GESTIÓN ESCOLAR

UNIDAD I

GESTIÓN EDUCATIVA: TEORÍAS Y MODELO DE GESTIÓN.

Semana 1

2

La Educación en Chile y en América Latina A partir de los años 90 se produce un giro y un desafío importante en la visión y concepción de la Educación; este cambio se desplegará completamente desde los primeros años del siglo XXI. Un número importante de países han ido paulatinamente alcanzando índices aceptables de cobertura, ello implica que se instalan situaciones nunca vividas en el sistema escolar; con lo cual la preocupación comienza a centrarse en la calidad de los procesos. Al analizar la situación de América Latina se reconocen los esfuerzos que se ha realizado por lograr la educación obligatoria universal, mejorar la infraestructura, desarrollar programas innovadores de formación inicial docentes. Las políticas educativas a nivel internacional comienzan a privilegiar y a intencionar reformas educativas que lleven a niveles de mayor desarrollo de los procesos asociados a los resultados escolares. Sin embargo queda un importante camino que recorrer, especialmente con la población más pobre. De acuerdo a la reflexión aportada por Unesco (2007) cuatro son los desafíos para América Latina en orden a lograr una educación de calidad para todos:

Lograr un bienestar apara todas las personas que implique a su vez una contribución efectiva al crecimiento económico.

Contribuir al logro de la reducción de las desigualdades sociales.

Ayudar a combatir la discriminación cultural, la exclusión social, prevenir la violencia y la corrupción.

Contribuir a la cohesión social, reforzar la democracia para desarrollar opciones de una vida más plena para totas las personas.

Se instala el debate público sobre la calidad de la educación; aspiración de todos los sistemas educativos, compartido por el conjunto de la sociedad y perseguido por las diversas reformas educativas. Quizás uno de los escollos más complejos de sortear es consensuar el significado de dicho concepto, pues este va a depender de los enfoques del Ejercicio del Derecho a la Educación: cada actor, así como también implica un juicio

La educación de calidad, en tanto derecho fundamental de todas las personas, tiene como cualidades esenciales el respeto de los derechos humanos, la equidad, la relevancia y la pertinencia y dos elementos de

carácter operativo: la eficacia y la eficiencia. Unesco 2007

Semana 1

3

de valor sobre la sociedad que se quiere proyectar y el ideal de persona que se pretende formar. Esto implica reconocer que el concepto de calidad tiene un sustrato ideológico y político, pues a partir dichas concepciones se desplegará una cascada de definiciones y aplicaciones prácticas que pueden llevar a derroteros muy diferentes. Lo más común es relacionar este concepto con eficacia y eficiencia, considerando por lo tanto a la educación como un producto que debe “satisfacer” a los usuarios. Sin embargo por la naturaleza propia de la educación estos indicadores no pueden ser los únicos a considerar. La Calidad de la Educación desde el enforque de Derechos Humanos El Ejercicio del Derecho a la Educación: La Educación es considerada “como un Derecho Humano fundamental y un bien público” (Unesco, 2007), pues el ejercio de este derecho permite al ser humano desarrollarse como tal y contribuir a su contexto. Esto implica entre otros aspectos que la educación no sólo se justifica como la herramienta para el desarrollo económico y social, sino por sobre todo como el proceso en el que el sujeto completa su proceso humanizador. Esta idea es una consecuencia de la Declaración Universal de Derechos Humanos (ONU 1948), pues en ella se expresa que la educación debe tener como objetivo el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento y respeto por los derechos humanos y a las libertades fundamentales; por lo cual se debe favorecer la comprensión, tolerancia y amistad entre todas las naciones y grupos étnicos y religiosos. Estas ideas han sido ratificadas y profundizadas en variadas declaraciones psoteriore. Así también se afirma que el Derecho a la Educación es la puerta de entrada al ejercicio de otros derechos, pues el derecho a la participación o al trabajo se ven entorpecidos en aquellos que no pueden acceder a la educación. En consecuencia esto significa que no puede ser considerada como una mercancía o exclusivamente como un servicio y por otra parte que a los Estados le cabe la obligación de respetar, proteger, promover y asegurar. Siguiendo lo expresado por Muñoz (2004) los servicios pueden ser diferidos, reemplazados y hasta negados, pero un derecho es exigible y justiciable. Lo básico para el ejercicio de este derecho es el acceso, pero no basta con la incorporación al sistema, sino que este debe ser de calidad, es decir que promueva el desarrollo pleno de las potencialidades de la persona, con aprendizajes que sean relevantes y suficientes no sólo para la incorporación a la sociedad, sino también para proyectar ese aprendizaje a lo largo de la vida.

Semana 1

4

Obligatoriedad y Gratuidad: Dos condiciones para asegurar el Derecho a la Educación. La obligatoriedad y gratuidad son dos condiciones básicas para el ejercicio del derecho a la Eduacación, así lo declara los instrumentos internacionales de esta materia. Se entiede que al concebir la educación como un proceso que se desarrolla a lo largo de la vida es necesario avanzar cada vez más en extender estos procesos. La obligatoriedad se entiende como aquel tiempo de educación que le permite a las personas contar con los elementos “básicos”, entendidos estos como los fundantes para otros aprendizajes siendo coherentes con la visión de la educación a lo largo de la vida. Los Estados están demandados a garantizar el acceso a todas la personas al ejercicio del derecho a la educación, por lo tanto no se puede entender la calidad de la educación sin un sistema gratuito y de acceso universal. La escuela pública como expresión del derecho a la educación: Desde los inicios de la vida independiente, los países de América Latina han considerado que la expresión más fidedigna de la obligatoriedad y gratuidad en la educación la constituye la educación pública financiada por el Estado lo que asegura la igualdad de oportunidades, especialmente para la población más pobre. Sin embargo el debilitamiento de la educación pública y la irrupción de la educación privada o de provisión mixta ha ido paulatinamente aumentando brechas a veces escandalosas y por ende muy lejanas a la igualdad de oportunidades. Se ha ido traspasando paulatinamente esa responsabilidad a las familias y a sus posibilidades de aportes económicos ya sea en forma directa o indirecta; esto, por lo cual se instala una barrera de ingreso para el ejercicio del derecho a la educación. El Derecho a la no discriminación y a la plena participación.

La preocupación por el acceso universal a la educación fue el tema central de la Conferencia Munidial de Educación para todos Jomtien en el año 1990, las principales recomendaciones señalaban que los Estados debían hacer esfuerzos importantes para reducir las desigualdades y suprimir las discriminaciones especialmente para la población más vulnerada. Diez años después en Dakar, el análisis no fue mejor, pues a pesar de los esfuerzos desplegados el camino por recorrer aún era largo por ejemplo para lograr una educación básica de calidad. Los principios básicos que orientan la educación deben ser los mismos para todas las personas, independiente de su oriegen o contexto sociocultural, pero es necesario

Semana 1

5

asegurar algunos derechos diferenciados o recomendaciones particulares para ciertos colectivos o en especial condición de vulnerabilidad como por ejemplo personas que viven en situación de pobreza o de calle, trabajadores, jóvenes desertores, adultos analfabetos, poblaciones rurales, de minorías etnicas, refugiados, migrantes y personas con discapacidad.

La Equidad condición esencial para una educación de calidad

Con mucha frecuencia se asimila el concepto de equidad con igualdad, aún estando estrechamente viculadas no tienen igual significado, pero esta asimilación ha traído una serie de consecuencias como el tratamiento homogeneo que profundiza las desigualdades. La equidad comprende principios de igualdad y de diferenciación, porque una educación ajustada a las necesidades de las comunidades educativas será la única que permita reducir las brechas de desigualdad. Asegurar una educación de calidad para todos exige la igualdad de oportunidades, es decir es necesario entregar los apoyos requeridos de acuerdo a las necesidades detectadas. Este es el principio que está a la base de iniciativas como la Ley de Subvención Preferencial (SEP). Siguiendo la reflexión de Unesco 2007, consideramos la equidad como un principio “ordenador de diversidades en torno a igualdades fundamentales”, lo que trae como consecuencia que no sólo debe existir equidad en el acceso, sino también en el proceso educativo y equidad en los resultados de aprendizaje.

Los países suelen seguir tres etapas para asegurar el ejercicio del derecho

a la educación sin discriminación:

Segregación: se concede el derecho a la educación a aquellas personas

a las que se les ha denegado históricamente o que siguen excluidas, pero

con opciones segregadas en escuelas especiales o programas

diferenciados.

Integración: los grupos admitidos tienen que adaptarse a la escolarización

disponible, independientemente de su lengua materna, su origen social y

cultural, su género o sus capacidades. El sistema educativo mantiene su

“status quo”.

Inclusión: exige la transformación de los sistemas educativos, adaptando

la oferta educativa y la enseñanza a la diversidad de necesidades

educativas del alumnado.

Fuente: TOMASEVKI, Katarina (2006). The State of the Right to

Education Worldwide. Free or Fee: 2006 Global Report.

Semana 1

6

Equidad de acceso. Se entenderá como la igualdad de oportunidades para acceder a los diversos niveles sin ninguna distinción, esto requiere que el Estado pueda se asegurar escuelas disponibles, accesibles y asequibles para todos. La disponibilidad está relacionada con la posibilidad que toda la población urbana, rural, minorías, etc puedan tener a su disposición el servicio educativo. La accesibilidad, está relacionada con la no discriminación. Ello implica accesibilidad física, es decir, un entorno seguro, de fácil acceso para todos incluyendo a aquellos que tienen discapacidad física. Además comprende la accesibilidad al currículo que implica que los estudiantes puedan tener los apoyos necesarios para asegurar el aprendizaje, por ejemplo los apoyos para que las minorías aprendan en su lengua materna. Finalmente también implica accesibilidad económica que es uno de los impedimentos más importantes, pues no sólo se deben considerar los gastos de matrícula sino de materiales, transporte, uniformes, etc. En síntesis, en referencia a la equidad en el acceso América Latina tiene el desafío de reducir las brechas en todos los niveles entre los estudiantes más pobres.

Equidad en los recursos y en el proceso educativo. Esta dimensión requiere de un trato diferenciado, pero no excluyente con el fin de conseguir resultados equiparables, es decir se sugiere avanzar hacia la educación compensatoria. También son parte de esta visión el contar con un curriculum flexible, pertinente y que implique los apoyos necesarios para el aprendizaje de todos los estudiantes. Equidad en los resultados de aprendizaje. Centra su atención en que los estudiantes independiente de su origen social o cultural consigan resultados equiparables, es decir que no se reproduzcan la desigualdades sociales.

Para lograr el pleno acceso, continuidad y conclusión de estudios es necesario diversificar la oferta educativa con objeto de llegar a los excluidos y a los que se han quedado en el camino, ofreciendo distintos itinerarios y modalidades equivalentes en calidad.

Fuente: UNESCO/OREALC (2002). Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe – PRELAC.

Semana 1

7

La verdadera equidad no sólo debe conformarse con el acceso o la mantención en el sistema, sino fundamentalmente en la democratización del conocimiento. En síntesis se puede concluir que la calidad de la educación es indisociable de la equidad educativa. Calidad y equidad son dos caras de una misma moneda. Relevancia y Pertinencia. Estas son dos cualidades fundamentales de una educación de calidad y además profundamente relacionadas entre sí. Responden a las pregunta de ¿educación para qué?, ¿educación para quien? La educación será relevante en la medida que promueva aprendizajes significativos para los estudiantes, desde un punto de vista personal, pero también desde lor requerimientos sociales. Para que haya pertinencia, la educación debe ser flexible y adaptarse a las características de los estudiantes y de los distintos contextos sociales y culturales. En el ámbito curricular, requiere de diseños abiertos y flexibles que puedan ser enriquecidos y adaptados por las diferentes comunidades, guardando siempre el sustrato básico de los aprnedizajes mínimos que aeguran cohesión social. Eficacia y eficiencia efecto público de la calidad Toda acción pública incorpora ambas dimensiones, a saber eficacia y eficiencia. Es preciso analizar en que medida se han alcanzado los objetivos descritos tanto en la equidad, como en la relevancia y pertinencia; es decir en que medida la educación que se entrega es de calidad. La respuesta a estas interrogantes nos permiten calibrar lo que hemos denominado la eficacia

La relevancia se refiere a las intenciones educativas, que condicionan la práctica pedagógica, por ejemplo en la selección de los metodos de trabajo, las concepciones de aprendizaje y enseñanza. Desde esta perspectiva la educación debiera desarrollar competencias para “aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir”.

La pertinencia significa que el centro de la educación es el alumnado, por lo cual es inneludible considerar su idiosincracia en los procesos de aprendizaje.

Semana 1

8

Por otra parte es necesario conocer si los aportes puestos por las comunidades educativas, así como toda la población a través del Estado han sido bien utilizados, es decir la eficacia en el proceso educativo. Por lo tanto, la eficacia no se considera desde una mirada economisista sino una condición que se deriva de este acto público.

Retroalimentando el análisis:

1. ¿Cuáles son los aspectos más relevantes de las políticas que en materia de educación se han desarrollado en Chile y Latinoamérica?

2. Mencione las principales relaciones de los siguientes conceptos: pertinencia: relevancia, eficiencia y eficacia

Semana 1

9

Conceptos de gestión y el ámbito escolar Sin duda que respecto del concepto de gestión y sus corrrespndientes enfoques de liderazgo, tenemos disponibles una bibliografóa bastante nutrida, no obstante a relevar cual de todas esas acepciones y estilos de liderazgo es o son los que mayormante permiten en el ámbito escolar el mayor desarrollo de la responsabilidad social y de la búsqueda permanenete de aprendizajes que les permitan a los estudiantes y a todos quienes construyen esas comunidades escolares, espacios de mayor significancia para sus proyectos personales y colectivos. El cambio de paradigmas De un modelo a otro Vamos a empezar a construir el primer paradigma. Para ilustrarlo voy a apoyarme en una breve reseña de la evolución de los principios o marcos teóricos de gestión. Existen muchas definiciones de gestión, pero todas tienden a apuntar al hecho de lo que hay que hacer para llegar a donde uno quiere llegar. A veces se lo denomina planificación, en otras ocasiones se lo denomina administración. Pero de hecho, la idea de la gestión involucra, tanto el tema de planificación y de administración. El primer principio o marco aparece hacia fines de los cincuenta e inicios de los sesenta. La OEDC desarrolló en Europa el marco normativo. En América Latina lo hace Jorge Ahumada, en el ILPES. Metodológicamente, éste consiste en el análisis de la trayectoria de los acontecimientos y proyectarla hacia delante mediante una regresión lineal. Para implementar este marco se desarrollaron una serie de instrumentos técnicos de importancia. Estos principios se aplicaron a los gobiernos en los años sesenta. Sin embargo, la crisis petrolera de 1973 motivó un alza fuerte en el precio del petróleo, que tuvo por consecuencia que lo proyectado normativamente no ocurrió como se lo pensaba en la década del sesenta. El futuro fue distinto a lo proyectado. Fue entonces necesario diseñar un enfoque que tomara en cuenta que el hecho de que el futuro no era uno solo, sino que podía tomar formas distintas. Michel Godet fue el principal teórico del segundo marco, y elaboró los principios de la gestión "prospectiva". La prospectiva es básicamente la misma técnica de los principios normativos. Pero le adiciona el tema de los escenarios. Se trata, entonces de realizar un análisis de la trayectoria hasta el punto presente, luego me imagino un escenario de un futuro posible y proyecto una regresión hacia el futuro. Como estoy en una perspectiva de varios futuros, elaboro varios escenarios con sus proyecciones para cada futuro. El punto que quiero destacar es que, por esta interacción con la realidad, se ha pasado de la visión de un futuro único a la perspectiva de futuros alternativos para lo cual se desarrollaron de las técnicas prospectivas. En este segundo marco, el futuro no era uno sino múltiple. Sin embargo, durante los setenta sigue la incertidumbre. Empezó a gestarse con mayor ímpetu el proceso de la globalización y comienzan a aparecer los planteamientos de tipo estratégico. Los planteamientos estratégicos consisten en primer lugar reconocer qué tipo de organización es la mía, determinando la visión y la misión. Luego, se determina el lugar donde se encuentra mi organización en relación a las otras organizaciones de mi

Semana 1

10

rubro, para finalmente determinar cuales son mis fortalezas y debilidades, para hacer frente a las posibilidades y amenazas que enfrento. En función de ellas puedo analizar cuales son las ventajas comparativas que poseo. Si analizamos lo que ha ocurrido, notemos que se ha pasado de un enfoque muy abstracto - como lo es el marco normativo - donde la perspectiva es rígida, determinada y lineal, a otro enfoque donde el futuro se flexibiliza – el enfoque prospectivo- a un tercer enfoque en la cual emerge la organización como un concepto mas operativo, donde lo que se hace, se hace en función de una visión mas realista del tipo de organización que se es. Emerge lo concreto. El cuarto marco se apoya en los principios de "la gestión situacional" desarrollados por Carlos Matus a fines de los setenta. El planteamiento es considerar que el análisis funcional no ilumina el hecho de que la gestión está obstaculizada por los conflictos internos. Una de las tareas de la gestión es resolver estos conflictos. Para ello se genera una técnica de identificación y resolución de los nudos de conflicto. La gestión situacional se preocupa por el tema de la viabilidad del plan, la viabilidad de la gestión. Notemos que cada vez mas estamos adentrándonos al interior de la organización. Lo que se observa no son los principios abstractos de lo normativo, sino los conflictos al interior de la organización. El quinto marco es el de "calidad total". Los principios de calidad total vienen del enfoque estadístico de la gestión. Sus principales representantes son Juran y Demming. Para ellos la calidad de un producto se obtiene reduciendo la variabilidad en el producto, asegurando procesos homogéneos para resultados homogéneos. Se orientan a mejorar la eficiencia de la organización reduciendo los costos del proceso productivo. Sus principios son que para sobrevivir en el mercado, yo tengo que competir vendiendo el mismo producto de forma más barata, bajando los costos a un mismo nivel de calidad. Esto se puede lograr a través de la innovación y/o a través de la racionalización de los procesos. Al introducir el tema de la calidad, lo que se hace es que se saca el juicio de la organización y se lo sitúa a nivel de los usuarios. Relacionado con calidad total está el enfoque de la "reingeniería". Hammer considera que la reingeniería como un estado mental el cual consiste en la capacidad de ocupar un espacio en el mercado ofreciendo un producto diferente. Se diferencia del enfoque de calidad total en el sentido de que ésta busca mejorar su posición bajando los costos a igual calidad, mientras que en el enfoque de la reingeniería se asegura el espacio, modificando el producto. En este enfoque se insiste que no tiene sentido ofrecer lo mismo, aunque sea más barato, si es que las necesidades han cambiado. El séptimo marco es el que emerge es el enfoque "comunicacional". Esta corriente tiene su origen en la filosofía del lenguaje, en particular la de John Searle y la fenomenología experiencial de Martín Heidegger. En su aplicación a la gestión, Fernando Flores considera a la organización como redes comunicacionales. En esta perspectiva, las competencias de gestión son las competencias comunicacionales, y la gestión, vista como la capacidad de lograr lo que se ha propuesto de lograr, es un proceso de llevar adelante conversaciones para la acción. Vale la pena notar que las redes comunicacionales son redes inmateriales que se mantienen en el lenguaje. Por último, derivado de la anterior, está el enfoque que yo denomino "emocional". La gestión comunicacional, para que pueda ser efectiva, tiene que tener su soporte en el plano emocional. La comunicación que no está asentada en la emoción adecuada, no

Semana 1

11

logra la movilización en torno a las finalidades propuestas. La emoción es el motor de la acción. Cada acción tiene su soporte en una emoción. Entonces las destrezas necesarias para la gestión están fundamentadas en la comprensión del mundo emocional. La gestión ocurre como un proceso de interacción de una organización con su contexto. La forma de gestión que se adopta, es dependiente de la representación del contexto. Lo importante a retener de la reseña de los principios o marcos orientadores de la gestión, es la constante transformación en la representación del contexto, en la manera como es representada la organización, y en la forma de concebir la gestión. Si uno analiza la trayectoria de los cambios producidos, se puede apreciar que se han producido una serie de desplazamientos. Estos desplazamientos ocurren tanto a nivel de concepción de la organización, como de la concepción del entorno en el cual ella opera. En cuanto a la concepción de la organización que va de lo abstracto a lo concreto, es decir de la percepción de la organización como un ente normativo, hacia la comprensión de la conflictividad, hacia la preocupación por comprender el funcionamiento de una organización en el plano comunicacional y emocional. En cuanto a la representación del entorno, se pueden apreciar transformaciones que van desde una concepción rígida, y abstracta en la perspectiva normativa, hacia otra que va progresivamente flexibilizando el entorno, y al mismo tiempo representándolo como más concreto. En el cuadro siguiente podemos ver un ordenamiento de estos desplazamientos. Estos desplazamientos caracterizan distintas coherencias paradigmáticas. La primera columna caracteriza un paradigma de tipo A. Podemos apreciar que en este tipo A, hay una cierta forma de representar el contexto. Esta forma de representar el contexto puede ser ordenada en una representación donde el contexto es abstracto, determinado, seguro rígido, arriba, homogéneo, unidimensional (objetivos). Esta es una perspectiva técnico lineal racionalista. Este tipo de paradigma, el paradigma técnico lineal racionalista, es el paradigma imperante. Es el paradigma que tiene actualmente el poder. Este se traduce en la confianza en los modelos matemáticos, en la confianza en la tecnología, en la confianza en la racionalidad.

Semana 1

12

REPRESENTACIÓN DEL CONTEXTOREPRESENTACIÓN DEL CONTEXTO

ABSTRACTO CONCRETO

DETERMINADO INDETERMINADO

SEGURO INCIERTO

RIGIDO FLEXIBLE

ARRIBA ABAJO

HOMOGENEO DIVERSO

UNIDIMENSIONAL MULTIDIMENSIONAL

(OBJETIVO) (SUBJETIVO)

TIPO A TIPO B

Tecno/linear/racionalista holístico /no linear/ Emotivo

Sin embargo está confianza está siendo cuestionada, porque muchas personas han perdido la confianza. Muchos de los que tienen el poder en la gestión han comprendido las limitaciones que presenta el gestionar sistemas a través de un paradigma exclusivamente técnico lineal y racionalista. La gestión de una organización, se encuentra obstaculizada por innumerables problemas como son por ejemplo los conflictos de intereses, desmotivaciones, rigideces o la incapacidad de adaptarse a los cambios. Ante estos obstáculos aparece otro paradigma. Este emergente se entiende mejor cuando se aprecia la columna de representación del contexto según el tipo B. En esta columna se expresan los desplazamientos que han ido ocurriendo a lo largo de los últimos 30 años. Este refleja un desplazamiento hacia lo concreto, hacia lo indeterminado, hacia lo incierto, hacia lo flexible, con énfasis en la diversidad, en la multidimensionalidad y en lo subjetivo. Este tipo B expresa una coherencia paradigmática diferente a la del tipo A. Representa una coherencia que se caracteriza por la comprensión holística de los fenómenos, por el reconocimiento del comportamiento no linear de los seres humanos y sus entornos, y del reconocimiento del fundamento emotivo de la acción. Por ello este paradigma emergente se lo denomina holístico, no linear y emotivo. La dimensión holística va en contraposición con lo técnico, lo no linear con lo linear y lo racionalista con lo emotivo. Estas son las parejas que están en la dinámica del cambio paradigmático.

Semana 1

13

¿Para qué trabajar en equipo y no es grupo en la escuela? El liderazgo, sobre todo, es un factor principal del clima y por consiguiente de la conducta de todos los actores del centro educativo. Si dudas que un profesor, un paradocente o un administrativo no actúa en el vacío. Lleva consigo al trabajo ciertas ideas ya formalizadas sobre sí mismo, quién es, qué merece y qué es capaz de hacer. Todo lo anterior, como fruto de su formación profesional, de impactos anteriores exitosos o fracasados, de las necesidades básicas que lo apremian, de la importancia que tiene para él la escuela donde trabaja o acaba de ingresar. Estos juicios del profesor reaccionan con diversos factores relacionados con el trabajo, tales como el comportamiento de su jefe, la rigidez o la flexibilidad de la estructura organizacional y la opinión que tienen sus iguales para determinar cómo ve su empleo y su ambiente. En consecuencia, el desempeño del profesor se orienta, por una parte, al análisis objetivo que él hace de la situación y, por la otra, por sus percepciones subjetivas del clima donde trabaja. La importancia del concepto de clima proviene “de su función como vínculo entre los aspectos objetivos de la organización y el comportamiento de los trabajadores”. En el presente, no existe un sólo enfoque para definir el concepto de clima, por el contrario, se presentan varios, de los que analizaremos los siguientes: A) ENFOQUES ESTRUCTURALES. 1 Forehand y Gilmet definen clima organizacional como “el conjunto de características permanentes que describen una organización, la distinguen de otra e influyen en el comportamiento de las personas que la forman”. Estos autores eligieron como variables estructurales objetivas para describir el clima, las siguientes: 1.- Tamaño; 2. Estructura organizacional; 3.- Complejidad de los sistemas; 4.- Pauta de liderazgo; 5.- Dirección de metas. La complejidad de sistemas, como concepto, se refiere al número de componentes y naturaleza de las interacciones entre ellos y se relaciona con la estructura de la organización, especialmente con el grado en que se utilice un tipo de estructura con pautas complejas de comunicación. Las demás variables se describen por sí solas. B) ENFOQUES SUBJETIVOS. Halpin y Crofts describen el clima como la opinión que el empleado se forma de la organización donde trabaja. Dicen, por ejemplo que, “un concepto importante del clima es el espíritu, concepto que indica la percepción que el empleado tiene de que sus necesidades sociales se están satisfaciendo y de que está gozando del sentimiento de la labor cumplida”. Otra dimensión que plantean es la consideración concepto que refleja hasta qué punto, el empleado juzga que el comportamiento de sus superiores es sustentador o emocionalmente distante. Además, los autores, anotan la intimidad, el alejamiento y la obstaculización.

1 Cfr. Forehand y Gilmet " Enfoques Estructurales" en Gibson, J "Organización, conducta, estructura y proceso" Ed.

Nueva Interamericana México, 1984.

Semana 1

14

C) ENFOQUE ESTRUCTURADOR: Es el más reciente de la descripción del Clima Organizacional y consiste en reconocer su naturaleza, tanto estructural como subjetiva. Litwin y Stringer lo definen como, “ los efectos subjetivos, percibidos, del sistema formal, el estilo informal de los administradores, y de otros factores ambientales, importantes sobre las actitudes, creencias, valores y motivación de las personas que trabajan en una organización dada”. Estos autores ven el clima “como variable interpuesta entre una amplia gama de variables del resultado final” (rendimiento, satisfacción, etc.). Waters y colaboradores encontraron cinco factores globales del clima que parecían resumir todos aquellos utilizados en los distintos cuestionarios sobre el tema realizado por los investigadores.

Cinco factores del Clima Ejemplos de elementos que caen en esta categoría

Estructura organizacional Formalización, estructura, adecuación de planteamiento eficiente

Autonomía de trabajo Responsabilidad, obstaculización Supervisión rigurosa Énfasis en producción: alejamiento impersonal Ambiente abierto, estimulantes Conflicto, abertura, riesgo Orientación centrada en el empleados, recompensa

Cordialidad, consideración: tolerancia del error empleados, recompensa

El clima organizacional representa, pues, las percepciones que el individuo tiene de la organización para la cual trabaja y la opinión que se haya formado de ella en términos de autonomía, estructura, recompensa, consideración, cordialidad, apoyo y apertura. La función del clima. Las investigaciones realizadas sobre el clima organizacional se pueden agrupar en tres categorías: 1.- Los que ven el clima como una variable independiente, es decir, como un elemento o factor que tiene el influjo en aspectos tales como la satisfacción del empleado. 2.- Aquellos que lo ven como una variable interpuesta entre el estilo de liderazgo y el desempeño o satisfacción del empleado. 3.- Por último, aquellos que lo ven como una variable dependiente. Ellos dicen que al modificar una variable como el liderazgo, se influye en el clima de esa organización. El clima como variable independiente. Los investigadores sugieren que la manera como el empleado ve su clima, puede influir tanto en su satisfacción como en su rendimiento. Por ejemplo, en una escuela donde el Director crea espacios, da oportunidad, atiende ofertas de sus profesores, sin duda que los docentes aumentarán sus satisfacción en lo que hacen, en relación directa con la apertura de su horizonte. En cambio, cuando el Director y sus colaboradores directos son rutinarios e inhibidores, repulsivos a las innovaciones, producen deterioro en la

Semana 1

15

productividad de los trabajadores de la escuela. Al revés, los climas concentrados en el empleado, dan por resultado en la mayoría de las veces rendimientos más altos. El clima organizacional como variable interpuesta. Se ha encontrado, igualmente, que “ el clima organizacional actúa como un intermediario para enlazar cosas tales como la estructura con la satisfacción o rendimiento del trabajador”. Cuando los profesores se les da mayor autonomía y los sueldos e incentivos se relacionan directamente con los resultados obtenidos por cada uno de ellos, se produce un delta en la satisfacción del docente y en su desempeño y, de este modo, cumple una función de enlace entre la escuela misma y las actitudes y comportamientos de los colaboradores. El investigador Lickert, estudioso del tema, concibe cuatro Sistemas de Administración, que van desde: 1.- Explotador, autoritario; 2.- Benévolo, autoritario; 3.- De Consulta, hasta 4.- Grupo participante. La estructura de estos sistemas se basa en diferentes actitudes de confianza con los subalternos. El sistema 1, se caracteriza por falta de confianza y por el uso del temor, los castigos y las informaciones y comunicaciones verticales. En este sistema, casi no existen las interacciones entre el superior y sus subalternos. La organización es centralizada y estructurada, por lo tanto, las decisiones se toman en el vértice. Por otra parte, el sistema 4, se caracteriza por un alto grado de confianza y participación. Son poderosas las relaciones entre jefes y colaboradores, y las informaciones y comunicaciones son polilaterales. El investigador postula al sistema 4, como el más preferible y la razón de su declaración se sustenta en que “el liderazgo y otros procesos de la organización tienen que ser tales, que garanticen una probabilidad máxima de que en todas las interacciones y relaciones dentro de la organización, cada miembro a la luz de sus antecedentes, valores, deseos y expectativas, verá a su experiencia como sustentadora y como una experiencia que le crea y le sostiene su sentido de valor e importancia personal”. De las investigaciones que se han hecho en relación con esta variable interpuesta, encontraron que los empleados que percibían a la organización como participativa, tenían mayores aumentos en su desempeño que los que la percibían como autocrática. Litwin y Stringer, estudiosos del clima como una variable interpuesta, entre diversos estilos de liderazgo, satisfacción y motivación de los empleados, subrayan la íntima relación entre liderazgo y clima. Plantean que variando el estilo de liderazgo pueden crear climas distintos, cada uno con consecuencias específicas para la motivación, el rendimiento y la satisfacción del empleado. Así, por ejemplo, para un estilo de liderazgo en donde el jefe insiste fuertemente en la estructura, posición, funciones asignadas, autoridad de la posición, castigo por apartarse de las reglas y comunicaciones verticales formales, los trabajadores perciben su clima como altamente estructurado, punitivo, no sostenedor, sin oportunidades para el desarrollo de responsabilidades individuales. Al jefe se le ve distante y aislado y se presentan variados conflictos interpersonales. El

Semana 1

16

rendimiento de esta organización de acuerdo a la caracterización de este líder fue bajo, lo mismo que la satisfacción de los empleados. Para otro estilo de liderazgo, donde el jefe impone una estructura informal, suelta y acentúa la participación en la toma de decisiones, la cooperación, el trabajo en equipo y las relaciones amistosas y a la vez, crea una atmósfera de estímulo y no impone sanciones, facilitará en los trabajadores la percepción de un clima estimulante a la cooperación. Por último, en un escenario donde el jefe insiste mucho en la productividad, en la fijación de metas, refuerzos para la creatividad y premios en forma de aprobación, promoción y aumento de sueldo, por un desempeño excelente, será un fértil escenario para que los trabajadores perciban a este clima como poco estructurado, con fuertes normas de responsabilidad, iniciativa personal y asunción de riesgos. El clima organizacional como variable dependiente: Los investigadores han encontrado que la estructura organizacional formal, incluyendo la tecnología, la división del trabajo, las comunicaciones, las políticas y procedimientos tienen gran efecto sobre la manera cómo los empleados visualizan el clima de la organización. George y Bishop, hicieron un estudio con 269 profesores y encontraron que los sistemas educativos muy burocráticos (con muchas normas, reglamentos, con conducto regular), se veían como climas cerrados, restrictivos. De sus resultados se puede concluir que en los distritos escolares más pequeños, menos burocráticos e innovadores, los profesores mostraban menos ansiedad y eran más confiados y francos. En resumen, si el trabajador, como lo suponían algunos autores clásicos, fuera un ser racional, casi un piñón mecánico en la maquinaria organizacional, el clima no sería un tema importante. La administración siempre podría estar razonablemente segura de qué se podría obtener con determinado estímulo y podría concentrarse en aumentar la eficiencia organizacional mediante algunos incentivos financieros bien dirigidos. Pero la realidad es que el comportamiento suele ser una función, no tanto de las características objetivas del ambiente de la persona, como de una percepción de esas características; percepciones que se filtran a través de los sentidos y sufren el influjo de las experiencias previas de la persona. Por consiguiente, para entender la conducta de un individuo, es preciso definir su ambiente en forma subjetiva como cualquier cosa que él entienda que pueda afectarlo. Desde el punto de vista de las operaciones, muchos investigadores de administración tienden a describir el clima organizacional en términos de dimensiones tales como autonomía, estructura, recompensa, consideración, cordialidad y apoyo. Considerado como variable dependiente, dicho clima se ha visto que tiene un claro impacto sobre la motivación, satisfacción y rendimiento del trabajador. Si se considera como variable dependiente, varios factores (incluyendo estructura organizacional y comportamiento del líder) se ha encontrado que tienen influjos sobre él. En este orden de ideas, el clima organizacional puede verse como un puente entre las características formales de organización y el comportamiento individual, según se ilustra en nuestro marco de referencia. Función de enlace se deriva del hecho de que el

Semana 1

17

comportamiento de los empleados es tanto una función de su evaluación subjetiva del ambiente como de los aspectos objetivos y reales de éste. Los hechos sugieren que una estructura y estilo de liderazgos apropiados pueden ser una condición necesaria para la eficiencia organizacional, aún cuando no son suficientes: adicionalmente el clima organizacional tiene que ser también apropiado. HACIA UNA NUEVA ESTRUCTURA ORGANIZACIONAL Toda organización crea una estructura para facilitar la coordinación de actividades y para controlar los actos de sus miembros. La estructura está compuesta por tres características: - Complejidad: se refiere al grado en que las actividades de la organización se

descomponen o diferencian (número de cargos y departamentos de la organización).

- Formalismo: el grado en que se usan reglas y procedimientos al interior de la organización (las normas y procedimientos escritos sobre los medios y los fines de cada trabajo).

- Centralización: se refiere al punto donde radica la autoridad para tomar decisiones.

También en la estructura de una organización son necesarias decisiones respecto de : a) La división y organización del personal en puestos de trabajo diferenciados y dotados

de responsabilidad; b) La departamentalización o necesidad de agrupar las funciones y responsabilidades

comunes para una mejor coordinación; c) El tamaño de los departamentos o unidades, atendiendo al “intervalo de control” o

número de personas que deben responder a un mismo jefe; y d) La delegación de autoridad o, lo que es lo mismo, la descentralización del poder

formal. Sin embargo, previo a todo ello está la pregunta por la estructura necesaria para la concreción del Proyecto Educativo y la opción estratégica del centro educativo. Visto así, la pregunta básica es qué favorece o asegura mejor el logro de la misión y la visión y cuál refleja los valores o ideario institucional. El acento, con todo, debe estar puesto en revisar y/o rediseñar la estructura organizacional desde la opción estratégica y los procesos que de ella desprenden (¿qué estructura permite desarrollar mejor los procesos críticos o de misión crítica del centro educativo?). Algunas organizaciones tienen estructuras muy rígidas. Tienen muchas unidades bien diferenciadas una gran cantidad de niveles verticales entre los altos mandos y los trabajadores de las bases, numerosas reglas y reglamentos que deben observar los miembros y elaboradas redes para tomar decisiones. En el otro extremo se encuentran las organizaciones con una estructura libre, pocas unidades diferenciadas, sólo un par de niveles en la jerarquía administrativa, pocos reglamentos formales que restrinjan al personal y un sistema sencillo para tomar decisiones.

Semana 1

18

Por supuesto, entre estos dos extremos se encuentra toda una serie de estructuras combinadas, sin embargo, aunque las organizaciones difieran en su estructura, lo importante y lo que debe ocupar nuestro mayor interés es el impacto que estas diferencias estructurales producen en las actitudes y la conducta de todos sus integrantes, y evaluar si éstas están facilitando o no el logro de los objetivos propuestos. Finalmente, es posible plantear una compresión alternativa de la estructura en cuanto reflejo de la distribución del poder en la organización. Desde esta perspectiva, el análisis de la estructura es el análisis del poder, de los grupos al interior del establecimiento y de los conflictos y tensiones entre éstos. La estructura, entonces, es analizada como “estructura de gobierno” y de distribución del control desde las normas, reglamentos y supuestos no explícitos.

La estructura organizativa como marco de acción: Los centros educativos pueden ser entendidos inicialmente como “marco” o base para organizar los procesos de aprendizaje que, en cuanto tales, son “problemas técnicos” que pueden ser solucionados si se coordinan adecuadamente los esfuerzos institucionales y si se aplican las “técnicas adecuadas”. Parte de la solución técnica debiera ser una buena estructura, es decir, un buen esquema para resolver la tarea. Desde esta perspectiva, la estructura permite: La división del trabajo y especialización de las tareas y las personas, por tanto, mayor

eficiencia y eficacia. La distribución de la autoridad y la responsabilidad en la toma de decisiones. Unidad de mando, esto es, una autoridad única y jefe único para cada tarea. Unidad de dirección: cada grupo de actividades con un mismo objetivo tiene un mismo

plan y responsable. Una mayor coordinación o distribución ordenada de los esfuerzos. Canales de comunicación establecidos y permanentes. Con los elementos anteriores, es posible concebir diversos tipos de estructura, cada uno con ventajas y desventajas: Así, se tienen estructuras definidas como: Según los objetivos, funciones, producto o servicio que definen a cada unidad: Por

ejemplo, Según especialidades TP, Según nivel de enseñanza, UTP, Inspectoría, Orientación, entre otras.

Según los procesos típicos de las unidades: Asuntos pedagógicos, asuntos estudiantiles, de administración, etc.

Las ventajas de estas estructuras son que desarrollan mayor experiencia en sus responsables, mayor eficiencia en el uso de recursos, evitan duplicidad de esfuerzos, mayor identificación profesional.

Pero sus desventajas son la tendencia a la rutina, la tendencia a formalizar o estandarizar todos los procesos (formularios, manuales de procedimientos, etc.); la tendencia a la compartimentación o aislamiento de sus responsables en perjuicio de la mirada global sobre lo que ocurre en la escuela o liceo; el énfasis en las tareas de la unidad y no en los objetivos de la organización.

Semana 1

19

Otras formas de estructura son: Según “destinatarios” o “usuarios” de la unidad, por ejemplo, una escuela organizada en “coordinaciones” de Educación Parvularia, Básica y Media (o sea, según los tipos de alumnos). Según los proyectos o resultados esperados: Por ejemplo, en la escuela anterior se crea la “coordinación de Articulación Parvularia- Básica; la “coordinación de Actividades formativas complementarias, etc. Sus desventajas, en cambio, son las descoordinaciones con la “línea”, duplicidad de tareas, descuido de funciones regulares. La estructura organizativa como contexto: En general, todas las organizaciones tienen una estructura que las distingue o que debiera hacerlo. Lo anterior tiene sentido en la educación chilena puesto que muchos establecimientos públicos mantienen una estructura heredada de los tiempos en que todos pertenecían al Estado. ¿Puede una estructura creada en y para otras circunstancias ser efectiva en contextos de descentralización y promoción de la autonomía de los establecimientos, entendida esta última como la capacidad de las escuelas y liceos para lograr aprendizajes de calidad en sus alumnos? Todo la estructura organizativa de la escuela o liceo, de nivel, de curso, etc. No tiene otro sentido que favorecer la existencia y el desarrollo de los grupos o, mejor aún, de los equipos de trabajo que, conectados entre si, den lugar a una comunidad vertebrada en su interior con toda la comunidad social2. En este sentido, podemos decir que la estructura organizativa es un contexto para las relaciones entre sus miembros y que la estructura influencia el comportamiento de quienes trabajan en la organización puesto que cada uno desempeña una función, tiene algunas responsabilidades y se relaciona con algunas personas; la estructura de una organización señala límites de actuación y relación a sus miembros y, de paso, permite establecer sistemas de control y diferenciación del desempeño. La comprensión de la estructura organizativa como contexto nos sitúa en una visón desde la cultura. “La estructura interna de la organización escolar parece “débilmente articulada”, lo que dificulta el ejercicio jerárquico de la autoridad y torna ineficaces, con frecuencia, los mecanismos formales de coordinación entre sus miembros y niveles. Así, las escuelas se parecen en muchas ocasiones más a “anarquías organizadas” que a un sistema racional, bien articulado y eficaz en el logro de las metas que pretende”3.

La estrategia debe apoyarse en su cultura. Esta cultura se encuentra entretejida en todas las fases del proceso organizacional y, por lo tanto, influye de manera determinante en todos los elementos del marco de gestión estratégica. La cultura ofrece la identidad de la organización y garantiza la transmisión de las creencias compartidas por los miembros de la organización a los nuevos participantes de ella.

2 Cfr. Otano, L. en Pozner, “El directivo como gestor de aprendizajes escolares”, AIQUE, Buenos Aires, 1997, pág 109

3 Escudero, J.M. en Pozner Pilar, op.cit .pág.47.

Semana 1

20

En la cultura descansan las fuerzas de la organización y también, las resistencias y la inercia necesarias para evitar que la escuela se aparte bruscamente de su estado normal. La estructura organizacional se asocia corrientemente al organigrama, los niveles, los departamentos y los cargos que conforman la escuela o liceo. Esta percepción tiene como trasfondo la distribución del poder que ostentan los sujetos que integran o se desempeñan en los niveles, cargos o departamentos. Cuando surgen diferencias y conflictos entre uno y otro, se legitiman los manuales de procedimiento y reglamentos internos. Con estos acuerdos o declaraciones escritas de las responsabilidades, características y tareas de cada uno, lo que se ha hecho es asignar una cuota de poder. Visto así, la estructura organizacional es un esquema de distribución estable de poder que regula las relaciones entre los miembros. Lo que es contradictorio con la realidad puesto que las relaciones entre las personas son esencialmente dinámicas y cambiante, de modo que – más allá de la estructura – las jerarquías, alianzas y dependencias de hecho priman por sobre las definiciones permanentes. “Las organizaciones recogen a lo largo de su historia los pactos secretos establecidos entre sus miembros. Las coaliciones buscan un interés común, y el proceso está ilustrado de peticiones y concesiones en un equilibrio inestable de dar y recibir (...); a veces lo que da identidad a las coaliciones no es la afinidad o convergencia de intereses, sino las expectativas ante la posibilidad de recibir algo. Quienes dirigen las organizaciones buscan apoyos para afianzar el poder, mientras que otros actores buscan la influencia y una presencia reconocida para afianzar en el entorno” 4 . Un lugar para la expresión de estos intereses es el Departamento de asignatura, de sector o subsector, o de especialidad técnico – profesional. En los organigramas, no hay diferencias jerárquicas entre los Departamentos, pero en muchos casos, los de asignaturas como matemática o inglés – o los de la especialidad ocupacional que tiene la mayor matrícula del liceo – tienen preferencias en la asignación de cursos, horarios y profesores. Ello revela que la “estructura oculta o implícita” es más fuerte que la estructura organizativa formal. Desde otra perspectiva, una estructura es una definición de orden y regularidad que puede justificarse como un intento de reducir la complejidad; lo que también es contradictorio porque si algo caracteriza a la sociedad actual es su permanente mutación, incertidumbre y renovación de la complejidad. Con todo, la regularidad es necesaria para planificar la gestión de la organización; es más, la planificación es una forma de previsión de cierta regularidad futura o bien de intervención en la organización y el entorno para lograr la regularidad deseada. A continuación se muestra un enfoque de liderazgo que más se podría beneficiar una comunidad escolar que se oriente a los propósitos que hemos ido desarrollando, donde Cayulef en su artículo: El liderazgo distribuido una apuesta de dirección escolar de calidad, publicado en la Revista, publicado en Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal5:

“UNA DIRECCIÓN ESCOLAR PARA EL CAMBIO: EL LIDERAZGO DISTRIBUIDO”6

4 Bardisa Ruiz, T., “Teoría y Práctica de la micropolítica en las organizaciones escolares”, en Revista

Iberoamericana de Educación, nro.15, diciembre de 1997, pág.22. 5 Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=55121025021

6 Cayulef C, Liderazgo Distribuido, Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación,

vol. 5, núm. 5e, diciembre, 2007, pp. 144148.

Semana 1

21

La investigación asegura que el desarrollo de procesos de cambio y mejora están estrechamente vinculados a la actitud y el comportamiento de quienes asumen tareas directivas. Esto implica que junto con las competencias técnicas se requiere de condiciones ligadas con la apertura, la participación y el establecimiento de relaciones más democráticas en el centro escolar que aseguren procesos de transformación permanente con el objetivo de entregar una educación de calidad. No cabe duda que el papel de los directores ha ido cambiando a lo largo del tiempo, especialmente en las últimas décadas, pues se debe encontrar el equilibrio entre las presiones del exterior – cuenta pública, ranking, resultados académicos- y los problemas que le plantea su propia comunidad educativa, el entorno en la que se inserta y de la función social que ésta demanda a la educación. Esto conlleva a que se haya pasado de una visión centrada en los rasgos personales de eficacia, dinamismo, autoridad, habilidad para gestionar y solucionar los problemas de la escuela a una definición que está más ligada a la capacidad de aunar voluntades sobre la base de un proyecto común compartido, en la empatía ante las nuevas situaciones que se presentan, en la habilidad de adaptar el funcionamiento de la escuela a los objetivos que se plantean y en la capacidad de comprender la cultura de la escuela y promover y conducir el cambio, entre otros. La idea es ir desarrollando un marco teórico-práctico que permita desarrollar un modelo de dirección escolar para el cambio y la mejora que sea diferente y adecuado a las necesidades de la actualidad. Surge así la idea de liderazgo distribuido que tiene como principio básico que es un liderazgo compartido por toda la comunidad escolar. (Spillane, Halverson y Diamond, 2001; 2004; Macbeath, 2005). Uno de los aspectos más importantes de destacar es que este modelo implica un cambio de cultura en la escuela, aspecto no menor y clave en los procesos de mejora; esto significa que si al interior de las escuelas no se considera necesario el cambio, por diversas razones desde la desesperanza aprendida hasta la comodidad de la tradición, cualquier cambio resultará un maquillaje externo que lamentablemente va destinado al fracaso. La mejora se logra en la medida en que se realiza una acción conjunta, debe existir sinergia en las acciones que se establecen como necesarias, con lo cual será vital la generación de equipos de trabajo que no compitan entre sí sino que se dispongan a desarrollar tareas que los conduzca hacia un fin compartido.(Crawford, 2005) En este esquema los directivos van identificando y proponiendo metas, hacen un filtro catalizador y generan un clima de confianza, reflexión, apertura y colaboración. De esta manera se puede asegurar que el liderazgo distribuido implica a todos los miembros de la comunidad escolar que se ponen en movimiento las habilidades de cada uno para el logro de objetivos comunes, de esta manera el liderazgo se expresa horizontalmente, en todos los niveles de la escuela. (Harris y Chapman 2002). Esta “dispersión” del liderazgo lejos de diluir el compromiso provoca sinergia en la comunidad logrando que la transformación y la mejora se establezcan como el sello distintivo de esa organización. (Bennet, Wise, Woods, y Harvey, 2003; Woods, Bennett, Harvey y Wise, 2004). Un aspecto que parece notable desde esta mirada tiene que ver con el papel del profesorado, que supone empoderarse de su rol profesional, que lleva consigo la

Semana 1

22

superación del aislamiento y del individualismo que hace aflorar lo mejor de sí, sus talentos y habilidades se ponen al servicio de la comunidad, se ejercen funciones de liderazgo en diversas funciones y ámbitos (Elmore 2000) es por ello que se plantea que las fronteras entre líderes y seguidores se disipan y dispersa en el colectivo. Sin embargo, es importante precisar que el liderazgo distribuido no significa delegar funciones o asignar tareas, tampoco es inorgánico o una serie de acciones personales inconexa, es decir no se trata de que cada uno desarrolle lo que estime conveniente; en este sentido los directivos tienen la responsabilidad de coordinar el equipo de trabajo que compone la comunidad escolar. Esta postura hace mucho sentido a las aspiraciones que hoy tenemos desde nuestros países latinoamericanos, en los que por muchos años la participación y el establecimiento de relaciones horizontales y democráticas nos estuvo limitada en algunos casos al extremo. Por lo mismo, este es un aprendizaje nuevo que debemos realizar, pero que es estrictamente necesario si queremos formar en nuestros estudiantes ciudadanos que cuiden y desarrollen procesos democráticos que tanto nos ha costado conseguir. El desarrollo de comunidades escolares más inclusivas, tolerantes y abiertas a la diversidad es un desafío que a través de marcos conceptuales como los aquí expresados. Esta sugerente propuesta nos exige repensar en forma diferente la formación inicial y la formación continua del profesorado y claramente de la formación de los directivos, especialmente en lo referido al desarrollo de actitudes más democráticas y participativas, pasar de experiencias unipersonales, solitaria e individualistas a una dirección compartida. Siguiendo a Fullan se requiere desarrollar un proceso de cambio profundo, que remueva las bases de la cultura escolar, que logra visualizar que sus problemas son oportunidades de cambio y mejora, que es posible aprender de los errores y por ello nos augura un nuevo escenario mucho más pertinente y adecuado a los requerimientos actuales y futuros. A la luz de estas reflexiones, quizás se podría pensar que estos referentes son solo a nivel teórico, que son una hermosa utopía, un sueño que no se puede materializar. Sin embargo, existen algunas experiencias concretas algo aún incipientes pero que nos indican que es posible; y en último caso, si los educadores perdemos la capacidad de soñar y de seguir aprendiendo poco podríamos esperar de los otros agentes sociales. La calidad de la educación se juega en cada escuela, en cada comunidad y en la posibilidad de desarrollar al máximo todas las capacidades de nuestros niños y jóvenes; este debe ser nuestro horizonte. Transformar nuestras escuelas nos permitirá impulsar cambios en la sociedad, generando espacios de solidaridad y justicia, y sobre todo construir el lugar común en donde respeta a cada persona y donde nadie sienta que está demás."

Semana 1

23

Retroalimentando nuestro análisis:

1. ¿Cuál o cuáles son los principales aspectos que se deben considerar al momento de construir una conceptualización sobre la gestión escolar?

2. ¿Cuáles son los principales desafíos que platea Cayulef en el texto Liderazgo Distribuido?

Semana 1

24

BIBLIOGRAFÍA

Allaire Y &. Firsirotu M. (1992) Teorías sobre la Cultura Organizacional. En Hobbs, G.

Poupart R. Edi. Cultura Organizacional. Aspectos Teóricos, Prácticos y Metodológicos.

Fondo Editorial LEGIS. Bogotá.

Bolman, L. & Deal, T (1995) Organización y Liderazgo: el arte de la decisión. Addison

Wesley. Iberoaméricana.

Callon M., Ph. Laredo y Ph. Mustar (1997). The Strategic Management of Research and

Technology, Economica International, Paris.

Carnoy, M. (1999). Globalization and Educational Restructuring; Stanford University

(manuscrito).

Cayulef C, Liderazgo Distribuido, Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y

Cambio en Educación, vol. 5, núm. 5e, diciembre, 2007, pp. 144148.

Clark, Burton (1987). “The Organizational Perspective”. En Burton Clark (editor),

Perspectives on Higher Education. Eight Disciplinary and Comparative Views; University

of California Press, Berkeley, Los Angeles.

Cordova, A. Font. I. Et. Al (1998) Im Enmfoque del Estudio de la Cultura Organizacional.

UAM. México.

Elmore, R. y cols. (1998). “La reestructuración de las escuelas. La siguiente generación

de la reforma educativa”. México, Fondo de Cultura Económica. (2ª reimpresión en

español, 1ª ed. inglesa: 1990).

Ezpeleta, J. (1994). “Hacia una nueva gestión en la escuela”. En: ¿Hacia dónde va la

educación pública? Memoria del Seminario de análisis sobre la política educativa

nacional. Tomo II. México, D.F. FSNTE.

Figueroa, C. (2000) Liderazgo y Cultura Organizacional Educativa. En reforma

Educativa y –gestión Educacional. El Contexto del Milenio. CENLADEC, UPA,

Valpraíso, pp 87 – 106.

Fullan, M. (1994). “La gestión basada en el centro: el olvido de lo fundamental”. En:

Revista de Educación, núm. 304, pp. 147-161.

Semana 1

25

García, C. M. Estebaranz, A (1999) Cultura Escolar y Cultura Profesional: Los Dilemas

del Cambio. En Educar. Nº 24 pp 47 – 69

Hill, Ch & Jones, G (1997) Administración estratégica: Un enfoque integrado. Mc Graw

Hill. Colombia.

Koontz, H. & Weihrich, H. (1994) Administración Una perspectiva Global. Mc Graw Hill,

México.

Mortimer, P. (1995). “Effective schools: current impact and future potential”. The

Directors Inaugural Lecture delivered at the Institute of Education, University of London,

7th February 1995. London, IOE, University of London.

Rodríguez, D. (1992) Diagnóstico Organizacional. Ediciones Universidad Católica de

Chile, Santiago.

Renchler, R. (1992) Student Motivation, School Culture, and Academia Achievement.

What School Leaders Can Do. Eric. Or

Santos Guerra, MA. (2000). “La escuela que aprende”. Madrid, Morata.

Schein, E. (1985). Organizational Culture and leadership. Jossey-Bass Publishers Ca

Stolp, S. & Smith, S. C. (1995) Transforming School Culture. Stories, Symbols, Value &

The leaders role. Eric. Or.

GESTIÓN ESCOLAR

UNIDAD I

GESTIÓN EDUCATIVA: TEORÍAS Y MODELO DE GESTIÓN.

TRABAJO EN EQUIPO: “FORMAR PARTE Y TOMAR PARTE”

Semana 2

2

El liderazgo escolar puede influir en los resultados obtenidos por los

estudiantes al crear el ambiente adecuado para que los maestros

mejoren la práctica en el salón de clase y el aprendizaje por parte de

los alumnos, como se destaca en el capítulo 1. Las investigaciones

prueban que hay funciones de liderazgo específicas que ejercen una

mayor influencia en la enseñanza y el aprendizaje que otras. sin

embargo, en la práctica, los líderes escolares sólo pueden causar

impacto en los resultados de los estudiantes si disponen de suficiente

autonomía y apoyo para tomar decisiones importantes y si sus

principales responsabilidades están bien definidas y centradas en la

enseñanza y el aprendizaje

Semana 2

3

MODELOS LIDERAZGO Y GESTIÓN ACERCA DEL CONCEPTO GESTIÓN

1. Desde la Administración a la Gestión Escolar.

La mayor parte de las escuelas antes de su masificación eran dirigidas por un docente con responsabilidades específicas especialmente de supervisión. La dirección escolar surge de la mano de la masificación de la enseñanza y del desarrollo de la educación pública, esencialmente aplicando los conceptos y modelos surgidos desde la implementación de la industrialización. A inicios del siglo XX las escuelas se organizaban de acuerdo a modelos trasplantados desde la industria. De acuerdo a lo planteado por OCDE (2001) “la organización y el contenido de la educación en muchas maneras reflejaba el desarrollo industrial. Así como las fábricas se organizaban como sucursales de una empresa más grande ajustándose a normas comunes predeterminadas, la educación pública llegó a seguir un estilo de supervisión con resultados anticipados y el director en el papel de gerente de la sucursal”. La palabra Administración tiene un sentido más ligado a lo burocrático, propio de una actividad rutinaria. En este modelo, el director tenía la responsabilidad de una escuela particular, en un sistema más amplio a cargo de un ente central; por lo tanto era concebido más bien como un administrador burocrático o rector, o también una combinación de ambos. Las características del administrador burocrático está relacionado con la operación general de la escuela, es decir como un supervisor, encargado de velar por el cumplimiento de leyes y decretos o reglamentaciones globales y en algunos casos eran los responsables de los recursos, en el caso de Chile esto último no se presentó. La definición de rector es “primero entre iguales”, esta acepción implica que en algunos casos mantenía responsabilidades de enseñanza, pero fundamentalmente son responsabilidades fuera de la enseñanza las que están ligadas a esta definición como por ejemplo la comunicación con los padres, organización de recursos o representación ante otros representantes del sistema.

2. Un nuevo escenario: autonomía, responsabilidad y rendición de cuentas. Gestión Escolar

A partir de la década de los 80, los sistemas educativos han evolucionado cada vez a una mayor descentralización, autonomía y rendición de cuentas. Esto

Semana 2

4

significa que paulatinamente se va traspasando la autoridad y la toma de decisiones La descentralización se refiere a la transferencia de responsabilidades a una autoridad intermedia entre los gobiernos centrales (o estatales) y las escuelas, como los municipios en el caso de Chile. La autonomía implica devolución de las responsabilidades, implica transferir la toma de decisiones a las escuelas; aspecto deseado por variados movimientos descentralizadores desde la década de los 80. La autonomía requiere que los líderes escolares posean un conocimiento especializado que muchos no adquieren mediante la capacitación formal. Entre las nuevas responsabilidades incluyen establecer sistemas de presupuesto y contabilidad, escoger y pedir materiales, establecer relaciones con diversos agentes de la comunidad externa, implicarse en la contratación de profesores, entre otras cosas. En muchos casos, la autonomía escolar conlleva un aumento en la carga administrativa y de gestión que en muchos casos se asocia con menos tiempo y atención para proporcionar liderazgo orientado a una mejor enseñanza y aprendizaje. Responsabilidad por los resultados Paulatinamente se ha avanzado hacia marcos de rendición de cuentas e informe de los resultados de rendimiento que van creando nuevas obligaciones para las escuelas y los líderes escolares para desempeñarse de acuerdo con normas y expectativas centralmente definidas. Las escuelas tiene cada vez más requerimientos, por lo que las tareas del directivo también van aumentando y complejizándose de manera sustancial con lo que el papeleo y las restricciones de tiempo para los líderes escolares son cada vez mayores, debido a que se les requiere que registren, documenten y comuniquen con cuidado los desarrollos de la escuela y de los estudiantes. De acuerdo con Leithwood (2001), se espera que los líderes escolares se vuelvan “más estratégicos en su elección de metas y más orientados a la planificación y la información acerca de los medios para lograr dichas metas”. Eso implica la interpretación de los resultados de las pruebas para la mejora escolar y el dominio de las habilidades relacionadas con una administración con un buen manejo de la información. (OCDE, 2007). Este es el marco en que se enmarca un nuevo concepto de Gestión Escolar. A continuación señalamos una serie de definiciones coincidentes con este marco. Juan Casasuss (2000) indica que la gestión, desde el punto de vista de la

Semana 2

5

movilización de los recursos

Por otra parte, desde la visión centrada en la interacción de los sujetos dentro de una organización, la gestión se concibe como:…

”la capacidad de articular representaciones mentales de los miembros de una organización “.

Desde el punto de vista de los procesos, la gestión es vista como:

Pilar Pozner (2000), coincide en la necesidad de concebir a la gestión educativa

inmersa en la complejidad que implican las organizaciones educativas e

imaginarlas como sistemas permeables a su entorno, dentro de una realidad que

exige considerar un principio de gobernabilidad para manejar nuevos balances e

integraciones entre lo pedagógico, lo político y lo técnico; así como con la

resolución de conflictos.

3. Dirección y Liderazgo Escolar.

En los últimos años el liderazgo directivo se ha constituido en un tema estratégico en las políticas educativas, pues su influencia es vital tanto en el mejoramiento como en la equidad de la educación. Las escuelas que son eficientes y que

“es la capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente y los objetivos

superiores de la organización considerada.”

…un proceso de aprendizaje de la relación entre estructura, estrategia, sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos superiores, tanto hacia el

interior de la organización como hacia el entorno.

“La gestión concebida como proceso de aprendizaje es continua y está orientada a la supervivencia de una organización mediante una articulación

constante con el entorno o el contexto”.

“La gestión está relacionada con incertidumbre, tensiones y ambigüedades

inevitables… articula procesos teóricos y prácticos para recuperar el sentido y

la razón de ser de la gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad,

la equidad y la pertinencia de la educación para todos.”

Semana 2

6

mejoran sus resultados necesitan un liderazgo, una administración y una gestión eficaces. La investigación ha demostrado que el Liderzago directivo es el segundo factor – después de los profesores- que influye con mayor incidencia en los resultados y mejoras en la escuela. Otros estudios demuestran el impacto de los diversos estilos de liderazgos, así como su acción indirecta a través de los docentes y la generación de un clima adecuado para el buen desempeño de los docentes asi como de los estudiantes son claves para el proceso de mejora de la escuela. Sin embargo, en América Latina la investigación en este ámbito es aún reciente y muy acotada, por lo que habitualmente se han importado acciones y medidas exitosas en el Norte, pero que no han sido contextualizadas y menos aún se ha desarrollado investigación para analizar sus resultados una vez implementados. Los datos que se tienen sobre las características de los directivos en América Latina provienen indirectamente de otro tipo de estudios como por ejemplo estudios sobre calidad de la educación. Así se han establecido algunas características de los directivos escolares en las escuelas primarias de América Latina:

Fundamentalmente está función es ejercida por mujeres. La edad promedio es de 44 años; en Chile asciende a 53.

Los directivos que ejercen en escuelas urbanas cuentan con cursos de especialización o estudios de postgrado.

Mayoritariamente los directores tienen contrato indefinido en sus puestos, aunque no necesariamente implica que tengan dedicación exclusiva para esa función.

Existe una multiplicidad de tareas que se deben abordar y por ende la distribución del tiempo tiendo a cubrir lo administrativo.

Las atribuciones suelen ser escasas y están fundamentalmente focalizadas en políticas de admisión y rara vez en la posibilidad de elegir al personal con el que trabajarán.

En cuanto a la situación salarial, si bien son críticos hay un nivel de satisfacción alto de su labor.

A partir de los cambios en la concepción de la gestión, los directivos escolares están demandados con mayor exigencia, el aumento de la descentralización y la autonomía, pero especialmente de la accontability o rendición de cuentas hace que las funciones y exigencias se hayan expandido e intensificado. Definiendo el Liderazgo Escolar.

Un elemento común que tienen todas las definiciones de liderazgo es reconocer que implica un proceso de influencia (OCDE 2001). Siguiendo lo expresado por

Semana 2

7

(Yukl, 2002) “la mayoría de las definiciones de liderazgo reflejan el supuesto de que implica un proceso de influencia social en el que una persona [o grupo] ejerce influencia intencional sobre otras personas [o grupos] para estructurar las actividades y relaciones en un grupo u organización”. Por lo tanto, el liderazgo implica conducir las organizaciones al moldear las actitudes, motivaciones y comportamientos de otras personas y cuando se menciona de gerencia se relaciona con el mantenimiento de las operaciones actuales (Bush y Glover, 2003). En el texto Mejora del Liderazgo (OCDE 2009) se cita a Dimmock (1999) quien presenta una distinción entre el liderazgo, la administración y la gestión escolares. Además reconoce que las responsabilidades de los líderes escolares a menudo abarcan las tres: El concepto de liderazgo escolar, incluye a la dirección escolar. Cuando se habla de dirección se hace referencia a un concepto utilizado en el modelo industrial de la educación. En este modelo el encargado tiene la responsabilidad de toda la organización. Mientras que liderazgo es un concepto más amplio. En este concepto, la autoridad que guía no está radicada sólo en una persona, sino que puede “distribuirse” entre diferentes personas, focaliza la mirada en los equipos de trabajo, implica generar una red de relaciones al interior de la escuela que permita fortalecer liderazgos múltiples en la escuela. El liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad de los programas de política educativa a nivel internacional. Desempeña una función decisiva en la mejora de los resultados escolares al influir en las motivaciones y en las capacidades de los maestros, así como en el entorno y el ambiente escolares. El liderazgo escolar eficaz es indispensable para aumentar la eficiencia y la equidad de la educación. Mientras los países buscan adaptar sus sistemas educativos a las necesidades de la sociedad contemporánea, las expectativas para las escuelas y para los líderes escolares están cambiando. Muchos países han avanzado hacia la

¿Por qué importa el liderazgo escolar1?

Independientemente de cómo se definan estos términos, los líderes escolares experimentan dificultad para decidir el equilibrio entre labores de orden más alto diseñadas para mejorar el rendimiento del personal, los estudiantes y la escuela (liderazgo), el mantenimiento rutinario de las operaciones presentes

(administración) y los deberes de orden menor (gestión).

Semana 2

8

descentralización, haciendo que las escuelas sean más autónomas en su toma de decisiones y otorgándoles mayor responsabilidad por los resultados. Al mismo tiempo, los requisitos para mejorar el desempeño general de los alumnos mientras se atiende a poblaciones estudiantiles más diversas, ejercen presión sobre las escuelas para que apliquen prácticas docentes más fundamentadas. A causa de estas tendencias, la función del liderazgo escolar en todos los países de la OCDE se define cada vez más por un exigente conjunto de labores que incluyen la administración financiera, la gestión de recursos humanos y el liderazgo para el aprendizaje. Hay inquietud en los países con respecto a que la función del director tal como está concebida para necesidades del pasado, ya no sea la apropiada. En muchos países, los directores tienen pesadas cargas de trabajo, muchos se acercan a la jubilación y resulta más difícil remplazarlos. Los posibles candidatos a menudo dudan para solicitar el puesto, debido a las agobiadoras funciones, la preparación y la capacitación que son insuficientes, las limitadas perspectivas de carrera y las remuneraciones y el apoyo inadecuados. Estos acontecimientos han hecho que el liderazgo escolar sea una prioridad de los sistemas educativos en todo el mundo. Los responsables de política educativa necesitan mejorar la calidad del liderazgo escolar y hacerlo viable. La OCDE ha identificado cuatro importantes ejes de actuación que, considerados en conjunto, pueden mejorar la práctica del liderazgo escolar. 1. (Re)definir las responsabilidades del liderazgo escolar La investigación ha demostrado que los líderes escolares pueden influir en el desempeño de la escuela y de los estudiantes, si se les otorga autonomía para tomar decisiones importantes. Sin embargo, la autonomía por sí sola no conduce a una mejora de manera automática, a menos que esté bien respaldada. Además, es importante que las responsabilidades fundamentales de los líderes escolares

Un líder no destaca por un sólo tipo de liderazgo. El gran líder es aquel que tiene la capacidad de flexibilizar su liderazgo en

función de las necesidades de cada grupo. Esa es la verdadera esencia de un buen líder. De ahí la importancia de aumentar en la medida de lo posible tu repertorio. Sin duda, se trata de un reto apasionante al que te invito desde ya a llevar a cabo. El camino no será fácil, pero te aseguro que la recompensa será, cuanto

menos, extraordinaria.

¿Analicemos?

Semana 2

9

se definan y delimiten con claridad. Las responsabilidades de liderazgo escolar deben definirse mediante la comprensión de las prácticas que tienen mayor probabilidad de mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Los responsables de política educativa deberían: • Otorgar mayor autonomía con apoyo adecuado Los líderes escolares necesitan tiempo, capacidad y apoyo para centrarse en las prácticas que tienen mayor probabilidad de mejorar el aprendizaje. Grados mayores de autonomía deben conjuntarse con nuevos modelos de liderazgo distribuido, nuevos tipos de rendición de cuentas, así como la formación y el desarrollo para el liderazgo escolar. • Redefinir las responsabilidades del liderazgo escolar para lograr un mejor aprendizaje de los estudiantes Los responsables de política educativa y los profesionales necesitan asegurarse de que las funciones y las responsabilidades centradas en la mejora en los resultados del aprendizaje sean la esencia de la práctica del liderazgo escolar. Este estudio identifica cuatro áreas principales de responsabilidad como cruciales para que el liderazgo escolar mejore los resultados de los estudiantes: – Apoyo, evaluación y desarrollo de la calidad docente: los líderes escolares deben saber adaptar el programa de enseñanza a las necesidades locales, promover el trabajo en equipo entre los maestros y participar en la supervisión, la evaluación y la formación profesional docente. – Fijación de metas, evaluación y rendición de cuentas: los responsables de política educativa deberán garantizar que los líderes escolares tengan autoridad en el establecimiento de la dirección estratégica y optimizar su capacidad para diseñar planes escolares y metas para verificar el progreso, utilizando la información para mejorar la práctica. – Administración financiera estratégica y gestión de recursos humanos: los responsables de política educativa pueden mejorar las habilidades de administración financiera de los equipos de liderazgo escolar al proporcionar formación a los líderes escolares, crear el papel de gerente financiero dentro del equipo de liderazgo, o prestar servicios de apoyo financiero a las escuelas. Además, los líderes escolares deben ser capaces de influir en las decisiones de selección de maestros para mejorar la articulación entre los candidatos y las necesidades de sus escuelas. – Colaboración con otras escuelas: esta nueva dimensión de liderazgo debe ser reconocida como una función específica para los líderes escolares. Puede aportar beneficios para los sistemas escolares en su conjunto, más allá de los estudiantes de una escuela. Pero los líderes escolares necesitan desarrollar sus habilidades para intervenir en asuntos que trasciendan los límites de sus escuelas.

Semana 2

10

• Crear marcos de liderazgo escolar para una política y una práctica mejoradas Los marcos de liderazgo escolar pueden orientar sobre las principales características, las tareas y las responsabilidades de los líderes escolares eficaces, y señalar que el liderazgo para el aprendizaje es el carácter fundamental del liderazgo escolar. Estos marcos pueden ser la base para la selección, la formación y la evaluación constantes de los líderes escolares. Deberán definir con claridad las principales áreas de responsabilidad de los líderes escolares y permitir la contextualización de los criterios de nivel local y de escuela. Deberán desarrollarse con la participación de la profesión. TRABAJO EN EQUIPO: “FORMAR PARTE Y TOMAR PARTE” 2. Distribuir el liderazgo escolar El aumento de las responsabilidades y la rendición de cuentas del liderazgo escolar están creando la necesidad de distribuirlo, tanto dentro de las escuelas como en todas ellas. Los consejos escolares también enfrentan muchas tareas nuevas. Si bien los profesionales consideran que las responsabilidades de los mandos medios son vitales para un liderazgo escolar eficaz, estas prácticas son aún excepcionales y a menudo poco claras; asimismo, a los involucrados no siempre se les reconoce por sus tareas. Los responsables de política educativa deben ampliar el concepto del liderazgo escolar y ajustar la política y las condiciones de trabajo de acuerdo con ello. • Alentar la distribución del liderazgo La distribución del liderazgo puede fortalecer la administración y la planificación de la sucesión. Distribuir el liderazgo entre diferentes personas y estructuras organizativas puede ayudar a superar los desafíos enfrentados por las escuelas contemporáneas y mejorar la eficacia escolar. Eso puede

hacerse de manera formal mediante estructuras de equipo y otros órganos, o de modo más informal al crear grupos ad hoc basados en conocimientos especializados y en las necesidades actuales. • Favorecer la distribución del liderazgo Se requiere reforzar el concepto de equipos de liderazgo en los contextos nacionales, crear incentivos que recompensen la participación y el rendimiento de estos equipos, y extender la formación y el desarrollo del liderazgo a los mandos medios y a los posibles líderes futuros de la escuela. Por último, los responsables de política educativa necesitan reflexionar sobre la modificación de los mecanismos de rendición de cuentas para ajustarlos a las estructuras de liderazgo distribuido.

Semana 2

11

• Apoyar a los consejos escolares en sus tareas La evidencia muestra que los consejos escolares eficaces pueden contribuir al éxito de sus escuelas. Para que eso suceda, es crucial poner en claro sus funciones y sus responsabilidades y asegurar la coherencia entre sus objetivos y las habilidades y experiencia de sus miembros. Los responsables de política educativa pueden ayudar al proporcionar estándares para procesos de selección mejorados y al desarrollar estructuras de apoyo que garanticen la participación activa en los consejos escolares, incluyendo oportunidades para el desarrollo de habilidades. 3. Desarrollar habilidades para un liderazgo escolar eficaz Las prácticas de los países y evidencia de diferentes fuentes demuestran que los líderes escolares necesitan formación específica para responder al aumento de funciones y responsabilidades. Las estrategias deben centrarse en el desarrollo y fortalecimiento de las habilidades relacionadas con la mejora de los resultados escolares (mencionados en la sección anterior) y dar margen para la contextualización. • Tratar el desarrollo del liderazgo como una secuencia El desarrollo del liderazgo es más amplio que los programas de formación o de intervención específicos. Requiere una combinación de procesos formales e informales a lo largo de todas las etapas y los contextos de la práctica del liderazgo. Esto implica apoyar de manera coherente la carrera del liderazgo escolar en estas etapas: – Fomento de la formación inicial en liderazgo: el que la formación inicial sea voluntaria u obligatoria puede depender de las estructuras nacionales de gobierno. Los gobiernos pueden definir programas nacionales, colaborar con gobiernos locales y crear incentivos para asegurar que los líderes escolares participen. En los países en los que el puesto no es permanente, debe encontrarse una compensación para que los directores consideren que vale la pena invertir tiempo en el desarrollo profesional. También hay que esforzarse para encontrar a los candidatos adecuados. – Organización de programas de inducción: los programas de inducción son particularmente valiosos para preparar y configurar las prácticas iniciales de liderazgo escolar; además, ofrecen redes vitales para que los directores compartan inquietudes y analicen dificultades. Esos programas deben brindar una combinación de conocimiento teórico y práctico, así como de estudio por cuenta propia. – Provisión de formación continua para cubrir la necesidad y el contexto: los programas para formación continua deberán contemplarse en el contexto de oportunidades de aprendizaje previas para el liderazgo escolar. Donde no haya otros requisitos iniciales, los programas básicos deben estimular el desarrollo de

Semana 2

12

habilidades de liderazgo. También debe ofrecerse de manera periódica formación continua a los directores y a los equipos de liderazgo para que actualicen sus capacidades y se mantengan al corriente de los nuevos adelantos. Las redes (virtuales o reales) también proporcionan desarrollo informal a los directores y los equipos de liderazgo. Garantizar la coherencia de los servicios prestados por diferentes instituciones Una amplia gama de proveedores satisface las necesidades de formación del liderazgo escolar, pero la formación que ofrece debe ser más coherente. En algunos países, las instituciones nacionales de liderazgo escolar han creado conciencia y mejorado el suministro de oportunidades de desarrollo de liderazgo. En otros, donde hay muchos proveedores pero no se cuenta con orientaciones nacionales, es importante tener estándares claros y asegurarse de enfocarse en la calidad. Muchos gobiernos cuentan con estándares, evaluaciones y otros mecanismos para supervisar y reglamentar la calidad de los programas. • Asegurar la variedad adecuada para una formación eficaz Un amplio conjunto de conocimientos apoyado por la práctica ha identificado el contenido, el diseño y los métodos de los programas eficaces. Éste señala los siguientes factores clave: coherencia curricular, experiencia en contextos reales, agrupamiento por cohortes, tutoría, instrucción, aprendizaje de pares y estructuras para actividades de colaboración entre el programa y las escuelas. 4. Hacer del liderazgo escolar una profesión atractiva El desafío consiste en mejorar la calidad del liderazgo actual y desarrollar un liderazgo sostenible para el futuro. La evidencia indica que los posibles aspirantes se desaniman por la pesada carga de trabajo de los directores y por el hecho de que el puesto no parece tener una remuneración o apoyo adecuados. Otro factor que puede desalentar a los posibles candidatos es la incertidumbre en cuanto a los trámites de selección y las perspectivas de desarrollo profesional para directores. Las estrategias para atraer, reclutar y apoyar a los líderes escolares con alto rendimiento incluyen las siguientes: • Profesionalizar la selección Los procesos de selección pueden tener un impacto fuerte en la calidad del liderazgo escolar. Si bien la participación de la escuela resulta esencial para contextualizar las prácticas de selección, es necesario actuar a nivel sistémico para asegurar que los criterios y procedimientos de selección sean eficaces, transparentes y coherentes. La planificación de la sucesión –la identificación y desarrollo proactivos de los líderes potenciales– puede elevar la cantidad y la calidad de los futuros líderes escolares. Los criterios de elegibilidad deben ampliarse para disminuir la importancia conferida a la antigüedad para atraer a candidatos más jóvenes y dinámicos con diferentes formaciones. Los trámites de selección no deben limitarse a las entrevistas de trabajo tradicionales e incluir

Semana 2

13

un conjunto ampliado de instrumentos y procedimientos para evaluar a los candidatos. Por último, quienes se encuentran en el área de contratación de las comisiones de selección también requieren directrices y formación. • Centrarse en los sueldos de los líderes escolares El nivel de los sueldos para los líderes escolares puede influir en la oferta de candidatos de calidad superior. Es necesario que los responsables verifiquen la remuneración comparada con categorías similares en los sectores públicos y privado, y hagan más competitivo el liderazgo escolar. Establecer distintas escalas de sueldos para maestros y directores puede atraer a más candidatos entre el personal docente. Al mismo tiempo, las escalas de sueldos deben reflejar las estructuras de liderazgo y los factores a nivel de la escuela para atraer a líderes de alto rendimiento a todos los centros educativos. • Reconocer el papel de las organizaciones profesionales de líderes escolares Las organizaciones profesionales de líderes escolares brindan un foro para el diálogo, el intercambio de conocimientos y la divulgación de las prácticas más eficientes entre los profesionales y entre éstos y los responsables de política educativa. Es poco probable que los cambios de la fuerza laboral tengan éxito a menos que los líderes escolares participen de manera activa en su desarrollo e implementación mediante sus organizaciones representativas. • Proporcionar opciones y apoyo para el desarrollo de una carrera profesional Ofrecer perspectivas de carrera profesional a los líderes escolares puede ayudar a evitar el abandono de los directores y hacer del liderazgo escolar una opción profesional más atractiva. Hay muchas maneras de hacer que la profesión sea más flexible y móvil, permitiendo que los líderes escolares cambien entre escuelas, así como entre las profesiones de liderazgo, de enseñanza y de otro tipo. La práctica nacional actual aporta algunos ejemplos para tomar en cuenta, incluyendo alternativas a contratos vitalicios mediante contratos renovables de plazo fijo y opciones para que los directores tengan acceso a nuevas oportunidades laborales, como puestos en la administración educativa, el liderazgo de grupos o federaciones escolares y funciones de liderazgo en consultoría.

Semana 2

14

Retroalimentando nuestro análisis:

1. A partir de la información revisada en el texto, construya un perfil de aquellos aspectos que debieran caracterizar a un líder escolar, en los ámbitos directivos y curriculares.

Semana 2

15

BIBLIOGRAFÍA

Alvariño, C. y R. Vizcarra (1999), “Gestión para la innovación en educación: desafíos para las escuelas particulares subvencionadas” en Cariola, P. y J. Vargas, Educación Particular Subvencionada. CONACEP, Santiago.

Arzola, S. y G. Langouët (1996-99), Proyecto Ecos, Elaboración de un Modelo de Producción de la calidad educativa.

Arzola, S. (1985), “Un triste equívoco: Escuela y Juventud”, Boletín de Investigaciones, 3(2), Facultad de Educación, PUC.

Bermúdez, A. y Márquez, J. An Examination of a Four-way Collaborative to Increase Parental Involvement in the Schools. In www.ncbe.gwu.edu/miscpubs/jeilms/vol16/jeilms1601.htm

BID (1998). América Latina frente a la Desigualdad; Banco Interamericano de Desarrollo, Washington D.C.

Braslavsky, C. (1999). Re-haciendo Escuelas; Santillana-Convenio Andrés Bello, Buenos Aires (especialmente cap. 4)

Bray, M. (1996). Decentralization of Education: Community Financing; The World Bank, http://www.worldbank.org/html/extdr/educ/edu_eram/bray.doc

Bruner, J. (1996). The Culture of Education; Harvard University Press, Cambridge, Mass.

Brunner, J.J. (1999). “América Latina al Encuentro del Siglo XXI”; documento presentado al Seminario América Latina y el Caribe frente al Nuevo Milenio, organizado por el BID y la UNESCO, París.

Brunner J.J. (1998), Globalización Cultural y Posmodernidad; Fondo de Cultura Económica, Santiago de Chile.

Callon M., Ph. Laredo y Ph. Mustar (1997). The Strategic Management of Research and Technology, Economica International, Paris.

Carnoy, M. (1999). Globalization and Educational Restructuring; Stanford University (manuscrito).

Cayulef C, Liderazgo Distribuido, Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 5, núm. 5e, diciembre, 2007, pp. 144148.

Clark, Burton (1987). “The Organizational Perspective”. En Burton Clark (editor), Perspectives on Higher Education. Eight Disciplinary and Comparative Views; University of California Press, Berkeley, Los Angeles.

Semana 2

16

Coleman J. S. (1990). Equality en Achievement in Education; Westview press, Boulder, San Francisco and London.

Fuhrman, S.H.: In Diversity Amidst Standardization: State Differential Treament of Districts. Consortium for the Policy Research in Education. A Publication of the CPRE Finance Center. University of Wisconsin.

Gardner, H. (1995). Inteligencias Múltiples; Paidós, Barcelona.

Gómez Buendía, H. (1998). Educación: La Agenda del Siglo XXI; PNUD-Tercer Mundo Editores, Colombia (especialmente capítulo 4).

IIPE (2000). Gestión de la Transformación Educativa: Requerimientos de Aprendizaje para las Instituciones; IIPE-Buenos Aires.

IIPE (1999a). Rendimiento Escolar y Actores Locales: El caso de la ciudad de Campana; IIPE-Buenos Aires.

Kellagham, T., K. Sloane. y B.S. Bloom (1993). The Home Environment and School Learning; Jossey-Bass, San Francisco.

Mortimore P. et al. (1988). School Matters: The Juniors Years, Open Books, Londres.

Tedesco, J. C. (1998). “Current Trends in Educational Reform”; en UNESCO, Education for the Twenty-First Century: Issues and Prospects”, UNESCO Publishing, Paris.

Tedesco, J.C. (1995). El Nuevo Pacto Educativo; Alauda-Anaya, Madrid (especialmente capítulo 7).

Zárate, G. (1992). Experiencias educacionales exitosas: un análisis a base de testimonios. Estudios Públicos, Nº 47, pp. 127-158.

GESTIÓN ESCOLAR

UNIDAD II

GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS

Semana 3

2

Introducción a la Unidad: Hoy los desafíos en el ámbito de la gestión como ha ido aprendiendo no sólo en este curso sino que a través de sus prácticas profesionales, el conocimiento, las habilidades y las aptitudes en el manejo de los distintos componentes relacionados con el ámbito de los recursos humanos basados desde una perspectiva de competencias, de los recursos humanos en el ámbito de la gestión de la escuela,

el sistema nacional de desempeño profesional docente.

Semana 3

3

1De la Administración Escolar tradicional a la Gestión Educativa Estratégica

“Competencias para la profesionalización de la gestión educativa. Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de transformación educativa”.2

Un pasado aún presente en la administración escolar Hasta no hace demasiado tiempo, era común que las autoridades de la enseñanza definieran sus tareas utilizando el concepto de administración escolar. Su identidad profesional se tejía sobre la idea de ser administradores. Por su parte, la teoría clásica de las organizaciones ponía énfasis en la similitud de las escuelas con las empresas, al menos desde el punto de vista de la administración. Esta coincidencia entre una teoría predominante y una práctica habitual reforzó, y aún refuerza, la simplicidad con la que se define a la administración escolar: “actividades que se refieren al planeamiento, instrumentación, coordinación, gestión y control de los servicios”. Sin embargo, tanto la práctica como las investigaciones y nuevas teorías identifican que el modelo (teórico-práctico) de la administración escolar, presenta diversas patologías y desviaciones cuyos más evidentes signos son la burocratización, el anonimato, la superposición de tareas, la lentitud de los procesos, las pérdidas irracionales de tiempo, la pérdida de calidad, la pérdida de sentido y la frustración personal. El “síndrome burocrático”, es decir, las ideas y prácticas alienantes forjadas bajo el modelo administrativista, se torna el principal azote contra las nuevas ideas y prácticas, porque siembra complacencia, reparte culpas a otros, desconfía de la innovación y, en ocasiones, logra bloquear el cambio. La administración escolar tradicional dirige la educación como cualquier otra empresa

El modelo de administración separa las acciones administrativas de las acciones técnicas o pedagógicas, concentrando las primeras en manos de los directivos. Este principio de división del trabajo afirma la existencia de un grupo de acciones homólogas que se realizan de la misma forma en una oficina de correo, en una empresa industrial o en un servicio de salud. Se trata de las acciones denominadas de administración general: planeamiento, confección de los programas operativos para cada unidad, distribución de los recursos materiales y humanos según las posibilidades y necesidades, control del funciona-miento de los servicios, documentación y archivo de las decisiones en expedientes, carpetas y depósitos, y control de los horarios y faltas. Debido a este rasgo de in especificidad de lo educativo, a su generalidad o a su inmovilismo se ha definido a este modelo como un “modelo rígido de organización”, donde su concepción y estructura restringe el desarrollo de innovaciones, tanto internas como externas. La administración escolar regulaba rutinas

Todas las acciones administrativas generales tienen el objetivo de racionalizar el trabajo bajo dos principios funcionales muy valorados: la subordinación y la previsibilidad de resultados.

1 La presente unidad desarrolla los aspectos vinculados a la unidad siguiendo el presente artículo recopilado por la Fundación Chile.

2 Tomado del IIPE-UNESCO, Buenos Aires. www.iipe-buenosires.org.ar La responsabilidad de la síntesis recae en los editores.

Semana 3

4

Por un lado, la administración supone un sistema de tareas rutinarias jerárquicamente dependientes, a través de las que se simplifica una realidad compleja. Cada persona tiene su jefe y trabaja recibiendo comunicaciones oficiales de tipo vertical. Por otro lado, el modelo simplifica el entorno, obviándolo o cerrando las relaciones del sistema organizacional: desconoce diferencias en las poblaciones estudiantiles, las demandas, las necesidades específicas, los dinamismos. La regularidad y la previsibilidad proporcionaban un marco de certezas para todos. Sin embargo, dicha previsibilidad se tradujo en rutinización, respuestas lentas y tardías, falta de autonomía y creatividad. Estas certezas se transforman en firmes obstáculos para el mejoramiento, actualización o innovación. La diferenciación social y el reconocimiento de la complejidad de las organizaciones hacen ineficaz cualquier intento de controlar jerárquicamente rutinas y obstruyen toda posibilidad de cambios que no sean pura cosmética. La autoridad y el control ejercidos a través de indicadores formales

El modelo de organización simplifica las rutinas también en otro sentido fundamental: la potestad de controlar se concentra en la cumbre de la organización. Ésta ejerce su autoridad a través de controles formales, generales e impersonales. La regulación a priori de las rutinas contribuye a un control externo del funcionamiento técnico. Más claramente, la supervisión se restringe a observar la adecuación de las conductas frente a un reglamento general y abstracto. Las consecuencias de una modalidad de control externo y formal de las tareas técnicas incrementa, por un lado, la pérdida de especificidad de lo educativo, y por otro, iguala toda supervisión a una penalización de los desvíos registrados por no estar previstos o permitidos en el reglamento. Con este esquema de supervisión, el modelo de la administración escolar desconoce las condiciones particulares de enseñanza y es incapaz de registrar indicadores de desempeño reales para poblaciones diferenciadas. Más grave aún, la simplificación que construye el modelo se extiende a dividir las tareas de supervisión entre distintos roles especializados que operan independientemente. Así como la asignación de las tareas administrativas generales se retiene para la dirección, y las tareas pedagógicas se le asignan a cada profesor de forma individual, las tareas de supervisión también se disocian en distintas inspecciones y dependencias. La cultura rígida engendra estructuras desacopladas

La división del trabajo en las organizaciones que produce la aplicación de los principios del modelo tradicional conlleva a una situación que diversos autores han denominado como “culturas de trabajo débilmente acopladas”, o “estructuras desacopladas”. En éstas se encuentran sujetos, objetivos, recursos, estrategias y fines, pero entre ellos hay una muy escasa articulación. Las personas realizan actividades, los programas presentan objetivos, las legislaciones proponen fines, pero unos y otros se encuentran aislados. Las necesidades específicas de las poblaciones son atendidas como cuestiones generales. La falta de comunicación profesional en el interior de las instituciones y la incomunicación con el entorno generan enormes esfuerzos individuales no siempre exitosos. El desacople estructural obstaculiza la generación de una visión concertada. Una estructura desacoplada estimula el desarrollo de las fuerzas centrífugas, tendiendo a crear compartimentos estancos que desarrollan intereses conflictivos.

Semana 3

5

El “síndrome burocrático” se torna el principal azote contra las nuevas ideas prácticas.

De esta manera se refuerza una cultura burocrática en la que no existe una imagen global acertada sobre los niveles de desempeño de la organización escolar, es decir, sobre la calidad y equidad de los aprendizajes de los alumnos. No hay balance general sino un collage de balances parciales. Los “estados de situación” están fragmentados según los grados, asignaturas, áreas o ciclos. Tareas aisladas, escasez de equipos. Las relaciones sociales dentro de las Organizaciones se establecen bajo el esquema jurídico del reglamento y sólo se valoran si se ajustan a él. La autoridad se concentra en la cumbre y mediante un reglamento controla una ejecución. En la medida en que las tareas se delimitan normativamente y se asignan responsabilidades individua-les, las relaciones de cooperación, asistencia, consulta y formación recíproca no forman parte de la cultura ni de las prácticas reglamentadas. Con ello, no sólo se desprecia la dimensión relacional del clima organizacional, sino que se deja de lado el fenómeno constitutivo central de la educación, que es la relación educativa, un vínculo entre personas de carácter presencial, cara a cara, y por tanto difícilmente delimitable, restringible y estandarizable. La construcción de redes de coordinación y cooperación profesional, el trabajo en cuanto a generar tiempos, espacios para la existencia de equipos, la reflexión colectiva sobre la práctica y la construcción colectiva y deliberada de objetivos compartidos que orienten prácticas profesionales personales, requieren generar una visión que centre a la organización en su finalidad primordial, que es generar aprendizajes. Restricciones estructurales a la innovación

Los mecanismos de supervisión penalizan las conductas singulares no previstas, considerándolas conductas desviadas, transgresoras. Las estructuras muy desacopladas ponen diques de contención adicionales a los procesos de comunicación, multiplican las interpretaciones parciales de las decisiones generales, o desconocen la existencia de problemas específicos. La administración fue diseñada para cumplir con el objetivo de administrar lo dado, lo que existía. Todos éstos son factores estructurales de una organización burocrática diseñada para garantizar el control normativo, la previsibilidad, la especialización individual. Las ideas y las prácticas se arraigan en una cultura corporativa que devora cualquier intento de analizar las presiones, demandas y desafíos externos que impulsan el cambio. La cultura burocrática aplasta el sentido de premura que requiere el cambio y le preocupa proyectar culpabilidades o cultivar las auto-complacencias. Una visión simplista de lo educativo El modelo de la administración escolar define como unidades ejecutoras a los distintos niveles y organizaciones que funcionan en un sistema educativo. En tal sentido, un centro educativo ejecuta, implementa, cumple políticas educativas, pero no las decide ni las diseña. Lo mismo puede señalarse “hacia abajo” con los profesores y “hacia arriba” con los distintos niveles de supervisión. Según este modelo, el centro educativo administraba la enseñanza,

Semana 3

6

tomando objetivos, cumpliendo las decisiones de otros, ejecutando políticas. La cultura burocrática que separa la ejecución y la decisión de políticas está puesta en cuestión, no sólo por una larga serie de investigaciones, sino por la evidencia cotidiana que muestra lo contrario. Las acciones cotidianas en el aula relativas a los contenidos y a la evaluación suponen sendas decisiones relacionadas con políticas, objetivos y estrategias redefinidas. Las comunicaciones que circulan y las que se restringen en un centro educativo también son decisiones de política que afectan a esa organización. Asimismo, todas las acciones de supervisión definen políticas o micro políticas educativas. Los enfoques actuales sobre las escuelas basa-dos en la teoría de sistemas dan cuenta más satisfactoriamente de esta realidad. Los sistemas organizacionales son sistemas de decisiones que se toman en función de otras asumidas como pre-misas, sea positivamente para continuarlas o negativamente para reorientarlas. Las diferencias en un sistema de decisiones vienen dadas por los ni-veles de abstracción y generalidad, y por el tipo de orientación que establecen hacia otras decisiones.

La pérdida del sentido de lo pedagógico

A manera de primeras conclusiones, puede afirmarse que con las señas de identidad del modelo de la administración escolar se llegó al fenómeno de haber dinamitado la premisa fundamental: en la base de la institución educativa se encuentran relaciones de naturaleza pedagógica. La cultura burocrática ha hecho de las escuelas los lugares donde menos se discute de educación. Este reproche, sin embargo, debe ser redirigido hacia el modelo que organiza las prácticas y los discursos. Situación paradójica si se observa la alta prioridad que ha adquirido la educación en la agenda pública: todos los estudios y propuestas académicas y empresariales de reconversión industrial, cambio tecnológico, e integración continental se basan en discusiones sobre qué y para qué enseñar, a quiénes y qué calidad debe tener lo enseñado.

Los efectos de la anterior falta de especificidad de las instituciones educativas, la estandarización reglamentaria, el control externo y formal, el desacople estructural, el desprecio de la cooperación, el bloqueo de la innovación y la visión trivial sobre el funcionamiento real del sistema educativo pueden resumirse en la disociación entre lo pedagógico y lo administrativo, al punto de relegar y ocultar las discusiones en materia educativa. La magnitud de esta disociación es gigantesca y su costo en términos de calidad y equidad es insostenible. En la generalidad de un modelo que administra la escuela según principios abstractos y universales de administración, se desconoce la especificidad de los procesos de aprendizaje y de las decisiones requeridas para enseñar, como son: identificación de las poblaciones estudiantiles específicas, diagnóstico de necesidades básicas de aprendizaje, diseño y ajuste de los currículos según competencias transversales, diseño de apoyos específicos según las dificultades detectadas, elaboración de indicadores específicos para medir procesos, avances y logros, y la utilización de las evaluaciones para retroalimentar la toma de decisión pedagógica en todos los niveles del sistema educativo.

Semana 3

7

La gestión educativa estratégica Los desafíos del presente que construyen futuro

Actualmente, se asume que la tarea fundamental en el rediseño de las organizaciones escolares es revisar la disociación existente entre lo específicamente pedagógico y lo genéricamente organizacional. Esto supone visualizar que la palanca de las transformaciones educativas radica en una gestión integrada de la institución educativa. Solamente una profunda transformación de la forma de trabajo en educación permitirá situar al sistema educativo en óptimas condiciones de avanzar hacia los objetivos estratégicos que lo están desafiando: calidad, equidad, pertinencia del currículo y profesionalización de las acciones educacionales. La transformación en la que estamos inmersos nos impone transitar desde un presente modelo de administración escolar muy enraizado en el pasado, hacia un modelo presente lanzado hacia el futuro: la gestión educativa estratégica. La caracterización anteriormente detallada, a través de siete rasgos, ha servido para identificar las debilidades del viejo modelo. En el siguiente apartado, nuestro propósito es comenzar a de-linear los principales rasgos de identidad del modelo apoyado en la concepción de gestión educativa. ¿Qué es la gestión educativa? ¿Cómo puede definirse la gestión educativa? Para comprender las múltiples acepciones del término gestión se han propuesto los siguientes conceptos y términos: piloteo de organizaciones, innovación, exploración y explotación de lo posible, mejora continua, profesionalización de las acciones educativas, identificación de fortalezas dificultades, pensamiento útil para la acción, reflexión para la decisión, Liderazgo pedagógico, visión de futuro, comunicación y aprendizaje, estrategias, punto de apalancamiento, construcción de redes. Desde un punto de vista más ligado a la teoría organizacional, la gestión educativa se ve como un conjunto de procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo. Es un saber de síntesis capaz de ligar conocimiento y acción, ética y eficacia, política y administración en procesos que tienden al mejoramiento de las prácticas educativas, a la exploración y explotación de posibilidades, y a la in-novación permanente como proceso sistemático. Desafíos de la educación La gestión educativa no es un nuevo nombre para la administración ni para la planificación. Sólo puede entenderse como una nueva forma de comprender y conducir la organización escolar en la medida en que se reconozca como uno de sus fundamentos el cálculo estratégico situacional; y, más aún, sólo en la medida en que éste pre-ceda, presida y acompañe esa acción educativa, de tal modo que la labor cotidiana de la enseñanza llegue a ser un proceso práctico generador de decisiones y comunicaciones específicas. Gestión tiene que ver con gobernabilidad, y ésta con los nuevos balances e integraciones necesarias entre lo técnico y lo político en educación; solamente mediante este reposicionamiento estratégico de las prácticas de dirección de las organizaciones educativas puede hablarse de gestión. También tiene que ver con los problemas que se refieren a la resolución de conflictos que se plantean entre lo previsto y lo contingente, entre lo formalizado y lo rutinario. Supone,

Semana 3

8

además, abandonar aproximaciones simples para asumir la complejidad, revisar las conceptualizaciones sobre las organizaciones educativas como entidades cerradas, para pensarlas e imaginarlas como ciclos abiertos de acción que desplieguen procesos de acción y finalidad en relación con su entorno. Gestión, asimismo, se refiere a la consideración, desde un inicio, de la incertidumbre originada por los cambios de los contextos de intervención, de la imposibilidad de continuar considerando a los docentes y funcionarios como meros ejecuto-res, cuando en realidad son actores que permanentemente toman decisiones. De esta forma, la gestión se relaciona con incertidumbre, tensiones, ambigüedades y conflictos inevitables. Por lo tanto, no se trata sólo de efectuar un plan o proyecto escolar. Señas de identidad de la gestión educativa estratégica Centralidad de lo pedagógico Ante las formas rutinarias, formales y rígidas con que se han tratado las situaciones educativas se proponen diferentes alternativas de trabajo en gestión que comparten un mismo supuesto fuerte: la comprensión de que las escuelas son la unidad de organización clave de los sistemas educativos. La diferencia entre administración y gestión es una diferencia relacionada con la comprensión y el tratamiento de las unidades y las problemáticas educativas. Los modelos de administración escolar resultan insuficientes para trabajar sobre estos problemas en el contexto de sociedades cada vez más complejas, diferenciadas y exigentes de calidad y pertinencia educativas. Resulta insoslayable con traer el compromiso y afrontar el desafío de promover que lo medular de las organizaciones educativas sea generar aprendizajes. Re configuración, nuevas competencias y profesionalización. La transformación conlleva al rediseño del trabajo educativo bajo ciertos principios centrales: fortalecimiento de la cooperación profesional a todo nivel, integración de funciones antes sepa-radas —como diseño y ejecución—, reorganización de la comunicación a partir de redes y, sobre todo, la generación de nuevas competencias de alto orden. Trabajo en equipo La presencia de los modelos de organización del trabajo basados en los supuestos de administración y control comienzan a ser cuestionados por la implicación de la división del trabajo que pro-ponen y la separación alienante entre diseñado-res y ejecutores. Valores como la obediencia y el acatamiento están dando paso a otros: la creatividad, la participación activa, el aporte reflexivo, la flexibilidad, la invención, la capacidad de continuar aprendiendo y la escuela entendida como comunidad de aprendizaje, entre otros. La colaboración se convierte, pues, en la ex-presión de una cultura escolar encaminada a dotar a la institución de una visión compartida acerca de hacia dónde se quiere ir, y cuáles son las concepciones y principios educativos que se quieren promover. Es preciso considerar un cambio de los valores característicos de la cultura escolar: frente a una actitud defensiva, la apertura; frente al aislamiento profesional, la comunidad; frente al individualismo, la colaboración; frente a la dependencia, la autonomía; frente a la dirección externa, la autorregulación y la colaboración. El desarrollo del profesionalismo se asume con el propósito de reconstruir la escuela como organización, crear o fomentar nuevos valores,

Semana 3

9

creencias y encuadres, esto es: una cultura propia, genuina, acerca de lo que hace, el sentido y significado de sus estructuras y procesos. Trabajo en equipo y redes de trabajo que construyan competencia profesional y educación para todos. Apertura al aprendizaje y a la innovación

Más que contar con patrones únicos de soluciones, es imprescindible disponer de estrategias para alcanzar soluciones creativas y apropiadas a cada problema. Las estructuras de conservación creadas por el modelo de la administración escolar eran excelentes para mantener funcionando lo dado. La gestión educativa, en cambio, tiene como misión construir una organización inteligente, abierta al aprendizaje de todos sus integrantes y con capacidad para la experimentación, que sea capaz de innovar para el logro de los objetivos educacionales y de romper las barreras de la inercia y el temor, favoreciendo la claridad de metas y fundamentando la necesidad de transformación. Las organizaciones abiertas al aprendizaje son capaces de encarar y resolver problemas, generar aproximaciones y experimentaciones, aprender a partir de la experiencia y cuestionarla, recuperar experiencias de otros, y originar conocimiento y trasladarlo a su práctica. Éste es desafío de gesto-res: abrir las organizaciones al aprendizaje. Asesoramiento y orientación Ante la complejidad y diferenciación de entornos se deben crear múltiples estrategias de gestión educativa que promuevan soluciones a los procesos de enseñanza. Se requieren espacios para “pensar el pensamiento”, pensar la acción, ampliar el “poder epistémico” y la voz de los docentes, habilitar circuitos para identificar problemas y generar redes de intercambio de experiencias. Tal diversidad sólo puede consolidarse con una forma diferente de integración y coordinación, tanto en la formación inicial de los docentes como en el asesoramiento y orientación continua en los espacios institucionales. Para ello serán necesarias nuevas prácticas, experimentación, diseños flexibles de investigación, sistemas de medición de calidad estatales y locales que alimenten las acciones de transformación, orienten los aciertos y sean insumos para alentar la continuidad de los esfuerzos. Esto requerirá asumir que los adultos aprenden permanentemente, lo que significa dejar margen para el error en los procesos de creación, y ampliar los Saberes y competencias docentes mucho más allá de las restringidas paredes del aula, a otros temas, espacios y entornos. Será preciso formar competencias que promuevan otra profesionalización de las acciones educativas. Culturas organizacionales cohesionadas por una visión de futuro La gestión, más que controlar al sujeto, reconoce la necesidad de propiciar múltiples espacios de formación en competencias clave para todos los actores del sistema, que originen una sinergia capaz de promover una organización inteligente y rica en propuestas y creatividad, que estimulen la participación, la responsabilidad y el compromiso. Para la

La construcción de escuelas eficaces requiere líderes pedagógicos. No hay transformación sobre la base de autoridades formales, reproductoras de

conductas burocráticas.

Semana 3

10

conducción de las organizaciones complejas es preciso que el gestor tenga la capacidad de generar una visión que comunique el proyecto, que despliegue sentido, pertenencia y el impulso para enfrentarse a las metas. Y que dé lugar a ambientes de trabajo basados en la confianza, que estimulen una co-evolución creadora entre los sujetos, y de ellos con el entorno. Pilotear estas diferentes temporalidades exige a los gestores educativos desarrollar su capacidad de monitoreo, de perspectiva y prospectiva, de extender su capacidad estratégica, así como de puntualizar las acciones de liderazgo. Una intervención estratégica supone elaborar la estrategia o el encadenamiento de situaciones a reinventar para lograr los objetivos que se plantean; supone también hacer de la planificación una herramienta de gobierno y contar con las capacidades para llevar adelante esa intervención. Implica, además, el desarrollo de proyectos que estimulen innovaciones educativas. Para lograrlo se deben atender varios aspectos:

a) el tratamiento, b) el posicionamiento del gestor en el ámbito de su espacio de intervención, c) la identificación y diseño de vías alternativas, d) la implementación del proyecto, y e) una permanente cultura de evaluación y prospectiva para reorientar el proyecto. Finalmente, la planificación estratégica es el conjunto de procesos de diseño, desarrollo y mantenimiento de un proyecto de intervención que relaciona las metas y las competencias institucionales con las demandas y las oportunidades. En es-te sentido se dice que es un cálculo que a partir de la situación se orienta a las metas y objetivos, con una clara visión, resguardando los aspectos de implementación sin olvidar su evaluación. ¿Qué no es gestión educativa estratégica? La gestión educativa no es un conjunto único de nuevas recetas infalibles, solución mágica para todos los problemas y para todos los espacios. Si cada centro educativo es una realidad compleja, específica y singular, la gestión educativa no puede basarse en uniformidades. La magnitud, intensidad y configuración de los problemas es específica de cada entorno en particular, de cada centro educativo. No se pueden copiar proyectos ni aplicarse mecánicamente en un lugar innovaciones exitosas en otro. Componentes de la gestión educativa estratégica De una manera simple, puede afirmarse que todas las actividades de la gestión educativa pueden integrarse en estas tres claves: reflexión, decisión y liderazgo. Para completar la definición de gestión que se está elaborando pueden identificarse tres componentes esenciales y analíticamente distinguibles, pero que operan interrelacionados y recíprocamente potenciados, pues la gestión educativa implica y fomenta la integración de diversos Saberes, prácticas y competencias. Y en todos los casos, supone otros tres componentes inseparables y fundamentales: pensamiento sistémico y estratégico, liderazgo pedagógico y aprendizaje organizacional.

Semana 3

11

Pensamiento sistémico y estratégico

El pensamiento estratégico comienza con la re-flexión y la observación de la situación a encarar. Lo fundamental es comprender qué es lo esencial y luego aventurar las posibles dinámicas para alcanzar los objetivos. “El aspecto más sutil del pensamiento estratégico consiste en saber qué debe suceder”. A través de un reflexivo y estudiado proceso de toma de decisiones, la gestión educativa construye las acciones y comunicaciones necesarias para concretar una visión de futuro consensuada y unos objetivos de intervención para el logro de prácticas de impacto y calidad. Las preguntas claves del pensamiento estratégico son: ¿de dónde venimos?, ¿quiénes somos?, ¿hacia dónde vamos? Los problemas a encarar en el desafío de mejorar la calidad educativa exigen una gran articulación entre las cinco etapas de los procesos de cambio: diagnóstico, alternativas identificables, objetivos, acciones o proyectos a desarrollar, y evaluación. Cada una de esas etapas es compleja, ya que supone la intervención de múltiples variables y actores y requiere amplias competencias profesionales e interpersonales. Sin esta articulación, lo proyectado carece de contenido estratégico: el diagnóstico se transforma en un ejercicio puramente externo, los objetivos se tornan inoperantes, la implementación se vuelve imposible por la ausencia de parámetros, las acciones pierden su pertinencia y se con-funden las nuevas actividades con las rutinas preexistentes, y, finalmente, la evaluación pasa a burocratizarse. Liderazgo pedagógico La gestión requiere prácticas de liderazgo para concertar, acompañar, comunicar, motivar y educar en la transformación educativa. La construcción de escuelas eficaces requiere líderes pedagógicos. No hay transformación con autoridades formales, impersonales, reproductoras de conductas burocráticas. Por liderazgo se entiende un conjunto de prácticas pedagógicas innovadoras. Diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y formación de los docentes, directivos y supervisores. Las de liderazgo recuperan el sentido y la misión pedagógica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes significativos para todos los estudiantes. El desafío de la gestión es mostrar la diferencia de calidad de cada cambio y, de esta forma, inspirar y motivar a los demás para que conciban el camino de la transformación como posible. Aprendizaje organizacional La esencia de las nuevas formas de organización es la formación de un equipo. Para ello, las operaciones de la organización deben aproximarse a una idea de ciclo de aprendizaje. En el centro es-colar se deben dar procesos mediante los cuales los miembros del equipo adquieren, comparten y desarrollan nuevas competencias, sensibilidades y esquemas de observación. Habrá aprendizaje en la medida en que las organizaciones aumenten su espacio de acción, y que se amplíe el ámbito en el que pueden diseñar e intervenir para transformar y mejorar prácticas y resultados.

Semana 3

12

Cuando las personas comienzan a mirar “para ver de nuevo” el mundo de una forma más in-tensa empiezan a desarrollar nuevas ideas que darán lugar a las innovaciones deseadas. En la medida en que esto suceda, se puede hablar de un ciclo de aprendizaje profundo. Sin este nivel de desarrollo, los cambios introducidos se quedarán en la superficie, en la conducta externa, en los términos nuevos, pero de cosas viejas; no habrá cambio a nivel de las creencias y de los hábitos. El aprendizaje es esencial para la planificación estratégica y ésta es a su vez la semilla de la transformación educativa. La gestión es una herramienta de conducción eficiente para potenciar los ciclos de aprendizajes profundos en las organizaciones que buscan concretar transformaciones en épocas de cambios permanentes. Claves de gestión educativa estratégica

Analizar-sintetizar. El gestor realiza el análisis como etapa del diagnóstico, pero requiere llegar a una síntesis, a la reconstrucción de la realidad bajo un esquema, con todos los elementos que posibiliten luego diseñar alternativas de intervención. Anticipar-proyectar. El gestor se propone no sólo reaccionar a las situaciones, sino anticiparse a ellas y proyectar un sistema de acciones y objetivos. Concertar-asociar. El gestor tiene capacidad de generar alianzas con su entorno y con la comunidad educativa para lograr una educación de calidad. Decidir-desarrollar. El gestor toma decisiones, asume responsabilidades que involucran a muchos actores y debe manejar y articular decisiones de corto, mediano y largo plazo. El gestor, en posición de planificador estratégico, es un desarrollador sistemático de programas, proyectos, objetivos, estrategias y acciones. Comunicar-coordinar. Como comunicador, el gestor está atento a las demandas de la comunidad, las aclara, las redefine, genera respuestas y define propuestas. Liderar-animar. El liderazgo representa las actividades de los gestores que están orientadas a unir a los actores con la misión y los objetivos de la organización. Evaluar-reenfocar: El gestor no sólo busca crear el futuro proyectado, sino conocer y detectar los avances reales, estimulando paso a paso los procesos de innovación y de transformación.

Pensamiento sistémico y estratégico,

Liderazgo pedagógico

Aprendizaje organizacional

Semana 3

13

Retroalimentando nuestro análisis:

1. A partir de la información revisada a su juicio, ¿Qué aspectos de la formación de los recursos humanos basados en enfoques por competencias permitirían una mejora de los aprendizajes de los alumnos?

Semana 3

14

BIBLIOGRAFÍA

Arzola, S. y G. Langouët (1996-99), Proyecto Ecos, Elaboración de un Modelo de Producción de la calidad educativa.

BID (1998). América Latina frente a la Desigualdad; Banco Interamericano de Desarrollo, Washington D.C.

Braslavsky, C. (1999). Re-haciendo Escuelas; Santillana-Convenio Andrés Bello, Buenos Aires (especialmente cap. 4)

Brunner, J.J. (1999). “América Latina al Encuentro del Siglo XXI”; documento presentado al Seminario América Latina y el Caribe frente al Nuevo Milenio, organizado por el BID y la UNESCO, París.

Brunner J.J. (1998), Globalización Cultural y Posmodernidad; Fondo de Cultura Económica, Santiago de Chile.

Cayulef C, Liderazgo Distribuido, Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 5, núm. 5e, diciembre, 2007, pp. 144148.

Clark, Burton (1987). “The Organizational Perspective”. En Burton Clark (editor), Perspectives on Higher Education. Eight Disciplinary and Comparative Views; University of California Press, Berkeley, Los Angeles.

Coleman J. S. (1990). Equality en Achievement in Education; Westview press, Boulder, San Francisco and London.

Gómez Buendía, H. (1998). Educación: La Agenda del Siglo XXI; PNUD-Tercer Mundo Editores, Colombia (especialmente capítulo 4).

IIPE (2000). Gestión de la Transformación Educativa: Requerimientos de Aprendizaje para las Instituciones; IIPE-Buenos Aires.

Mortimore P. et al. (1988). School Matters: The Juniors Years, Open Books, Londres.

Tedesco, J. C. (1998). “Current Trends in Educational Reform”; en UNESCO, Education for the Twenty-First Century: Issues and Prospects”, UNESCO Publishing, Paris.

Tedesco, J.C. (1995). El Nuevo Pacto Educativo; Alauda-Anaya, Madrid (especialmente capítulo 7).

Zárate, G. (1992). Experiencias educacionales exitosas: un análisis a base de testimonios. Estudios Públicos, Nº 47, pp. 127-158.

GESTIÓN ESCOLAR

UNIDAD II

GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS

Semana 4

2

El sistema de evaluación docente1 La experiencia chilena como al mismo tiempo en otros países latinoamericanos, están cruzadas por el desafío del mejoramiento de la calidad, especialmente en aquellos componentes relacionados con la calidad de los aprendizajes y en ese contexto la calidad del desempeño de la docencia en el aula y de la gestión directiva de los establecimientos educacionales en el sistema escolar actualmente El presente recuadro permite tiene una visión general de lo que hoy se encuentra vigente en cuanto a las normativas que regulan el tema en que nos encontramos profundizando.

1 http://www.docentemas.cl/

En adelante se revisarán todos aquellos aspectos vinculados con el sistema de

evaluación docente, que más allá de las discusiones que en este ámbito se encuentran en desarrollo el norte de implementar y desarrollar una educación de

calidad equidad para todos sigue siendo el horizonte normativo que debiera orientar a los distintos actores del sistema educacional de nuestro país.

El Sistema de Evaluación del Desempeño Profesional Docente es una evaluación obligatoria para los más de 70.000 docentes de aula que se

desempeñan en establecimientos municipales a lo largo del país. Su objetivo es fortalecer la profesión docente y contribuir a mejorar la calidad de

la educación.

Semana 4

3

Ley 19.961 sobre Evaluación Docente Promulgada el 9 de agosto de 2004. Estipula los lineamientos generales de la implementación de la Evaluación Docente.

Reglamento sobre Evaluación Docente Decreto Nº 192 de Educación del 30 de agosto de 2004, publicado en Diario Oficial el 11 de junio de 2005. Describe el modo en que debe llevarse a cabo la evaluación, quiénes participan en ella, qué instrumentos se utilizan, los niveles de desempeño y sus consecuencias, entre otros.

Ley 19.997 Promulgada el 14 de enero de 2005. Modifica la Ley 19.961 clarificando fechas de puesta en marcha de algunos artículos.

Ley 20.158 Promulgada el 27 de diciembre de 2006. Incluye modificaciones al periodo de postulación a Asignación Variable por Desempeño Individual y establece eximición de la evaluación para los docentes que presentan renuncia anticipada e irrevocable por jubilación.

Ley 20.501 Calidad y Equidad de la Educación Promulgada el 8 de febrero de 2011. Incluye modificaciones sobre las consecuencias de acuerdo al nivel de desempeño obtenido en la Evaluación Docente y establece las implicancias para los docentes que se nieguen a ser evaluados.

Semana 4

4

El sistema nacional concentra una serie de orientaciones, instrumentos que se adjunta la página web para la revisión exhaustiva de todos aquellos aspectos vinculados con los procesos, procedimientos y productos vinculados con este procesos de evaluación. http://www.docentemas.cl/dm04_instrumentos.php. 2. Podemos señalar que la evaluación docente refiere a la evaluación de los docentes individualmente para hacer una valoración sobre sus competencias y desempeño y/o proveer insumos que mejoren su práctica. Podemos mencionar algunas tendencias internacionales en torno al tema señalando que:

Es el componente del marco de evaluación en el que se dan mayores

variaciones entre los países. Diversas prácticas: desde sistemas nacionales muy prescriptivos hasta

enfoques informales a nivel de centros educativos. En muchos países, se da un foco renovado en la evaluación docente,

reconociendo que la evaluación eficaz puede contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza.

Muchos sistemas han desarrollado estándares centrales para la profesión docente que pueden guiar el proceso de evaluación. (MBE).

La mayoría de los sistemas tienen marcos y políticas para la evaluación docente.

Podemos señalar algunas fortalezas del diseño, indicando que :

Existe un consenso general sobre la necesidad de contar con una

evaluación docente Existe una variedad de mecanismos para evaluar a los docentes y

reconocer el buen desempeño docente (Inicia, E. D. AEP, AVDI, etc.) Importancia de procesos de la E. D. (foco en la mejora, autoreflexión,

observación de clases, entre otros) Los profesores se muestran abiertos a la retroalimentación de una

fuente externa confiable. Existe el compromiso de basar la evaluación docente en evidencias

obtenidas de investigaciones.

2 http://www.docentemas.cl

Semana 4

5

Integración de la evaluación docente en un marco más amplio. Existe algún equilibrio entre la norma nacional y la adaptación local Existe apoyo y orientación a nivel nacional La Acreditación de la Excelencia Pedagógica es un programa

reconocido para identificar a los profesores de excelencia.

Igualmente es importante señalar algunos aspectos que se transformar en desafíos del diseño y señalar que:

La función de desarrollo se ha sometido ante el objetivo de la rendición

de cuentas desde que el sistema fue implementado. La evaluación docente involucra un bajo nivel de diálogo profesional en

torno a las prácticas docentes. Los profesores tienen pocas oportunidades de recibir retroalimentación. El sector de la educación particular no está lo suficientemente integrado

en el marco de evaluación docente Existen vacíos en el marco para la evaluación docente ( no todos los

prof. se evalúan, no hay procesos de inducción) Hay enlaces limitados con las prácticas que se llevan a cabo en la sala

de clases. La evaluación de los docentes no está incluida en una carrera docente

claramente definida. Hay un rol limitado en la evaluación docente para los agentes locales.

Al respecto algunas fortalezas del procedimiento podrían ser:

Hay claros estándares de práctica. Hay claros enunciados sobre los niveles de desempeño respecto de los

estándares Se usa una mezcla de instrumentos para evaluar el desempeño de un

profesor. (diversas fuentes). La elaboración de estándares orientadores para egresados de carreras

de pedagogía contribuye a una coherencia nacional para formar la

experticia profesional del docente.

Semana 4

6

Y como desafíos del procedimiento señalar:

La evaluación docente no se basa excesivamente en resultados

estandarizados de los estudiantes. La calidad del Marco para la Buena Enseñanza es desigual. La comprensión del Marco para la Buena Enseñanza por parte de los

educadores es desigual.(conocer la base de su evaluación, buen conocimiento del MBE, niveles de desempeño, tal como se reflejan en las rúbricas, y que los indicadores de los diferentes criterios/descriptores que aparecen en el MBE, sean compartidos con los profesores)

No hay un conocimiento profundo de los niveles de desempeño. No existen vínculos claros entre los estándares de la práctica y el

instrumento usado para evaluar la práctica docente. La autoevaluación es un instrumento deficiente para una evaluación de

alto impacto. Hay un espacio considerable para fortalecer las entrevistas de los

evaluadores pares. Hay un espacio considerable para fortalecer las entrevistas de los

evaluadores pares Se puede realizar una serie de ajustes al portafolio de desempeño del

profesor

Realizando el esfuerzo de integrar las temáticas antes señaladas, abordar el ámbito de la gestión del conocimiento es necesario precisar, espacialmente cuando lo abordamos de las dinámicas propias de las áreas integradas en la gestión escolar. Luego de exponer algunos elementos vinculados con visión de entender y relacionar las lógicas al interior de la escuela, siempre es pertinente cuestionarse si aquellos elementos que hoy se tratan de instalar como conocimiento válidos, son los que le permiten a una escuela ser una comunidad de aprendizaje en el sentido más amplio.

Semana 4

7

La sociedad del conocimiento La sociedad del conocimiento entiende algunos aspectos que lo caracterizan como:

Como podremos ver en los modelos que a continuación se presentan, podremos identificar donde están puestos los énfasis y por lo tanto los desafíos de una organización que pretende relevar esta dimensión de la gestión en su unidad educativa y llegar a integrarla en el curriculum.

• Complejidad

• Cambios constantes

• Incertidumbre

• Competitividad

• Globalización

• Tecnologías de la Información

• Obsolescencia de la tecnología y del saber profesional

Existe en el sustrato de estas herramientas algunos elementos que se deben presentar a fin de integrar con mayor propiedad los elementos que lo constituyen. A entender por COMPETITIVIDAD Es la capacidad que le permite a una empresa tener un comportamiento sobresaliente en alguna característica que resulte más atractiva para el cliente, de tal manera que éste la prefiera por encima de otras de su sector.

Factores de la competitividad: • Productividad • Innovación • Calidad • Logística

Conocimiento

Semana 4

8

Como cada uno de ustedes luego de la trayectoria de sus profesiones, han podido observar modelos, enfoques, diagramas, por lo que quisiera presentarles el siguiente pensamiento, de modo que puedan preguntarse y poder elaborar una respuesta desde la especificidad de nuestra profesión la frase que a continuación les presento:

EL PAPEL DEL CONOCIMIENTO EN EL ENFOQUE ESTRATÉGICO

"¿Dónde quedó la sabiduría que

perdimos con el conocimiento? ¿Dónde quedó el conocimiento que perdimos con

la información?” T.S Elio

Semana 4

9

Es importante presentar que noción de conocimiento se relaciona:

• Es el conjunto de saberes que tenemos sobre algo. • Es el conjunto de conceptos, información, experiencia aplicable a la

solución de problemas del mundo real. • Es el conjunto de explicaciones, conceptos, técnicas que nos permiten

entender e intervenir sobre diferentes fenómenos sociales o naturales

Tipos de conocimiento:

• Según la forma de ser obtenido:

▫ Sensible ▫ Conceptual ▫ Holístico

• Según su nivel de sistematización: ▫ Explícito ▫ Tácito

• Según su nivel de estructuración: ▫ Científico ▫ Tecnológico ▫ Técnico

Veamos algunos conceptos claves relacionados con la gestión del conocimiento:

• Arte de crear valor a partir de los activos intangibles, representados en clientes,

proveedores y en el conocimiento de las personas que es tácito, compartido,

dinámico y relevante para la empresa (Karl Erich Sveiby)

• La Gestión del Conocimiento está relacionada con el uso de la información

estratégica para conseguir los objetivos de negocio. La gestión del

conocimiento es la actividad organizacional de creación del entorno social e

infraestructura para que el conocimiento pueda ser accedido, compartido y

creado. [Robert K. Logan]

• La Gestión del Conocimiento es la identificación, optimización y gestión

dinámica de los activos intelectuales en forma de conocimiento explícito o tácito

poseído por personas o comunidades. [David Snowden, IBM]

• La Gestión del Conocimiento pretende poner al alcance de cada empleado la

información que necesita en el momento preciso para que su actividad sea

efectiva.

Semana 4

10

Los objetivos de la gestión del conocimiento son:

Algunos modelos relacionados con la gestión del conocimiento:

PROCESO DE CREACIÓN DEL CONOCIMIENTO Nonaka y Takeuchi 1995

• Las empresas innovan transformando el conocimiento individual (tácito)

en organizativo. • Este modelo es fundamentado en las interacciones que se producen

entre la dimensión epistemológica y la ontológica y de las cuales se da origen a un modelo de espiral de conocimiento, creado por la interacción de los diversos modos de conversión del conocimiento: la socialización, la externalización, la internalización y la combinación.

MODELO ARTHUR ANDERSE, 1999

• Basado en la responsabilidad personal de compartir y hacer explícito el conocimiento para la organización.

• Se crean las condiciones para que la perspectiva individual sea efectiva y que de origen a los procesos, la cultura, la tecnología y los sistemas que permitan recuperar, analizar, sintetizar, aplicar, valorar y diseminar el conocimiento.

• Crear un depósito de conocimiento • Mejorar el acceso al conocimiento • Crear un ambiente de intercambio de conocimiento • Administrar el conocimiento como un activo

MODELO KPMG CONSULTING, Tejedor y Aguirre, 1998

• Se centra en aspectos que definen el aprendizaje y los resultados a los

que lleva éste en una empresa.

• Interacción de elementos tales como:

• Estructura organizativa, la cultura, el liderazgo, mecanismos de

aprendizaje, actitudes de las personas, capacidad de trabajo en equipo, y demás.

Semana 4

11

Modelo sobre el conocimiento

organizacional

Semana 4

12

A modo de conclusión podríamos mencionar que:

• Aplicar la gestión del conocimiento: de la academia a los negocios

• Aplicaciones exitosas propulsaran la GC

• Los proyectos de GC deben guiarse de un modelo marco

• Modelo marco adecuado proporcionara:

– Un punto de inicio operativo

– Un lenguaje de comunicación

– Un proceso a seguir

– Una lista de chequeo

– Aspectos a considerar: Técnicos y no Técnicos

Retroalimentando nuestro análisis:

1. Elabore un argumento y un contraargumento de por qué razones la evaluación docente tal como está diseñada permite o no la mejora de los aprendizajes de los alumnos.

Semana 4

13

BIBLIOGRAFÍA

Título: «Evaluación y calidad de la educación. Nuevos aportes»

Autor: Delgado, Kenneth

Editorial: Logo, Lima, Perú, Año: 1995

Título: «Acerca de la diversidad del trabajo académico: una crítica a los sistemas nacionales de

evaluación de la calidad»

Autor: Diker, Gabriela

Editorial: Facultad de Filosofía y Letras, UBA y Miño y Dávila, en Revista del Instituto de

Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE), Bs. As., Argentina, año II, número 3, diciembre

de 1993, Año: 1993

Título: «Evaluación de la calidad universitaria: elementos para su discusión»

Autor: Mollis, Marcela

Editorial: Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Miño y Dávila, en Revista del Instituto de

Investigaciones en Ciencias de la Educación, Bs. As., Argentina, año II, número 3, diciembre de

1993, Año: 1993

Título: «Bases conceptuales del sistema nacional de evaluación de la calidad de la educación

básica y media»

Autor: Ravela, Pedro

Editorial: M. de Cultura y Educación de la Nación, Bs. As., Argentina, Año: 1994

Título: «Gestión y calidad de la educación: análisis y evaluación de una experiencia de nivel medio

en la enseñanza oficial argentina»

Autor: Teobaldo, Marta

Editorial: UNESCO/OREALC, Santiago, Chile, Año: 1992

Título: «Evaluación de la calidad educativa. Proyecto: estado de situación de las escuelas

primarias de la ciudad de La Plata»

Autor: Fumagalli, Laura y Duschatzky, Silvia

Editorial: Dirección General de Escuelas, Provincia de Bs. As., Argentina, en Boletín de

Información Especializada, año 3, número 3, julio de 1993, La Plata, Argentina, Año: 1993

Título: «Sistema nacional de evaluación de la calidad: el caso argentino»

Autor: Dirección de Evaluación, M. de Cultura y Educación de la Nación, Argentina

Editorial: OEA, Revista Latinoamericana de Innovaciones Educativas, año VI, número 17,

septiembre de 1994 (pp. 111 a 154), Año: 1994

Título: «La calidad de la educación: ejes para su definición y evaluación»

Autor: Aguerrondo, Inés

Editorial: OEA/ Revista Interamericana de Desarrollo Educativo. La Educación, año XXXVII,

número 116, III, 1993, Bs. As., Argentina, Año: 1993

Título: «Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas»

Autor: Schmelkes, Sylvia

Semana 4

14

Editorial: SEP (Secretaría de Educación Pública de México), México, Año: 1992

Título: «Acerca de la calidad de la educación»

Autor: Casassús, Juan

Editorial: UNESCO/Santiago, Oficina Regional de Educación, Santiago, Chile, Año: 1995

Título: «Programa de mejoramiento de la calidad en escuelas básicas de sectores pobres: una

experiencia chilena»

Autor: MINEDUC, Chile

Editorial: UNESCO/OREALC, en Boletín del PPE, número 27, Santiago, Chile, abril de 1992,

Año: 1992

Título: «Propósitos da avaliacão educacional: uma análise das alternativas»

Autor: Fletcher, Philip R.

Editorial: Fundação Carlos Chagas, São Paulo, Brasil, Revista Estudos em Avaliação

Educacional, janeiro-junho de 1995, número 11, Año: 1995

ANSI/NISO/ISO 23950 (1997) Information Retrieval z39.50: Application Service Definition and

Protocol Specification. National Information Standards. ISBN: 1880124378

Bock, G. and Marca, D. (1995) Designing Groupware. New York: McGraw-Hill.

Baroni de Carvalho, Rodrigo y Araújo Tavares Ferreira, Marta (2002) “Using information

technology to support knowledge conversion processes”. Information Research, Vol. 7 No. 2,

January 2002

Choo, C.W. (1998) The Knowing Organization. Oxford: Oxford University Press.

Davenport, T. and Prusak, L. (1998) Working Knowledge: how organizations manage what they

know. Boston: HBS Press.

Galliers, R.D. and Baets, W.R.J. (1998) Information Technology and Organizational

Transformation. London: Joh Wile& Sons Ltd.

Grantham, C.E. y Nichols, L.D. (1993) “The digital workplace: Designing groupware platforms”,

New York: Van Nostrand-Reinhold

Grau, América (2001) “Herramientas de Gestión del Conocimiento”. Ikujiro Nonaka y Hirotaka

Takehuchi (1995) "The Knowledge-Creating Company", Oxford University Press, EEUU.

Pávez Salazar, Alejandro Andrés (2000) “Modelo de implantación de gestión del

conocimiento y tecnologías de la información para la generación de ventajas competitivas”. Dpto.

Informática. Univ. Téc. F. Santa María (Valparaíso, Chile)

Ruggles, R. (1997) “Knowledge management tools”, Oxford: Butterworth-Heinemann.

Trend (2000) “La gestión del conocimiento. La herramienta del futuro”, Varios autores,

Trend Managemen Volumen 2 Nº3, Marzo-Abril 2000, Chile, Pág 83-107

Tyndale, Peter (2002) “A taxonomy of knowledge management tools: origins and applications”.

Evaluation and Program Planning 25 (183-190). PERGAMON

Semana 4

15

Proyecto WISE Web-enabled Information Services for Engineering (2002) IST-2000-29280, “D1.3: Review of KM Tools”. Date of revision: 26-03-2002

GESTIÓN ESCOLAR

UNIDAD II

GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS

Semana 5

La presente semana analizaremos aquellos aspectos relacionados con integrar

conocimientos identificar habilidades y reconocer el fin último que posee la

búsqueda la educación a fin de relevar especialmente el rol de los alumnos, sus

padres, docentes, directivos y la comunidad donde esta inserta la escuela a

nivel local como en su ámbito de contexto nacional e internacional.

Semana 5

CONCEPTOS, FUNDAMENTOS Y PROCESOS ASOCIADOS A UN SISTEMA DE

CERTIFICACIÓN.

ATRIBUCIONES PEDAGÓGICAS, ADMINISTRATIVAS Y FINANCIERAS DE LOS Y LAS GESTORAS BAJO UNA MIRADA DE CERTIFICACIÓN

EL SISTEMA DE CERTIFICACIÓN CONCEPTO, FUNDAMENTOS Y PROCESO

1. El concepto de “certificación de la calidad de la Gestión Escolar” Entendemos la certificación de la calidad de la Gestión Escolar como un proceso de evaluación y juicio externo de las operaciones y logros de la gestión, basado en estándares explicitados en el marco de un modelo procesal de calidad. Los criterios y procedimientos son públicos y revisados periódicamente. El encuadre de la evaluación en estándares y un modelo permiten diferenciar la certificación de la acreditación. Esta última se caracteriza por ser un proceso mediante el cual un programa o institución educativa brinda información acerca de su gestión a un organismo externo que evalúa y juzga, de manera independiente, dicha información, para poder hacer una declaración pública respecto del valor o la calidad del programa o de la institución (El-Khawas, 1998). La acreditación, en consecuencia, no necesariamente supone un modelo de calidad; antes bien, puede suponer tantos modelos como instituciones; su interés es constatar que aquello que la institución informa es efectivamente lo que se evidencia ante los ojos de un observador externo. 2. Los fundamentos de la certificación

Semana 5

La certificación se inscribe en las tendencias orientadas a asegurar la calidad de los productos y servicios. En el mundo empresarial, la preocupación por la calidad es de larga data. Sus orígenes se remontan a 1950 y se relacionan con Japón y el concepto de control de calidad total, aparejado a otro término: “justo a tiempo” (Just in Time)1. La figura de E. W. Deming2 es clave para el desarrollo del modelo3 de calidad total puesto que éste, luego de participar en el desarrollo de un proyecto de técnicas estadísticas para el control de calidad en las industrias, formula lo que hoy se conoce como el “ciclo de Deming” (planear, hacer, controlar/revisar/analizar y rediseñar/actuar/funcionar) o “ciclo de mejoramiento continuo”. Complementan la preocupación por la calidad otros conceptos tales como reingeniería y “benchmarking”, el primero entendido en lo fundamental como revisión total de los procesos de la empresa y el segundo, como análisis de los procesos y productos de la competencia para mejorar los propios. En las décadas de los setenta y ochenta, la gestión para la calidad tomó posición en las empresas norteamericanas y japonesas, surgiendo asociaciones para la promoción de la calidad, como el National Advisory Council for Quality (NACQ) en 1982, y el National Productivity Advisory Committee (NPAC) en 1983. En 1987 se instituyó el Premio Nacional de Calidad Malcolm Baldrige. A fines de los ochenta la Gestión de Calidad Total comienza a extenderse en Europa, promovida por la European Foundation for Quality Management (EFQM)4. La definición de modelos, estándares y premios a la calidad constituyen las estrategias más difundidas para fomentar la calidad. Las denominadas “normas ISO 9004-2” se basan en un modelo que privilegia el criterio de satisfacción de las necesidades de los usuarios o destinatarios y la satisfacción de las motivaciones de los miembros de la institución. Valoriza más fuertemente la responsabilidad de la gestión, la motivación de los actores, la interacción con los clientes, las percepciones en juego y los recursos implicados. El “modelo europeo para la gestión de la calidad” (EFQM) sirve de soporte para otorgar el premio europeo a la calidad total. Dicho modelo pondera un conjunto de variables estructuradas en dos niveles (personas y procesos por un lado y resultados por otro) asignando un 50% de ponderación a cada bloque de variables. En cada caso se incluyen indicadores precisos.

1 “Just in time” es una técnica que pretende optimizar la producción adecuando la oferta a la demanda, es decir,

produciendo sólo lo que sea necesario o se pueda vender. Ello reduce los costos asociados, por ejemplo, al almacenamiento de la producción, salarios de las personas encargadas de bodega y distribución, entre otros. Esta técnica requiere, necesariamente, de un control de calidad de alta exigencia (control total de calidad) que evite errores y pérdidas en la producción, así como un producto capaz de garantizar satisfacción al cliente. 2 Otros precursores o gestores de la “calidad total” fueron Juran, Ishikawa, Taguchi y Crosby.

3 Un “modelo” es una construcción teórica que prescribe una forma de concebir la realidad. Es prescriptiva

porque señala un “deber ser” de los elementos de la realidad que pretende regular. 4 La influencia de estas asociaciones también ha llegado a Chile a través del Modelo Nacional de Calidad

“Malcolm Baldrige” de EE.UU. Anualmente es entregado el Premio Nacional a la Calidad (basado en el Premio Baldrige) por el Consejo Nacional de la Productividad y la Calidad (para mayor información, ver http://www.cnpc.cl/PremioNacional/objetivos.htm ).

Semana 5

Algo similar ocurre con el Premio “Deming a la Calidad”, establecido en Japón por la Unión Japonesa de Científicos e Ingenieros: el premio valora el compromiso e implicación de los miembros de la organización en la calidad de los procesos y resultados. Asimismo, el Premio “Malcolm Baldrige a la calidad” comparte con el anterior la valoración conferida a los niveles de implicación y compromiso, pero enfatiza las siguientes variables: satisfacción, liderazgo y calidad del recurso humano, ponderándolas más que el control estadístico de la calidad, rasgo propio del Premio Deming. Algunas de estas propuestas se han transferido al sector educacional. En EE.UU. se creó el Premio Baldrige para organizaciones de educación y salud; en España se adecuó el modelo EFQM y se aplica desde 1998 en el sistema escolar. En el Reino Unido, existe desde 1995 el estándar Investors in People que busca mejorar el desempeño organizacional y asegurar una ventaja competitiva de empresas y organizaciones. Este estándar determina los niveles de buen desempeño de la capacitación y el desarrollo de las personas para lograr metas organizacionales y certifica a las organizaciones que lo alcanzan. 3. Experiencias en el aseguramiento de la calidad de la gestión en educación La preocupación por la calidad de los procesos y resultados de la educación tiene expresiones concretas en la educación superior y, más recientemente, en escuelas5. En la educación superior se han desarrollado mecanismos y dispositivos de aseguramiento de la calidad (El-Khawas et al, 1998), cuyos rasgos comunes son que:

Siempre existe, en la base del proceso, una autoevaluación o autoanálisis de la institución, unidad o programa;

siempre hay una evaluación externa provista por pares y expertos que visitan la institución;

ambos ejercicios (interno y externo) se basan en estándares y expectativas explícitos, previamente convenidos;

los juicios evaluativos se refieren invariablemente a productos y procesos;

la evaluación lleva a la formulación de recomendaciones escritas;

hay un informe final que es público;

la evaluación es avalada por una agencia de carácter habitualmente autónomo;

existe un cuerpo coordinador nacional. Con todo, también se encuentran diferencias. En el caso de la OECD, una revisión de los mecanismos empleados en 15 países muestra que las diferencias residen en: a) Los propósitos asignados a los sistemas de evaluación: se identificaron diez

objetivos, aunque en la mayoría de los casos se destacan tan sólo tres o cuatro de ellos. Los objetivos identificados fueron los siguientes (Brennan, 1998):

5 En adelante, se usará el término “escuela(s)” o “establecimiento(s)” para designar a las instituciones

educativas, cualquiera sea su denominación, nivel y modalidad en el sistema escolar (liceo, colegio, instituto, escuela, complejo educacional, etc.).

Semana 5

Garantizar la información acerca del uso de los fondos públicos.

Mejorar la calidad de la educación superior.

Estimular la competencia intra e interinstituciones.

Verificar la calidad de las instituciones nuevas (en muchos casos de carácter privado).

Definir un estatus institucional.

Apoyar la transferencia de autoridad entre el Estado y las instituciones.

Informar a estudiantes y empresarios.

Informar respecto de las decisiones de inversión de recursos.

Efectuar comparaciones internacionales.

Facilitar la movilidad estudiantil. b) El nivel de la evaluación practicada: puede referirse a instituciones (como en Francia y

en Argentina), unidades dentro de una institución (facultades, escuelas o departamentos, según ocurre a veces con los procesos de acreditación en los EE.UU) o programas (como inicialmente se hizo en Suecia y Bulgaria), sean de pre y/o postgrado.

c) La naturaleza y alcance del organismo nacional para el control de calidad: las

opciones pueden ser un organismo directamente gubernamental o público pero autónomo o uno formado por las propias universidades. Asimismo, debe decidirse cuál es su alcance, es decir, determinar si cubre a todas las instituciones y programas o sólo a algunos de ellos.

d) Los resultados que se espera obtener: en general, los fines pueden ser internos o

externos. En el primer caso, la evaluación es una estrategia de aprendizaje institucional y de mejoramiento de calidad. En el segundo, se busca dar información y garantías al público, clasificar reputaciones, acreditar instituciones o programas, asignar fondos públicos reorientar políticas y acciones del Estado.

En los países en que se han implementado sistemas de evaluación de calidad en los programas e instituciones de educación superior, las principales lecciones son (Kells, 1997; Malo y Velásquez, 1998):

El control de calidad de la enseñanza eleva el nivel de ella y de los aprendizajes.

Los procesos evaluativos dan lugar a procesos internos de cambio y a un mayor énfasis en clarificar la misión institucional y en el planeamiento de largo plazo.

Los procesos de evaluación generan una necesidad adicional de trabajo administrativo en las instituciones y programas.

El impacto interno depende, en gran medida, de la propia capacidad de la institución o programa para aprender, corregir y mejorar.

El impacto puede ser significativo, además, para guiar decisiones externas y, en el caso de la acreditación, para la información a los usuarios y la distribución de reputaciones dentro del sistema.

La evaluación y la acreditación facilitan la movilidad internacional de los profesionales y técnicos y, por lo mismo, empiezan a ser incluidos en los tratados multilaterales.

Semana 5

En el nivel escolar, la evaluación de la calidad es frecuente en algunos estados de EE.UU., Canadá, Inglaterra, Escocia y España. A modo de ejemplo, en la provincia de British Columbia (Canadá)6, el propósito de la evaluación es asegurar la revisión y mejora continua e informar a la comunidad de los avances y logros en el cumplimiento de metas propias, desarrollo del currículo nacional (por ejemplo, progreso de los alumnos en Lenguaje y Matemática), satisfacción de expectativas de la autoridad educacional, de los alumnos y sus familias, atención de las necesidades educativas de los alumnos y efectividad de la gestión institucional. El proceso evaluativo tiene una periodicidad de seis años y se inicia con una revisión interna apoyada en materiales e instrumentos que facilitan el análisis de la gestión. La escuela debe preparar un informe que incluya:

Un plan de desarrollo escolar (prioridades de la escuela a dos o tres años, objetivos y metas de la escuela, en especial, respecto del desempeño de los estudiantes; un plan de trabajo que muestre cómo se lograrán dichos objetivos y metas;

el análisis de fortalezas y áreas que necesitan ser mejoradas;

los formatos de acreditación respondidos: metas, currículo, equidad y acceso; principios de aprendizaje (participación activa del alumno, variedad de métodos, espacios y oportunidades de aprendizaje individual y cooperativo); características de escuela efectiva (evaluación e información efectiva de los alumnos); participación de la familia y la comunidad representativa en el planeamiento e información sistemática acerca de los avances en el mejoramiento; monitoreo del grado de satisfacción de los estudiantes, los padres y la comunidad; ambiente de aprendizaje seguro para todos los alumnos; capacidad del equipo de trabajo para evaluar y mejorar individual y colectivamente sus prácticas; oportunidades para que el equipo, los alumnos y los padres puedan ejercer liderazgo;

evidencias o información cuantitativa acerca del rendimiento de los alumnos, basadas en fuentes propias del establecimiento (por ejemplo, registros sobre proyectos propios, informes de orientación estudiantil) como en fuentes oficiales (actas y resultados en pruebas nacionales).

A partir del segundo año del ciclo de acreditación y anualmente, cada escuela debe preparar un informe público que da cuenta de los avances en el logro de las metas del plan de desarrollo y de los gastos realizados. El reporte debe incluir, además, información acerca del desempeño anual de los estudiantes. Sobre la base de esta evaluación anual, la escuela puede realizar los ajustes necesarios al plan de desarrollo. El segundo componente es la revisión externa que acredita que la escuela cumple con los criterios o requerimientos de la revisión interna. El equipo externo es designado por el Ministerio de Educación y visita la escuela una vez que se ha verificado que ésta ha completado la revisión interna. El informe de la evaluación externa debe confirmar, entre otros aspectos, si la escuela:

6 Ver http://www.bced.gov.bc.ca/accreditation/accred_policy.htm

Semana 5

ha ejecutado un plan de desarrollo escolar que especifica los objetivos y metas para la escuela y los estudiantes;

ha logrado o muestra un avance aceptable en la satisfacción de las expectativas del Ministerio de Educación y de la comunidad escolar, en relación con las metas, el currículo, la equidad y acceso, los principios de aprendizaje y las características de escuela efectiva;

reúne las condiciones para conducir el proceso de revisión interna;

ha demostrado, a juicio del equipo externo, el compromiso y la capacidad para implementar el plan de desarrollo.

Basado en su evaluación de la escuela, el equipo externo puede incluir observaciones y recomendaciones que favorezcan la implementación del plan de desarrollo, las que son consideradas por la escuela y la autoridad ministerial de la jurisdicción en que aquella se localiza. Si el equipo externo estima que la escuela no cumple con los criterios necesarios para la acreditación, el informe debe incluir los fundamentos de dicho juicio y las recomendaciones que debe emprender la escuela para satisfacer esos criterios. El proceso de acreditación continúa con la recepción del informe del equipo externo, por parte de la autoridad ministerial de la jurisdicción. Cuando se cumplen las condiciones, ésta debe informar a las autoridades de la escuela, las cuales, a su vez, dirigen una carta al Ministro de Educación para ser designada como “escuela acreditada”. 4. La situación en Chile En Chile, la preocupación por la calidad de los procesos y resultados educativos en el sistema escolar ha estado presente desde la década de los ochenta, aunque es desde mediados de la década pasada que este interés se manifiesta de manera más sistemática. Sin perjuicio del conjunto de políticas y estrategias destinadas al mejoramiento global de la calidad y equidad de la educación, en este apartado se hace referencia a los sistemas y programas que enfatizan la evaluación de procesos y resultados de calidad. Al respecto, en 1996 se implementa el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño (SNED), destinado a medir el desempeño de los establecimientos subvencionados de acuerdo con factores tales como efectividad, superación, iniciativa, mejoramiento de las condiciones de trabajo, igualdad de oportunidades e integración de las familias a la gestión. El Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), creado en 1988, evalúa los logros alcanzados por los estudiantes de 4º y 8º año de enseñanza básica y de 2º año de enseñanza media, en los sectores de Lenguaje y Comunicación, Matemática y Comprensión del Medio Social y Natural. Ambos sistemas proporcionan información respecto de variables de la calidad de la educación, aunque no están especialmente dirigidos a asegurar la calidad: el SNED es un sistema para asignar incentivos individuales y colectivos a los docentes de establecimientos

Semana 5

subvencionados y el criterio de distribución y estructura de los incentivos no han logrado consolidarlo como una estrategia de mejoramiento de la gestión. El SIMCE, por su parte, provee información valiosa para el planeamiento y evaluación de políticas educativas, pero no resulta adecuado para emprender procesos de cambio de la Gestión Escolar, puesto que mide los aprendizajes de alumnos de distintos grados y cohortes sólo una vez, lo que dificulta su utilización para discriminar la influencia de las variables socioeducativas y de la gestión institucional en los resultados (“valor agregado”). Desde 1999, las escuelas que participan en los Programas P900 y Rural y los liceos integrados al “Programa de mejoramiento de la enseñanza media” realizan procesos de autoevaluación anual cuyos propósitos son:

Obtener información respecto de los avances de cada establecimiento en el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación;

mantener y profundizar los logros ya alcanzados;

identificar nuevas situaciones problemáticas;

priorizar áreas de mejoramiento e implementar un plan de acción;

mejorar los resultados de los aprendizajes;

generar oportunidades de participación de la comunidad y un mayor compromiso y responsabilidad con los resultados.

Sin embargo, tanto los procesos como los instrumentos de autoevaluación tienen todavía una clara orientación hacia las iniciativas ministeriales, es decir, no necesariamente se proponen dar cuenta de la gestión, sino conocer cómo se han implementado las políticas y estrategias en las escuelas y liceos. Contribuye a esta lectura el que estas prácticas de autoevaluación suelen dar paso a nuevas acciones de mejoramiento o al replanteamiento de las que están en marcha, todas contenidas en el programa ministerial que sirve de matriz. En rigor, los procesos de autoevaluación no han ido acompañados de un proceso para mejorar las capacidades de gestión ni se toman medidas (castigos) por el mal logro. Los establecimientos que obtienen resultados insuficientes o que no cumplen siquiera con la ejecución y logro de resultados propuestos por ellos mismos, no asumen la responsabilidad de su ineficacia ni perciben sanciones. Las modalidades de autoevaluación promovidas por el Ministerio de Educación en las escuelas y liceos que apoya, interrogan por explicaciones acerca de los cambios experimentados en el año, pero no avanzan hacia la responsabilidad. Esta carencia puede convertir el esfuerzo en un sistema burocrático que se identifica sólo con el llenado de formularios, sin un sentido claro. Más aún, se puede instalar riesgosamente la idea y práctica de la autoevaluación como un proceso que se agota en sí mismo. Por otra parte, de la autoevaluación y los ajustes al plan de mejoramiento se debe volver nuevamente a la autoevaluación. Este círculo debe ser fortalecido y complementado con criterios y procedimientos externos e independientes. En las escuelas del Programa P900, los resultados de la autoevaluación son considerados parte de los criterios de egreso del mismo, junto con los resultados SIMCE para 4º y 8º año básico. La combinación de dos fuentes (una interna y otra externa) es positiva aunque, dados los rasgos de ambas, todavía

Semana 5

insuficiente. Se requiere de procesos externos que planteen exigencias independientes del programa que apoya a los establecimientos. El sistema escolar inició un proceso de apertura al aseguramiento de la calidad de la gestión. La etapa actual de la Reforma, en la perspectiva ministerial, se debe caracterizar por la preocupación por los resultados, estableciendo metas y mecanismos para responsabilizar a los establecimientos por sus propios resultados, generando incentivos a la calidad (por ejemplo, la “asignación de excelencia pedagógica” destinada a profesores que voluntariamente se sometan a procesos de acreditación de sus capacidades profesionales). Hay señales en la dirección correcta, pero los avances no pueden ser considerados todavía satisfactorios. 5. Los propósitos de la certificación desde la política educacional y la Gestión Escolar La certificación puede ser empleada con fines de política educacional y/o de Gestión Escolar. Los principales fines son: a) Mejorar la calidad: la certificación contribuye a la calidad de la educación en tanto

establece una norma y estándares de la Gestión Escolar que se convierten en referentes para las escuelas.

Los estándares definen públicamente una imagen deseada de la forma en que una escuela debe planificar sus acciones y recursos, organizarlos, ejecutarlos y evaluarlos. En tanto públicos, los estándares generan expectativas y orientan a las escuelas hacia la mejora de sus procesos y resultados. Se ha establecido que una fracción no menor de los resultados de los alumnos se explica por variables atribuibles a la escuela y, de esta fracción, casi la totalidad se debe a la gestión. Luego, si se mejora la gestión, se está contribuyendo también a la calidad.

b) Mejorar la equidad: si lo anterior tiene una validez general, su aplicación en el contexto

de la alta vulnerabilidad y del riesgo socioeducativo es todavía más relevante. La contribución de la escuela a la modificación de las variables de origen y contexto (nivel de ingresos de la familia, capital social y cultural) es marginal, puesto que se trata de factores fuertemente dependientes de la estructura y organización social y, en especial, de las relaciones que se tejen entre el Estado, el mercado y la comunidad. La escuela no puede reducir la desigualdad social por sí sola, pero mediante la certificación, puede asegurar que su propio funcionamiento y desempeño no están profundizando dichas diferencias y que, en el mediano plazo, mejorará las oportunidades y recursos de los más pobres.

c) Informar a la comunidad nacional y local: la comunidad tiene derecho a la información

que promueve y orienta mejores decisiones, en especial, respecto de las instituciones sociales que, como la escuela, desarrollan procesos de suyo graduales y donde sólo se tiene certeza de su efectividad luego de varios años. La certificación puede ayudar a la toma de decisiones respecto de cómo funcionan las escuelas y cómo se han cumplido los

Semana 5

objetivos proporcionando criterios, argumentos y herramientas para evaluar los logros y reorientar las acciones, cuando sea necesario.

En el nivel escolar, la certificación es también una estrategia de información a las familias y a la comunidad acerca de cómo se organiza y funciona la institución. Éstas pueden premiar o castigar a los responsables de la gestión o presionarlos para que adopten otros criterios y modifiquen sus prácticas.

Transparentar la información permite que las personas, por una parte, tomen decisiones informadas, pero también para que exijan. Al respecto, se puede afirmar que las expectativas de la comunidad no están siendo satisfechas. En efecto, el consenso es que la educación debe ser mejorada, pero las evaluaciones independientes y basadas en estándares altos (TIMMS, Estudio OECD sobre capacidad lectores de población de 15 años y más –IALS-) muestran que, sin excepción, la calidad es baja. Informar es el primer paso para exigir calidad y responsabilidad.

d) Definir contribución y responsabilidad de cada cual: las autoridades y la comunidad

escolar pueden emplear la certificación como plataforma para precisar la contribución y responsabilidad de los diversos actores. En contextos organizacionales de descentralización administrativo-financiera (como es el caso de Chile), la certificación es una herramienta y un criterio para identificar los establecimientos y sostenedores que son más efectivos en la administración de recursos y obtención de resultados.

Si bien los procesos de certificación de la Gestión Escolar no se orientan hacia la evaluación del desempeño individual, sus resultados podrían complementar procesos de asignación de recompensas y castigos; de manera análoga, la certificación puede contribuir a identificar las áreas de la institución que satisfacen el estándar, de aquellas que no lo hacen.

e) Mejorar y garantizar procesos y resultados escolares: por sí misma, la revisión de la

gestión genera un movimiento organizacional que desencadena cambios y promueve la disposición hacia la mejora. En los establecimientos que alcanzan el estándar, la certificación garantiza que los procesos y resultados reúnen ciertas características esperadas. En aquellos que no lo alcanzan, el proceso de certificación ha contribuido a identificar cuáles son las variables e interacciones clave para mejorar la efectividad escolar.

f) Fortalecer las capacidades de aprendizaje y mejoramiento institucional: los

establecimientos que deciden participar de un proceso de certificación son organizaciones dispuestas a aprender de sí mismas, puesto que quieren revisarse y ser revisadas, identificando fortalezas, debilidades y ausencias. La certificación despliega un proceso de preguntas sucesivas acerca de los criterios y prácticas de gestión vigentes y el estándar actúa como criterio de contraste entre lo observado.

g) Orientar o reorientar políticas públicas: la evaluación externa de procesos y resultados

que antecede y respalda a la certificación ayuda a la definición de prioridades y lineamientos del sistema escolar. El Estado puede incluir los resultados de la certificación

Semana 5

como un criterio para establecer si la política educacional tiene el impacto esperado; si no es así, la certificación permite identificar a los establecimientos que cumplen con el estándar y proporcionar recursos y asistencia técnica focalizada a aquellas que no alcanzan el estándar. En las escuelas y liceos que son apoyados por el Estado, la certificación puede ser un instrumento para decidir si ese apoyo es efectivo o no.

6. El proceso de certificación El esquema siguiente muestra los pasos necesarios para que un establecimiento opte a la certificación de la gestión. En líneas generales, el proceso es similar al de organismos nacionales e internacionales de certificación y de experiencias internacionales de autoevaluación y acreditación de instituciones de educación superior en numerosos países:

Aunque el proceso de certificación puede ser concebido de modo independiente de las etapas de autoevaluación y mejoramiento, en los párrafos siguientes se exponen todas estas fases.

Si es Negativo (-)

Si es

Positivo

(+)

Certificación

Evaluador

envía informe

a escuela

Organismo de

Certificación

Si es

Positivo

(+)

Si es

Negativo

o todavía no

(-)

Comienza

nueva

evaluación

Se envía

informe a

la escuela

Comienza

nueva

evaluación

Se envía

informe a

la escuela

Si es Negativo (-)

Puede solicitar

revisión al Organismo

de Certificación

Si es Positiva

la apelación

(+)

Si es Negativa

la apelación

(-)

Aplica

Programa

mejoramiento

Si es Negativo (-)

Puede solicitar

revisión al Organismo

de Certificación

Si es Positiva

la apelación

(+)

Si es Negativa

la apelación

(-)

Aplica

Programa

mejoramiento

Escuela se

autoevalúa

Escuela

solicita

certificación

Evaluador

realiza

informe

Escuela se

autoevalúa

Escuela

solicita

certificación

Evaluador

realiza

informe

Si es

Positivo

(+)

Semana 5

a) Paso 1: Autoevaluación La escuela, a través de instrumentos de autoevaluación, puede determinar autónomamente si está en condiciones de solicitar la certificación. Una vez administrados los instrumentos de autoevaluación, el establecimiento dispone de un perfil del grado de desarrollo en sus procesos de gestión. Si determina que está en condiciones de solicitar la certificación, entonces no emprende un proceso de mejoramiento; en cambio, si los resultados de la autoevaluación no son satisfactorios, el mismo instrumento sirve de guía para analizar las áreas deficitarias y adoptar las estrategias necesarias para su corrección y mejoramiento. b) Paso 2: Mejoramiento de la gestión Los establecimientos pueden diseñar e implementar un plan de mejoramiento de su gestión. Para apoyar a las escuelas en la implementación de dicho plan, el Programa de Certificación desarrolló una serie de herramientas, procedimientos e instrumentos que facilitan el proceso de mejoramiento y posterior certificación de la gestión programa a la escuela, denominado “tutorial”. Este tutorial tiene características de autoadministración. Sin embargo, se recomienda incluir la participación de consultores en Gestión Escolar que acompañen, presencialmente, el proceso de mejoramiento. El plan de mejoramiento debe permitir:

ratificar en qué etapa se encuentra cada una de las áreas de gestión;

establecer el camino óptimo de desarrollo de cada área; y

determinar qué pasos debería seguir el establecimiento para llegar a la meta de certificación.

Semana 5

Este plan debiera ser focalizado y comprehensivo, es decir, capaz de reforzar las áreas deficitarias y, al mismo tiempo, abordar la totalidad de las áreas de gestión a objeto de asegurar su adecuación al modelo de certificación. c) Paso 3: Evaluación externa para la certificación La evaluación externa puede darse en tres momentos:

luego de que el establecimiento se ha autoevaluado;

en el momento de haber concluido un proceso de mejoramiento de la gestión;

cuando se estime conveniente. En el primer caso, luego de la autoevaluación, la escuela solicita el inicio del proceso de evaluación externa, puesto que considera que su nivel de gestión es el necesario para satisfacer los estándares. El proceso parte con la visita de un evaluador externo quien verificará los resultados de la autoevaluación y el grado de ajuste de la gestión a los estándares definidos y emitirá el informe correspondiente. El organismo de certificación, mediante visita en terreno, verificará el cumplimiento del estándar y podrá expedir el certificado correspondiente, rechazarlo o solicitar antecedentes adicionales. Si la visita del evaluador concluye que el establecimiento no está en condiciones de ser certificado, el evaluador aportará orientaciones para que la escuela diseñe su propio proceso de mejoramiento a partir del análisis de las áreas deficitarias según los resultados del proceso de certificación y, posteriormente, vuelva a solicitar la evaluación para la certificación. Frente a ello, la escuela que no está de acuerdo con el informe del evaluador, solicita la revisión de su caso al organismo certificador, que examina la apelación e informa de sus resultados al evaluador (cuando la apelación es aceptada) y a la escuela (cuando la apelación es rechazada). En el segundo caso, el establecimiento solicita la certificación una vez implementado el plan de mejoramiento. Si el evaluador verifica que se satisface el estándar, emite un informe que debe ser ratificado por el organismo certificador. Si no es así, el evaluador debe enviar un informe al establecimiento, fundamentando la decisión del organismo certificador. El tercer caso es posible porque el proceso de certificación es independiente de la autoevaluación. Una escuela puede solicitar la certificación sin haber realizado un proceso de autoevaluación y/o mejoramiento, pero sólo por una vez. Es claro que si una escuela solicita la certificación y se concluye que no alcanza los estándares, debe emprender acciones de mejoramiento, las cuales no son posibles sino luego de un diagnóstico de la gestión, el que bien puede ser el informe del proceso de certificación. Con todo, es deseable que este diagnóstico sea autoadministrado, de manera que los integrantes de la organización tomen conciencia de su nivel de desarrollo y madurez organizacional. Una señal de madurez es precisamente la disposición y capacidad de revisar sus propias definiciones y prácticas de gestión.

Semana 5

En todos los casos, la revisión de la gestión por parte del evaluador externo consta de los siguientes pasos generales:

1. Preparación de la visita y contacto inicial con la escuela: solicitud de información escrita acerca de la gestión del establecimiento.

2. Reunión inicial con las autoridades del establecimiento: presentación del (de los) evaluador(es) externo(s), puesta en común de propósitos y programación de proceso de revisión de la gestión.

3. Análisis de sistemas y procedimientos de gestión: revisión de principales sistemas de gestión (información, planificación, control, coordinación y evaluación).

4. Entrevistas individuales y grupales con diversos actores del establecimiento (alumnos, apoderados y profesores) acerca de su conocimiento y satisfacción con la gestión.

5. Observación de procesos cotidianos de gestión: observación del funcionamiento diario de las diversas áreas de gestión: prácticas directivas, pedagógicas, convivencia y relaciones entre los diversos actores y con la comunidad.

6. Revisión de informes y evidencias documentales de gestión: análisis de fuentes documentales de la gestión, por ejemplo, planificaciones anuales, cuenta pública o evaluación del año anterior, informes de gestión técnico-pedagógica, resultados escolares de los últimos dos años, proyecto educativo, plan estratégico, planes y programas propios (si existen), horarios de funcionamiento, informe de cuenta pública de años anteriores e informe de autoevaluación.

7. Elaboración de preinforme de evaluación: sistematización de registros y comentarios acerca de la Gestión Escolar; comparación de evidencias con estándares, identificación de áreas fuertes y deficitarias y asignación de puntajes.

8. Reunión final con las autoridades del establecimiento: agradecimientos, impresiones generales respecto del desarrollo de la evaluación externa e información acerca de los próximos pasos (plazos, instancias, etc.).

d) Paso 4: Informe de certificación Una vez concluido el trabajo en terreno, el evaluador externo debe preparar el informe final de certificación. Dicho informe compara el nivel de presencia y desarrollo de los estándares en el establecimiento, basado en evidencias verificables de la gestión. El informe es remitido al organismo de certificación, que realiza una auditoría de los pasos y procedimientos seguidos por el evaluador y de la consistencia del informe. Si el informe es aceptado, el organismo certificador comunica al establecimiento del resultado; si es rechazado, el evaluador debe enviar un informe a la escuela o liceo, comunicando la decisión. Las escuelas certificadas formarán parte de un directorio público de amplia difusión en Internet y otros medios masivos. Puesto que el certificado es un sello de vigencia limitada (se estima que su duración será de tres años), las escuelas deberán someterse a un nuevo proceso de certificación para conservar el sello de calidad, de lo contrario serán retiradas de los registros.

Semana 5

7. El organismo certificador El proceso de certificación se sustenta en una estructura y organización independiente de entidades públicas o grupos de interés. El organismo de certificación es dirigido por un comité de personalidades y expertos de reconocido prestigio en educación y tiene una conformación representativa de las principales instituciones del sector educativo del país, entre ellos el Ministerio de Educación, sostenedores de establecimientos subvencionados y de colegios privados pagados, universidades, empresarios y colegios profesionales, entre muchos otros. La representatividad del comité es considerada un criterio clave para generar confianza y consolidar el sistema de certificación. Las unidades del organismo de certificación son las siguientes:

Comité directivo de certificación. Su responsabilidad fundamental es diseñar y evaluar permanentemente las normas y procedimientos de certificación y otorgarla cuando se ha cumplido con los estándares y procedimientos establecidos. Asimismo, es responsable de garantizar que los evaluadores (certificadores) cumplen los estándares requeridos para el desempeño de esta función. Durante el proceso de certificación, constituyen la instancia resolutoria de las apelaciones que son presentadas por las escuelas evaluadas.

Unidad de evaluación. Está compuesta por especialistas del Programa de Certificación y tiene como responsabilidad aplicar los procedimientos y estándares de certificación. Esta unidad está encargada, además, de difundir la certificación, mantener actualizado el registro de escuelas certificadas, capacitar a los evaluadores y evaluar su desempeño. Durante el proceso de certificación, debe administrar la evaluación externa y elaborar los informes de resultados del proceso.

Unidades ejecutoras asociadas. Son instituciones que administran los procedimientos de certificación en regiones, actúan en el marco de un convenio con la Fundación Chile y responden a las normas establecidas por el comité directivo. Estas unidades son también certificadas por el comité para aplicar los estándares.

Semana 5

Retroalimentando nuestro análisis:

1. ¿Qué elementos se deben considerar para describir a una escuela como una organización? y ¿Cuáles son a su juicio sus principales propósitos?

2. En las modalidades de tipo de financiamiento existentes hoy en Chile cuales son las Atribuciones pedagógicas, administrativas y financieras.

Semana 5

Bibliografía

Alvariño, C.; Arzola, S.; Brunner, J.; Recart, O. y Vizcarra, R., “Gestión Escolar. Un estado del arte de la literatura” (2000), en Revista de Educación PAIDEIA Nº 29, Universidad de Concepción, Concepción, Chile.

Brennan, J. (1998), “Panorama General del Aseguramiento de Calidad”, en Malo, S. y A. Velázquez Jiménez (coordinadores), La Calidad en la Educación Superior en México. Una Comparación Internacional, UNAM, México.

El-Khawas, De Pietro-Jurand, Holm-Nielsen (1998), Quality Assurance in Higher Education: Recent Progress; Challenges Ahead, The World Bank, Washington D.C.

El-Khawas, Elaine (1998), “El sistema de aseguramiento de la calidad en los Estados Unidos”, en S. Malo y A. Velázquez Jiménez (coordinadores).

Kells, H. (1997), “Procesos de Autoevaluación”; Universidad Católica del Perú, Fondo Editorial, Lima.

Malo, S. y A. Velázquez (1998), “La Calidad de la Educación Superior en México. Una Comparación Internacional”; UNAM, México D.F.

Semana 5

Ejercicios: 1. Diseñe un modelo que le permita acompañar de manera pertinente las disntas áreas que

estarán comprometidas en el Plan de Gestión, considerando en todo momento que el objetivo de todas las iniciativas son los aprendizajes de los alumnos.

GESTIÓN ESCOLAR

UNIDAD III

ORGANIZACIÓN INSTITUCIONAL: DISEÑO, APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE PROYECTOS

Semana 6

2

La planeación de la gestión escolar tiene sentido tanto en cuanto permite

identificar profesionalmente las áreas, estrategias y metodologías que se

utilizarán para alcanzar el propósito fundamenmtal de la escuela que no es

otro que el aseguramiento e los aprendizajes. Por ello que la dirección de la

escuela requiere cada vez de mayores competencias, educación

permanente, asociatividad de manera de pasar de la administración de la

escuela a la gestión de la escuela.

Semana 6

3

Etapas a considerar en la elaboración de proyecto de gestión

Al respecto es importante recordar que a la fecha existen varias metodologías en función de ciertos modelos de gestión que definen itinearios de implementación para desarrollar un proyecto de gestión, sin embargo, un diagnóstico que integre a la mayoría de las áreaa vinculadas con la escuela, permitirá una acción más pertinente y orinetada a la mejora de los aprendizajes de los alumnos. A continuación se muestra un itinerario que permitirá por una parte eleborar un diagnóstico institucional y por otra parte igualmente construir el proyecto de gestión.1

1 Desarrollado desde apuntes del profesor Jaime Cabañas P., programas magister.

Semana 6

4

1. LIDERAZGO. Prácticas desarrolladas por el equipo directivo y/o de gestión para orientar, planificar, articular y evaluar los procesos institucionales y conducir a los actores de la comunidad educativa al logro de los objetivos y metas institucionales.

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE

GESTIÓN

REFERENCIA

1.1 Visión Estratégica y Planificación

Prácticas de planificación realizadas en el establecimiento educacional que favorecen el logro de los objetivos y metas institucionales

a. Existen prácticas para

asegurar que los procesos de planificación del establecimiento consideran las necesidades educativas de los estudiantes.

Necesidades educativas de los estudiantes reflejadas en los procesos de planificación

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión, el establecimiento educacional puede buscar información en las planificaciones, proyectos, programas o acciones de mejora que involucren un horizonte de tiempo de, al menos un año calendario. El proceso de levantamiento de evidencia conlleva además explicar en la evidencia cómo se consideran las necesidades educativas de los estudiantes, si se discute sobre ellas, si se integran total o parcialmente en las planificaciones referidas a metas institucionales del establecimiento, en cuanto a aspectos valóricos, actitudinales y cognitivos de los estudiantes.

Semana 6

5

1. LIDERAZGO. Prácticas desarrolladas por el equipo directivo y/o de gestión para orientar, planificar, articular y evaluar los procesos institucionales y conducir a los actores de la comunidad educativa al logro de los objetivos y metas institucionales.

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE

GESTIÓN

REFERENCIA

b. Existen prácticas para

asegurar que los procesos de planificación del establecimiento consideran los intereses de la comunidad educativa.

Los intereses de la comunidad educativa se consideran en los procesos de planificación.

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento educacional puede encontrar información en registros previos o actuales de los intereses de la comunidad educativa, ahondando en la forma en que el establecimiento las considera en sus procesos de planificación descritos en el elemento de gestión anterior. La comunidad educativa refiere a los siguientes actores: padres y apoderados, estudiantes, docentes y asistentes de educación.

c. Existen prácticas para

asegurar que las acciones planificadas se articulan con los objetivos y metas institucionales.

Acciones planificadas articuladas con objetivos y metas institucionales.

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento puede buscar el modo en que los procesos de planificación descritos en el primer elemento de gestión se conectan o relacionan con los objetivos y metas institucionales y esto lo hace estableciendo correlato directo con las acciones planificadas por el establecimiento.

Semana 6

6

1. LIDERAZGO. Prácticas desarrolladas por el equipo directivo y/o de gestión para orientar, planificar, articular y evaluar los procesos institucionales y conducir a los actores de la comunidad educativa al logro de los objetivos y metas institucionales.

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE

GESTIÓN

REFERENCIA

1.2 Conducción Prácticas del director y del equipo directivo que aseguran un actuar coordinado de los actores de la comunidad educativa en función del logro de los objetivos y metas institucionales.

a. Existen prácticas del

equipo directivo para asegurar que las acciones implementadas favorecen el logro de los objetivos y metas institucionales.

Acciones ejecutadas favorecen logro de los objetivos y metas institucionales

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el equipo directivo puede buscar información analizando su propio actuar, respecto de cómo ha guiado la implementación de acciones y cómo éstas se vinculan con los objetivos y metas institucionales. Por ejemplo: cuáles son las orientaciones expresadas en los Consejos de profesores, en las reuniones de reflexión pedagógica, en las reuniones del equipo directivo o de gestión?, cómo se direccionan o se priorizan determinadas acciones por sobre otras según su alineamiento o no con las metas del establecimiento.

b. Existen prácticas para

asegurar que la delegación de funciones del equipo directivo favorece el logro de los objetivos y metas institucionales

Delegación de funciones favorece el logro de los objetivos y metas institucionales

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento educacional requiere que el equipo directivo revise y explicite las funciones y tareas delegadas al resto de la comunidad educativa. Se trata de que esa explicitación permita verificar si efectivamente, las responsabilidades y tareas delegadas están relacionadas o no, con los objetivos y metas institucionales.

Semana 6

7

1. LIDERAZGO. Prácticas desarrolladas por el equipo directivo y/o de gestión para orientar, planificar, articular y evaluar los procesos institucionales y conducir a los actores de la comunidad educativa al logro de los objetivos y metas institucionales.

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE

GESTIÓN

REFERENCIA

c. Existen prácticas que

aseguren la coordinación de los actores de la comunidad educativa para favorecer el logro de los objetivos y metas institucionales

Coordinación de los actores de la comunidad educativa para favorecer el logro de los objetivos y metas institucionales

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento educacional puede analizar la secuencialidad y oportunidad de la información que sustenta las acciones de coordinación entre los distintos actores de la comunidad educativa, teniendo como norte estratégico los objetivos y metas institucionales. Por ejemplo: cómo se asegura el establecimiento que las acciones del Centro de Padres estén en relación con las metas y objetivos prioritarios del establecimiento, cómo se actúa para orientar y mantener a los docentes y asistentes de educación enfocados en las metas y objetivos prioritarios del establecimiento, cómo hace para que los propios estudiantes estén trabajando hacia el logro de tales objetivos y metas

Semana 6

8

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE

GESTION

REFERENCIA

1.3. Alianzas Estratégicas Prácticas realizadas en el establecimiento educacional que aseguran la articulación con actores u organizaciones de su entorno contribuyendo al logro de sus metas institucionales.

a. Existen prácticas para

asegurar que los vínculos de colaboración o de intercambio de experiencias con otras escuelas y/o liceos contribuyen al logro de las metas institucionales.

Vínculos de colaboración o de intercambio de experiencias con otras escuelas contribuye al logro de las metas institucionales

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento educacional requiere precisar el propósito de los contactos de colaboración o de intercambio de experiencias que establece con otros establecimientos escolares, verificando si estos REFERENCIAes se relacionan con a las metas institucionales preestablecidas. Por ejemplo: cómo contribuye al logro de las metas institucionales Los vínculos de colaboración establecidos con talleres comunales, red de maestros, continuidad de estudios, entre otros.

b. Existen prácticas para

asegurar que la articulación de acciones con otras instituciones contribuyen al logro de las metas institucionales

Articulación de acciones con otras instituciones contribuye al logro de las metas institucionales

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento educacional requiere indagar el propósito de la articulación de acciones que establece con otras instituciones (sociales, empresariales, de servicio público, entre otras), verificando si esta articulación se relaciona con a las metas institucionales preestablecidas. Por ejemplo: cómo contribuye al logro de las metas institucionales el vínculo de colaboración establecidos para la seguridad escolar, el embarazo adolescente, alumnos de pedagogía, entre otros.

Semana 6

9

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE

GESTION

REFERENCIA

c. Existen prácticas para

asegurar que las acciones desarrolladas con el entorno de la escuela están relacionadas con el logro de las metas institucionales

Acciones desarrolladas con el entorno de la escuela están relacionadas con el logro de las metas institucionales

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento educacional puede revisar cuál es su acción o relación con el entorno inmediato del establecimiento. Por ejemplo, que están enfocados a un trabajo con la comunidad circundante, a través de escuelas abiertas a la comunidad en el uso de material educativo, tecnológico, en el uso de infraestructura deportiva u otra que es puesta regularmente al servicio de la comunidad, se trata de evidenciar cómo estas prácticas se vinculan con el logro de las metas.

Semana 6

10

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE

GESTION

REFERENCIA

1.4. Información y Análisis Prácticas realizadas en el establecimiento educacional para generar y analizar información útil para la evaluación institucional, y la toma de decisiones.

a. Existen prácticas para

asegurar que las acciones planificadas se evalúan en relación al logro de metas institucionales, con información actualizada.

Acciones planificadas se evalúan en relación al logro de metas institucionales

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento educacional puede buscar información en los propios instrumentos de planificación anual o plurianual que utilice, en ellos debiera encontrar medios de verificación de evaluación de acciones. Se trata de relatar cómo es que se evalúan esas acciones, y si esa evaluación se conecta o refiere en algún sentido, al cumplimiento de un determinado nivel de logro de las metas definidas con antelación en los propios instrumentos de planificación de años anteriores.

b. Existen prácticas de

análisis de la información para la toma de decisiones.

Análisis de la información para la toma de decisiones. Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento educacional puede buscar esta información en las actas de reuniones de los equipos de trabajo, del consejo de profesores, de los consejos de evaluación, en las reuniones de planificación anual, o en las reuniones con el Centro de Padres, por ejemplo, qué información se entrega o utiliza en esas distintas instancias que apoye las decisiones que se toman.

Semana 6

11

2. GESTIÓN CURRICULAR

Prácticas realizadas en el establecimiento educacional para asegurar la sustentabilidad del diseño, implementación y evaluación de su propuesta curricular en coherencia con el PEI.

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE

GESTIÓN

REFERENCIA

2.1. Organización

Curricular

Prácticas realizadas en el establecimiento educacional para asegurar que la propuesta curricular diseñada sea coherente con el PEI y articulada con el Marco Curricular, Bases Curriculares (Educación Parvularia, y Educación de Adultos), en el contexto de las necesidades e intereses de todos los estudiantes.

a. Existen prácticas

para asegurar que la propuesta curricular es coherente con los objetivos y metas institucionales.

Propuesta curricular es coherente con los objetivos y metas institucionales.

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento educacional analiza la propuesta curricular, que dice relación con su oferta educativa; y sus objetivos y metas institucionales establecidas en su Proyecto Educativo Institucional. Por ejemplo, un establecimiento que dentro de sus metas institucionales espera que el 100% de sus estudiantes manejen habilidades comunicativas, puede desarrollar una oferta mayor expresada en el tiempo de libre disposición y formación diferenciada.

Semana 6

12

2. GESTIÓN CURRICULAR

Prácticas realizadas en el establecimiento educacional para asegurar la sustentabilidad del diseño, implementación y evaluación de su propuesta curricular en coherencia con el PEI.

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE

GESTIÓN

REFERENCIA

b. Existen prácticas

para asegurar que la propuesta curricular del establecimiento, considera las necesidades educativas de los estudiantes.

La propuesta curricular del establecimiento, considera las necesidades educativas de los estudiantes.

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento educacional puede analizar, por ejemplo la concordancia de las necesidades de formación (actitudes, valores y aprendizajes) que el establecimiento ha diagnosticado de sus estudiantes con su propuesta curricular.

Semana 6

13

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE GESTIÓN

REFERENCIA

2.2. Preparación de la enseñanza Prácticas realizadas en

el establecimiento

educacional que

aseguran el análisis y

evaluación de los

diseños de enseñanza,

en coherencia con la

propuesta curricular y

las necesidades e

intereses de los

estudiantes.

a. Existen prácticas que

aseguran la coherencia de los diseños de enseñanza con la propuesta curricular del establecimiento.

Coherencia entre diseños de enseñanza y la propuesta curricular

Para levantar la evidencia el establecimiento puede recurrir a documentos

que dicen relación con los énfasis de la propuesta curricular y su correspondiente operacionalización para guiar la construcción de los

diseños de enseñanza. Por ejemplo tablas comparativas entre los

contenidos de los diseños y los énfasis de la propuesta.

b. Existen prácticas para asegurar la coherencia entre los diseños de enseñanza de los docentes y las necesidades e intereses de todos los estudiantes.

Coherencia entre los diseños de enseñanza de los docentes y las

necesidades e intereses de los estudiantes.

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento

educacional puede hacer uso de la información respecto de las necesidades

e intereses de los estudiantes, y cómo esta información sirve de base para

los diseños de enseñanza.

c. Existen prácticas que aseguran la

coherencia entre los diseños de

enseñanza y los procedimientos de

evaluación de los aprendizajes.

Coherencia entre los diseños de enseñanza y los procedimientos de

evaluación de los aprendizajes

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento

educacional puede analizar a los instrumentos de evaluación, los cuales

preguntan por el tipo de aprendizajes que se priorizo en los diseños de

enseñanza.

Es necesario desarrollar análisis comparativos entre lo que se enseñará y

cómo se enseñará, para establecer lo que se medirá en la evaluación.

Semana 6

14

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE GESTIÓN

REFERENCIA

d.- Existen prácticas para asegurar que los diseños de enseñanza consideran el tiempo espacios y recursos didácticos que hacen factible su implementación

Los diseños de enseñanza consideran tiempos que hacen factible su

implementación.

Los diseños de enseñanza consideran espacios que hacen factible su

implementación.

Los diseños de enseñanza consideran recursos didácticos que hacen

factible su implementación.

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento

puede señalar cómo se ajusta el tiempo escolar (horarios, recreos,

organización de los sectores), los espacios educativos (salas de clases,

talleres, gimnasio, patios, entre otros) y los recursos didácticos (materiales

educativos, tecnológicos, audiovisuales, entre otros) con la propuesta

curricular.

Semana 6

15

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE GESTIÓN

REFERENCIA

2.3. Acción Docente en el Aula Prácticas realizadas en el establecimiento educacional para asegurar que la implementación curricular se concrete en el aula a través del proceso de enseñanza y aprendizaje.

a. Existen prácticas para

recoger información sobre la implementación de los diseños de enseñanza en el aula.

Recoger información sobre la implementación de los diseños de enseñanza en el aula.

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento analiza los procedimientos e instrumentos (las tareas de los estudiantes, los diseño de aula, pauta de observación de clases estandarizadas, observación entre pares) que usa para verificar la implementación de los diseños de enseñanza en aula.

b. Existen prácticas para

asegurar que los docentes propician un clima de aula que favorece los aprendizajes.

Los docentes propician un clima de aula que favorece los aprendizajes.

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento educacional puede contar con la información analizada en el elemento de gestión anterior, referida ésta a cómo los docentes de aula generan distintos procedimientos, estandarizados o no, de organización, disciplina, convivencia y relaciones entre actores al interior del aula que favorezcan los aprendizajes.

Semana 6

16

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE GESTIÓN

REFERENCIA

c. Existen prácticas para

asegurar que los docentes manifiestan altas expectativas sobre el aprendizaje de todos sus estudiantes.

Los docentes manifiestan altas expectativas sobre el aprendizaje de todos sus estudiantes.

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento puede indagar en la declaración institucional respecto de la preocupación de que todos los estudiantes aprenden y cómo esto se convierte en procesos de reflexión permanente de los docentes en coherencia con esa declaración, promoviendo sostenidamente altas expectativas sobre el aprendizaje de los estudiantes.

Semana 6

17

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE GESTIÓN

REFERENCIA

2.4. Evaluación de la Implementación

Curricular

Prácticas realizadas en el

establecimiento educacional para

determinar el logro que tiene la

implementación de la propuesta

curricular y realizar los ajustes

que corresponda.

a. Existen prácticas para

establecer la cobertura

curricular respecto a los

contenidos mínimos considerados en el Marco

Curricular.

Establecer cobertura curricular respecto a los contenidos mínimos considerados en el Marco Curricular.

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento puede buscar información referida al desarrollo de formas regulares de registro sobre los contenidos mínimos efectivamente cubiertos a través de la implementación de los diseños de enseñanza. Cabe señalar que la existencia física de las planificaciones de aula, no es pos sí sola un medio de verificación de que aquello que aparece en el papel se haya implementado o cubierto a cabalidad en el aula, las prácticas de supervisión o desarrollo profesional entre pares también pueden entregar información sobre este aspecto.

b. Existen prácticas para evaluar los logros de

aprendizaje de los distintos

sectores y subsectores de

aprendizaje.

Evaluar los logros de aprendizaje de los distintos sectores y

subsectores de aprendizaje

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el

establecimiento educacional puede indagar en los

instrumentos que usa para evaluar los aprendizajes esperados por los distintos sectores de aprendizajes y niveles educativos:

conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes.

Cabe relevar que hoy se cuenta con los mapas de progreso lo que implica su implementación gradual.

Semana 6

18

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE GESTIÓN

REFERENCIA

c. Existen prácticas que

aseguran instancias de

reflexión para realizar los

ajustes necesarios a la propuesta curricular y los

diseños de enseñanza

implementados.

Instancias de reflexión para realizar los ajustes necesarios a la propuesta curricular

Instancias de reflexión para realizar los ajustes necesarios a los diseños de enseñanza implementados

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento educacional puede clasificar qué instancias de trabajo existen para analizar información referida a identificación de limitaciones, tanto a nivel de propuesta curricular como de diseños de enseñanza.

Puede encontrar medios de verificación en las actas de los consejos de evaluación, de profesores, reflexión pedagógica, entre otros

Semana 6

19

3. CONVIVENCIA ESCOLAR Y APOYO A LOS ESTUDIANTES

Prácticas que se realizan en el establecimiento educacional para considerar las diferencias individuales y la convivencia de los actores de la comunidad educativa favoreciendo un ambiente propicio para el aprendizaje.

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE GESTIÓN

REFERENCIA

3.1 Convivencia Escolar

Prácticas realizadas en el establecimiento para asegurar que la interacción de los actores de la comunidad educativa favorece un ambiente propicio para el aprendizaje de los estudiantes.

a. Existen prácticas para

asegurar que la comunidad educativa genera e implementa procedimientos de convivencia que favorezcan un clima propicio para los aprendizajes de los estudiantes

Comunidad educativa genera procedimientos de convivencia que favorecen un clima propicio para los aprendizajes.

Comunidad educativa implementa procedimientos de convivencia que favorecen un clima propicio para los aprendizajes.

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento educacional puede indagar en los criterios, normas estrategias y mecanismos que se han consensuado o comunicado a la comunidad y que sirven para operacionalizar la política de convivencia que promueve el establecimiento entre padres, docentes asistentes de educación y estudiantes. También se debe dar cuenta de la implementación de esos criterios, se puede encontrar medios de verificación de esto en la aplicación de sanciones, premios, anotaciones en los libros, circulares, comunicación a los apoderados, entre otras.

Semana 6

20

3. CONVIVENCIA ESCOLAR Y APOYO A LOS ESTUDIANTES

Prácticas que se realizan en el establecimiento educacional para considerar las diferencias individuales y la convivencia de los actores de la comunidad educativa favoreciendo un ambiente propicio para el aprendizaje.

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE GESTIÓN

REFERENCIA

b. Existen prácticas para

abordar conflictos entre los distintos actores de la comunidad educativa

Abordar conflictos entre los distintos actores de la comunidad educativa

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento educacional puede explicitar la existencia de normas, estrategias y mecanismos que resuelven los distintos conflictos entre los integrantes de la comunidad educativa.

Semana 6

21

3. CONVIVENCIA ESCOLAR Y APOYO A LOS ESTUDIANTES

Prácticas que se realizan en el establecimiento educacional para considerar las diferencias individuales y la convivencia de los actores de la comunidad educativa favoreciendo un ambiente propicio para el aprendizaje.

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE GESTIÓN

REFERENCIA

c. Existen prácticas que

aseguren a la comunidad educativa canales de información y diálogo que favorezcan un clima propicio para el aprendizaje de los estudiantes

Canales de información y diálogo de la comunidad educativa

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento puede sistematizar las formas, procedimientos de información y diálogo con que cuenta y que favorecen de manera efectiva un clima para el aprendizaje. Por ejemplo: formas de comunicación desde la dirección a los docentes y asistentes de educación, padres y estudiantes, y modalidades de estos actores para expresarse entre ellos y hacia la dirección. Reuniones, buzones de sugerencias, diarios murales, circulares, correo electrónico, teléfono, página Web, entre otras posibilidades.

Semana 6

22

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE GESTIÓN

REFERENCIA

3.2. Formación Personal y Apoyo a los aprendizajes de los estudiantes

Prácticas realizadas en el establecimiento educacional para contribuir a al desarrollo y aprendizaje de todos los estudiantes.

a. Existen prácticas para

apoyar los aprendizajes de todos los estudiantes, considerando sus características y necesidades

Apoyar los aprendizajes de todos los estudiantes, considerando sus características y necesidades.

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento puede identificar y clasificar las diferentes formas de trabajo con que cuenta para apoyar los aprendizajes, considerando los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes.

b. Existen prácticas para

favorecer la no discriminación y aceptación de la diversidad sociocultural.

Favorecer la no discriminación y aceptación de la diversidad sociocultural.

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento requiere revisar y analizar, por ejemplo, tanto la conformación de los cursos como la inclusión de los distintos modos culturales, sociales y económicos de todos los estudiantes en este proceso, así como sus declaraciones valóricas, sus principios de convivencia y relación entre actores, entre otros aspectos.

Semana 6

23

4. RECURSOS:

Prácticas realizadas en el establecimiento educacional para asegurar el desarrollo de los docentes y asistentes de educación; y la organización y optimización de los recursos en función del logro de objetivos y metas institucionales y los aprendizajes de los estudiantes.

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE GESTIÓN

REFERENCIA

4.1 Recursos Humanos

Prácticas realizadas en el establecimiento educacional para asegurar el desarrollo profesional del personal docente y asistente de educación en coherencia con el logro de objetivos y metas institucionales.

a. Existen prácticas para

asegurar que la formación continua de los docentes y asistentes de educación es pertinente con la propuesta curricular.

La formación continua de los docentes y asistentes de educación es pertinente con la propuesta curricular.

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento educacional puede llevar a cabo un análisis de congruencia entre la propuesta curricular y los contenidos de la formación de sus docentes y asistentes de educación. En la dimensión 2.1 el establecimiento entregó antecedentes de los fundamentos que utilizó para construir su propuesta curricular, se trata de mostrar entonces la consistencia en las decisiones de formación continua desarrolladas por el personal del establecimiento con esos fundamentos, necesidades y requerimientos derivados de la propuesta curricular.

Semana 6

24

4. RECURSOS:

Prácticas realizadas en el establecimiento educacional para asegurar el desarrollo de los docentes y asistentes de educación; y la organización y optimización de los recursos en función del logro de objetivos y metas institucionales y los aprendizajes de los estudiantes.

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE GESTIÓN

REFERENCIA

b. Existen prácticas que

aseguran la evaluación de desempeño en coherencia con los objetivos y metas institucionales.

La evaluación de desempeño esta en coherencia con los objetivos y metas institucionales.

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento educacional puede llevar cabo un análisis de congruencia entre los contenidos incorporados en los dispositivos para evaluar desempeño y los objetivos y metas institucionales preestablecidas. Se trata de mostrar la congruencia entre las metas de desempeño de los distintos actores y las metas institucionales declaradas por el establecimiento El establecimiento educacional requiere contar con fuentes de información para constatar la existencia de convenios de desempeño referidos a metas institucionales y profesionales.

Semana 6

25

4. RECURSOS:

Prácticas realizadas en el establecimiento educacional para asegurar el desarrollo de los docentes y asistentes de educación; y la organización y optimización de los recursos en función del logro de objetivos y metas institucionales y los aprendizajes de los estudiantes.

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE GESTIÓN

REFERENCIA

c. Existen prácticas que

aseguran un sistema de reconocimiento a los diferentes actores de la comunidad educativa en relación al logro de metas institucionales.

Sistema de reconocimiento a los diferentes actores de la comunidad educativa en relación al logro de metas institucionales

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento educacional puede buscar información relacionada con premios, sistemas de retroalimentación del trabajo desempeñado, participación en eventos, competencias, entre otras orientadas a valorar, declarar reconocimiento y felicitar a aquellos actores que aportan al cumplimiento de las metas de la institución.

Semana 6

26

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE GESTIÓN

REFERENCIA

4.2. Recursos Financieros E infraestructura Prácticas realizadas en el establecimiento para asegurar la utilización de los recursos financieros y de infraestructura en función del logro de objetivos y metas institucionales.

a. Existen prácticas para

asegurar que los recursos financieros se utilizan en función del logro de objetivos y metas institucionales.

Los recursos financieros se utilizan en función del logro de objetivos y metas institucionales

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento educacional puede indagar el grado de relación entre el gasto de recursos financieros y la contribución de ese gasto al logro de objetivos y metas. Indagar en la forma en que se asigna el presupuesto, las prioridades de gasto y destinación de recursos.

b. Existen prácticas para

utilizar la infraestructura en función del logro de objetivos y metas institucionales.

Utilizar la infraestructura en función del logro de objetivos y metas institucionales.

Para levantar la evidencia en este elemento de gestión el establecimiento educacional puede buscar información de la forma en que se optimizan los espacios e infraestructura en función de los objetivos y metas institucionales.

Semana 6

27

5.- RESULTADOS

Datos, cifras, porcentajes, resultado de mediciones que el establecimiento registra, sistematiza y analiza para evaluar la calidad de sus logros institucionales.

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE GESTIÓN

REFERENCIA

5.1 Logros de Aprendizaje Datos del establecimiento educacional referidos a niveles de logro de los aprendizajes establecidos en el Marco Curricular.

a. Datos del

establecimiento educacional que muestran el nivel de logro de los aprendizajes esperados de todos los alumnos en los distintos sectores y sub sectores, establecidos en el Marco Curricular.

Datos que el Establecimiento debe registrar.

El establecimiento educacional puede adjuntar archivos u otra información que estime pertinente y que de cuenta del nivel de logro de los aprendizajes esperados por sector y subsector

b. Datos del

establecimiento educacional que muestran niveles de logro de los alumnos en relación a las mediciones nacionales2

Este es un dato que el Ministerio de Educación le entrega al establecimiento educacional que muestra información de SIMCE y PSU, según corresponda.

2 SIMCE: puntaje y niveles de desempeño, según sea el caso; Prueba Selección Universitaria.

Semana 6

28

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE GESTIÓN

REFERENCIA

5.2 Logros Institucionales Datos del establecimiento referido al logro de metas institucionales.

a. Datos del

establecimiento educacional que muestran niveles de logro de las metas establecidas en los planes y/o acciones de mejoramiento.

Datos que el Establecimiento debe registrar. Los aspectos a considerar para ello son las metas establecidas en planes o acciones de mejoramiento con una duración mínima de un año y los niveles de logro alcanzados por estas mismas.

b. Datos del

establecimiento educacional que muestran niveles de logro de los índices de eficiencia interna

Este es un dato que el establecimiento educacional tiene precargado y que muestra información de estudiantes promovidos, reprobados y retirados. Sin perjuicio, de ello el establecimiento educacional puede adjuntar archivos con datos pertinentes, referidos a otros indicadores no considerados en los datos entregados.

c. Datos del

establecimiento sobre desempeño de los docente directivos, técnicos pedagógicos, docentes de aula y asistentes de educación

Este es un dato que el Establecimiento Educacional debe registrar. Se puede adjuntar información específica que el Establecimiento Educacional ha construido respecto del desempeño de los docentes y asistentes de educación.

Semana 6

29

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE GESTIÓN

REFERENCIA

5.3 Satisfacción de la Comunidad Educativa

Datos del establecimiento educacional que muestran niveles de satisfacción de los actores de la comunidad educativa.

a. Datos del establecimiento educacional que muestran niveles de satisfacción de docentes y asistentes de educación

Este es un dato que el Establecimiento Educacional debe producir. En el caso que el Establecimiento no cuente con información de satisfacción de docentes y asistentes de educación, se pondrá a disposición del establecimiento un instrumento (encuesta) que mide los niveles de satisfacción y que debe ser aplicado durante el proceso de Autoevaluación de este año, a fin de levantar información pertinente al respecto.

b. Datos del establecimiento educacional que muestran niveles de satisfacción de padres y apoderados

Este es un dato que el Establecimiento debe producir. En el caso que el Establecimiento no cuente con información de satisfacción de docentes y asistentes de educación, se pondrá a disposición del establecimiento un instrumento (encuesta) que mide los niveles de satisfacción y que debe ser aplicado durante el proceso de Autoevaluación de este año, a fin de levantar información pertinente al respecto.

Semana 6

30

DIMENSIÓN

ELEMENTO DE GESTIÓN

REFERENCIA

c. Datos del establecimiento educacional que muestran niveles de satisfacción de los estudiantes

Este es un dato que el Establecimiento Educacional debe producir. En el caso que el Establecimiento no cuente con información de satisfacción de docentes y asistentes de educación, se pondrá a disposición del establecimiento un instrumento (encuesta) que mide los niveles de satisfacción y que debe ser aplicado durante el proceso de Autoevaluación de este año, a fin de levantar información pertinente al respecto.

Semana 6

31

Etapas para la elaboración del Plan de Gestión

Semana 6

32

Retroalimentando nuestro análisis:

1. De acuerdo a los elementos presentados anteriormente respecto de la pauta para un diagnóstico u elementos de autoevaluación, realice este ejercicio para su Escuela y emita un juicio evaluativo de las posibilidades de certificación que tiene identificando para cada ámbito fortalezas y debilidades.