms detallado revela, sin embargo, que el problema es bastante mscomplejo, conclusin a la que es posible arribar cuando se estudia el conjunto de factoresque producen la exclusin educativa en las sociedades latinoamericanas2.

El anlisis de la multidimensionalidad de los procesos de exclusin permite observar lasmarchas y contramarchas recorridas y pensar, a partir de ellas, cmo superar los lmitesque encuentran las posibilidades de hacer del derecho a la educacin una oportunidadefectiva para las mayoras. Por este motivo, es fundamental reconocer que:

1 - La exclusin es una relacin social y no un estado o posicin en la estructurainstitucional de una determinada sociedad3. De este modo, los que estn excluidosdel derecho a la educacin no lo estn slo por permanecer fuera de la escuela, sinotambin por ser parte de un conjunto de relaciones y circunstancias que los alejan deeste derecho, negndoselo o atribuyndoselo de forma restricta, condicionada osubalternizada. Histricamente, a las personas con menos recursos se les ha negado

el derecho a la educacin impidindoles el acceso a la escuela. Hoy se les niega esederecho porque la nica alternativa que se les ofrece es permanecer en un sistemaeducativo que no garantiza ni crea condiciones para el acceso efectivo a unaeducacin de calidad. Es decir, la persistencia de las situaciones de exclusin ydesigualdad, que se han transferido hacia el interior del sistema escolar, limitan lascondiciones efectivas de ejercicio de este derecho. Estas condiciones bloquean,obturan o restringen la eficacia democrtica del proceso de expansin educativa quecondujo a los sectores ms pobres hacia el interior de una institucin que, en el

pasado cercano, dispona de un conjunto de barreras que limitaban sus oportunidadesde acceso y permanencia.

2 - La inclusin es un proceso democrtico integral que involucra la superacinefectiva de las condiciones polticas, econmicas, sociales y culturales que producen

histricamente la exclusin. Por tal motivo, aun cuando los indicadores demejoramiento en las condiciones de acceso a un derecho y los avances en la luchacontra la alienacin, la segregacin o la negacin de oportunidades siempresupongan grandes conquistas populares, pueden no ser suficientes para consagrar elfin de los procesos de exclusin histricamente producidos, que condicionan oniegan este derecho. Es apresurado, entonces, considerar que un derecho se consagra

por la superacin parcial de las condiciones que lo negaban en el pasado. En otras

2 Vanse al respecto los diversos estudios sobre los derechos a la educacin en Amrica Latina promovidos

por el Foro Latinoamericano de Polticas Educativas-FLAPE, disponibles en .3 Dos importantes compilaciones que contribuyen a una comprensin dialctica de los procesos de exclusinpueden encontrarse en Karsz, 2004, y Pangan, 1996.


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palabras, la inclusin educativa es un proceso que se construye en oposicin a lasfuerzas y tendencias que histricamente han producido y an producen la negacindel derecho a la educacin de los ms pobres y excluidos. Afirmar que en AmricaLatina ha habido un proceso de inclusin educativa efectiva, sin analizar las

particularidades que caracterizaron su desarrollo, puede resultar engaoso. En rigor,

lo que se observa durante la segunda mitad del siglo XX es un importante proceso deuniversalizacin del acceso a la escuela, asociado a una ampliacin progresiva delreconocimiento legal con respecto a la obligatoriedad escolar. Sin embargo, su

potencial democrtico an depende de que estas experiencias y oportunidades estndotadas de ciertas condiciones polticas, capaces de revertir las tendencias quelimitan o niegan las posibilidades efectivas de afirmacin de este derecho. Cuandose trata de un derecho, no hay, digmoslo as, inclusin por la mitad. La suma delas porciones de un derecho no garantiza la realizacin de las condiciones que ledan sentido y determinan su necesidad histrica, aunque el haber avanzado en laconquista de las posiciones y los mbitos que definen un derecho sea siempre unimperativo democrtico.

En este apartado pretendo mostrar que existen al menos tres tendencias orientadas arevertir y contrarrestar los avances alcanzados, haciendo de la universalizacin de lasoportunidades de acceso a la escuela una universalizacin sin derechos, y de laexpansin educativa de la segunda mitad del siglo pasado, una expansin condicionada.

Por universalizacin sin derechos entiendo el proceso de acceso a la escuela que seproduce en un contexto de empeoramiento de las condiciones necesarias para hacerrealidad las dimensiones atribuidas y reconocidas al derecho a la educacin desde 1948.Afirmar que el proceso de universalizacin de la escuela en Amrica Latina no cumple conlos requisitos de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos es algo bastante msgrave que anunciar una inconsistencia jurdica. Ha habido expansin de la escolaridad, lo

que es una noticia extraordinaria por sus implicaciones democrticas, pero el derecho a laeducacin de los latinoamericanos contina siendo negado por la persistencia de factoresque impiden el desarrollo de sus condiciones plenas de realizacin.

Por expansin condicionada entiendo el proceso por el cual los sistemas nacionales deeducacin han tendido a crecer en el marco de una intensa dinmica de segmentacin ydiferenciacin institucional, lo que otorga a los sujetos que transitan por ellos un estatus yun conjunto de oportunidades altamente desiguales.

Tres de los factores que contribuyen a producir la universalizacin sin derechos y laexpansin condicionada de los sistemas educativos latinoamericanos son: (a) lacombinacin y articulacin de condiciones de pobreza y desigualdad vividas por unsignificativo nmero de personas en nuestras sociedades; (b) el desarrollo fragmentado delos sistemas escolares y las notables diferencias de oportunidad que ofrecen las escuelas, y(c) la promocin de una cultura poltica acerca de los derechos humanos, y particularmentedel derecho a la educacin, marcada por una concepcin privatista y economicista que,lejos de ampliar, restringe las fronteras de este derecho a las oportunidades de acceso y

permanencia en el mercado de trabajo. La exclusin incluyente en el campo educativo seproduce no slo, pero en parte, por la combinacin de estos tres factores.

POBREZA Y DESIGUALDAD

La expansin de la cobertura educativa en Amrica Launa ha permitido que sectores

tradicionalmente excluidos del sistema escolar tengan acceso a l. No obstante, los altosniveles de pobreza y exclusin, por un lado, y la persistente desigualdad e injusticia social


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que caracterizan el desarrollo latinoamericano contemporneo, por el otro, han limitado elpotencial democratizador de dicha expansin. Los altos niveles de miseria, asociados alhambre y a la desnutricin, a las psimas condiciones de vida y de salud de la poblacinms pobre, conspiran contra la posibilidad de que el trnsito por las instituciones escolaressea la oportunidad efectiva de democratizacin de un derecho humano 4. Actualmente, en

Amrica Latina hay ms de ciento ochenta millones de pobres. Y, aunque los ndices depobreza han tendido a disminuir, todo indica que la crisis y la recesin econmica mundial,que impacta en la regin de manera muy intensa, producirn un aumento de estosindicadores como consecuencia de la precarizacin de las condiciones de vida de buena

parte de la poblacin5. Sin duda, esta precarizacin estar asociada a la crisis del mercadode trabajo visible ya en casi todos los pases al intenso aumento del desempleo y, enconsecuencia, a la reduccin de los ingresos de la poblacin ms pobre. Como se sabe,estos sectores obtienen sus ingresos, fundamentalmente, del mercado de trabajo formal einformal, por lo que cualquier deterioro en este mbito afecta sus condiciones de vida. Lasdcadas de 1980 y 1990 constituyeron un perodo de intensificacin de los ndices de

pobreza y de indigencia, situacin que comenz a revertirse de manera tenue, aunque

progresiva, en los ltimos aos6.La situacin heredada y las perspectivas futuras son particularmente graves dado que la

pobreza tiene un impacto bastante ms contundente en la poblacin infantil y juvenil queen la adulta. Esto es, la intensificacin o la persistencia de altos ndices de pobreza y deindigencia tienden a condicionar seriamente las oportunidades de vida y los derechos de la

poblacin con menos de 18 aos. En todos los pases de Amrica Latina, la incidencia dela pobreza es significativamente mayor entre los nios, las nias y los jvenes que en elresto de la poblacin (CEPAL, 2008)7. De esta manera, toda situacin de pobrezaestructural o su intensificacin inevitablemente impactan en el sistema escolar,cuestionando, interfiriendo y fragilizando las condiciones para el ejercicio del derecho a la

educacin. As, el ciclo que va desde el nacimiento hasta el prematuro ingreso en elmercado de trabajo signado, en el caso de las nias, por el ejercicio tambin prematuro deuna maternidad atravesada por los riesgos y la precaria asistencia mdica condicionaseriamente las oportunidades educativas de la infancia latinoamericana y caribea, ycuestiona su propio derecho a la vida. El informe de Unicef (2008b), Progreso para lainfancia. Balance de la mortalidad materna, muestra cmo las tasas de mortalidad infantily el riesgo de morir por causas relacionadas con la maternidad son, en Amrica Latina,inmensamente ms altas entre los sectores ms pobres de la poblacin, particularmente en

pases como Hait, Solivia, Honduras y Per. En tal sentido, las desigualdadeseconmicas han reducido el avance de los progresos hacia la educacin universal, pues el

4 Sobre los efectos del hambre en el aprendizaje, vase el relevante estudio del Programa Mundial deAlimentos de las Naciones Unidas (2006). Sobre el impacto que las psimas condiciones de salud y lasdbiles polticas pblicas en esa rea generan en la poblacin infantil y juvenil ms pobre, vase el ltimo

Informe sobre la salud en el mundo (OMS, 2007), dedicado a la atencin primaria de la salud.5 El nmero de pobres, aunque ha disminuido en trminos relativos, ha aumentado en trminos cuantitativoscon relacin a 1980, cuando no llegaban a ciento cuarenta millones de habitantes en toda la regin.6 En algunos pases, la reduccin de los niveles de pobreza e indigencia ha sido muy significativa. Entre2002 y 2006, por ejemplo, la Argentina redujo sus ndices de pobreza en 18% y de indigencia en 22%.Venezuela, entre 2002 y 2007, lo hizo en un 12% y un 17% respectivamente. En casi todos los pases, conexcepcin de Uruguay, donde la pobreza creci un 3% y la indigencia un 4% entre 2002 y 2007, ladisminucin de estos ndices ha sido inferior al 5% (CEPAL, 2008).

7 En pases como Uruguay, la Argentina, Venezuela, Panam, Brasil, Mxico, Ecuador, Colombia, ElSalvador, Bolivia, Chile, Guatemala, Paraguay, Nicaragua y Honduras, el ndice de pobreza entre la

poblacin de O a 18 aos llega a ser casi el doble que el de la poblacin entre 19 y 64 (CEPAL, 2008).


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riesgo de abandonar la escuela es mayor en los estratos sociales ms bajos (Unicef, 2006:46).

Las consecuencias de la pobreza no slo son particularmente graves en la poblacininfantil y juvenil, sino tambin en la poblacin indgena y afro-latina. Estas dimensiones,claro est, se combinan de forma inevitable. Gran parte de la poblacin indgena y negra un poco ms de doscientos millones de latinoamericanos es pobre e indigente, y, entre los

pobres e indigentes, los que sufren ms intensamente esta condicin son los negros y losindgenas. La mayora de los pobres e indigentes, considerando la cantidad total, son niosy jvenes; y la mitad de los afro-latinos y de los indgenas son nios, nias y jvenes. Lascondiciones de pobreza e indigencia aumentan significativamente para la poblacin entre 0y 18 aos y para la poblacin indgena o negra. En los pases donde esta poblacin es muynumerosa, como Brasil, Colombia, Per, Ecuador, Bolivia, Mxico y Paraguay, los nivelesde pobreza e indigencia de la poblacin indgena o afrolatina llegan en algunos casos aduplicarse en relacin con los niveles registrados entre la poblacin no indgena o negra,mientras que aumentan notoriamente cuando se trata de nios y nias, como ya sealamos.

No resulta, por lo tanto, un ejercicio de adivinacin sociolgica reconocer que lasoportunidades educativas de los nios, las nias y los jvenes indgenas y afro-latinos sonbastante ms limitadas que las de los nios, las nias y los jvenes en general y que las delresto de los pobres en particular. Haber nacido negro, negra o indgena en cualquier pasde Amrica Latina y el Caribe aumenta las probabilidades de estar excluido de la escuela, ode tener acceso a una escolaridad profundamente degradada en cuanto a sus aspectos

pedaggicos8.

A esto se suma un aspecto que, relacionado con la pobreza, tiene sin embargo rasgosespecficos: la desigualdad. La distribucin del ingreso es, en Amrica Latina, la msinjusta del planeta. Aun cuando la pobreza disminuya, los niveles de desigualdad semantienen inalterados o descienden ms lentamente que los de miseria y la indigencia. En

otras palabras, aunque algunas sociedades consigan reducir la pobreza, la injusticia socialcontina, de forma constante; esto se pone de manifiesto al comparar la apropiacin de los

beneficios econmicos por parte del 10% ms rico de la sociedad y el que le corresponde al40% ms pobre.

8 En Brasil, por ejemplo, la tasa de alfabetizacin para la poblacin blanca urbana con ms de 25 aos es del93,7%, la de la poblacin negra, del 85,7%. En el medio rural, los blancos con ms de 25 aos poseen unatasa de alfabetizacin del 79,5% y los negros, del 62,2%. El promedio de aos de estudio en el medio urbano

para la poblacin blanca es de 8,1 y el de la poblacin negra, 6,2; en el mbito rural, 4,3 y 2,9respectivamente. En Ecuador, la tasa de analfabetismo de la poblacin blanca es de 4,7%, la de los afro-

ecuatorianos, de 10,3 % y la de los indgenas, de 28,1% (Paixo y Carvano, 2008). En Colombia, segndatos del Censo General de 2005, el ndice de analfabetismo entre la poblacin negra es de 10,92% y entre lapoblacin no negra, de 6,91%). En los departamentos de Nario y Choco, la diferencia es todava mayor:22,23%-9,24% y 18,24%-12,74%, respectivamente (Observatorio de la Discriminacin Racial:). En Bolivia, la poblacin indgena tiene casicuatro aos menos de escolaridad (5,9 aos) que la no indgena (9,6 aos). Un tercio de los nios indgenas

bolivianos de entre 9 y 11 aos trabaja, proporcin cuatro veces superior a la de los nios no indgenas. Losguatemaltecos indgenas de entre 15 y 31 aos presentan un promedio de 3,5 aos de escolaridad, mientrasque los no indgenas, de 6,3 aos. Slo la mitad de la poblacin indgena guatemalteca sabe leer y escribir,mientras que un poco ms del 82% de la poblacin no indgena lo hace. Casi 45% de la poblacin indgenaguatemalteca deserta durante el primer ao de su proceso de escolarizacin. En Mxico, la poblacinindgena adulta posee menos de 4,6 aos de escolaridad, mientras que la no indgena posee 7,9. Un cuarto dela poblacin indgena es analfabeta, mientras que 6,4% de los no indgenas lo es. Los indgenas peruanos

poseen 6,4 aos de escolaridad, en tanto los no indgenas, 8,7. En el caso de las mujeres indgenas, estadiferencia es an mayor: ellas poseen casi cinco aos menos de escolaridad que las mujeres no indgenas(Hall y Patrinos, 2006).


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Este panorama de inequidades tiene diversos impactos en el campo educativo y permitecomprender las dimensiones del idiosincrsico proceso de universalizacin del acceso a laescuela sin derecho a la educacin, que se ha producido en Amrica Latina durante lasltimas dcadas. En efecto, en la regin ha habido una notable correspondencia entre la

pobreza en trminos sociales y la pobreza en trminos educativos, situacin que tendi a

profundizarse a medida que los pobres conseguan superar ms y ms barreras de acceso ypermanencia dentro del sistema educativo. Resulta revelador asociar esta observacin conun fenmeno no menos antidemocrtico: la persistente desigualdad social se articula conuna tambin persistente y cada vez ms compleja desigualdad educativa. De esta forma, laescuela se universaliza, pero en condiciones de extrema pobreza para aquellos sectores que

por fin consiguen ingresar a ella, ya que multiplica las inequidades y polariza an ms lasoportunidades educativas del 10% ms rico con relacin al 40% ms pobre. Un sistemaeducativo pobre y desigual es el correlato inevitable de sociedades que avanzan segn unmodelo de desarrollo que genera un enorme nmero de pobres y una brutal y estructuraldesigualdad. Es esta combinacin de pobreza y desigualdad la que hipoteca el derecho a laeducacin de las grandes mayoras, y convierte las cada vez ms amplias oportunidades

educativas de las minoras en un verdadero privilegio. Los pobres pasan hoy ms aos enel sistema escolar. Los ricos tambin y, al hacerlo en mejores condiciones y con un

progresivo aumento de sus oportunidades y alternativas educativas, la desigualdad de estembito, lejos de disminuir, aumenta o se mantiene constante9.

El trato desigual en las oportunidades educativas, asociado al trato desigual en todas lasoportunidades sociales, resulta mucho ms severo en aquellos grupos de la poblacin que,como los indgenas y los afro-latinos, sufren de manera ms intensa la discriminacin y laexclusin. En este sentido, una de las evidencias ms elocuentes y perversas de ladesigualdad es la persistencia del racismo dentro del sistema escolar, contracara desociedades que se dicen herederas de un providencial mestizaje y devotas de una supuesta

democracia racial que la realidad desmiente da a da. En Amrica Latina, el racismoeducativo se mantiene mediante procesos de discriminacin pedaggica y curricular,puestos en evidencia por diversos estudios e investigaciones, as como en la constante ytenaz segregacin que sufren estos grupos en la calidad y la cantidad de sus posibilidadeseducativas10. Las oportunidades de acceso y permanencia de la poblacin indgena y negrahan aumentado sustantivamente. Sin embargo, la distancia que existe entre las condicioneseducativas de estos grupos y las de los ms favorecidos no ha disminuido, y la produccininstitucional del apartheid educativo se ha vuelto ms compleja, aunque no menoscontundente.

SEGMENTACIN Y DIFERENCIACIN DE LOS SISTEMAS ESCOLARES

9 En los pases latinoamericanos y del Caribe suele estudiarse mucho ms la produccin social de la pobrezaque de la riqueza. De tal forma, suelen tambin ser mucho ms frecuentes los estudios sobre las condicionesde educacin de los excluidos que los que abordan las formas y oportunidades educativas de los ms ricos.La ausencia de estudios sobre la produccin social de la riqueza y la educacin es un serio lmite para unanlisis riguroso de la exclusin educativa, a la cual est asociada. No es posible comprender la produccinsocial de la miseria si no se entienden los mecanismos de produccin social de la riqueza, aspectos que en elcampo educativo adquieren particular relevancia. Una excepcin a esta observacin puede hallarse en lasinvestigaciones de Tiramonti y Ziegler (2008), y en las de Almeida y Nogueira (2002).

10 Diversos estudios acerca de los procesos de discriminacin racial en el campo educativo puedenencontrarse en el centro de documentacin del Observatorio Latinoamericano de Polticas Educativas delLaboratorio de Polticas Pblicas (OLPED-LPP), disponibles en .


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Los procesos de universalizacin de las oportunidades de acceso a la educacin se hanvisto interferidos por intensos procesos de diferenciacin y segmentacin de los sistemasescolares, sealados permanentemente en los estudios regionales sobre esta materia. Lossistemas nacionales de educacin se encuentran, en Amrica Latina, muy diferenciados encircuitos institucionales que concentran condiciones y oportunidades educativas altamente

heterogneas y profundamente desiguales. Un proceso que ya haba identificado conpertinente profundidad analtica el clebre proyecto Desarrollo y Educacin en AmricaLatira y el Caribe, promovido por la Unesco, la CEPAL y el PNUD hacia fines de losaos setenta y comienzos de los ochenta. En rigor, la definicin misma de sistemaeducativo choca con la realidad de aparatos institucionales muy heterogneos en susdinmicas de funcionamiento, en sus condiciones de acceso a recursos, en el perfil de losdocentes, en el tipo de alumnos que convocan, as como en el tipo y la calidad de losconocimientos que imparten. El ideal de una escolaridad comn se ha conquistado en elespacio formal de una legislacin que ampla, y seguramente ampliar, el reconocimiento

jurdico del derecho a la educacin de todos, sin ningn tipo de discriminacin o exclusin.Sin embargo, esta aspiracin tropieza con un aparato institucional que, aunque abierto a

todos, acoge de forma desigual a los sujetos en funcin de ciertos atributos que losprincipios democrticos, al menos ticamente, condenan: el color de la piel, el grupo tnicode origen, el gnero, la regin o el barrio donde viven, la profesin del padre y de la madre,sus salarios (o la falta de ellos), etc. As las cosas, la escuela se ha universalizado sin quese haya extendido o democratizado su condicin pblica, esto es, sin que se hayaampliado su estatus de bien comn, de derecho social des-mercantilizado y atravesado poruna radical aspiracin a mejorar de forma permanente la socializacin de sus beneficios.Hoy existen ms oportunidades de acceso a la escuela que sesenta aos atrs, pero tambinse han hecho ms complejas y difusas las formas de exclusin educativa y la restriccin delas oportunidades escolares a aquellos que, aun dentro del sistema, continan con suderecho a la educacin negado.

Las oportunidades educativas se vuelven ms desiguales en un sistema escolarinstitucionalmente ms complejo y heterogneo, menos igualitario y ms polarizado,segmentado y diferenciado. El sistema equivale, as, a una telaraa de circuitos donde los

bienes educativos, lejos de consagrarse en su condicin de derechos iguales e inalienables,se cristalizan en su condicin de mercancas vendidas o compradas, concedidas por lagracia gubernamental o negadas por la petulancia y la prepotencia de una lite que aumentasu poder sobre la base de una ficcin doctrinaria: la aparente consistencia entre elreconocimiento formal de los derechos y el trato desigual que el mercado les propina a losdiferentes seres humanos en virtud de sus tambin desiguales oportunidades de acceso aciertos bienes y recursos. Dicho de otra manera, la supuesta coherencia entre la afirmacin

de la igualdad ante la ley y la brutal desigualdad de condiciones de vida que cada personaenfrenta para usufructuar las oportunidades que el mercado ofrece.

El derecho a la educacin se vuelve as la quimera de un sistema que consagra ladistribucin desigual de los beneficios educativos como el resultado natural de un mercadoque premia y castiga a los individuos en virtud de sus supuestos mritos cognitivos y desus ventajas econmicas heredadas o adquiridas. Una quimera que adopta el rostro de

bella sirena o de petulante monstruo, segn el lugar desde el cual nos haya tocado la suerteo la desgracia de observarla. Todos, en Amrica Latina, tienen formalmente el mismoderecho a la educacin y a todos, sin distincin, ese derecho les ha extendido sus brazos ygenerosamente ha ampliado sus fronteras. El problema parece radicar en que, para hacer

de ese derecho una oportunidad efectiva, hay que introducirse en un aparato institucionalque hubiera dejado pasmado al mismsimo Josef K, protagonista del clebre relato de


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Franz Kafka, El proceso: un laberinto de interminables vericuetos, del que slo loselegidos conocen el camino de salida, mientras los pecadores negros, indgenas, pobres,inmigrantes, campesinos, jvenes, trabajadores, desempleados, mujeres, nias,hambrientos y famlicos de comida y justicia social se embarcan en una trayectoria

pedaggica signada por un fracaso anunciado al que slo la suerte aspira a contradecir.

Sistemas educativos divididos en sociedades divididas: esa parece ser la fisonoma de unaestructura escolar que se expande condicionando las oportunidades y distribuyendo bienessimblicos de una forma tan desigual como se reparten los bienes econmicos. No hayduda de que en las sociedades contemporneas hay ms riqueza y bienes acumulados.Tampoco hay duda de que en las sociedades contemporneas hay ms conocimientossocialmente disponibles. Nuestro derecho a la educacin debera volver esosconocimientos un bien de todos. Sin embargo, el sistema escolar, partido y dividido, lejosde democratizar su acceso, conduce a los sujetos por los circuitos que mejor se adaptan alas marcas o los estigmas que definen el tamao de sus derechos y oportunidades. Todostienen el mismo derecho a la educacin, pero no todos tienen el mismo derecho a la

escuela, por lo que los resultados del proceso de escolarizacin son tan desiguales como lascondiciones de vida de los grupos, las clases, los estamentos o las castas que componen lasociedad o, en trminos ms precisos, el mercado.

Este proceso es bien conocido y estudiado en Amrica Latina 11. Ya hemos mencionadoalgunas de sus caractersticas distintivas. Otras, no menos importantes, han sido motivo dediversas investigaciones:

a) Acceso y progresin educativa diferenciada.

b) Discriminacin pedaggica y logros escolares desiguales en virtud de criterios degnero, desigualdades regionales, raciales y tnicas.

c) Carcter hereditario de las oportunidades educativas.

d) Calidad educativa desigual.e) Injusticia curricular.

f) Distribucin desigual de las oportunidades educativas: docentes diferentes,escuelas diferentes, recursos pedaggicos diferentes, competencias diferentes,aprendizajes diferentes, expectativas educativas diferentes; xitos y fracasosdiferentes.

La expansin condicionada de los sistemas nacionales de educacin en Amrica Latinaexpresa, quiz, el resultado de un trueque perverso cuyas races estn ancladas ensociedades profundamente anti-democrticas: los poderosos parecen haber aceptado quelas masas deben tener derecho a la educacin, siempre y cuando el sistema educativo sedebilite como institucin capaz de garantizar la permanencia y, con ella, ese derecho.Adems de permanecer, para tener derecho a la educacin hay que pertenecer, ya que,como dice la publicidad de una exclusiva tarjeta de crdito, pertenecer tiene sus

privilegios...

DEL DERECHO A LA EDUCACIN

Tal como afirmamos al comienzo de este captulo, la Declaracin Universal de losDerechos Humanos fue probablemente una de las proclamas ms poderosas y ambiciosas

11 Importantes aportes en esta direccin pueden encontrarse en Tedesco (2005), Azevedo (2008) y Ten tiFanfani (2008).


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en la lucha por la igualdad y la justicia social. La inclusin de la educacin como underecho humano fundamental presupuso reconocer varias cuestiones asociadas eindisolublemente unidas a este derecho, todas ellas dotadas de un notable potencialdemocratizador e inspiradas en una concepcin libertaria y emancipadora de la justiciasocial. En tal sentido, ms all de los componentes que definen el derecho a la educacin

en el artculo 26, resulta significativo observar que, transversalmente, el conjunto dederechos que conforman la Declaracin de 1948 adquieren fundamento y relevancia en lamedida en que se vuelvan una realidad efectiva. Hay, sin lugar a dudas, un inevitableiluminismo prometeico y esperanzador en esta Declaracin, una confianza en la razn y enel entendimiento humanos que, hoy, por varios motivos, podramos poner entre signos deinterrogacin. Lo que resulta incontestable es que la afirmacin del derecho a la educacincomo un derecho humano fundamental estaba asociada al reconocimiento de lascondiciones indispensables para la construccin de una sociedad ms justa e igualitaria.

No dispongo del espacio suficiente para presentar cada artculo de la Declaracin yanalizar sus claras implicaciones y formas de articulacin con la promocin del derecho a

la educacin, aunque una rpida lectura de estos permitira apreciar que la relevanciademocrtica de la educacin reside, desde el punto de vista de los derechos humanos, enque ella constituye un bien que abre, construye, potencia y afirma otros derechos. LaDeclaracin de 1948 reconoce que la educacin es un derecho humano, un bien pblico ysocial, porque ella nos ayuda a comportarnos y a reconocernos como seres humanos librese iguales ante la ley, a tratarnos fraternalmente, a luchar contra toda forma de esclavitud yde servidumbre, contra toda forma de discriminacin, tortura y tormento, de aspiracincolonial o imperial; la educacin nos protege y es salvaguardia de nuestra identidad, denuestra privacidad y de nuestro honor, de nuestra libertad, de la dignidad, de la felicidad(ella misma, un bien comn) , de toda libertad de pensamiento, del bienestar, del acceso ala riqueza acumulada, a la salud, a la vivencia plena de nuestra sexualidad, nuestra cultura

y nuestra moralidad. La educacin es un derecho humano fundamental porque es la base,el inicio y, al mismo tiempo, la aspiracin, el punto de llegada, de toda lucha por la justiciasocial y la igualdad, de toda lucha contra la humillacin y el desprecio a los que sonsometidos millones de seres humanos por haber nacido pobres (Gentili, 2007). As, almenos, pareca prefigurarse en los principios que guiaron la clebre Declaracin de 1948.

No es motivo de alegra que, ms de sesenta aos despus, esto suene tan estrafalario comoutpico, atributos que se le asignan a toda aspiracin inalcanzable y supuestamenteengaosa en la vida de las personas y los pueblos.

Quiz la causa que explique esta situacin no sea la desmedida ambicin de quienesformularon la antigua y an poco estrenada Declaracin, sino el hecho de que, durante la

ltima mitad del siglo XX y hasta nuestros das, la educacin fue sometida a una duradisputa acerca de los motivos que la fundamentan y de las razones que la dotan de sentido.Fue justamente a mediados de los aos cuarenta cuando comenzaron a desarrollarse losestudios sobre los efectos econmicos de la educacin, en particular bajo la supervisin deTheodore Schultz como director de la Escuela de Economa de la Universidad de Chicago,cargo que ejerci desde 1946. El enfoque, que tendi a atribuir a la educacin un valoreconmico fundamental para el desarrollo, estuvo amparado en un arsenal deinvestigaciones empricas que rindieron, al menos, tres premios Nobel: Milton Friedman(1976), el propio Theodore Schultz (1979) y Gary Becker (1992), el ms clebreformulador de la teora del capital humano cuyo poder normativo sobre los discursos

polticos acerca de la educacin fue aplastante antes, durante y, trgicamente, despus de

las administraciones neoliberales. Desde esta perspectiva, la educacin es un factor deproduccin que permite ampliar las oportunidades de ingreso y la competitividad de los


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agentes econmicos en el mercado. As, los portadores de los bienes educativos aumentansus ganancias en la medida que, haciendo un uso racional de estos, desarrollan estrategiascompetitivas que les permiten maximizar sus beneficios en un mercado cada vez msselectivo. La educacin aumenta la productividad y las oportunidades educativasaumentan las posibilidades de competir por el dominio de los conocimientos tcnicos y

disciplinarios necesarios para disputar en el mercado los mejores puestos y los beneficiosms deseados.

Ms all y en contraposicin a la perspectiva humanista de la Declaracin de 1948, desdela segunda mitad del siglo XX, este ha sido el argumento utilizado con espantosaregularidad por griegos y troyanos para dar cuenta de la crisis educativa y para explicar porqu, una vez superada dicha crisis, la educacin podra conducirnos por la senda de lafelicidad y del bienestar general. La relacin lineal e inequvoca establecida entreeducacin y desarrollo econmico, asociada a la tambin supuestamente inequvocarelacin entre educacin y empleo o educacin y aumento del ingreso individual y social,no slo entraba en contradiccin con los principios ticos que dotaban de sentido a la

educacin como derecho humano, sino tambin, y fundamentalmente, era utilizada como elargumento que condenaba al desvn de la historia toda asociacin entre educacin yciudadana, educacin y poltica, educacin e igualdad. El razonamiento ha sido siempre,desde este punto de vista, bastante simple y contundente: a ms educacin, ms desarrollo;a mejor educacin, mejores empleos; a un aumento de los bienes educativos, unconsecuente aumento de los ingresos personales. As las cosas, si la educacin funciona

bien, la sociedad tambin (si presuponemos que las sociedades funcionan mejor cuandoaumenta la riqueza acumulada). Si la educacin funciona mal, lo mismo sucede en lasociedad y, en un marco de pobreza, el desarrollo se vuelve una aspiracin lejana y tenue.La simetra suena convincente, si no fuera parcialmente falsa y peligrosamente engaosa.

Mientras la Declaracin de 1948 reafirmaba la dimensin pblica de la educacin y su

poder instituyente de una nueva sociedad basada en los principios del reconocimiento, laigualdad y la justicia social, el economicismo educativo iba impregnando y contaminandolos discursos de sociedades y gobiernos para los que el sentido de la educacin se afirmabaen las ventajas econmicas que poda producir. Es notable que en la proclama de la ONUno hubiera ninguna referencia directa a argumentos que justificaran el valor de laeducacin a partir de su aporte a la produccin de riquezas. Sin embargo, esta es laconcepcin que ha tendido a imponerse, contra la interpretacin poltica, tendencialmenteigualitaria y radicalmente democrtica que ha encerrado, desde entonces, elreconocimiento de la educacin como derecho humano fundamental. Una concepcindemocratizadora, pblica e inherentemente igualitaria, poltica y amparada en la doctrinade los derechos humanos, al tiempo que ella misma sustenta toda comprensin crtica sobrela vocacin siempre de estabilizadora de la educacin como derecho que construye yampla otros derechos. Una concepcin socializante que, contraria a una concepcin

privatizadora, es la plataforma sobre la cual construir los principios y las prcticas de unaeducacin liberadora. Una concepcin socializante que se opone a una interpretacinmercantilizada de los bienes educativos. Una concepcin trgicamente derrotada versusuna concepcin trgicamente vencedora. Atribuir como principal mrito de la educacinsus virtudes para ampliar los retornos econmicos de la inversin educativa ha supuesto, enestos ltimos sesenta aos, enfatizar los beneficios privados que ella genera y, enconsecuencia, reducir el papel del Estado a una funcin subsidiaria, perifrica o meramenteasistencial. La Declaracin de 1948 presenta, sin embargo, una dimensin diferente

referida al papel de la educacin y al rol del Estado en toda sociedad democrtica. Por unlado, le atribuye a la educacin la condicin de derecho colectivo que, aun dejando


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mrgenes a la libertad de eleccin individual, tiene al Estado como su principalresponsable y garante. Por otro, afirma el derecho inalienable de los individuos adefenderse del Estado cuando este no cumple sus funciones, exigiendo por la fuerza delderecho violado la restitucin de esta garanta y estos beneficios. La educacin es as underecho de todos; negrselo a un nico individuo supone poner en cuestin su validez

como un derecho que concierne a todos. Antes afirmbamos que no hay inclusin socialque pueda ser parcial, pues la inclusin es ms que la suma de los fragmentos de espaciosinconclusos donde se conquista un pedazo de la promesa integradora. Un principiosemejante se aplica a los derechos humanos. No hay derechos por la mitad y no resultaconsistente la idea de que los derechos colectivos se garantizan una vez que buena parte delos individuos se benefician de ellos. En otras palabras, no hay principio de mayora quese aplique a los derechos humanos: no porque un gran nmero de personas tenga derechoa la educacin, este es un derecho colectivo. El derecho a la educacin, como derechohumano fundamental, pertenece a todos o no pertenece a nadie. Y si no pertenece a nadie,el principio democrtico sobre el cual debe sustentarse cualquier proyecto de sociedadigualitaria y emancipada de poderes arbitrarios y totalitarios se debilita o desvanece. Esto

es lo que diferencia el valor pblico y poltico de la educacin como derecho de todos, delprincipio mercantilizado y privatizador de la educacin como un derecho individual queslo adquiere relevancia en la medida en que es capaz de crear valores en el mercado.

La lucha por los sentidos de la educacin e, indisolublemente, la controversia por lossentidos del derecho que debe garantizarla son parte de una lucha ms amplia por elmodelo de sociedad que queremos, imaginarnos y aspiramos a construir.

FUTURO

El recorrido realizado hasta aqu aspira a contribuir no slo a analizar un pasado deconquistas modestas y de frustraciones recurrentes, sino tambin, esencialmente, a pensarespacios de intervencin y de disputa que permitan consolidar y ampliar las fronteras de laeducacin como un bien pblico y social, como un derecho humano fundamental.

Naturalmente, la disminucin de los ndices de pobreza y desigualdad, la reversin de lastendencias a la segmentacin y a la diferenciacin de los sistemas escolares y la afirmacinde la naturaleza pblica ce los bienes educativos constituyen condiciones necesarias paraque la universalizacin y la expansin de los sistemas escolares tiendan a consolidar las

bases de sociedades democrticas e incluyentes en Amrica Latina. Proclamar laeducacin como un derecho y dar continuidad o, incluso, ampliar estas tendenciasregresivas parece una combinacin desastrosa. Los desafos son, pues, enormes,

considerando que, aunque las condiciones polticas hayan cambiado de forma sustantiva enla regin, los niveles de pobreza pueden tender a crecer en el marco de la crisis recesivaque enfrenta la economa mundial. En efecto, la desigualdad no ha disminuidosignificativamente en las ltimas dcadas, los sistemas continan fragmentndose y lossentidos de una cultura poltica que desprecia el valor de los derechos y se refugia en las

profecas auto cumplidas del mercado como agencia redentora parecen no estar mostrandosignos convincentes de agotamiento o debilidad.

Teniendo en cuenta lo anterior, no parecen buenas las perspectivas del derecho a laeducacin en Amrica Latina. La cuestin, sin embargo, lejos de estimular cualquierforma de desencanto, debe ser el motor de una renovada esperanza en el valor que el

derecho humano a la educacin posee y deber poseer en el futuro, para tambin abrirespacios de realizacin y de reivindicacin de otros derechos. La negacin de nuestros


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derechos no debe llevarnos a disminuir nuestras aspiraciones emancipadoras, relegadasbajo un manto de excusas aparentemente realistas que acaban siendo el eufemismo de laderrota. La mejor forma de contrarrestar la negacin de los derechos humanos es exigirms derechos, no menos.

Debemos, entonces, redoblar la apuesta, ampliar y radicalizar la herencia que nos deja laDeclaracin de 1948, ahora que ya han pasado ms de sesenta aos de proclamas y que ellaest ms roda y envejecida por su retrica enunciacin que por su persistente aplicacin enlas instituciones democrticas.

Sin nimo alguno de formular recetas providenciales, presentar a continuacin doscuestiones que, junto con las anteriores, considero de fundamental importancia para tornarefectivo el derecho humano a la educacin en las sociedades latinoamericanas. Doscuestiones que ganan relevancia en el marco de las grandes perspectivas democrticas quehoy se abren en Amrica Latina. En efecto, los gobiernos neoliberales han sido derrotadoselectoralmente en muchos pases de la regin y, aunque estas polticas an gozan de buenasalud en el continente, resulta innegable que el ciclo que enalteca las v

Gentilli, Pablo. Pedagogía de la igualdad. Ensayos contra la educación excluyente. Cap. 2, 3, 4

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