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LA DIRECCION DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS * Julián López Yáñez

Universidad de Sevilla

* López Yáñez, J. (1998) La dirección de las instituciones educativas. En Llorent Bedmar, V. (Dir.) La dirección escolar. Bruño: Madrid. ISBN: 84-216-3262-0.

Introducción

Los directivos a los que nos vamos a referir a lo largo de esta obra dirigen organizaciones educativas. Nosotros pensamos que la naturaleza de las organizaciones educativas modernas exige un compromiso esencial a los directores: entender de oficio lo que ocurre en su propio centro. Decimos “de oficio” porque, pese a que todos deberíamos realizar esfuerzos para entender los lugares en los que trabajamos y vivimos, es al director al que le compete esa especie de obligación intelectual de comprender el contexto sobre el que actúa, sobre el que desarrolla su acción directiva. Sin esa comprensión su actuación discurrirá, en cierto modo, ciega y correrá el riesgo de comprometer el trabajo, el desarrollo, la paz o la felicidad de quienes trabajan y viven en el mismo contexto. Sin esa comprensión, y sin la capacidad de análisis necesaria para generarla, cualquier proceso de cambio o de desarrollo de la institución se verá comprometido, si no colapsado por fuerzas desconocidas o no adecuadamente valoradas.

Una vez garantizada su capacidad para analizar y comprender la complejidad de la vida institucional, los directivos necesitan adoptar nuevos roles para ejercer una verdadera influencia sobre los procesos de transformación de sus instituciones. Precisamente vamos a plantear aquí los roles que nos parece necesario desplegar en las organizaciones educativas actuales por parte de sus directivos. Vamos a caracterizar a los directivos como líderes y como agentes con poder, como agentes culturales y como agentes promotores del cambio. Pero antes de eso, nos gustaría plantear brevemente algunas ideas que han surgido en los últimos años para caracterizar el contexto en el cual se desarrolla su acción directiva: las organizaciones educativas.

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1. Comprender y (después) dirigir organizaciones educativas

Los equipos directivos de los centros escolares constituyen uno de los colectivos cuyo contexto de trabajo queda más claramente definido por la disciplina Organización Escolar. Evidentemente, no son los únicos que actúan o intervienen en el marco de las organizaciones educativas. También lo hacen los inspectores o los asesores de diferente índole y procedencia institucional; también lo hacen, por supuesto, los profesores que no ocupan puestos de gestión, especialmente aquellos que su capacidad para influir en el centro o, simplemente su decisión o su interés en hacerlo los invisten de eso que llamamos liderazgo; y también, como no, lo hacen los alumnos, sus padres y otros miembros de lo que solemos denominar la comunidad educativa. Pero los directores lo hacen todos los días del año, excepto vacaciones y festivos y todas las horas del día, salvo quizás los momentos en que pueden refugiarse dentro de su clase; …y ya sabemos que lo cuantitativo acaba haciéndose cualidad.

Pero lo que es más característico aún: debido al rol institucional como directivos y representantes del centro del cual están investidos, casi todo lo que hagan, incluso si no es una acción directiva propiamente dicha, como tomarse unas copas de más en un bar de los alrededores o tener un roce con un vecino, tendrá una proyección institucional. Precisamente por esa intensidad de su dedicación a lo institucional, los directivos escolares son uno de los principales agentes depositarios del conocimiento práctico acerca de las organizaciones escolares y, al mismo tiempo, constituyen uno de los más claros receptores potenciales del conocimiento teórico que elaboran las disciplinas organizativas desde las Ciencias de la Educación. La pregunta consecuente sería: ¿pueden ambos conocimientos encontrarse en algún punto? Preferiblemente en algún punto que no se sitúe demasiado alejado de ninguno de los dos polos.

Todos tenemos que contribuir al acercamiento de la práctica a la teoría. Por ejemplo, desarrollando metodologías de formación de directivos que promuevan la reflexión, el análisis, la elaboración teórica de los directivos desde su experiencia práctica. La impresión que tenemos es que determinadas orientaciones de la Organización Escolar ayudan más que otras a construir ese puente. En estos últimos años las cosas han rodado muy deprisa, aunque no siempre en la misma dirección. El descubrimiento de un marco de racionalidad diferente al que concebía las organizaciones como estructuras burocráticas nos llegó tardíamente, al principio de ésta década (González, 1990) y constituyó una especie de revulsivo. La idea venía asociada a un puñado de metáforas interesantes: la débil articulación o acoplamiento de la estructura en los centros escolares (Weick, 1976), la racionalidad limitada de su funcionamiento (Meyer y Rowan, 1978) o la de anarquías organizadas (Lotto, 1990) para explicar dicho funcionamiento o de la toma de decisiones como algo más parecido a la forma en que se llena un cubo de basura (Cohen, March y Olsen, 1972) que a procesos sistemáticos y racionales. Mediante esas metáforas se nos advertía que las organizaciones educativas hay deben ser entendidas como comunidades sociales dinámicas, abiertas a múltiples influencias previstas y no previstas y con un alto grado de incertidumbre en su funcionamiento, más que como estructuras formales bien engrasadas para la consecución de objetivos explícitos (López Yáñez y Sánchez Moreno, 1997). Paralelamente se abrían paso otras ideas: por un lado, la del permanente sometimiento de las organizaciones educativas a las tensiones que provocan la desigual distribución de los recursos, la variedad de los intereses presentes en ellas y la búsqueda consiguiente de posiciones de poder por parte de los participantes; es decir, la importancia de la micropolítica institucional (Ball, 1990) Y por otro lado ideas como las de la escuela como comunidad (Sergiovanni, 1992) o como institución que aprende (Bolívar,

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1997), que ponían de manifiesto la importancia de la cultura organizativa y de otros procesos sociales o las ideas relacionadas con la innovación y el cambio entendidos como procesos de desarrollo de la institución desde la perspectiva de la colaboración (Escudero, 1991).

Considérense ésto no como una síntesis, sino como el retrato impresionista y subjetivo de un conjunto de ideas surgidas desde el marco disciplinar de la Organización Escolar que han tenido un impacto significativo al menos en el discurso de ciertos agentes educativos. Hay mucho por hacer en este sentido y sin ánimo de agotar la agenda, nos gustaría plantear dos líneas de trabajo que nos parecen especialmente importantes en el momento actual. El trabajo aquí consistiría en explorar la aplicabilidad de los marcos teóricos a los que me voy a referir a los problemas actuales de nuestros centros educativos y, especialmente, a la acción de los directivos.

En primer lugar está la Teoría de Sistemas, con la cual ha ocurrido algo curioso. Se trata de un movimiento científico muy vasto que ha producido propuestas diversas, algunas bastante diferentes entre sí, en muchos campos del conocimiento: la biología, la matemática, la medicina, la psicología, la sociología, etc. Siempre que fue objeto de rechazo desde el campo educativo era tomando como referencia sus enfoques más racionalistas y positivistas y eso ha desanimado a muchos a profundizar en su conocimiento y a descubrir su potencial. En segundo lugar está el Análisis Institucional. El Análisis Institucional tomó cuerpo en los años setenta a partir de la crítica a las instituciones hospitalarias, carcelarias, los manicomios, los internados asistenciales para menores… las escuelas. También adoptó formulaciones y se apoyó en teorías diversas.

Desde nuestro punto de vista, no hay una distancia dramática entre ciertas orientaciones de la Teoría de Sistemas y ciertas orientaciones del Análisis Institucional. Incluso podríamos tratar de unificarlos bajo la denominación de Enfoques Institucionales o, todavía mejor, con la denominación de Teoría de la Complejidad. El nombre viene a cuento porque a las dos les une su común aceptación del principio de la complejidad: lo que ocurre dentro de las instituciones (de los sistemas sociales) es complejo por naturaleza y nuestros esfuerzos por comprenderlo deben asumir esa complejidad y la incertidumbre que acarrea, y no tratar de reducirla con esquemas teóricos demasiado simples o demasiado lineales (un efecto tiene una causa frente a un efecto tiene múltiples causas y algunas están relativamente “alejadas" del problema).

Los enfoques institucionales y sus programas de análisis y de investigación han continuado desarrollándose con la importante contribución de autores mediterráneos como Gerard Mendel y un grupo de seguidores en París, que siguen preocupados por el fenómeno de la autoridad y por cómo éste da forma y vida a las instituciones escolares. Están también en los trabajos de un grupo desafortunadamente autodesarticulado, que estuvo radicado en Bolonia (Italia) comandado por Mara Selvini Palazzoli (1988 y 1990). Ellos tomaron como base el marco teórico proporcionado por la Pragmática de la Comunicación Humana desarrollada por Watzlawick, Bavelas y Jackson (1991) a partir de la psicología de orientación sistémica de Bateson. E igualmente tienen ahora un desarrollo muy importante en la Argentina, (Fernández, 1994; Butelman, 1988 y 1996).

Pero también hay líneas de investigación en el ámbito anglosajón, dentro y fuera de lo educativo, que asumen igualmente el principio de la complejidad. Desde luego está toda la línea de estudio sobre la cultura institucional, especialmente la más simbólica y menos gerencialista y la que ajusta el foco sobre el nivel institucional o micro-organizativo más que sobre el análisis de las culturas profesionales y sociales. Está también el campo de la micropolítica escolar, del que Stephen Ball (1989 y 1990) es representativo y al que tantas

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veces citamos pero sobre cuyas propuestas rara vez investigamos. Y está la obra monumental de Henri Mintzberg (1992) sobre el poder en la organización; o en los planteamientos sistémicos de la quinta disciplina de Peter Senge (1992) o en el capítulo sobre La revelación de la lógica del cambio en la obra clásica de Gareth Morgan (1990). De todos ellos están tomadas muchas de las ideas, y desde luego las más significativas, que desarrollaremos en los siguientes apartados.

2. Los directores escolares como líderes y como agentes con poder

2.1. ¿Qué es liderazgo?

Denominamos liderazgo a una forma o modalidad de ejercicio del poder. La autoridad es la otra modalidad de ejercicio del poder. Cuando hablamos de poder nos referimos a una cierta capacidad para ejercer influencia sobre los demás miembros de la organización, o de condicionar su conducta, tanto de manera formal (autoridad) como informal (liderazgo). El director de un centro educativo ejerce la autoridad, pero ésta no es la única fuente de poder que emana de la organización. Con frecuencia, incluso, no es la que proporciona una mayor capacidad de influencia. Esa autoridad se refiere al poder legítimo, esto es, el que le es conferido a un miembro cualquiera de una organización en función del cargo o la posición que ocupa en la estructura de ésta (Guiot, 1985: 89). Decimos que se trata de un poder de tipo formal porque es reconocido formalmente por la organización y se espera que igualmente por sus miembros.

Pero existe otro tipo de poder de naturaleza informal que se establece a partir de las características personales de los sujetos, de su experiencia, de sus conocimientos sobre la materia, de sus destrezas de comunicación, etc. Este poder no es reconocido explícitamente por la organización, pero constituye una referencia siempre presente de la conducta de los miembros. En este sentido, hemos definido el liderazgo como: la capacidad de influir en la conducta organizativa de los sujetos sobre bases no explícitas o informales (López, 1992: 115). Esto nos ayuda a aclarar más el modo en que utilizaremos los términos líder y liderazgo: cualquier persona dentro de la organización puede constituirse o ser percibido por los demás como un líder. No obstante y por la deformación que impone el uso cotidiano del término, en algunas ocasiones, al utilizar este concepto nos estaremos refiriendo al ejercicio del poder por parte de los directores.

Además, el ejercicio de la autoridad por parte del director está condicionado por el hecho de que las organizaciones escolares son estructuras débilmente articuladas (o acopladas)(Weick, 1976). Como ya hemos visto, con este concepto se quiere destacar que, a diferencia de muchas organizaciones empresariales, la estructura formal de la escuela no es representativa de la organización real ni de las verdaderas relaciones entre sus miembros. Consideradas así las organizaciones escolares, el ejercicio del liderazgo será diferente al basado en la idea de las escuelas como meras estructuras burocráticas. Si la cultura es el concepto que mejor nos explica la forma de ser de la organización escolar, hemos de acordar con Duignan y McPherson (1987: 51-55) que la acción de los líderes educativos consiste en

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intervenir en el proceso de modificación y mantenimiento de su cultura, y ello sólo es posible desde una acción que toma en consideración tanto la estructura formal como la estructura informal de la organización:

"El liderazgo educativo ayuda a articular, definir y fortalecer los valores, pensamientos y las características culturales que dan a la organización su identidad única en la mente de los participantes... los líderes educativos usan las herramientas de la cultura para construir un 'ethos' o creencias compartidas sobre las responsabilidades y las relaciones, y para conseguir el acuerdo de los grupos sobre los objetivos explícitos e implícitos".

En muchos estudios aparece, sin embargo, la confusión del concepto liderazgo con el de autoridad o incluso con el de gestión o de poder, estableciéndose a menudo una correspondencia entre la posición que se ocupa y el liderazgo (si se es jefe, se es líder). Sin embargo, dicho con palabras de Murgatroyd y Reynolds (1984;289-290):

"Lo que las investigaciones tienden a ignorar es el hecho de que el liderazgo dentro de una organización puede ocurrir en una variedad de niveles, en respuesta a una variedad de situaciones y que no se identifica con posiciones de desempeño de roles formales; los profesores, pueden ejercer liderazgo y este puede definirse mejor en términos de su capacidad de inspirar seguimiento".

Watkins (1989) relaciona estrechamente poder con liderazgo y, en consecuencia, realiza una crítica de las teorías que estudian este concepto no sólo por su visión estática, indiferente hacia las fuerzas históricas e ignorante de las dimensiones morales y políticas, sino por analizar el fenómeno del poder exclusivamente en términos de autoridad formal, como un recurso a emplear. Bates (1989) entiende que el liderazgo debe concebirse en términos de relaciones de poder dentro de la continua dialéctica de la mediación humana. Si el poder es más un tipo de relación social que un recurso, entonces:

"el concepto de liderazgo debe centrarse en las dimensiones de poder que determinan el proceso de construcción de la realidad y que dan paso a la mediación de las personas en las organizaciones" (p.26).

En definitiva, el fenómeno del liderazgo es visto como una construcción social de la realidad, en el marco de la interacción entre los miembros de la organización; es un proceso que implica tensiones y contradicciones y ocasiona la continua transformación de las relaciones. La dimensión procesual es, justamente, la que distingue esta concepción respecto a otra de corte funcionalista, representada por teorías que ofrecen un planteamiento excesivamente simplista, ahistórico, estático, desprovisto de la idea de la mediación humana y que parece reducir el liderazgo a un asunto de técnicas eficaces de gestión. Como vemos, a pesar de afirmar con fuerza la naturaleza situacional del fenómeno y revelar el efecto recíproco entre la conducta del líder y otras variables del contexto, tal y como reflejan los planteamientos situacionales, los nuevos acercamientos al concepto de liderazgo se esfuerzan por minimizar el carácter técnico acudiendo a dimensiones de carácter más simbólico y social y resaltando sus implicaciones éticas y culturales.

Esta forma de pensar acerca del liderazgo implica que éste debe ser: Una practica critica, orientada hacia la reconceptualización de las prácticas de vida donde los ideales de libertad y democracia son importantes; transformador, orientado hacia el cambio social; educativo puesto que los líderes han de ser agentes críticos y transformadores cuando desarrollan su capacidad de liderazgo y, finalmente, ético puesto que el ejercicio del poder ha de estar basado en el compromiso ético y éste a su vez en los valores democráticos. El

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liderazgo ético se plantea como un servicio a la comunidad, ante la cual rinde cuentas (Foster, 1989).

2.2 Evolución de las teorías sobre el liderazgo

En este apartado trataremos de acercarnos a la evolución de la teoría sobre el liderazgo, destacando las diversas aportaciones realizadas desde la investigación para explicar este fenómeno. El del liderazgo es un tema clásico que cuenta con abundante literatura en el campo organizativo; pero esta circunstancia viene asociada a la existencia de múltiples enfoques que es necesario aclarar y ordenar.

Fig. 1: Evolución del concepto de liderazgo

TEORIA DE LOS RASGOS DE PERSONALIDAD

CARACTERISTICAS LIMITACIONES

* Es el líder quién dispone de características intelectuales o cualidades físicas determinadas

* El líder nace más que se hace

* Se trata de una perspectiva individualista o psicologista que no considera el ambiente

* Falta de pruebas científicas para fundamentar una teoría del liderazgo en base a rasgos de personalidad

* Inexistencia de un perfil de personalidad del líder ideal

* Inexistencia de rasgos de personalidad universalmente válidos

* Falta de investigación empírica sobre la correlación entre rasgos y eficacia del líder

TEORIA CONDUCTUAL

CARACTERISTICAS LIMITACIONES

* Define y distingue estilos de liderazgo que varían en cuanto a la efectividad del comportamiento de los líderes

* Identificación de dimensiones que caracterizan el comportamiento de los líderes

* Poca consistencia de los resultados de las investigaciones

* Se excluyen variables tales como el poder o las relaciones de clase

* Visión simple y estática del liderazgo, así como de los subordinados

TEORIA DE LA CONTINGENCIA O SITUACIONAL

CARACTERISTICAS LIMITACIONES

* El éxito del líder depende de:

- su estilo personal de liderazgo

- las características concretas de la situación

* La conducta de las personas no es estática

* Los factores que componen la situación (propuestos por Fiedler) son excesivamente simplistas

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La teoría de los rasgos supuso un primer acercamiento que trataba de encontrar la personalidad ideal del líder. Entre los años 1930-50 se sitúan los principales trabajos que buscaban correlacionar la conducta de liderazgo con rasgos físicos y de la personalidad (apariencia, inteligencia..) de los líderes. A pesar del enorme atractivo que aún en la actualidad sigue teniendo acudir a explicaciones basadas en rasgos para conceptualizar el liderazgo, la evidencia de la investigación ha puesto de manifiesto las debilidades de este enfoque (Pascual, 1987):

* falta de pruebas científicas para poder edificar una teoría del liderazgo basada exclusivamente en la personalidad, bien sea en sus aspectos intelectuales o físicos.

* no existe el perfil de personalidad del líder ideal, por lo que no se ha podido distinguir, con suficiente validez a los líderes de los que no lo son.

* no se ha llegado a determinar con suficiente fiabilidad la relación entre determinados rasgos y la eficacia o éxito del liderazgo.

* no existen rasgos de personalidad universalmente válidos para todas las situaciones; no hay acuerdo entre los investigadores sobre qué rasgos hay que estudiar y cuáles abandonar.

La interacción entre el líder y los seguidores se convertirá, más adelante, en pieza clave en el estudio del liderazgo, a partir de la teoría conductual. Los conocidos trabajos realizados en las Universidades de Ohio y Michigan, las aportaciones de autores como McGregor, Lewin, Likert, Blake y Mouton, fueron dando cuerpo a la idea de estilos de liderazgo, entendiendo el estilo como la forma en que se ejerce la influencia sobre los individuos o los grupos para el logro de los objetivos. Los estilos equivalen a orientaciones de la conducta del líder (se hablará, por ejemplo de orientación hacia la tarea o hacia la producción, frente a orientación hacia las personas o hacia las relaciones). En este sentido, resultaron de enorme utilidad los trabajos de Kurt Lewin y su teoría del campo, para la comprensión del concepto de liderazgo. Así, conceptos como interdependencia, fuerza, o poder modifican su orientación desde una concepción individual a otra social.

Blake y Mouton (1964) diseñaron la Rejilla de Dirección para describir diferentes estilos de liderazgo y sus consecuencias en diferentes ámbitos de la organización. Estos trabajos utilizaron términos para definir los estilos de liderazgo (autocrático, democrático y "laisser faire"), que aún en la actualidad se siguen empleando con frecuencia. La estrategia más utilizada para la identificación de los estilos de liderazgo ha sido la del cuestionario de conducta dirigido a los directores. Es innegable la aportación que el enfoque conductual ha prestado a la teoría sobre el liderazgo, si bien deberíamos de comentar, siguiendo a Watkins (1989) algunas limitaciones:

* En líneas generales se aprecia poca consistencia en los resultados de las investigaciones, no avanzándose más allá de un estado descriptivo.

* Suelen excluirse, a pesar de tanta insistencia en la situación, variables como el poder o las relaciones de clase.

* Se ofrece una visión simple y estática del liderazgo así como de los subordinados y su papel en el proceso.

Hoy ya sabemos, por ejemplo, que el mejor estilo directivo es ninguno. Es decir, ninguno en concreto; ninguno que tenga que ser desplegado independientemente de las circunstancias o de las características del contexto; ninguno como imagen de marca del director o como modo de afirmación personal o ideológica. El mejor es uno flexible,

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adaptativo respecto a las necesidades de la organización y a sus posibilidades, a su historia y a su cultura, al ambiente institucional que se vive en ella. ¿Y cómo seleccionar el adecuado para cada ocasión o etapa histórica del centro?. Sólo parece haber un camino: llegar a entender profundamente esas circunstancias y condiciones institucionales que hacen de cada centro un lugar único e irrepetible, elegir una orientación, tomar una decisión y… cruzar los dedos o encomendarse a San Pancracio para que funcione, porque los sistemas en los que actuamos mantienen su imprevisibilidad pese a todos nuestros intentos de amarrarla y nos exigen mantener siempre a punto nuestra lucidez para entender lo que está pasando. Pero este enfoque se lo debemos a la teoría de la contingencia.

La teoría de la contingencia o situacional estableció la dependencia del estilo de liderazgo respecto a factores como las relaciones líder-miembros, los miembros o seguidores en sí mismos, el clima y la cultura organizativos y otros factores ambientales. Fiedler (1967), es el autor más representativo de esta corriente. Trabajos como los de Tannenbaum y Schmidt (1958; sobre el continuo del liderazgo), House (1977; sobre la teoría Path-Goal), o la teoría del liderazgo situacional de Hersey y Blanchard (1987), abogan por el empleo de distintos estilos de liderazgo en diferentes situaciones para la determinación de la eficacia organizativa.

Los estilos que los líderes ponen en marcha están condicionados por las situaciones a las que se enfrentan y no sólo por su carácter o su formación. Pero la consecuencia que esto parece suponer en la práctica organizativa no es tanto que los líderes modifiquen su estilo para adaptarse a las diferentes situaciones, sino que tratan de seleccionar para actuar aquellos contextos o circunstancias organizativas que les son más propicios; existe menos probabilidad de que el líder pueda cambiar el estilo para controlar la situación y más de que éste pueda lograr la eficacia en su gestión si es capaz de seleccionar adecuadamente situaciones acordes con su estilo dominante. Otra consecuencia inmediata es que un estilo de liderazgo no es esencialmente mejor que otro en cualquier circunstancia, sino que, precisamente, la idoneidad de un estilo está determinada por dichas circunstancias.

En realidad el enfoque situacional es una prolongación o evolución lógica del enfoque conductual o basado en el estilo de liderazgo. Pascual, Villa y Auzmendi (1993), recogiendo los hallazgos de Fiedler, entienden que el éxito del líder depende tanto de su estilo personal de liderazgo (motivado a la relación o motivado a la tarea) como de las características concretas de la situación. Esta última se compone de tres variables:

* Relaciones líder-miembros. Se caracteriza por el grado de lealtad / dependencia y apoyo que recibe el líder de aquellos que trabajan con él.

* Grado de estructuración de la tarea. Hasta qué punto están claros los objetivos y se conoce lo que ha de hacerse.

* Poder posicional formal del líder. Su posición en la estructura organizativa y, por tanto, el grado de poder que posee en relación a su cargo.

En concreto, los estilos de liderazgo denominados transaccional y transformacional (preferiríamos transformador , pero así es como se ha traducido del inglés transformational) (Bass, 1985; Tichy y Devanna, 1986; Bensimon, 1989) surgieron a la luz de la teoría de la contingencia. Leithwood y Jantzi (1990) y Leithwood y Steinbach (1991) mostraron que los administradores escolares que contribuyen al cambio cultural y a la resolución de problemas organizativos ponen en funcionamiento lo que entendemos por liderazgo transformacional. En nuestro país merecen especial atención los trabajos realizados sobre los estilos transaccional y transformacional realizados en la Universidad de Deusto para la formación de directivos (Pascual, Villa y Auzmendi, 1993) y los de Lorenzo (1994) en la Universidad de Granada.

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Bass (1985) diferenció originariamente el liderazgo transformacional del transaccional para explicar mejor la forma en que los directores promueven el cambio en los centros escolares. El primero de ellos se caracteriza por la actitud del líder que consigue implicar al resto de participantes en la idea de construir una mejor organización con el esfuerzo, iniciativa y compromiso de todos. E1 liderazgo transaccional se basa en un intercambio entre el líder y los subordinados en el que éstos entregan esfuerzo y lealtad a cambio de una recompensa tangible, de promoción o de un mejora en el trabajo. En las organizaciones educativas, en las que el director no cuenta con incentivos tangibles con los que premiar a los profesores, parece evidente que la conducta de los líderes enfocada a la mejora, ha de ser una conducta transformadora frente a transaccional. Así pues un liderazgo interesado en la construcción y funcionamiento de equipos de trabajo, en el fomento de la colegialidad y la cooperación, se convertirá en un indicador clave de la calidad y mejora de la educación.

En definitiva, el liderazgo se nos presenta desde la teoría situacional como un proceso dinámico, variable en función de las situaciones y generador de cambios a tres niveles: líderes, seguidores y las situaciones mismas. También como un tipo particular de interacción social; esto es como una construcción social y como función de la acción del grupo, de los intercambios comunicativos entre el líder y sus seguidores, en el marco de un contexto organizativo también peculiar y determinante. Desde presupuestos más recientes se añade la idea de práctica social transformadora, de instrumento del cambio social para mejorar las organizaciones, pero que implica tensiones y contradicciones. Esta concepción quedaría resumida por los siguientes principios (López, 1992):

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* El liderazgo es un fenómeno social y no un conjunto de atributos personales. El concepto liderazgo no es más que una relación particular entre individuos en el contexto de una organización, definida esa relación en términos de influencia intencional o relaciones de poder entre las partes. La desvirtualización del concepto se produce irremediablemente si lo entendemos como un conjunto estático de atributos de personalidad. Como fenómeno social, el concepto de liderazgo está profundamente relacionado con la idea de la escuela como comunidad profesional (Sergiovanni, 1992).

* El liderazgo es interdependiente respecto a los demás elementos de la organización. Hemos de considerar a las organizaciones como sistemas en los que la conducta humana es interdependiente, esto es, sometida a un juego de mutuas influencias, como construcciones sociales.

* El liderazgo se define en términos de las relaciones de poder entre los miembros de una organización. El poder no parece ser algo que se establezca a priori sobre bases inmanentes, de modo que su ejercicio quede inseparablemente unido a su fuente de origen. Por el contrario, parece ser algo que se construye en la relación con los demás miembros.

* El liderazgo es un producto y a la vez determinante de la cultura organizativa. El líder dispone de una posición privilegiada para influir sobre la organización. y determina las acciones que diariamente se realizan en la organización así como también los mensajes en forma de símbolos, metáforas, significados ocultos, que se comunican a través de dichas acciones. Esta comunicación simbólica conforma la cultura de la organización y en ella radica la verdadera influencia del líder.

* Un punto de vista actualmente relevante es el del liderazgo como un proceso dirigido a facilitar el cambio. El líder como facilitador de logros que tienen una base colectiva y que, por lo tanto sólo son posibles mediante la colaboración.

Las ideas más relevantes que podemos extraer del cuadro anterior son:

a) El liderazgo es una forma particular de relación entre los miembros de la organización, que determina posiciones relativas, nunca absolutas (liderazgo con respecto a alguna tarea o con respecto a algunas personas) dentro de las estructuras formales e informales, cuya legitimidad descansa en fuentes diversas y que se ve modificado por la influencia de otros tipos diferentes de relaciones sociales.

b) La función de liderazgo en las organizaciones consiste precisamente en el mantenimiento y, a la vez, la modificación de la cultura. Pero en este punto aparece una doble relación entre liderazgo y cultura, ya que un liderazgo eficaz ha de considerar y apoyarse en la cultura y el desarrollo de toda cultura necesita de la función del liderazgo.

c) El liderazgo está condicionando de una manera sustancial la forma en que concebimos las relaciones de poder en las escuelas y las fuentes de legitimidad de la autoridad en ellas.

d) El líder ha de facilitar la comunicación y la colaboración entre profesores, alumnos y padres; la participación en las decisiones por parte de la comunidad escolar; la creación de

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un ambiente eficaz de trabajo; o la consecución de los recursos necesarios para que el cambio tenga lugar "El liderazgo es algo interactivo en muchos sentidos, de tal manera que, en las escuelas por ejemplo, el director es modelado por los profesores, por la reputación y la historia de la escuela y por las expectativas que se han institucionalizado en el sentir de la propia escuela y de la comunidad escolar" (Angus, 1991; p.76).

2.3. El director escolar como agente de (o con) poder

Acabamos de caracterizar el concepto de liderazgo y ya sabemos que los líderes ejercen el poder como tales, compartiéndolo con otros líderes y agentes con poder que actúan en el marco de la organización. La idea que vamos a desarrollar en este apartado es la de que todos ellos actúan en el marco de una estructura o configuración específica del poder y que su actuación se ve condicionada por dicha estructura. Por lo tanto, trataremos de aprender a reconocer dichas estructuras para comprender las reglas del juego en las que se va a desenvolver el liderazgo en las instituciones educativas.

La estructura del poder en las organizaciones no suele coincidir con la de la autoridad, esto es, con el organigrama oficial. A diferencia de ésta, la del poder es una estructura dinámica, cambiante, sometida a las tensiones características de la micropolítica institucional. Las normas y la legislación, sobre las que la autoridad se fundamenta, sólo constituyen una de las fuente del poder; y no precisamente la más poderosa. Todo el mundo sabe que los verdaderos resortes del poder que hay que manejar son de naturaleza informal, es decir, social. Estos resortes no están escritos en ninguna parte, son invisibles. Los directivos ejercen el poder compartiéndolo con otros que lo adquirirán mediante diversas estrategias más o menos legítimas: su reconocimiento social, su experiencia, sus conocimientos técnicos, sus habilidades para el juego político o, simplemente su intensa dedicación al mismo. Por consiguiente, los directivos necesitan un conocimiento mayor acerca de las diferentes plataformas desde la que se adquiere el poder y sobre cómo se usa, se gestiona, se negocia y sobre cómo evoluciona.

Vamos a dedicar aquí nuestra atención al edificio conceptual levantado por Mintzberg (1992) para el análisis de las formas que adopta el poder en las organizaciones. Una de las hipótesis más interesantes de Mintzberg es la de que el poder adquiere formas institucionales que se repiten de una organización a otra y que la evolución de unas formas a otras sigue pautas más o menos estables. Por otra parte, estaría la aportación de Ball (1989) a la perspectiva política, quizás su principal valedor en el campo de las organizaciones educativas. Sin embargo nos vamos a centrar en la de Mintzberg por ser, quizás menos conocida en este campo y porque implica un marco conceptual con aspiraciones globalizadoras similar al que expusimos en relación a la cultura.

Mintzberg distingue al poder que emana de la organización del que emana del contexto que la rodea. Trasladado a los centros escolares esta idea tiene una clara aplicación. Hay un poder, una capacidad de influencia, que radica en los profesores, el equipo directivo, los alumnos, el personal no docente (la coalición interna). Pero hay más poder que afecta a la organización: el que está radicado en personas y grupos que no pertenecen estrictamente a la organización pero sí al mismo sistema ampliado en el que ésta se inserta: padres, inspección, sindicatos, publico en general, grupos profesionales, delegaciones de educación, gobiernos locales, equipos de apoyo externo, etc. (la coalición externa). Y hay que tener en cuenta que no siempre los límites pueden trazarse de forma absolutamente precisa. El poder, tanto en la

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coalición interna como en la externa, puede presentar diferentes configuraciones y del cruce de unas y otras obtendremos seis configuraciones básicas generales. Vamos por pasos.

Para Mintzberg habría tres tipos de coalición externa:

1. DOMINADA por un agente externo o un grupo de ellos que, a menudo domina también la coalición interna. Este tipo de coalición externa tiende a debilitar a la coalición interna.

2. DIVIDIDA o sometida a presiones procedentes de distintas direcciones. Esto es, diferentes agentes o grupos externos ejercen su influencia y no operan de acuerdo o conjuntamente. Su tendencia es a politizar a la coalición interna, ya que los diferentes grupos buscarán aliados en el interior de la organización, o al contrario, grupos emergentes o que aspiren a adquirir mayor poder podrán buscar la alianza de grupos afines en la coalición externa.

3. PASIVA. Según Mintzberg, “a medida que el número de agentes externos con influencia aumenta, el poder de cada uno de ellos se va difuminando, hasta el punto de que la Coalición Externa se convierte en pasiva y el poder pasa a estar en la Coalición Interna”. La coalición externa pasiva tiende a reforzar a la coalición interna, es decir, tiende a provocar el monopolio del poder por parte de ésta.

Por su parte, la coalición interna adquiere su peculiaridad según tome como base uno de los cuatro posibles sistemas de influencia (Mintzberg, 1992; pp. 140-142):

1. El sistema AUTORIDAD. Está basado en las prerrogativas que ofrece la posesión de un cargo o función determinada en la estructura jerárquica de la organización. La autoridad se ejerce básicamente mediante dos subsistemas distintos de control:

1.1. El subsistema CONTROL PERSONAL, “incluye aquellos medios de influencia mediante los cuales el director ejecutivo y los demás directivos intervienen directamente en el trabajo [de los miembros de la organización] para controlar su comportamiento. Dan órdenes, toman decisiones y asignan recursos”. Es la manera más ágil para introducir cambios rápidos y significativos (p.264)

1.2. El subsistema CONTROL BUROCRÁTICO “incluye aquellos medios de influencia mediante los cuales la organización impone estándares [a sus miembros]. Estos estándares pueden aplicarse al trabajo en sí mismo, a través de descripciones, reglas o regulaciones; o pueden aplicarse al resultado de este trabajo, mediante planes, esquemas u objetivos formales”. Este subsistema proporciona estabilidad y regularidad y sirve para superar las deficiencias de los otros sistemas (p.265)

2. El sistema IDEOLOGIA consiste en “un sistema de creencias acerca de la organización compartido por todos sus miembros y que la distingue de otras organizaciones” (p.182) y está basado en “tradiciones, creencias, mitos o historias de la organización” (p.141). Nótese que este concepto de ideología se asemeja bastante al que hemos manejado nosotros de cultura. El sistema ideología es necesario para infundir vida a la organización y para establecer una visión de conjunto (p.266) Además, tiene un gran efecto nivelador del poder: puesto que todos los agentes comparten las mismas creencias, se puede confiar igualmente en cualquiera de ellos para la toma de decisiones. En definitiva, apela esencialmente a la lealtad de los agentes internos a ese sistema de creencias compartido.

3. El sistema HABILIDAD se fundamenta en el concepto de función crítica: “para que un individuo tenga poder dentro de la organización, sus habilidades deben ser críticas

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para el funcionamiento de ésta” (pp.189 y 203). Por tanto, este sistema está basado en los conocimientos y destrezas profesionales de algunos miembros de la organización cuyo concurso es decisivo para el funcionamiento de ésta. El sistema habilidad garantiza que el poder sea menos arbitrario y fluya hacia los agentes que poseen formación y conocimientos (p.267). Pero también genera diferencias de status: mientras que la IDEOLOGÍA tiene un efecto unificador, la HABILIDAD lo tiene diferenciador, ya que el poder se distribuye según la capacidad y especialización de cada individuo. Por otra parte, facilita la coordinación (técnica), pero al mismo tiempo, puede propiciar la desintegración en grupos profesionales o de diferentes habilidades.

4. El sistema POLITICA proporciona flexibilidad a la organización y le ayuda a neutralizar los excesos de los demás sistemas (p.268). Según Mintzberg, los sistemas mencionados, “tanto si funcionan por separado o conjuntamente, son a menudo imperfectos e incompletos. Dejan un cierto grado de discreción para que los individuos actúen con independencia respecto a las influencias de la autoridad formal, la ideología aceptada o el criterio de los expertos”. Por lo tanto, “los agentes internos […] utilizan este sistema para dar un rodeo o incluso desobedecer los demás sistemas de influencia y conseguir de este modo objetivos personales que consideran de importancia” .

La tendencia natural en la Coalición Interna, según Mintzberg (p.278) es que uno de los sistemas de influencia se convierta en dominante. Por tanto, de los sistemas anteriormente expuestos se derivan cinco tipos de coalición interna: PERSONALIZADA, BUROCRÁTICA, IDEOLÓGICA, PROFESIONAL y POLITIZADA, y en el cuadro siguiente podemos ver sus características:

C.I. personalizada: Cuando el control personal en el sistema de autoridad domina la coalición interna, el sistema de política tiende a ser anulado y se desalientan el sistema de habilidad y los controles burocráticos, aunque formas leves del sistema ideología pueden reforzar la autoridad personal.

C.I. burocrática: Cuando dominan los controles burocráticos en el sistema de autoridad, el sistema de ideología tiende a ser excluido, y se desalienta al sistema de habilidad, aunque los controles personales pueden reforzar los controles burocráticos a niveles más altos y el sistema de política en forma débil permanece para explotar ciertos aspectos de la autoridad y corregir sus deficiencias.

C.I. Ideológica: Cuando domina el sistema de ideología, el sistema de autoridad (tanto en su forma de controles personales como burocráticos) y el de política son excluidos, y normalmente se desalienta el sistema de habilidad.

C.I. Profesional: Cuando domina el sistema de habilidad, los sistemas de ideología y autoridad (en sus formas personal y burocrática) normalmente se desalientan, pero el sistema de política coexiste con el de habilidad como una fuerza secundaria dentro de la coalición interna.

C.I. Politizada: Cuando domina el sistema de política, tiende a desincentivar a todos los demás sistemas legítimos de influencia (también, puede que surja cuando estos sistemas son débiles).

Si cruzamos ahora los tipos de coaliciones externas e internas que hemos establecido, obtendríamos un elevado número de combinaciones, de las cuales sólo algunas tienen sentido en relación al funcionamiento real del poder en las organizaciones. En el gráfico siguiente

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aparecen las que, según Mintzberg se corresponden con modelos significativos de estructuras de poder:

Fig. 2 La interacción entre los sistemas de influencia en las organizaciones según Mintzberg (1992)

Como hemos podido apreciar, cada uno de estos emparejamientos significativos constituiría uno de los seis tipos característicos de estructura de poder establecidos por Mintzberg:

La ORGANIZACION INSTRUMENTAL está puesta al servicio de un poderoso agente externo dominante, o de un grupo de ellos que actúa de manera conjunta. Este agente externo probablemente admitiría una coalición interna personalizada, esto es un agente interno hegemónico, siempre que trabaje a su servicio. Pero probablemente preferirá una burocracia en el interior, ya que ésta es la forma más efectiva de mantener el control de la organización desde el exterior.

En el SISTEMA CERRADO también encontramos una coalición interna burocrática. Pero a diferencia de la anterior, se combina con un grupo disperso y desorganizado de agentes externos, lo cual permite concentrar una gran cantidad de poder en el interior. La cuestión importante es que este poder no aparece claramente visible, esto es, personalizado en determinados líderes, sino encubierto o agazapado bajo una tupida red de normas, reglamentaciones, procedimientos que permanecen incuestionados por parte de los miembros, etc.

La AUTOCRACIA pone todo el poder en manos de un agente interno que lo ejerce mediante medios personales, es decir, implicándose él mismo de manera directa en la dirección de los miembros de la organización y no a través de controles burocráticos. Esto sólo se consigue en virtud de la existencia de una coalición externa pasiva, que no pone trabas a esa concentración de poder en el interior. Esta forma de poder tiende a impedir el desarrollo de cualquier juego político que pueda hacer sombra al ya establecido. Según Mintzberg, las autocracias tienden a ser organizaciones pequeñas […] o también nuevas o antiguas pero que aún son gobernadas por sus dueños, las que operan en entornos simples, las que tienen líderes fuertes, o las que están atravesando severas crisis (p.365).

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En la ORGANIZACION MISIONARIA aparece una fuerte ideología (o cultura) en torno a la coalición interna, que la mantiene unida alrededor de una misión con la que los miembros se identifican por haber sido socializados o adoctrinados en ella. Esta forma de poder prefiere una coalición externa pasiva que no interfiera sobre dicha misión o que la adopte como suya. En esta configuración apenas se dan juegos políticos, excepto cuando la ideología no identifica a la totalidad de los miembros sino a un grupo hegemónico. En ese caso, los miembros o grupos no integrados en la cultura o ideología común utilizarán los juegos políticos para romper la concentración de un poder en el que no participan.

La MERITOCRACIA concentra su poder en base a la habilidad o los conocimientos técnicos de un grupo de agentes internos. Por tanto, su coalición interna es profesional y normalmente exige manos libres para llevar a cabo sus proyectos e iniciativas, desautorizando tanto al poder formal como la influencia de cualquier agente externo. Pero la presencia de distintos tipos de expertos normalmente implica también la presencia de una considerable actividad política, especialmente en la estructura administrativa, en la que los expertos disputan unos con otros por los recursos, los ámbitos de actuación y los proyectos estratégicos de los demás agentes (p.370).

La presencia continua de conflictos caracteriza a la ARENA POLITICA, en el marco de presiones contrapuestas desde el exterior y de una coalición interna politizada, en la que abundan los juegos políticos y la confrontación entre alianzas de los miembros. Ambas configuraciones, en el interior y en el exterior, tienden a originarse mutuamente como tales. En ocasiones esta configuración tiene su origen en el desafío al poder establecido, pero en otras ocasiones surge a partir de fuerzas parejas irreconciliables.

Esta tipología de Mintzberg nos puede ayudar a analizar y a comprender mejor el comportamiento de las organizaciones, poniéndolo en relación con la configuración del poder que le sirve como base y que es uno de los referentes últimos de ese comportamiento institucional. Pero tan importante es esta tipología en el edificio conceptual que nos propone este autor, como el estudio de las transiciones de unas formas de poder a otras, temática en la que no podemos extendernos dadas las dimensiones de este trabajo. Para Mintzberg estas transiciones son más o menos estables, de manera que cada configuración tenderá a evolucionar hacia otras bien determinadas. Ello nos permitiría incluir en nuestro Análisis Institucional la consideración de las formas del poder en acción y comprender su contribución al modelamiento de la conducta institucional.

3. El director escolar como agente cultural

El rol del director está determinado por la cultura de la organización. Esta marca la línea invisible que señala lo que la organización espera que haga y lo que la organización espera que no haga jamás; el conocimiento de esta cultura facilitará al director la predicción de las reacciones de sus compañeros ante cada acción y la planificación de estas acciones de acuerdo con un proyecto realista y ajustado a las condiciones específicas de la organización. También él, de esta forma, podrá influir en última instancia sobre la cultura de la organización.

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3.1 Aproximación al concepto de cultura organizativa

La conducta humana está condicionada por formas de vida creadas y sostenidas colectivamente, que no están basadas en la personalidad de los sujetos, puesto que son compartidas por diferentes individuos, ni tampoco derivan de la estructura organizativa, puesto que miembros que ocupan una posición equivalente en ella, pueden pertenecer a colectivos separados, cada uno de ellos con señas propias de identidad (Van Maanen y Barley, 1985; pp.31-32).

A esas señas de identidad que caracterizan a una colectividad (un grupo, una organización o un conjunto de ellas) las llamamos cultura. Cultura sería, en términos de Sathe (1985), el conjunto de asunciones básicas que los miembros de una comunidad mantienen en común; en definitiva, los pensamientos y los valores que la gente ha internalizado, ha hecho suyos y comparte. Hasta tal punto los miembros de la organización hacen suya la cultura de ésta (aunque esto no ocurre siempre y podríamos hablar de disidencia cultural como un fenómeno natural y lógico) que sus presupuestos se aplican de forma acrítica en la mayoría de los casos y como si las acciones dictadas por la cultura institucional no tuvieran alternativa posible y sólo existiera ese modo adecuado o correcto de hacer las cosas. En ello reside su fuerza. En ese sentido habla Smircich (1985) de la cultura como telón de fondo de la acción:

un conjunto de presunciones, pensamientos compartidos, significados y valores que forman una especie de telón de fondo de la acción y que los individuos las toman como evidentes, indiscutibles o las dan por sentado.

También la definición de Conway (1985; p.8) nos da idea del carácter normativo o prescriptivo con que se plantea la cultura respecto a la conducta de los miembros de la organización:

un conjunto de pensamientos y expectativas compartidos por los miembros de una organización. Estos pensamientos y expectativas producen reglas de comportamiento -normas- que modelan poderosamente la conducta de los sujetos y los grupos de la organización.

En todo caso, la cultura se configura en el crisol de la historia institucional; es un asunto que requiere tiempo y experiencia, en este caso experiencias colectivas de las que va a derivar algún tipo de aprendizaje institucional. En este sentido, según Schein (1988) cultura sería:

un conjunto de asunciones básicas -inventadas, descubiertas o desarrolladas por un grupo determinado en el curso de su aprendizaje sobre cómo hacer frente a los problemas de adaptación externa e integración interna- que han funcionado lo suficientemente bien como para ser consideradas válidas y, por lo tanto, ser enseñadas a los nuevos miembros

Desde otro punto de vista, la cultura hay que verla como parte del esfuerzo sistemático que hacemos los seres humanos para encontrar el sentido de las cosas que nos rodean o, más exactamente, para asignar un significado –el nuestro- a esas cosas. Si todas las acciones humanas y, más aún, todos los fenómenos que nos rodean, tienen en la práctica varios significados posibles, la cultura proporciona a los miembros de la organización un repertorio de significados ya construidos y compartidos por otros, desde los que interpretar el mundo, ahorrándoles incertidumbre, aunque también en cierto modo, achicando los márgenes de su autonomía personal: sería la cultura como manera colectiva de ver las cosas o, con palabras de Bates:

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Cultura es lo que da sentido a la vida. Los pensamientos, lenguajes, rituales, conocimientos, convenciones, cortesías y artefactos, en definitiva, el bagaje cultural de cualquier grupo, son los recursos a partir de los cuales se construye la identidad social e individual. Proporcionan la base sobre la que los sujetos construyen su conocimiento acerca del mundo y de sí mismos. Parte de este bagaje es factual, es decir, empírico, descriptivo, objetivo. Otra parte de este bagaje cultural, quizás la mayor parte, es mítico. Está relacionado no con los hechos sino con los significados, es decir, con las reglas interpretativas y prescriptivas que proporcionan las bases para la comprender y actuar.

Efectivamente, la cultura de cada grupo social se manifiesta a través de instituciones, relaciones sociales, objetos materiales, y en la forma en que están configuradas las organizaciones. Pero el alcance de una cultura no se agota en estos productos o elementos visibles; hay algo más. Constituye en realidad la forma de vida de un grupo social, como afirman Clarke y otros, citados por Bates (1987; p.88):

La cultura de un grupo o clase es la forma de vida peculiar y distintiva de ese grupo o clase, los significados, valores e ideas encarnados en las instituciones, las relaciones sociales, los sistemas de pensamiento, las tradiciones y las costumbres. Cultura es la forma característica bajo la cual se expresa este material así como la organización social de la vida.

En esta línea, pero acercándonos a una visión más dinámica de los procesos organizativos, Lidia Fernández (1994) define la cultura como una serie de productos materiales y simbólicos resultado de la interacción a lo largo del tiempo de los componentes básicos de la institución. ¿Cuáles son estos componentes básicos?. Un espacio material con instalaciones y equipamiento, un conjunto de personas, un proyecto vinculado a un modelo de mundo, una tarea global y una serie de sistemas de organización que regulan las relaciones entre los integrantes humanos y los componentes materiales comprometidos en la realización de la tarea. Todo esto funcionando, dice, "en un especial espacio geográfico, en un particular tiempo histórico y en el nivel simbólico de una singular trama de relaciones sociales". Otros autores mencionan diferentes elementos como componentes de la cultura; añadiremos los símbolos, el lenguaje, las ideologías, los pensamientos, los rituales y las ceremonias organizativas, los mitos, los héroes, los tabúes, etc… Sobre éstos y otros componentes se cimienta la cultura de la institución.

El concepto de cultura nos sirve también para entender qué es los que hace que una organización se mantenga unida o desunida. Desde los enfoques tecnológicos se entiende que es la estructura -el entramado de normas, roles y puestos a lo largo de la línea jerárquica- la fuerza interna que mantiene cohesionada la organización. Esto puede ser relativamente cierto en organizaciones con una fuerte estructura, pero no en otras -y desde luego en las escolares- donde se da un alto grado de participación en las decisiones, existe cierta indefinición o ambigüedad de los objetivos, y diferentes métodos -a menudo personales- para realizar cada tarea. Weick (1983) utilizó la siguiente metáfora para expresar el funcionamiento de estas organizaciones:

Imagina que, en un original partido de fútbol, eres cualquiera de estos personajes: árbitro, entrenador, jugador, espectador: el terreno de juego es redondo; hay varias porterías esparcidas al azar alrededor del campo circular; cualquiera puede entrar o abandonar el juego cuando lo desee; puede introducir o sacar balones cuando quiera; puede decir "esta es mi portería" cuando quiera, cuantas veces quiera y para tantas porterías como quiera; el partido se desarrolla completamente en un terreno en pendiente; y el juego es practicado como si tuviera sentido.

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Si ahora sustituimos en este ejemplo los árbitros por directores, los entrenadores por profesores, los jugadores por estudiantes, los espectadores por padres y el fútbol por enseñanza, tenemos una igualmente original descripción de las organizaciones escolares.

En las organizaciones donde la estructura es débil, es la cultura la responsable del mantenimiento o no de la cohesión entre las partes. Estructura débil no es un concepto peyorativo cuando lo aplicamos a las organizaciones: un centro escolar puede tener una débil estructura y, al mismo tiempo, una fuerte cultura que proporciona seguridad a los profesores y hace al centro, a sus normas, ideas, tradiciones, etc. perfectamente reconocibles por los padres y los alumnos. En tanto que sistema de significados compartidos la cultura es el mejor aglutinador posible de una organización. Garantiza que los sujetos sepan qué hacer en momentos de crisis o incertidumbre a pesar de que no haya normas explícitas que orienten esa acción.

En definitiva, la importancia concedida en los últimos años a la cultura organizativa de los centros escolares ha hecho resaltar la concepción de la escuela como comunidad frente a la escuela como organización formal. Mientras que ésta última reclama nuestra atención sobre la estructura, la racionalización y el control de los procesos, la idea de la escuela como comunidad se refiere en palabras de Sergiovanni (1992:7) a "la socialización profesional, los valores y propósitos compartidos, el compañerismo y la interdependencia natural".

Pero la dimensión cultural en las organizaciones no se agota tomando la cultura únicamente como el componente aglutinador. En realidad, esta idea de cultura como pegamento que integra y cohesiona a la organización, pone el énfasis en la posibilidad de su tratamiento como una variable más sujeta a control, con idea de aumentar la eficacia organizativa en aras de la calidad. Esa visión homogeneizadora se complementa con un acercamiento más diferenciador, que busca lo culturalmente distintivo, reivindicando la emergencia de subculturas diversas y el conflicto entre ellas como elementos necesarios en las dinámicas de funcionamiento organizativo. En este sentido no podríamos hablar de una cultura sino de varias, correspondientes a los diversos grupos o colectivos con sus propios valores, normas, intereses, expectativas y maneras de interpretar la realidad. Así, la reflexión de Nord (1985) viene a mostrar cómo la metáfora del pegamento empleada en la caracterización de la cultura organizativa es inapropiada por su desconsideración de enfoques diferenciadores. En su lugar, propone la metáfora del magnetismo por cuanto implica un examen de las dinámicas por las que varias partes (subculturas) se sitúan en el campo, se atraen o se repelen.

Ambas dimensiones se complementan. Ninguna puede excluirse desde la perspectiva cultural. Si potenciamos, como algunos estudios realizados desde una perspectiva interpretativo-simbólica, el componente neutral y cohesionador de la cultura organizativa nos achacarán, desde una perspectiva crítica, un uso del concepto de cultura que ignora o subestima los conflictos inherentes a las organizaciones, derivados de la estructura de poder de éstas, como si en cada organización existiera una única cultura homogénea universal.

Por el contrario, desde nuestro punto de vista, la cultura no debe ser entendida como un concepto aséptico. Ninguna acción dentro de la organización es neutral, ni tampoco las interpretaciones que podamos hacer de ellas. Las organizaciones han sido definidas también como arenas políticas, es decir, lugares donde se desarrolla la lucha por el poder y por el control de los recursos disponibles. Por lo tanto, los grupos que tienen intereses en común desarrollan sistemas ideológicos para defender esos intereses y se implican en procesos de negociación, es establecimiento de coaliciones y de conflictos. Esos grupos y sistemas ideológicos tienen mucho que ver con la existencia de subculturas, tal como nos hemos referido a ellas. No es que sean conceptos idénticos, pero las subculturas desarrollan también sistemas ideológicos con los que acuden a la arena política.

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3.2 El ciclo de cambio de la cultura

Una organización es un sistema; un sistema de interacciones sociales que genera una red de símbolos y significados a la que denominamos cultura y que regula la acción y los pensamientos de los individuos pertenecientes a ella. Y un sistema se mantiene en equilibrio respondiendo con continuas adaptaciones a los cambios que se producen en el entorno y en los otros sistemas que influyen sobre él. Así pues, la novedad no es que una organización cambie, puesto que continuamente lo hace -otra cosa diferente es que lo notemos o no- sino que este cambio sea intencional y planificado y, por lo tanto, que los individuos puedan llegar a tener algún control sobre el proceso.

Lundberg (1985) opina que las organizaciones aprenden a lo largo de un ciclo que parte del choque de los valores ante situaciones nuevas. La idea del cambio cultural como un proceso de aprendizaje está presente en muchos de los autores que han escrito sobre el tema desde la perspectiva interpretativa. Conway (1985: 10) citando a Friedlander se ha referido a él como un aprendizaje reconstructivo en el sentido de que

la organización cuestiona sus premisas, propósitos y valores (...) Significa una confrontación en profundidad de los viejos esquemas y el desarrollo de otros radicalmente diferentes. La idea sugiere la construcción de nuevos objetivos, estrategias, normas, estilos más que la simple modificación de los antiguos.

Pero además significa que, como todo aprendizaje significativo, el cambio comienza por una toma de conciencia de los esquemas de conducta y de pensamiento que los miembros de la organización mantienen. Y por el planteamiento de forma cooperativa y crítica de los nuevos esquemas a los cuales se desea llegar, de manera que los propios miembros se constituyen en los verdaderos agentes del cambio y utilizan el análisis y la interpretación de su práctica organizativa como la principal vía de conocimiento.

El propio Lundberg ha propuesto un modelo para responder a las preguntas: ¿qué circunstancias influyen en los cambios y cómo operan? y ¿puede ser la acción intencional de los individuos una de estas circunstancias que dan como resultados cambios apreciables?. La siguiente figura puede arrojar alguna luz sobre estas cuestiones.

En primer lugar se necesitan circunstancias externas que activen el proceso de cambio. Desgraciadamente tenemos una larga tradición en este país de intentos de reformas en el sistema educativo que parecían asumir esta condición como la única necesaria para que los cambios deseados se produzcan. Las reformas en la política y en el sistema educativo pueden activar procesos de cambio en los centros escolares, pero no por sí solas, sino a condición de que también se den algunas otras circunstancias; sigamos con ellas.

Deben darse también circunstancias internas en la organización que permitan tales cambios. Por ejemplo, un aumento o, por el contrario, un decremento de los recursos pueden crear la necesidad interna de actuar u organizarse de una manera diferente. En cualquier caso, el sistema debe estar preparado para el cambio, y esto significa que se ha de dar un cierto grado de incertidumbre en los miembros y un deseo, predisposición o, cuando menos, la sensación de que el cambio es inevitable.

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Fig. 3: El ciclo de cambio de la cultura. Adaptado de Lundberg (1985)

Otra condición interna es la existencia de una mínima red de dependencia mutua entre los miembros de la organización. Esto hace referencia a la existencia de una red de comunicación por la que puedan circular los nuevos valores culturales y propuestas de cambio. Difícilmente van a adoptar el contenido de las reformas o a generar sus propios contenidos aquellos centros que no dispongan de rutinas mínimas -y no meramente formales- de trabajo colectivo, tales como reuniones de nivel, de ciclo, por departamentos, áreas de interés, etc.

Y una condición más es la existencia de individuos capaces y dispuestos a asumir una cuota de liderazgo del proceso y, al mismo tiempo, cierta responsabilidad en la dirección -dirección democrática, pero dirección al fin y al cabo- del proceso de cambio.

Si además de estas condiciones internas y externas, existen presiones concretas, con las que individuos o grupos buscan dar solución a problemas o circunstancias sentidas como tales, los cambios podrán precipitarse. En el centro escolar un grupo de profesores puede ejercer presión sobre otro, o los padres sobre el conjunto de ellos y ello determinar el inicio de un proceso de cambio. El equipo directivo después de seguir un curso de formación puede también convertirse en un elemento de presión.

En muchas situaciones se necesita además un detonante, una circunstancia que desencadene el proceso de cambio. Lundberg distingue cinco clases de detonantes: calamidades, oportunidades ambientales, revoluciones internas y externas, y crisis de

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gobierno. La dimisión del director o un cambio por traslados de la mitad del profesorado pueden ser ejemplos de tales circunstancias. Dyer (1985) ha sugerido que los cambios se desencadenan muy a menudo por crisis en las que se cuestiona la capacidad de los líderes para gobernar. Este tipo de sucesos despertarán la sorpresa y en muchos casos la incertidumbre de los miembros de la organización. Es entonces cuando se necesita la capacidad de respuesta de líderes construyendo propuestas o planteamientos que funcionen como una visión futurista de la organización que puede ser asumida por el resto como un lugar a donde merece la pena dirigirse. En esa visión estarían incluidos los nuevos valores e ideas que serán objeto de negociación -formal o informal- a lo largo del proceso de cambio cultural. En esa misma línea, Dyer (1985) ha concluido que un cierto sentido de la oportunidad es esencial para iniciar el proceso de cambio cultural.

La visión que los líderes generan -los líderes lo son entre otras cosas por su capacidad de generar visiones de esta clase- sirve como una guía para el desarrollo de los cambios. Lorsch (1985) también piensa que el desarrollo de una visión estratégica es una de las vías de las que disponen los líderes para articular el cambio cultural; otra vía son los cambios progresivos -sostenidos- que preparan las condiciones para el cambio cultural, tales como producir documentos en los que se reflejen la orientación y los principios básicos de dicho cambio. Pero además se requiere una estrategia para que el cambio se produzca. Y desarrollar una estrategia exige algún tipo de planificación o sistematización del cambio.

Los planes de acción que se desarrollen deben contemplar no sólo la gestión del cambio -esto significa determinar su velocidad, ritmo, secuencia, alcance y prever y facilitar actividades específicas- sino además, de forma previa, la inducción o implicación de las personas en el proceso y la estabilización o consolidación de los cambios en la cultura de la organización. Aunque aquí queda expuesto de una manera sintética y necesariamente simplificada, eso no debe dar la impresión de que las intervenciones de los líderes pueden ser puntuales en el tiempo o de que basta la expresión de una idea o propuesta para que ésta se lleve a cabo si previamente se ha planificado y los pasos se han seguido. Por el contrario, como afirma Lundberg, las intervenciones deben ser al mismo tiempo consistentes y redundantes, es decir repetidas y coherentes entre sí. Sólo de esta forma tendrán el suficiente impacto y serán asumidas por la organización, en la medida en que, claro está, respondan además a necesidades colectivas.

4. El director escolar como agente promotor de cambios

4.1 El problema del cambio institucional en la educación

Tendemos a pensar que las organizaciones sólo cambian, se transforman, si nosotros, deliberadamente y con nuestro esfuerzo las cambiamos. Probablemente sea una prolongación de nuestro androcentrismo: el ser humano como centro del Universo. Sin embargo, las organizaciones son sistemas autorregulables, que poseen sus propios mecanismos de cambio. Esos mecanismos raramente son revolucionarios. Más bien son adaptativos, es decir tienen la intensidad justa que la organización puede soportar y se orientan en una dirección que resulta

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de algún modo congruente con lo que ya hay, con su propia historia y cultura. A diferencia de las propuestas de cambio que vienen de afuera (del sistema educativo, de la sociedad, de agentes externos con influencia, etc.) que están guiadas por el deseo de obtener un servicio de los centros educativos, éstos, los centros educativos, en lo que “piensan” fundamentalmente es en sobrevivir. Para ello, sólo pueden correr un número limitado de riesgos y necesitan parsimonia y mantener ciertos elementos significativos de la configuración anterior del sistema. Estos cambios no están -no pueden estarlo- sujetos a la planificación ni a una lógica cartesiana. Más bien y aunque nos parezca sorprendente están sujetos al azar. Recogiendo las palabras del excéntrico matemático invitado por el creador del Parque Jurásico (la película de S. Spielberg basada en la novela de M. Crichton) para legitimar su invento y que, sin embargo, les sale contestatario: “las transformaciones se producen en base a pequeñas variaciones del sistema que unidas a otras producen grandes consecuencias y nunca más se repiten“. Con esta sintética explicación de la Teoría de Sistemas o de la Teoría del Caos, según se mire, trataba de alertarlos sobre el comportamiento imprevisible de un sistema vivo y complejo y la imposibilidad de mantenerlo dentro justo de los límites previstos por los falsos científicos de laboratorio. La vida siempre se abre camino advierte antes de que más de la mitad del reparto de la película sea devorado por los dinosaurios.

En realidad, toda la literatura generada en los últimos años -desde la Didáctica y la Organización Escolar- sobre el problema del cambio sólo proporciona una pequeña orientación a los equipos directivos sobre la forma en que pueden contribuir eficazmente al desarrollo de procesos de cambio en sus centros. Pueden utilizar las guías y esquemas más o menos sofisticados de planificación y de control del proceso que proporcionan algunas de las estrategias que se han propuesto, como la RBE (la Revisión Basada en la Escuela) o el CBAM (el modelo de cambio basado en las preocupaciones de los profesores); o los presupuestos éticos y epistemológicos de movimientos con solera como el DO (el Desarrollo Organizativo). Pero ¿es eso realmente suficiente? Y, sobre todo ¿lo son cuando empiezan a surgir las primeras dificultades?. ¿No necesitaremos comprender además los mecanismos profundos -al margen de lo pedagógico- que todo proceso de cambio social pone en marcha? ¿no necesitaremos comprender los invisibles movimientos compensatorios que todo cambio provoca en la dinámica de cualquier sistema abierto? ¿No será que de tanto predicar el consenso nos hemos olvidado de entender el conflicto inherente a las dinámicas de cambio?.

En cierto modo David Hopkins (1996) ha alertado sobre este asunto: “…la historia, la práctica actual y la retórica de la mejora escolar está muy centrada en la noción de estrategias. Alrededor de los últimos quince años, la literatura sobre la mejora escolar se ha centrado en el establecimiento y refinamiento de estrategias para mejorar los centros.” Y sin embargo, más adelante dice: “hemos encontrado que si no nos centramos en la capacidad de desarrollo o en las condiciones internas del centro, el trabajo de innovación quedará marginado rápidamente”. Y sin embargo, contrariamente a esta idea, nos sigue pareciendo que nuestro principal trabajo -y el que le proponemos a los directivos- consiste en planificar adecuadamente el cambio; normalmente sobre la base de una sistematización de los procedimientos democráticos, mediante lo que podríamos llamar una tecnología del consenso. Si surge el conflicto, la oposición al cambio, la mayor parte de las teorías sobre el cambio sólo parecen dejarnos una vía de acción: revisar el proyecto, explicar mejor el proyecto, sensibilizar mejor acerca del proyecto, consensuar más estrechamente el proyecto de cambio. Pero ¿y si resultara que los conflictos, rara vez tienen que ver con la parte técnica de las innovaciones, es decir con el proyecto, y que éste sólo es la plataforma mediante la que se expresan dramas mucho más profundos? Por ejemplo, dramas relacionados con la historia institucional -quizás con interpretaciones diferentes del proyecto fundador de la institución-; o

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dramas relacionados con su cultura -con sus signos de identidad- y con la “lealtad” y la “deslealtad” hacia estos “signos”; o dramas relacionados con los grupos de poder y su dinámica, y con los sentimientos de pertenencia y exclusión que estos grupos generan. ¿Ayuda la plantilla de la RBE a resolver, o al menos a entender, conflictos de esta índole? ¿En cual de los estados de preocupación del CBAM aparecen estos dilemas? ¿Se espera de los directivos escolares que afronten estos conflictos con los valores democráticos como única herramienta intelectual?

Sin duda necesitamos ampliar nuestro campo de conocimiento para dar mayor cabida al análisis de los fenómenos sociales. Necesitamos utilizar la comprensión de la dinámica social de los grupos y las organizaciones para promover dinámicas de cambio institucional. Aparentemente no hay relación entre colocar una señal de tráfico o pintar una puerta y elaborar constructiva y cooperativamente el Proyecto de Centro. Sin embargo, como podremos ver en el caso que presentamos a continuación, necesitamos un marco epistemológico que nos permita comprender que sí la hay y necesitamos modelos de formación de directivos que los capaciten para descubrir esa relación.

4.2 Una directora sorprendida por el cambio

Examinemos ahora historia diferente a la de los dinosaurios, ésta más cercana a nuestras preocupaciones, en concreto, relacionada con la actuación de los directores escolares en el marco de las organizaciones educativas. Es la historia de una directora que durante dos cursos, desde su elección, se da de bruces contra la cultura institucional de su centro. Nota una fuerza invisible pero poderosa que acaba siempre dando al traste con sus intentos de promover un proceso dinámico, de debate profesional entre los profesores para confeccionar el Proyecto Educativo del Centro. Con la ayuda del Jefe de Estudios, ha planificado fases, etapas… ha sensibilizado, ha orientado. Y siempre ha encontrado la misma apatía, la oposición sorda, la respuesta mecánica de la mayoría para cumplir estrictamente con los requisitos formales y así nos dejen en paz.

Un día, a la buena de nuestra directora, le llega una carta notificándole que se iban a colocar unas señales de tráfico de esas de “Atención Colegio” en la avenida desde la que se accede al mismo. Con el croquis en la mano que le informaba de dónde serían ubicadas las señales se da un paseo alrededor del centro. Comprueba que el emplazamiento ha sido bien elegido y que la idea es buena porque algunos coches pasan por allí a cierta velocidad. Pero ¿sabrán los conductores que ese de allí es el colegio?, se pregunta. Nada indica que lo es. En realidad el nombre con el que se creó -Colegio Público Pintor Rico Cejudo- aparece justo en la fachada opuesta, en un desvencijado cartel de chapa junto a una puerta que hace años, después de una remodelación, dejó de ser el acceso principal. ¿Se podría aprovechar el tirón -piensa- para poner un rótulo como Dios manda en el acceso principal?. Pero… -ahora cae en la cuenta- ¿que nombre le ponemos? Porque en realidad nadie reconoce al centro por su denominación oficial, sino como Colegio Barzola, que es el nombre también de la barriada donde se encuentra. ¿Nos dejará la Delegación ponerle un nombre diferente al oficial?. Lógicamente a todo el mundo le parece bien la idea; además ¿quién era ese tal Rico Cejudo?. Así que lo intentan y… ¡lo consiguen!. El Delegado acaba de acceder al cargo y está en buena disposición, de manera que nuestra directora, a la cual los últimos acontecimientos le habían hecho pensar mucho sobre la imagen del centro, le propone identificar con rótulos las

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dependencias y clases del mismo, para que la gente que llega de fuera no se sienta perdida. Aceptado.

Bueno, a partir de aquí nos encontramos a un equipo directivo muy excitado con los pequeños éxitos obtenidos. Se olvidan del PEC, porque ¿quién quiere pensar en algo que da tantos dolores de cabeza? Para algo que sale bien, ahondemos en ello… Las ideas se suceden con rapidez: unifiquemos el color de las puertas, eliminemos las barreras arquitectónicas, diseñemos un logotipo, dicen algunos alumnos entusiasmados con el taller de expresión plástica. Algunas cosas se consiguen, otras no, pero al cabo de los meses los cambios son tan evidentes que el jefe de estudios comenta a la dire: voy a tener que guardar con esmero las fotos que he ido haciendo durante mis doce años en este Colegio, porque me da la impresión de que cuando termine el curso no lo va a conocer ni la madre que lo parió. A la dire, una vez más se le enciende una bombilla en algún sitio. No, no las vas a guardar -le dice- las vamos a exponer.

Resultó que había más gente que tenía fotos y documentos y recuerdos. La exposición se llamó “Catorce años de la vida de un Colegio” y también se organizaron mesas redondas, a las que asistieron algunos padres, en las que tanto ellos como algunos profesores hablaron de sus recuerdos y experiencias. Mucha gente se sentía como trabajando en otro sitio.

Unos días después de estos actos sucede algo extraño, o al menos así se lo parece a nuestra directora. Uno de los profesores que nunca quiso ni oir hablar de planificación o de trabajo cooperativo le dice al jefe de estudios: yo creo que ahora que tenemos a los padres en buena disposición sería el momento de confeccionar el R.O.F., porque sería bueno para todos tener claros los procedimientos a seguir en caso de conflicto. Aceptó coordinar a un grupo de profesores para realizar la tarea. Resultó un tanto difícil incorporar a dos alumnos, pero salvadas algunas reticencias se hizo. Necesitaron algunas reuniones de Claustro y Consejo Escolar para aprobar el R.O.F., pero ninguna de ellas resultó realmente conflictiva. En la última reunión del Claustro y en la euforia del logro que representaba disponer de un documento verdaderamente consensuado, alguien dijo: Bueno, el siguiente paso es que este centro tenga su Proyecto de Centro. Dicho así, sin más, parecía evidente, natural… nadie pareció sorprendido; bueno, el equipo directivo sí lo estaba un poco. Se nombró una nueva comisión que se comprometió a tener un borrador para el mes siguiente. Al salir de la reunión la directora le comenta al jefe de estudios: estamos a mediados de febrero y hay tiempo para tener listo el P.E.C. antes de que acabe el curso. Si tres meses atrás yo hubiera hecho este pronóstico ¿tú qué me hubieras dicho?. Que estabas loca, contestó sin dudarlo el jefe de estudios. ¿Y no crees que ésta profesión es de locos?, dijo la directora.

Creo que si en una ciencia tan “dura” como la matemática se está indagando actualmente en torno a la teoría del caos, no será tan escandaloso que una disciplina del campo de las Humanidades como la Organización Escolar se permita reflexionar sobre la incidencia del azar y del caos en la vida de los centros educativos, pese a que nuestro androcentrismo se rebele contra la idea de que no poseemos más que un pequeño control sobre las cosas. Sin embargo ese pequeño control resulta suficiente a la directora de nuestro caso cuando comienza a dar respuestas a las circunstancias azarosas de la vida de su centro, respuestas que resultan muy congruentes con su propia dinámica, la del centro. Con sus intuiciones ella pone a la suerte de su lado, aprovecha las circunstancias externas e internas para crear imperceptiblemente una espiral de cambios, al principio muy modestos pero que aumentan en progresión geométrica. Verdaderamente, necesitamos modestia para considerar éste modo de influir sobre nuestras organizaciones como el más eficaz: entendiendo su

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dinámica particular y actuando dentro del marco de racionalidad que esa dinámica impone. En realidad, estamos hablando de desarrollo sostenible, es decir, de procesos de cambio respetuosos (respetuosos no sólo afectivamente sino también intelectualmente) con la naturaleza de lo que ya existe; de procesos de cambio que sean capaces de mitigar la carga de agresión que toda innovación contiene. Y si es así que el azar es protagonista en las dinámicas de cambio de las organizaciones… ¿Cómo podemos formar a un director para que sepa reconducir el azar, es decir, utilizarlo en su favor?

4.3 La dinámica institucional: una perspectiva sistémica

La perspectiva sistémica del cambio está muy asociada al concepto de autorregulación: los sistemas complejos disponen de un mecanismo mediante el cual se autorregulan, sin necesidad de que ninguna fuerza externa introduzca los cambios necesarios para que se produzca su adaptación a las cambiantes condiciones externas e internas (Watzlawick, Bavelas y Jackson, 1991). Este mecanismo se denomina realimentación y configura la peculiar manera que poseen dichos sistemas de encontrar el equilibrio entre la estabilidad y el cambio, entre el estado de reposo y el flujo de las transformaciones. Ambos estados son necesarios y la prueba la tenemos en que uno cualquiera de estos sistemas complejos -un individuo, un grupo, una organización- se colapsaría si lo sometiéramos o se sometiera a transformaciones que no puede asumir o integrar de manera razonable en su funcionamiento. Esta idea combate dos presunciones habituales:

(a) La presunción de que el cambio es un valor absoluto, algo positivo por sí mismo. Por el contrario, el cambio es sólo positivo para un sistema si lo hace más capaz de promover su desarrollo, es decir, si lo impulsa a estados congruentes con su historia pasada y en los que el sistema -la gente que pertenece a él- pueda reconocerse. Pienso que esta idea no se ve afectada por el hecho de que algunos momentos históricos exijan cambios más bruscos o revolucionarios, pero éstos nunca representarán el verdadero cambio, el que cumpla la premisa necesaria de hacer más capaz al sistema para su desarrollo futuro y así, el sistema necesitará un tiempo, no para adaptarse al cambio, sino para adaptar éste a su propia naturaleza. En consecuencia, es necesario comprender el verdadero impacto de las transformaciones que operan en las organizaciones y cómo dichas transformaciones son pasadas inevitablemente por el filtro de sus características institucionales, haciendo del proceso de cambio algo único e irrepetible.

(b) La presunción de que sólo se produce un cambio si éste es introducido o puesto en marcha intencionalmente por alguien. Según esta premisa sólo constituirían auténticos procesos de cambio aquellos que responden a una intencionalidad expresa. O dicho de otro modo, los sistemas permanecen estáticos, aletargados o dormidos hasta que alguien los despierta. La idea contraria, que Morgan (1990: 241) ha expresado con suma claridad, nos parece más congruente:

Las relaciones siempre están fluyendo y la estabilidad siempre está en el medio del flujo. Los sistemas complejos, como el río descrito por Heráclito, siempre están fluyendo y deben entenderse como procesos. La lógica de tales sistemas se fundamenta en las redes de relaciones que definen y sustentan los modelos de causalidad. Aunque es posible señalar un hecho inicial -o patadón- que dispare al sistema en una dirección en particular, (...) tales hechos iniciales no son realmente la causa del resultado final; simplemente son los disparadores de las transformaciones engranadas en la lógica del sistema.

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Dicho de otro modo, si remo con mi barca a lo largo de un río, el movimiento resultante no dependerá exclusivamente de la fuerza que aplico a los remos, sino también de la corriente, puesto que el propio medio en que me muevo está él mismo en movimiento. La intervención en una institución nunca opera al margen de los demás procesos que ya hay en marcha (sociales, culturales, históricos o técnicos), sino junto a ellos, y se verá inevitablemente afectada por ellos, a veces dificultándola y a veces potenciándola, pero siempre haciéndola un caso particular.

La consecuencia inmediata de estos planteamientos es la imposibilidad de mantener explicaciones lineales (un efecto dado es debido a una causa determinada) sobre la forma en que se desarrollan los procesos de cambio y los conflictos asociados al cambio. Watzlawick, Bavelas y Jackson (1991: 33) han expuesto con claridad esta idea:

"Con buen criterio, se ha hablado de la retroalimentación como del secreto de la actividad natural. Los sistemas con retroalimentación no sólo se distinguen por un grado cuantitativamente más alto de complejidad, sino que también son cualitativamente distintos de todo lo que pueda incluirse en el campo de la mecánica clásica. Su estudio exige nuevos marcos conceptuales; su lógica y su epistemología son discontinuas con respecto a ciertos principios tradicionales del análisis científico, tal como el de "aislar una sola variable" o el criterio de Laplace de que el conocimiento completo de todos los hechos en un momento dado permite predecir todos los estados futuros. Los sistemas que se autorregulan -los sistemas con retroalimentación- requieren una filosofía propia (...). La utilización de estos sistemas en tareas de investigación se ve enormemente dificultada, al menos por el momento, por el hecho de que no existe un lenguaje científico suficientemente refinado como para constituirse en el vehículo necesario para su explicación, y se ha sugerido (...) que los sistemas mismos constituyen su propia explicación..."

Por consiguiente, las organizaciones necesitan explicaciones más contextualizadas sobre las formas bajo las cuales el cambio se desarrolla; explicaciones que integren y reconozcan los condicionamientos históricos de dichos procesos de cambio y la configuración de las relaciones internas que los posibilitan o los dificultan. Veamos algunos conceptos que nos ayudarán a analizar los sistemas complejos y cómo éstos cambian.

Ya hemos establecido que la realimentación es el mecanismo básico por el cual los sistemas se regulan a sí mismos y dirigen -aunque no de un modo racional, es decir, plenamente conscientes de ello- su desarrollo. Pues bien, existen dos tipos de realimentación: una reforzadora o amplificadora y la otra compensadora o estabilizadora.

La tendencia a la mejora de las condiciones de vida es algo consustancial a los seres vivos. El concepto de realimentación reforzadora representa esta tendencia. Los cambios, una vez iniciados aportan mejoras y satisfacción a los individuos, y eso los motiva y los impulsa a obtener nuevas mejoras en la misma dirección. Cuando el ciclo se pone en marcha tiende a mantenerse y afianzarse, siempre que ninguna otra fuerza trabaje en su neutralización.

Por otra parte, la realimentación compensadora es una respuesta del sistema que tiende a compensar los cambios o modificaciones introducidos por los ciclos de realimentación reforzadora. Así ambos ciclos están en mutua relación: cuanto más se presiona sobre el sistema, más presiona éste para mitigar los efectos de la presión original. A esta reacción adaptativa o tensión hacia el equilibrio la denominamos también homeostasis. El concepto de realimentación compensadora representa la conducta adaptativa de los sistemas, sus esfuerzos para mantener la estabilidad, su estado actual, de tal manera que la presión

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externa o ambiental no represente un impacto excesivo para su funcionamiento y para la configuración de sus elementos y evitar así el riesgo de la propia destrucción. En definitiva, toda acción en el sistema lo desequilibra en cierta medida -modifica su configuración inicial- y provoca una reacción para conseguir la vuelta a la situación de equilibrio. Sin embargo este movimiento nunca puede suponer una vuelta a la posición de partida: las condiciones se han modificado y el cambio se ha producido en todo caso, pero ha sido de tal naturaleza que los miembros del sistema tienen la sensación de que o éste no se ha producido o no a afectado a aspectos esenciales del sistema.

Se ha denominado Cambio 1 a este movimiento adaptativo (el cambio destinado a que todo siga básicamente igual) y Cambio 2 a los resultantes de los ciclos de realimentación reforzadora que, por el contrario, representan modificaciones substanciales en la naturaleza y el funcionamiento del sistema y así son percibidos por sus miembros (Watzlawick, Bavelas y Jackson, 1991).

Las formulaciones teóricas esbozadas más arriba proporcionan a los encargados de intervenir o actuar en los sistemas sociales, un marco conceptual para entender los procesos en los que ellos mismos se insertan como agentes sociales y para entender su papel en esos procesos, que no se originan con su intervención, sino que ya se encuentran en marcha. Como puede fácilmente deducirse, esta no es una perspectiva preocupada por prescribir la forma en que los procesos de cambio deben ser desarrollados o implantados, sino más bien preocupada por entender las dinámicas de cambio que los sistemas desarrollan de manera natural, esto es, no necesariamente vinculadas a un proyecto o a una acción intencional que las ponga en marcha. Donde el pensamiento sistémico encuentra su mayor utilidad es en su esfuerzo por describir cómo los componentes de un sistema trabajan juntos, afectándose mutuamente. Es decir, en el intento de descubrir la lógica particular bajo la que adquieren sentido las aparentes contradicciones y paradojas del sistema.

Desde este punto de vista, la misión de los agentes de cambio (asesores, formadores, evaluadores, orientadores, etc) no sería iniciar transformaciones de cuya necesidad sólo ellos son conscientes, sino analizar estos procesos con los participantes, ayudarles a tomar conciencia de la naturaleza y el sentido de tales cambios, orientar la dirección de éstos, y facilitarlos mediante la colaboración y la revisión. El modelo clásico de intervención basado en la idea de que las cosas suceden de forma lineal, mediante el encadenamiento de causas y efectos es abandonado en aras de una lógica circular y sistémica. Esto significa que la complejidad del funcionamiento de los sistemas en los que todas sus partes están interconectadas nos obliga a descartar los cambios parciales. Estos se podrán producir en ciertas partes del sistema pero, al mismo tiempo, otros cambios deseados o no, previstos o no, se producirán en el resto del sistema. De ahí que este planteamiento desbanque por completo la vieja lógica del cambio como un proceso absolutamente racional, que puede ser planificado y orientado únicamente por metas y procedimientos explícitos.

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