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Geografía

Los análisis de resultados luego de aplicaciones masivas son devital importancia, ya que permiten evaluar desempeños de los es-tudiantes, en este caso frente a la prueba de geografía en el nú-cleo común durante el año 2005, al igual que sirven como línea debase para detectar tanto debilidades como fortalezas, convirtién-dose así en insumos básicos para la retroalimentación que debehacerse en los colegios, tanto para los estudiantes que en el futu-ro presentarán la prueba como para los docentes encargados deimpartir y manejar el conocimiento geográfico escolar. De la mis-ma manera, este análisis debe sentar líneas de base para definir eimplementar currículos específicos, no para fijarlas como unadoctrina, sino para delinear estrategias pedagógicas quecompatibilicen el quehacer en el aula y la normatividad existentecon los referentes de la evaluación, de cara a formar mejores suje-tos, mejores ciudadanos, más conscientes de su país, del mundo,de su territorio y de su ambiente.

Este capítulo está organizado en cuatro apartados. El primero secentra en una revisión de la perspectiva general de la evaluaciónen geografía en el Examen de Estado. La segunda en la interpre-tación de los resultados nacionales para las aplicaciones de mayoy octubre de 2005, a partir de los datos por rangos de puntaje ennúcleo común y en los niveles de competencia. La tercera parte,que es la central del documento, se sitúa en el análisis de dificul-tad de algunas preguntas y de los elementos explicativos que per-miten contextualizarlas en cuanto al manejo del conocimiento geo-gráfico escolar. La cuarta y última parte se dedica a plantear al-gunas conclusiones y recomendaciones derivadas del análisis delos resultados.

Capítulo II

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1. Perspectiva General de la Prueba de Geografía

La geografía es asumida como una disciplina que estudia las rela-ciones sociedad - medio desde una perspectiva espacio-temporal.Su objeto de estudio es el espacio geográfico, que en otros términoses el espacio del hombre o su morada. Se preocupa por las dinámi-cas sociales, por los aspectos físicos de la Tierra y por las tensionesretroactivas que surgen de la relación establecida entre el hombrey la naturaleza. Desde la perspectiva espacial la geografía abordadiversos fenómenos multiescalarmente, es decir desde las escalasmacro o global, meso o regional y micro o local; también se intere-sa por la representación espacial, o cartográfica, y la modelizaciónde los fenómenos sociales, ambientales y físicos. En relación con ladimensión temporal la geografía se interesa por el pasado, ya quees necesario entender lo que ha sucedido en términos sociales,ambientales y físicos para comprender las configuraciones espa-ciales y territoriales presentes; el presente es asumido desde lanoción de cambio constante; y el futuro es abordado desde la pers-pectiva asociada al rango de posibilidades que los fenómenossocioambientales tienen para desenvolverse, donde la planificacióny la previsión son ciertamente importantes. Estas son entonces lastres dimensiones fundamentales de la geografía que desde la eva-luación se espera que sean manejadas en el ámbito escolar: socio-ambiental, espacial y temporal (ver figura 1).

Figura 1. Dimensiones de la geografía

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Las dimensiones de la geografía en el contexto escolar son evalua-das en la prueba de Examen de Estado, pero se traducen en compo-nentes y en competencias específicas. Los componentes se refierena las grandes temáticas desde donde es posible abordar el espaciogeográfico, mientras que las competencias hacen referencia a pro-cesos y acciones específicas vinculadas al manejo y aplicación delconocimiento escolar1. Pero a la prueba también le subyace el ma-nejo conceptual o teórico, el procedimental o metodológico y laaproximación crítico-reflexiva2, aspectos muy importantes de caraa la compatibilización de la prueba con la normatividad definidapor el Ministerio de Educación Nacional.

1.1. Componentes1.1. Componentes1.1. Componentes1.1. Componentes1.1. Componentes

••••• CulturalCulturalCulturalCulturalCultural

Abarca la relación de las sociedades con la naturaleza y elmedio, teniendo presente las diferentes concepciones de larealidad, del mundo y del lugar. Indaga en las expresionesculturales propias, relacionadas a contextos territoriales con-cretos, al igual que pretende establecer sus diferencias res-pecto a otras situadas en marcos espaciales diferentes. Tam-bién cuestiona respecto a las mediaciones técnicas que defi-nen diferentes cosmovisiones y perspectivas de relación e in-terpretación de la realidad. Este componente está fuertemen-te asociado a la línea de trabajo en geografía cultural.

••••• PolíticoPolíticoPolíticoPolíticoPolítico

Se centra en el análisis de los estrechos vínculos existentesentre poder y espacio, mediados por las posibilidades de ejer-cer control que, a su vez, están en función del conocimientodel territorio en términos tanto físicos como sociales. Sondeaen aspectos como: los factores socio-espaciales de guerras yconflictos, las luchas por el control y explotación de recursos,los tratados limítrofes y las disputas territoriales, lasimplicaciones derivadas de las delimitaciones espaciales im-

1 La contextualización general sobre la prueba de geografía en el Examen deEstado se basa en el documento de soporte para ciencias sociales y en documentosinternos. Ver: Verano 2000; Ríos 2001 y 2003. También se consultó: Chaparro2002.2 Al respecto recomendamos consultar los lineamientos y los estándares en cien-cias sociales. MEN 2002 y 2004.

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puestas y la construcción de los Estados. Este componente serelaciona fundamentalmente con aproximaciones desde lageografía política y la geopolítica.

••••• EconómicoEconómicoEconómicoEconómicoEconómico

Incluye la dinámica espacial de los procesos productivos y losfactores estructurales, tanto internos como externos, que defi-nen la distribución territorial de las actividades económicas.Indaga en aspectos como: la definición y apropiación de losrecursos, las formas de explotación y de producción, los proce-sos económicos a diferentes escalas espaciales, los conflictosasociados al uso inadecuado del suelo, la división espacial deltrabajo, los procesos diferenciales inscritos en la globalizacióneconómica y sus implicaciones tanto en entornos urbanos comoen las áreas rurales. Este ámbito se enmarca, sustancialmente,en los aportes desde la geografía económica.

••••• SocialSocialSocialSocialSocial

Engloba las dinámicas sociales y los procesos diferenciales deconstrucción de espacio y de planificación territorial. Inquie-re en aspectos como: las configuraciones territoriales deriva-das de las formas de organización social, las características ytransformaciones correlativas de entornos urbanos y ruralesasociados a fenómenos como la dispersión urbana yrururbanización, al igual que plantea situaciones emergen-tes como la gobernabilidad en las áreas metropolitanas y ras-trea los agudos cambios socio-espaciales que implican los avan-ces en las nuevas posibilidades tecnológicas de comunicación.El componente se apoya principalmente en la geografía urba-na y la geografía rural, y en aportes metodológicos asociadosal ordenamiento territorial.

••••• Ambiental - FísicoAmbiental - FísicoAmbiental - FísicoAmbiental - FísicoAmbiental - Físico

Comprende el análisis de los factores físicos y ambientalesque ofrecen ciertas condiciones para el asentamiento de gru-pos humanos y la definición de prácticas de uso y apropia-ción. Cuestiona en aspectos como: la historia y dinámica físi-ca del planeta, los elementos y factores que definen las condi-ciones climáticas, las estructuras geológicas que definen elrelieve, los procesos de erosión y degradación ambiental, las

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dinámicas hidrológicas, la problemática ambiental local y elcambio climático global, los riesgos naturales y antrópicos, aligual que la diferenciación entre las escalas espaciales y tem-porales en que los fenómenos físicos actúan y se manifiestan.Este componente gravita en torno a los aportes de la geogra-fía física desde la geomorfología, la climatología, la meteoro-logía, la hidrogeografía y la biogeografía, al igual que se apo-ya en aproximaciones metodológicas vinculadas al análisisde riesgos y amenazas.

1.2. Competencias1.2. Competencias1.2. Competencias1.2. Competencias1.2. Competencias

Son asumidas como el conjunto de procesos que le permiten al es-tudiante ubicar y emplear el conocimiento geográfico escolar encontextos o situaciones particulares. El desempeño por competen-cias ofrece información en torno a la relación entre el saber geo-gráfico y su manejo o uso en situaciones concretas y diversasenmarcadas por los componentes.

Las competencias en geografía pretenden situar el manejo del co-nocimiento geográfico desde una perspectiva y aproximación esco-lar, no desligado de las ciencias humanas y sociales, desde las pre-guntas básicas de la ciencia que están estrechamente vinculadas ala noción de competencias: ¿qué?, —interpretar—, ¿por qué? —ar-gumentar—, ¿para qué?, —proponer—.

••••• InterpretarInterpretarInterpretarInterpretarInterpretar

Se asocia con la posibilidad de establecer, detectar, identificary diferenciar los elementos centrales de una situación o pro-blema, en estrecha relación con las preguntas ¿qué?, ¿cuál?,¿cuándo?, ¿dónde?, para dar cuenta adecuadamente de losfactores y elementos que definen la estructura y la dinámicadel espacio geográfico.

••••• ArgumentarArgumentarArgumentarArgumentarArgumentar

Se vincula con la aptitud para fundar razones que, apropiada-mente, den cuenta de una situación o fenómeno geográfico,en fuerte correspondencia con las preguntas ¿por qué?,¿cómo?, ¿de qué manera?, permitiendo establecer las razonesy orígenes de las configuraciones, transformaciones y muta-ciones del espacio geográfico.

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••••• ProponerProponerProponerProponerProponer

Se relaciona con la adecuada y creativa toma de posición almomento de ofrecer alternativas de solución o propuestas demanejo y gestión de situaciones geográficas, donde surgenpreguntas como ¿para qué?, ¿será suficiente?, ¿sería necesa-rio?, ¿de qué manera?, que admitan establecer la pertinenciade cierto punto de vista o perspectiva frente al devenir o des-envolvimiento de los fenómenos que definen las configuracio-nes del espacio geográfico.

1.3 Niveles de competencia1.3 Niveles de competencia1.3 Niveles de competencia1.3 Niveles de competencia1.3 Niveles de competencia

Es importante tener presente los niveles de competencia en geo-grafía, ya que permiten hacer balances más acertados de cara alanálisis de los desempeños de los estudiantes que se abordan enlos apartados 2 y 3.

Cuadro 1. Niveles de competencia en geografía

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2. Resultados Nacionales

A continuación se presentan los resultados nacionales de la pruebade geografía en las aplicaciones de mayo y octubre de 2005.

Aunque existen algunas diferencias importantes, una regla gene-ral se detectó en las dos aplicaciones: una proporción intermediaalcanzó puntajes bajos, hasta 35 (alrededor del 15%), la mayoríaconsiguió puntajes medios, especialmente en el rango 41-45, y muypocos accedieron a puntajes altos, por encima de 50 (entre 7 y 10%).La prueba de mayo (2005-1) se caracterizó por la poca proporciónde estudiantes en el nivel de 0-30, con apenas un 3.19%; se destacala gran cantidad de estudiantes en el rango de 41-45, con 34.81%;y también resalta la poca proporción de población en los rangos de51-55, con 9.58%, y 56-60, con 1.97%. La prueba de octubre (2005-2) tuvo un comportamiento un tanto diferente, ya que el 6.83%apenas alcanzó el rango 0-30; la mayoría (28.3%) se ubicó en elrango 41-45, pero una proporción importante accedió al rango si-guiente, es decir a 46-50 (23.97%); pero muy pocos accedieron a lospuntajes más altos, ya que apenas el 6.36% alcanzó el rango 51-55y solo el 0.79% logró puntajes pertenecientes al rango 56-60 (vergráfica 1).

Gráfica 1. Resultados nacionales de la prueba de geografía, núcleo común, año 2005.

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Si tomamos como referencia o punto de inflexión el puntaje de 50es posible señalar que conjuntamente el 88.41% de los estudiantesque presentaron la prueba de mayo obtuvieron puntajes entre 0-50, mientras en la prueba de octubre el 92.7% se ubicaron en elmismo intervalo. Esto indica que en la aplicación de mayo apenasel 11.59% de los estudiantes obtuvieron puntajes superiores a 51,mientras que para octubre este porcentaje llegó solo a 7.3%. Enestos términos se podría decir que en general una mayor propor-ción de estudiantes obtuvieron mejores resultados en la prueba demayo en comparación a los que presentaron la prueba en octubre.

2.12.12.12.12.1 Niveles de competenciaNiveles de competenciaNiveles de competenciaNiveles de competenciaNiveles de competencia

Al igual que frente al puntaje del núcleo común, los niveles decompetencia develan algunos rasgos comunes: una proporción in-termedia de estudiantes alcanzó apenas el nivel bajo, oscilando en-tre el 16% y el 38%; muchos se ubicaron en el medio, entre el 59% yel 81%; y muy pocos alcanzaron el nivel alto, solo entre el 0,4% y3% aproximadamente (ver gráficas 2 y 3).

Respecto a la prueba de mayo es posible señalar que los mejoresresultados, aunque caracterizados por una proporción muy escasade estudiantes, se evidenciaron en la competencia interpretativa,ya que el 3,09% se ubicó en el nivel alto. En total la mayor propor-ción de estudiantes se ubicó en el rango medio de la competenciaargumentativa, con 79,75%. Mientas que el nivel bajo se caracteri-zó por la presencia de mayor población en la competencia propositiva(33,36%), lo cual evidencia que los mayores problemas se asocian aesta competencia. En otras palabras se podría señalar lo siguiente:los mejores resultados relativos se evidenciaron en la competenciainterpretativa, mientras que los peores fueron los asociados a lacompetencia propositiva. De todas maneras para todas las compe-tencias hubiese sido deseable menor proporción de población en elnivel bajo y mayor acceso al alto.

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Gráfica 2. Resultados nacionales por niveles de competencia en la

prueba de geografía, aplicación 2005-1.

Sobre la prueba de octubre es posible señalar que los mejores resul-tados, aunque también caracterizados por una proporción muy es-casa de estudiantes —como es el caso de mayo—, fueron detectadosen la competencia argumentativa, ya que el 1,64% se situó en estenivel. Conjuntamente la mayor cantidad de estudiantes alcanzó elrango medio de la competencia propositiva (81,93%). El nivel bajose definió por la aglomeración de mayor cantidad de estudiantesen la competencia interpretativa (38,16%), lo cual denota que losprincipales problemas están relacionados con dicha competencia.

A partir de lo anterior se podría considerar lo siguiente: los mejo-res resultados relativos, aunque no los deseables, se dieron en lacompetencia propositiva, mientras que la competencia interpretativafue la de peor comportamiento, ya que gran proporción de estu-diantes accedieron apenas al nivel bajo.

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Gráfica 2. Resultados nacionales por niveles de competencia en la prueba degeografía, aplicación 2005-2.

3. Análisis de dificultad de las preguntas ydesempeños

En este apartado, que es el central del documento, analizamos va-rias preguntas de las aplicaciones 2005-1 y 2005-2 bajo la óptica dela dificultad; esto con el objetivo de caracterizar mejor los resulta-dos generales de las pruebas observados en el apartado anterior.La idea primordial es que el análisis permita constituirse en refe-rente para detectar problemas y dificultades que enfrentaron losestudiantes que presentaron las pruebas, para tratar de mejorarlas estrategias futuras de cara a los estudiantes que siguen en lasecuencia de la educación secundaria; de la misma manera, la ideatambién es que el análisis permita retroalimentar el papel del do-cente frente al abordaje de la geografía en el ámbito escolar colom-biano.

El análisis de cada pregunta tiene varias partes. La primera es lapregunta como tal, que aparece en un recuadro que contiene infor-mación sobre la aplicación, el componente, la competencia, y el

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porcentaje de estudiantes que se inclinaron por cada una de lasopciones; es de resaltar que en la parte inferior, donde aparecen losporcentajes, se visualiza una gradación de tonos de gris, que tienepor objetivo ayudar visualmente a identificar el orden en propor-ción de los estudiantes que se decidieron por cada opción —el tonomás oscuro indica mayor porcentaje de estudiantes, el tono másclaro menor—. La segunda parte consiste en la identificación de laidea global de la pregunta, su sentido general, y su inscripcióndentro del manejo teórico, procedimental y/o crítico-reflexivo. Enseguida la tercera parte hace referencia específica a las inferenciasque pueden obtenerse de la inclinación por cada opción, ya quecada una está diseñada precisamente para rastrear nociones, posi-ciones, concepciones y discursos particulares asumidos por los es-tudiantes.

Una regla general denota el nivel de acierto de los estudiantes fren-te a las preguntas en función de la dificultad: en las preguntas denivel bajo alrededor del 50% responde acertadamente, en las denivel medio aproximadamente el 30% acierta, mientras que en lasde nivel alto apenas alrededor del 15% responde adecuadamente.Pasemos entonces al análisis de algunas preguntas discriminadaspor dificultad.

Preguntas con dificultad baja Preguntas con dificultad baja Preguntas con dificultad baja Preguntas con dificultad baja Preguntas con dificultad baja

La pregunta indaga por los impactos regionales derivados de unaactividad económica especializada, ya que cuando no existe diver-sificación pueden generarse problemas debido a la dependenciaproductiva; es una pregunta de carácter crítico-reflexivo. Precisa-

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mente los estudiantes que optaron por la clave (A) acertaron propo-niendo en relación con la diversidad productiva a partir de los sec-tores económicos, ya que en el contexto de la pregunta es la posibi-lidad más pertinente y adecuada. Los estudiantes que se inclina-ron por la opción B asumen la situación desde uno de los aspectoscoyunturales, pero que no concreta una salida especifica. Quienesse inclinaron por la opción C manejan una posición extrema y,hasta algún punto negativa, frente a esta actividad económica, cuan-do ese no es el centro de la pregunta. Quienes optaron por la posi-bilidad D están muy descontextualizados frente a la naturaleza dela pregunta; pareciera que responden más desde la intuición quedesde el análisis a fondo de la problemática.

La pregunta se centra en la lectura del porcentaje de población porestratos socio-económicos en las ciudades de Bogotá y Cali para elaño de 1995, lo cual implica que posee un fuerte componenteprocedimental asociado al apropiado manejo de la información. Losjóvenes que optaron por la clave (C) son quienes leyeron adecuada-

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mente la información, reconociendo que no es posible inferir máscosas de las que los datos realmente ofrecen; son estudiantes medi-dos en sus apreciaciones basadas en las estadísticas y reconocenlas limitaciones asociadas. Quienes optaron por las opciones B y Creconocen parcialmente estas limitaciones, pero quienes se incli-naron por A realmente se dejan llevar por inferencias que no esposible hacer desde la información suministrada, incluso incorpo-rando información que no está sustentada dentro del contexto.

La pregunta se centra en las razones que explican la biodiversidaddel amazonas, lo cual la acerca al conocimiento teórico. Los estu-diantes que optaron por la clave (C) reconocen adecuadamente és-tas razones, y no se inclinan por opciones que vayan en otra líneade considerar la biodiversidad como un hecho físico y ambiental.Los estudiantes que se decidieron por la opción B consideran erró-neamente que la biodiversidad de esta zona del planeta ha sido de-finida por la poca intervención, cuando históricamente no ha sidoasí. Los que optaron por la posibilidad D asumen que la razón es lagran diversidad de especies, cuando realmente dicha biodiversidades producida y favorecida por la conjunción de factores físicos ybioclimáticos. Quienes se inclinaron por A reconocen un discursolineal que considera que la biodiversidad está ligada a la protec-ción, cuestión que para el caso de la región del amazonas no es laargumentación más pertinente.

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Esta pregunta indaga por cuestiones relevantes para la geografíay las ciencias sociales, especialmente asociadas a las implicacionesterritoriales vinculadas a los modelos de desarrollo, ya que unmodelo particular tiene marcadas expresiones espaciales, expre-siones que pueden evidenciarse y caracterizarse claramente a par-tir de la noción de segregación. La pregunta tiene un fuerte com-ponente teórico, pero materializado en las posibilidades de evaluar-lo a partir de información o indicadores concretos, lo cual la incli-na consecuentemente hacia la perspectiva procedimental.

Los estudiantes que optaron por la clave (A) reconocieron clara-mente que esta es la posibilidad más adecuada para evaluar la se-gregación espacial a partir de los indicadores enunciados. Quienesoptaron por las posibilidades B, C y D reconocen algunosindicadores relevantes, pero en conjunto estos no son los que ofre-cen las mejores posibilidades para evaluar la segregación espacial,ya que varios pertenecen a categorías de análisis que no implicandiferenciación o que no permiten evaluar acertadamente los fuer-tes y marcados contrastes asociados a modelos de desarrollo quepromueven la discriminación social y territorial.

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El contexto de la pregunta claramente está vinculado a las relacio-nes que pueden establecerse entre el fenómeno de la globalizacióny las prácticas culturales, en este caso asociadas específicamentecon las propuestas estéticas; paralelamente la pregunta demandaun manejo de escalas geográficas que vincule simultáneamente loglobal o macro con lo local o micro. Aunque la pregunta posee unfuerte tinte teórico, el estudiante debe apuntar a develar alternati-vas viables para identificar cómo desde la cotidianidad es posibledetectar modificaciones diferenciales implícitas en la adopción yadaptación de propuestas estéticas, lo cual le imprime a esta pre-gunta un carácter procedimental.

La mayoría de los estudiantes optaron por la clave (C), lo cual im-plica que reconocieron las posibilidades acertadas en función de lacirculación de información en los medios masivos de comunica-ción, factor importante para entender la difusión de las ideas en elcontexto de la globalización. Quienes optaron por B y D reconocie-ron parcialmente el contexto, mientras que los estudiantes queoptaron por A no identificaron claramente el sentido de la pregun-ta ni la pertinencia de las prácticas para identificar y analizar lasmodificaciones cotidianas asociadas a las propuestas estéticas in-troducidas por los medios masivos de comunicación, que son losprincipales vectores de las mutaciones culturales asociadas a laglobalización.

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Preguntas con dificultad media Preguntas con dificultad media Preguntas con dificultad media Preguntas con dificultad media Preguntas con dificultad media

La pregunta indaga por el conflicto interno colombiano, conflictofuertemente enraizado en las marcadas disparidades definidas porla propiedad y la excesiva concentración de la tierra, situación quederiva en contrastadas diferencias sociales y económicas. A partirde numerosas investigaciones se ha concluido que el factor centraldel conflicto en Colombia es la disputa territorial con fines econó-micos, ya que es la base física y ambiental la que define potenciali-dades asociadas a la producción, que bajo el actual modelo capita-lista se centra en la propiedad privada e individual y el beneficioparticular. En este plano la pregunta claramente tiene un tinteteórico, pero le subyace un claro carácter crítico-reflexivo.

Los estudiantes que optaron por la clave (C), que fueron la mayo-ría, reconocieron el centro del problema, mientras quienes optaronpor las opciones A y D se inclinaron por los discursos más super-ficiales, que a la vez son los más difundidos por los medios masivosde comunicación, y que no van al centro mismo del problema, yaque atribuyen las causas a factores no del todo trascendentalesdentro del contexto específico de la pregunta. Por su parte los quese inclinaron por B reconocieron parcialmente el problema, perono le dieron el carácter económico que lo media y lo define.

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Esta pregunta claramente es de carácter propósitivo, y requiere deun manejo adecuado de la escala meso o regional, en este caso liga-da a una porción de continente, involucrando experiencias de otrasregiones del planeta, como la Unión Europea, que han creado blo-ques económicos para afrontar los retos del comercio mundial enel marco de una tendencia hacia la globalización económica y pro-ductiva. En este sentido la pregunta tiene un fuerte tinte teórico,pero mediado por el carácter crítico-reflexivo que es necesario almomento de abordar el panorama suramericano.

Los estudiantes que se inclinaron por la clave (A) identificaron lapropuesta más acertada dentro del contexto de los tratados y blo-ques comerciales internacionales que recientemente han surgido,reconociendo que en la actualidad los países deben participar yactuar en el mercado internacional como bloque, con intereses co-munes, y no de forma asilada, ya que esta estrategia es poco ade-cuada frente a los países que poseen una dinámica económica sóli-da, como es el caso de Estados Unidos o China. Quienes optaronpor C asumieron que la lógica de estos bloques está orientada amejorar condiciones sociales y hacer menos marcadas las diferen-cias económicas, discurso que manejan algunos gobiernos y quereproducen los medios de comunicación, pero que no es certero enfunción de la lógica del capitalismo transnacional; es un deseo másque un posibilidad y motivación real. Los que optaron por B reco-nocen el discurso, especialmente desde vertientes de izquierda, queconsidera que la motivación central debe ser necesariamente en-

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frentar la hegemonía de Estados Unidos —posición que es parcial-mente válida—, sin considerar que en gran medida el comerciomundial no es nacional sino transnacional, y que hay que tenerpresente en el panorama macro a China, la Unión Europea y Ja-pón, por ejemplo. Los estudiantes que se inclinaron por D se cen-traron el la cuestión del abastecimiento, pero esta no es la razónque impera en los tratados económicos ya que, aunque es un ele-mento importante que debe ser potenciado y manejado conjunta-mente hacia dentro y hacia fuera de los bloques, no es el que defineel comercio y la lógica del capital en ámbito mundial.

La problemática ambiental ha trascendido las escalas local, regio-nal y nacional para insertarse dentro de una dinámica mundial.En este marco los países más industrializados son los que hanjalonado, con sus procesos productivos más eficientes pero conta-minantes, la alteración de las condiciones climáticas a escalaplanetaria. La pregunta es de corte crítico-reflexivo, pero involucratambién el manejo teórico y conceptual del contexto.

Los estudiantes que se inclinaron por la clave (B) asumieron que laposición de Estados Unidos está mediada por sus intereses econó-micos y que no están dispuestos a cambiar su dinámica productivadisminuyendo sus emisiones de gases que refuerzan el efecto in-vernadero, ya que su economía está basada en el petróleo y susderivados. Quienes optaron por D denotan una posición escépticafrente al tema, y de paso se podría señalar que no se han enterado

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de las graves consecuencias que tiene, y tendrá, la alteración delclima planetario. Los que optaron por A se dejan llevar por algu-nas noticias que recalcan el problema fiscal interno de EstadosUnidos, cuestión que es parcialmente cierta, pero aquí el inconve-niente es que no se puede relacionar lineal y directamente esta co-yuntura interna con su posición de cara a la política ambientalinternacional. Los que se inclinaron por la opción C consideranque el problema es tecnológico, cuando precisamente uno de losreclamos más airados de la comunidad ambientalista internacio-nal es poner en marcha otras alternativas energéticas, muchas delas cuales ya están en fases avanzadas de desarrollo —energía eólica,hidráulica, solar, hidrogeno, entre otras—; detrás de ello se en-cuentra una lógica económica que asume que los hidrocarburosaún son rentables, al menos por un tiempo, razón por la cual lospaíses, y sobre todo las elites transnacionales que controlan su pro-ducción, transformación y distribución, consideran que debesacársele el jugo al modelo productivo basado en hidrocarburosantes de pasar a otras alternativas energéticas distintas.

En la actualidad se asume que las variaciones de las condicionesambientales del planeta tuvieron serias implicaciones en la evolu-ción del hombre moderno y en el desarrollo de las grandes civiliza-ciones luego de la revolución del neolítico. Es frecuente relacionaresos cambios con la última glaciación, lo cual se ha convertido enun referente de cajón en el ámbito escolar, pero poco se ha ahonda-do en otras de sus manifestaciones y efectos. La pregunta es decorte teórico, pero implica relacionar dicho conocimiento con evi-dencias tangibles, lo cual la sitúa en interfase con aspectosprocedimentales y reflexivos.

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Los estudiantes que optaron por la clave (C) lograron identificar larazón más sólida para explicar las evidencias de asentamientoshumanos sumergidos, lo cual implica que poseen una visión am-plia de los vínculos entre los vestigios humanos y las variacionesclimáticas planetarias; estos estudiantes van más allá del referentede cajón que se denota en la opción A. Los que se inclinaron por Basumen que la razón está vinculada con las menazas naturales,pero en este caso la relación no es acertada ya que el factor princi-pal no fue el hundimiento del terreno. Y los que se inclinaron por Dconsideraron erróneamente que los naufragios, que lógicamentese presentaron, explican los vestigios, lo cual manifiesta que notienen clara la noción de asentamiento humano y todo lo que elloimplica; en otras palabras, los restos de un naufragio no puedencatalogarse como asentamiento humano.

El contexto que se maneja en esta situación involucra la aplicaciónde las ciencias sociales y de la geografía para tratar de atenderproblemas concretos de la sociedad, en este caso asociados a la po-breza y el hambre en países no desarrollados. La pregunta es decarácter critico-reflexivo, aunque implica manejar algunos aspec-tos teóricos, como los relativos al concepto de seguridad alimentaria,autoconsumo y producción comunitaria.

Los estudiantes que optaron por la clave (A) reconocieron que laestrategia propuesta es viable porque va al meollo del asunto, yaque la solución está en la línea de no depender del dinero para

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poder alimentarse. Los jóvenes que se inclinaron por B se dejarontentar por la idea de producir a nivel familiar y comunitario confines económicos, lógica que no está presente en una estrategiaque pretenda inicialmente atender el problema del autoconsumo;los que se inclinaron por esta posibilidad manejan cierta lógicaeconomicista. Quienes se decidieron por la opción D no analizaronconcienzudamente la pregunta, ya que atribuyeron linealmente lasolución a enfrentar la globalización; estos estudiantes tienden aexplicar la viabilidad de la alternativa desde la globalización, quese constituye en otro de los temas de cajón en el ámbito escolar quedebe contextualizarse y manejarse mejor y con mayor amplitud.Los que optaron por C involucraron las escalas macro y micro,pero esta explicación no responde certeramente la idea de atacar lapobreza con la producción para autoconsumo.

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La pregunta indaga por aspectos de corte teórico en relación ladinámica de las placas tectónicas y sus implicaciones generales enel conjunto del relieve, en este caso ligado al contexto colombiano;es una pregunta básica en el sentido de entender el relieve desdelos procesos que lo conforman y definen.

Los jóvenes que se inclinaron por la clave (C) denotan el manejo deesos elementos teóricos básicos para entender el conjunto del relie-ve en el territorio colombiano. Los que optaron por D asociaronlinealmente placas tectónicas con sismos y red hídrica, cuando nose indagaba por evidencias del choque de placas sino por sus efec-tos en conjunto del relieve. Quienes se inclinaron por B leyeronadecuadamente el mapa, pero no lo contextualizaron en relacióncon la explicación puntual. Quines optaron por A generalizarondemasiado, ya que las tres cordilleras no se caracterizan en su tota-lidad por la inestabilidad del terreno y, además, el choque de placasgenera tanto zonas levantadas como depresiones, como las asocia-das a los valles del río Magdalena y del río Cauca.

Preguntas con dificultad altaPreguntas con dificultad altaPreguntas con dificultad altaPreguntas con dificultad altaPreguntas con dificultad alta

Esta pregunta se inscribe en la actualidad tanto urbana como ru-ral del país en relación con la planificación y la gestión del terri-torio, un plano en el que la geografía tradicionalmente ha actua-do pragmáticamente. La pregunta posee un carácter tantoprocedimental como crítico-reflexivo frente a las implicaciones delos planes de ordenamiento territorial —POT— para la comuni-dad, al igual que demanda manejo teórico en torno al tema. A lapregunta le subyace la idea de que los estudiantes reconozcan que

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en su entorno próximo la planificación y la gestión territorial seestán efectuando, y que desde la geografía escolar se deben reco-nocer sus implicaciones en la cotidianidad. Probablemente la difi-cultad de la pregunta radica precisamente en el desconocimientodel tema en el ámbito escolar y en no vincularlo con el trabajo engeografía y ciencias sociales.

Los que respondieron acertadamente (A) denotan una aproxima-ción general, conjunta, pero adecuada frente a las implicaciones delos POT. Los que optaron por D, que fueron la mayoría, asumenque sus efectos son eminentemente económicos, condición errónea,ya que aunque lo productivo es un factor importante no es el únicoque se maneja —y se debe manejar— con la planificación y la ges-tión territorial. Los jóvenes que optaron por C se inclinaron por eldiscurso conservacionista, que también es restrictivo en relacióncon las pretensiones de los POT. Quienes escogieron B consideranque todo lo que suene a planificación implica consecuentementeparticipación, tal vez por la idea de que esto es lo que favorece lademocracia —idea que es bastante discutible desde las ciencias so-ciales—, pero además involucraron inadecuadamente la noción delos aportes externos, tal vez porque asumen que esta línea de plani-ficación territorial debe ser meramente interna.

Las migraciones es uno de los temas clave en ciencias sociales y engeografía, pero es un lugar común no atribuirle razones de carác-ter territorial, motivo por el cual la pregunta probablemente seubica dentro de las de mayor dificultad no obstante su sencillez;sin embargo la aparente simplicidad no es sinónimo de poca com-plejidad. La pregunta posee un matiz teórico y en alguna medidacrítico-reflexivo, y se sitúa en una lógica macro que implica consi-derar factores geográficos generales y no particulares.

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Los jóvenes que acertaron con la clave (B) reconocieron pertinente-mente que existen otros factores que jalonan las migraciones yasociaron lo geográfico con lo territorial en la lógica general; esteaspecto implica que hicieron una lectura adecuada del contexto.Quienes se decidieron por D, C y A no reconocieron la perspectivamacro del contexto, asumiendo como factores geográficos alterna-tivas puntuales y restrictivas, como la presión hegemónica, los fi-nes económicos y la idea de conquistar otros espacios.

Los sectores productivos es uno de los temas que más se trabaja enciencias sociales y en geografía, pero también es uno de los que semaneja de manera más ortodoxa, estática y estancada. La reflexiónen el ámbito escolar en general se restringe, en el mejor de loscasos, al sector primario o agropecuario, al secundario o industrialy al terciario o de servicios, desconociendo que la dinámica econó-mica y productiva hoy en día se relaciona fuertemente con la gene-ración de conocimiento de punta traducido en innovaciones tecno-lógicas que impactan directa e indirectamente la cotidianidad delas personas, tanto en la ciudad como en el campo —semillas yanimales mejorados genéticamente, productos farmacéuticos,agroquímicos, nuevos motores para lanchas, satélites de telecomu-nicaciones y ambientales, naves de exploración interplanetaria, te-léfonos celulares e Internet, entre muchos otros—. Esta situaciónexplica que la pregunta, aunque puede responderse acertadamentecon la información que contiene el enunciado, haya sido una de lasmás difíciles. Es una pregunta de carácter teórico con un fuertetinte crítico-reflexivo, e implica una aproximación a los fenómenoseconómicos macro de esta fase pos-industrial de la economía.

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Los estudiantes que respondieron acertadamente (C), que fueron laminoría, se atrevieron a plantear el nuevo sector económico descri-to en el contexto bajo la denominación de sector cuaternario, situa-ción que consecuentemente implica un manejo teórico y reflexivoque les permite ir más allá de lo que han abordado restrictivamenteen los colegios. Los que optaron por D, que fueron la mayoría,usaron el lugar común de la globalización para proponer frente ala situación, sin hacer el esfuerzo por ir más allá. Quienes se incli-naron por A hicieron una lectura lineal de la situación, sin consi-derar una posible denominación, un concepto, acorde con los cono-cimientos básicos frente a los demás sectores productivos. Los queoptaron por B decidieron incorporar la nueva dinámica descrita alsector terciario, sector que en el ámbito escolar genéricamente seasocia a los servicios y que puede potencialmente, y erróneamente,englobar casi cualquier nueva actividad que esté por fuera de loagropecuario y lo industrial.

Las explicaciones de las causas de fenómenos naturales eran fre-cuentemente atribuidas en el pasado a dioses, seres y fuerzas so-brenaturales. Pero dichas apreciaciones han ido modificándose,especialmente por la invención de artefactos que permiten medircambios en algunas de las variables físicas y ambientales que defi-nen la dinámica de nuestro planeta. Es en este contexto en el que lapregunta se inscribe, relacionando una explicación ancestral conla limitación tanto teórica como instrumental para abordar el en-tendimiento de un fenómeno natural, en este caso ligado a los sismos

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y la actividad volcánica; de la misma manera, la pregunta implicamanejar escalas temporales diversas, diferenciando las aproxima-ciones del pasado frente a las actuales.

La pregunta se inserta en la reflexión tanto teórica comoprocedimental, y este aspecto es identificado y reconocido apenaspor un pequeño porcentaje de estudiantes, es decir los que optaronpor la clave (B). La mayoría se inclinó por la opción A, elección queen el fondo sigue la misma línea del encabezado de la pregunta, detal manera que se podría señalar que este grupo de estudiantesestableció un vínculo lineal entre contexto y opción, vinculo queevidencia una lectura en forma de paráfrasis. Quienes optaron porla posibilidad D asumieron una actitud de poca o nula dinámicafrente a la situación, desconociendo que en todas las culturas lasexplicaciones tienden a modificarse dependiendo de las herramien-tas para entender y explicar la realidad; en otros términos, las ex-plicaciones y aproximaciones pueden modificarse si existen los ins-trumentos y la disposición para hacerlo. Por su parte los que opta-ron por C consideraron que la situación se explica por la incapaci-dad para reflexionar, situación que es bastante controvertible en lahistoria de la humanidad, ya que muchas culturas ancestrales handesarrollado sistemas de ideas, incluso de medidas, muy avanza-dos y que hoy día aún siguen sorprendiendo a los científicos.

4. Conclusiones y recomendaciones

La fuerte concentración de estudiantes en los puntajes por debajode 50 en el núcleo común refleja serios problemas en términos delabordaje de la geografía en el ámbito escolar; lo mismo ocurre conla fuerte aglomeración en los niveles bajo y medio de las competen-cias. Geografía no es saber de memoria nombres de ríos y capitalesdepartamentales; ¡esto no es geografía!, es información general. Eltrabajo escolar en geografía debe partir del conocimiento básicocentrado en dar cuenta del espacio geográfico, el espacio de accióndel hombre, que es el objeto de estudio de la disciplina. En ese sen-tido recomendamos no pasar por alto la alusión que se hizo en laprimera parte de este capítulo respecto a los dominios centrales dela geografía, ya que asumir esos elementos básicos, pero estructu-rales, implicarían sin duda mejores resultados en la prueba de Exa-men de Estado. Lo anterior también implica que el manejo del co-nocimiento se haga desde la teoría, desde los procedimientos y lastécnicas, y desde la actitud crítica y reflexiva, elementos que con-

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forman la propuesta normativa presente en los estándares y en loslineamientos curriculares de ciencias sociales.

Respecto al análisis de las preguntas por dificultad hay que seña-lar varias cosas. La primera, y central, es que en geografía hay queleer; no es posible responder adecuadamente una prueba de cual-quier área del conocimiento si no se lee apropiadamente, si no selee más allá de la linealidad. Segundo, es conveniente asumir queni la geografía, ni sus presupuestos, son estáticos, ya que este esuno de los elementos que parece explicar gran parte de los bajosresultados y de la dificultad frente a las preguntas; en ocasioneslas preguntas no son difíciles per se, se hacen difíciles porque nose han reflexionado, abordado o analizado ciertos temas, muchosde los cuales son de completa actualidad y vigencia. De la mismamanera se considera pertinente trabajar concienzudamente la re-presentación, es decir la cartografía, ya que debería ser uno de lospilares del trabajo en la geografía escolar. En tercera instancia esimportante que los estudiantes reflexionen a fondo sobre las opcio-nes que se presentan en las preguntas, ya que cada una responde aun discurso, una noción particular, que debería identificarse antesde optar por una u otra posibilidad de respuesta; pareciera que enocasiones se responde por mera intuición, intuición que general-mente puede fallar en una prueba de este tipo.

Pero hay que considerar que los estudiantes llegan a la prueba deExamen de Estado con las herramientas que han recibido durantesu paso por el proceso educativo que culmina en grado 11, de talmanera que su desempeño, que implica un compromiso personal,también refleja lo aprendido, lo que sus maestros le han enseñado.Este punto es supremamente importante, ya que la educación geo-gráfica en Colombia se encuentra en un estadio bastante precario,de tal manera que es adecuado y pertinente hacer un llamado paraque los docentes no asuman el conocimiento geográfico desde laestaticidad y la ortodoxia mojigata. La geografía, como las demásdisciplinas, constantemente se renuevan, y el trabajo en el ámbitoescolar debería reflejar ese cambio, situación que implica que losdocentes también lean, se actualicen, discutan y se abran a inter-pretaciones del espacio del hombre, del espacio geográfico, másintegrales y contextualizadas para la realidad colombiana, mun-dial y también local.

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BIBLIOGRAFÍA

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