GESTIÓN Y ADMINISTRACIÓN, TENDENCIAS ACTUALES.

1. Antecedentes de la gestión de las organizaciones escolares.Hace 25 años los administradores educacionales no tenían urgencias de una

transformación, porque aún eran incipientes los impactos de una globalización que luego cuestionaría buena parte de los supuestos sobre los que se levantaban las prácticas cotidianas de los educadores y de los administradores. No había un sentido de premura por cambiar los supuestos con que estaba organizada la educación, ni menos aún, por transformarlos.Los profundos cambios en la estructura macrosocial hicieron que el sistema educativo ingresara en un acelerado proceso de desconfiguración, derivado de la pérdida de eficacia de las previsiones existentes y la ausencia de escenarios en donde se debatieran las cuestiones prioritarias respecto de la calidad, equidad y pertinencia de los aprendizajes.Desde la última década del siglo pasado, los sistemas educativos han ido transitando por un largo proceso de transformación. Este proceso tiene como ejes centrales mejorar la eficacia y eficiencia del sistema educativo a través de la gestión local de los procesos y recursos educativos., es decir, la profesionalización docente, la apertura de espacios locales para la articulación de las políticas y le fortalecimientos de los centros educativos como unidad básica de decisión/operación del sistema y de las políticas educativas.Los cambios desarrollados en el ámbito de las organizaciones se han permeado también hacia el ámbito educativo, generando un necesidad de replantearse el modo de organización y trabajo de las escuelas.La redefinición del rol del Estado y los procesos de descentralización del sistema educativo en los últimos años han generado una nueva red de competencias, funciones y emprendimientos de gestión que multiplican los escenarios sociales, geográficos políticos y profesionales en los que se define la gestión educativa del país. Los procesos de descentralización confieren a las autoridades educativas nuevas responsabilidades en materia de gestión, lo que implica un desarrollo de capacidades políticas y técnicas que antes estaban radicadas en el nivel central. La nueva autoridad educativa es ahora responsable por la calidad de la infraestructura física y técnico-pedagógica de las escuelas, de crear las condiciones para la estructuración y ampliación de los sentidos educativos, estimular la innovación metodológica, tecnológica y de diseño instruccional y de generar las capacidades institucionales para la actualización de los docentes.Desde la perspectiva de la teoría organizacional la gestión educativa es vista como un conjunto de los procesos teórico-prácticos integrados horizontal y verticalmente dentro del sistema educativo, para cumplir con los mandatos sociales. Es un saber de síntesis, capaz de ligar conocimientos y acción, ética y eficacia, política y administración, en procesos que tienden al mejoramiento continuo de las prácticas educativas, a la exploración y explotación de todas las posibilidades y a la innovación permanente como proceso sistemático.

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2. Énfasis propios de la administración y de la gestión escolar.ADMINISTRACIÓN ESCOLAR GESTIÓN ESCOLAR

Baja presencia de lo pedagógico Centralismo de lo pedagógico Énfasis en las rutinas Habilidades para tratar lo complejo Trabajos aislados y fragmentados Trabajo en equipo Estructuras cerradas a la innovación Apertura al aprendizaje y a la

innovación Autoridad impersonal y fiscalizadora Asesoramiento y orientación

profesionalmente. Estructuras piramidales y pesadas,

ligadas por la autoridad y la disciplina. Estructuras horizontales y livianas,

cohesionadas por una visión de futuro. Observaciones simplificadas y

esquemáticas Intervenciones sistemáticas y

estratégicas.

Naturalmente, esta dicotomía es teórica. En la práctica, las organizaciones escolares presentan diferentes matices respecto de los elementos y es extremadamente poco común encontrar una organización escolar que se maneje puramente “administrativo” o solo de “gestión”.

3. Influencias de los modelos de gestión y administración en las personas.En función de lo planteado, se requiere pensar el perfil profesional y las

competencias (conjunto integrado de conocimientos, capacidades, representaciones y comportamientos movilizados para resolver problemas profesionales) y saberes del responsable de la gestión de una organización escolar.Dirigir una organización implica llevarla a reencontrar su sentido y finalidad y, para ello, los nuevos gestores deben estar en condiciones de señalar nuevos horizontes y trayectorias, desarrollar negociaciones, elaborar compromisos (asociados al “quiero” y no al “tengo”) que reúnan a los actores involucrados, liberando de ellos toda la energía creativa y transformadora. Se requieren saberes de liderazgo, es decir, “saber ser”, “saber hacer”, “saber colaborar”, “saber qué”, “saber cómo”, “saber cuándo”, y “saber dónde”.En este sentido, ser competente supone la capacidad de ver, analizar e intervenir en un mundo complejo en el que se interrelacionan aspectos estrictamente técnicos con aspectos culturales, sociales, éticos, políticos y tecnológicos.La gestión educativa requiere principalmente de aquellas nuevas competencias que han sido denominadas propias de los “trabajadores simbólicos”. Se trata de un tipo de trabajo en el que han sido incluidos tanto los gestores de la educación y los educadores en general, junto con los diseñadores industriales, los ingenieros, los científicos e investigadores, los comunicadores sociales y los abogados, entre muchos otros. Las tareas específicas de estas categorías de profesionales requieren permanentemente de capacidades de reflexión, de creatividad, de decisión y de acción altamente profesionalizadas.El ejercicio profesional de los responsables de la gestión educativa implica el despliegue de capacidades básicas relacionadas con la abstracción, el pensamiento sistémico, la experimentación y la capacidad de trabajar en equipo. (Capacidades de aprendizaje).

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PRINCIPIOS DE ACCIÓN EN GESTIÓN ESCOLAR.

A. Antecedentes.Este texto se inspira en una discusión interdisciplinaria desarrollada entre los años 1999 – 2000, en la que participaron académicos de diversas facultades de la PUC y derivó en una comisión llamada “Erasmus” que convocó autoridades del Mineduc y directores de algunos colegios de Santiago.Debemos iniciar esta reflexión teniendo presente que para instalar estos principios de acción la autonomía de la unidad educativa es primordial, en la cual, el objetivo básico es: “maximizar los resultados de aprendizaje”.Más allá de los análisis macro, en que se detectan evidencias que muestran múltiples casos de éxito educacional; en ellos se conforman fortalezas específicas relacionadas a variables de gestión que nos permiten hablar de un “efecto organización”, que va mas allá del esfuerzo individual o de las circunstancias externas.Por lo tanto, se debe confirmar la prioridad estratégica de contar con capacidades de gestión que conduzcan a cada escuela a desarrollarse desde sí misma, activando un sistema permanente de planificación y retroalimentación.

Análisis de estos principios.1. Liderazgo: el fin es canalizar las capacidades y la influencia interpersonal hacia el logro de resultados de aprendizaje en los estudiantes.Algunas de las condiciones de un liderazgo efectivo serían referidas a la eficacia(Calidad de los aprendizajes), y pertinencia (integración de la organización respecto a su entorno inmediato) del perfil del liderazgo en función de la situación y del desarrollo del grupo en que se desempeña este rol. Por eso existe un repertorio versátil de un liderazgo eficaz.2. Productividad: se define como la proporción en que los esfuerzos realizados alcanzan satisfactoriamente los logros esperados, visto de esa forma se intenta maximizar la relación entre logros y esfuerzos; dado que estos últimos son limitados, se deben fijar prioridades y compromisos. El recurso tiempo deberá privilegiar los logros prioritarios.Las dificultades para ello son: los logros requieren de un objetivo explícito por el cual medirlos y los esfuerzos deben ser viables y sostenibles de acuerdo a las condiciones existentes.Los pasos a seguir, partiendo del hecho que las organizaciones deban asumir sus responsabilidades en el logro de las metas educacionales son: ajustar sus objetivos, diseñar procesos de transformación (retroalimentación) y evaluar sus resultados.3. Visión holística: existe un consenso en que los sistemas educativos tienen como función proveer oportunidades para acceder al capital cultural que le permita a toda persona integrarse y participar activamente en la construcción de su propio desarrollo.Desde esta perspectiva el concepto de visión holística representa un principio de gestión que “hace a cada parte responsable por el todo que le da sentido”, para que se produzcan una eficiente red interna, que conforme una capacidad mas allá de las individualidades que en ella participan.4. Trascendencia del entorno: este principio como componente de la gestión y la acción educacional refleja el sentido de una comunidad que elabora y proyecta en su servicio cotidiano. También con la pretensión de transmitir un efecto institucional y experimentar una visión de futuro compartida.

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En conclusión, en este viaje que deseamos iniciar, se destaca la búsqueda inherente de una organización que invita a sus miembros a descubrir el abanico de perspectivas que conforman el mundo y reconociendo la diversidad, amplia la mirada y brinda una oportunidad efectiva para comprender fenómenos más allá de las circunstancias locales.Por lo tanto:

Imaginamos la gestión educacional como una aventura, más que como una serie de procedimientos establecidos y controlados.

Esta gestión existirá, en la medida que provoque transformación y experimente riesgos. (Pequeños y grandes desafíos).

Se es capaz de activar capacidades.

Pero ¿qué debemos realizar? Una adecuada lectura del entorno. Preparar procesos de transformación. Verificar el cumplimiento de tareas y resultados que se alimenten de la aspiración

por impactar positivamente en el contexto relevante. Experiencias energizantes en los docentes y estudiantes que prueben sus

capacidades de modificar el entorno para así sustentarse a si mismos, y luego participar en la sociedad que demanda sus habilidades.

Por último se trata de una gestión capaz de interpretar la situación actual para realizar transformaciones valoradas por el entorno relevante que se expresan en el hacer, en los resultados y en el impacto a largo plazo.C. Alvariño, S. Arzola, J.J. Brunner, M.O. Recart y R. Vizcaya, “Gestión escolar, un estado del arte de la literatura”.

TIPOS DE LIDERAZGO.

A. ETIMOLOGÍA DEL VOCABLOEn primer lugar, la voz “líder” no es propiamente un vocablo de origen español, su raíz es inglesa, correspondiendo a la traducción y asimilación de “leader”, cuyo significado lingüístico, dado por Hawkins (Medina y Gento, 1996) es el de “la persona u objeto que guía o ayuda a ir, o el individuo que es seguido por otros”.El líder en su primera conceptualización, aparece principalmente asociado a la organización informal, siendo su definición general y simplificada, como aquel individuo que tiene una clara influencia interpersonal sobre el grupo. Posteriores enfoques más contemporáneos y técnicos, han definido: “El auténtico líder, se concibe hoy como aquel individuo capaz de dinamizar personas o grupos de personas en una determinada dirección, pero para ello, debe contar en todo momento con la aceptación voluntaria de sus seguidores y con la participación libre y colaborativa de éstos en la definición y consecución de objetivos favorables al grupo” (Gento, 1996)

B. RELACIONES ENTRE LIDERAZGO Y PODEROtra de las divergencias importantes con las cuales se relaciona el liderazgo, es que en muchos círculos se asocia como sinónimo de poder. La siguiente aclaración, hecha por fililla (2000), puede aportar a su comprensión. Para este autor, después de haber

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examinado más de cien autores, el término clave es la influencia. Así, ambas acepciones, liderazgo y poder, se disputan dentro de sus definiciones la palabra influencia, ya que es comúnmente aceptado el poder, como la capacidad actual o potencial de influir en otros, mientras que el liderazgo, generalmente, es definido como el grado de influencia que el líder ejerce sobre sus seguidores. Sin embargo, afirma Fililla, hay una diferencia fundamental; la relación líder-seguidores es una relación estrictamente humana e inspiradora, mientras que la relación de poder es más distante y fría.De una forma más rigurosa y tratando de establecer matices dentro de un continuo, entre lo más personal y lo jerárquico, el siguiente esquema ilustra tal diferenciación.

Cuadro comparativo, matices sobre lo informal y lo formal del liderazgo(Fililla, 2000: 368)

C. ENFOQUES DEL LIDERAZGO EN LA ORGANIZACIÓN EDUCATIVAEL LIDERAZGO INSTRUCCIONAL.A comienzos de los años ochenta, se empiezan a desarrollar instrumentos para medir el liderazgo de los directivos escolares, así distintos autores como Andrews, Soder y Jacoby en 1982, Leithwood y Montgomery en 1986, Vander Grift en 1990, Villanova, Gauthier, Proctor y Shoemaker en 1981, realizan las primeras aportaciones a la medida del liderzgo en el campo de la organización educativa. Una de las escalas que ofrece la literatura en relación a la Dirección escolar, es la que desarrolla Hallinger (1984), denominada PIMRS (Principal Instructional Management Rating Scale)..Esta Escala tiene como objetivo medir el liderazgo instruccional de directores de Centros de Educación Primaria y Secundaria. Las dimensiones que considera este instrumento están basadas en tres dimensiones del liderazgo pedagógico directamente relacionados con ciertas funciones vitales que debiera desempeñar un director ideal.

D. HACIA UN MODELO DEL LIDERAZGO PARA EL CAMBIOLas nuevas concepciones sobre el trabajo en las organizaciones postmodernas, han puesto énfasis en modos de trabajar más participativos y con una toma de decisiones conjuntas. Cada vez más las empresas innovadoras ofrecen a sus trabajadores más poder para opinar y construir conjuntamente el futuro de ella. De manera que los enfoques tayloristas y fordistas y han quedado obsoletos, debido a los rápidos cambios que se están experimentando en esta época.Según Bryman (1996), el liderazgo transformacional se sitúa dentro de los nuevos enfoques sobre el liderazgo, con una connotación orientada a la participación y flexibilidad en la organización, abandonando las teorías del superhombre; es decir, es claramente un enfoque “post-heroico-“. Su fuente de influencia se centra más en dar significado a la tarea, de este modo, la visión, la cultura y el compromiso pasan a ser sus dimensiones teóricas más esenciales. Así por ejemplo, Rowan (1996) señala que el liderazgo transformacional se localiza en las estrategias de cambio educativo para inducir el compromiso organizativo de los implicados.

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Énfasis en la relación personal Liderazgo Informal Autoridad Informal Poder Personal

Énfasis en la estructura social Liderazgo Formal Autoridad Legítima Poder Jerárquico

Según Bass, las formas de influencia psicológicas se podrían agrupar en tres grandes constructor, los cuales denominan y define de la siguiente manera:Énfasis en la estructura social

Laissez-Faire (dejar hacer): Prácticamente el nombre lo deja claro, no hay ninguna intención de cambio, sólo mantener un mínimo de influencia en base a dejar hacer a la gente con total ausencia de dirección e intención propositiva.

Transaccional: Se relaciona fuertemente con lo que la literatura ha llamado el liderazgo eficaz, es decir, su dinámica se basa en clarificar los requisitos del trabajo a desarrollar y premiar e incentivar por cumplirlos, pero también castigar e intervenir si no se cumplen.

Transformacional: Es la dimensión que le da el nombre a esta concepción de liderazgo, su origen se debe al estudio que realiza Burns (1978) acerca de los grandes líderes políticos y sociales, destacando que más allá de la dimensión transaccional habían una serie de aspectos que se diferenciaban significativamente de una estrategia puramente recompensatoria.

E. Definición Operativa del Liderazgo TransformacionalEn la primera revisión general de los enfoques tradicionales con que se ha ido configurando la historia del estudio del liderazgo, se dieron algunas visiones generales acerca de la descripción del liderazgo transformacional. En cambio, llegada a esta parte intentaremos acercarnos con una profundidad mayor.La forma de operacionalizar la conceptualización del liderazgo transformacional siguiendo a Bass, es a través del acoplamiento de las siguientes dimensiones:Dimensiones estrictamente transformacionalesEstas corresponden a cinco componentes que se solapan en la llamada dimensión transformativa, y que son:

Carisma o entusiasmo Consideración individualizada Estimulación intelectual Inspiración Tolerancia psicológica

TEORÍAS ORGANIZACIONALES.

A. NIVELES DE APRENDIZAJE EN LAS ORGANIZACIONESArgyris y Schon (1978) establecieron que una organización suele tener dos teorías de la acción, cada una relacionada con la forma de aprendizaje organizativo:1. Teoría Declarada (mantenida y oficial) : aquella que se declara seguir, y que suele

estar representada en la estructura, reglas, estrategias de la organización.2. Teoría en uso (practicada): Suele inferirse de las acciones, por lo que puede

hacerse explícita mediante la reflexión sobre la acción. Esta teoría de la acción al uso habitualmente es la responsable de la identidad y continuidad de la organización, es decir, representa su “cultura organizativa”

Es un viejo tema la discrepancia entre lo que se dice y se hace. No es este el asunto, puesto que se resalta una dimensión nueva: hay una teoría (teoría-en-uso) que es

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congruente con lo que se hace, por lo que esto último o puede ser explicado como algo accidental o fruto de una incongruencia, por tanto, no se refiere a la distancio entre teoría y acción, sino entre lo que la gente declara y lo que usa, de o que los agentes pueden no ser conscientes. Suele darse una falta de correspondencia entre la teoría mantenida y la teoría en uso. Además, mientras podemos encontrar una amplia variedad entre las teorías declarada por los individuos y organizaciones, sorprendentemente hay una alta coincidencia en las teorías en uso manejadas.De modo paralelo, Chris Argyris distingue dos tipos de organizaciones: Modelo I y Modelo II, que difieren según su forma de aprender y, por eso mismo, en su capacidad para ofrecer mejores resultados y competir.

Organizaciones de modelo IPertenecen la mayoría de organizaciones. Han institucionalizado unas rutinas defensivas que les impiden aprender de modo generativo: expresar solo las opiniones que la cultura institucional establecida estima apropiada. Esta autocensura imposibilita una comunicación sincera y abierta, reduciendo la capacidad de elección. Al no contar con una información valida (no auto distorsionada) de su situación, no podrán detectar los errores ni corregirlos bien. En este caso, por la autocensura practicada, las teorías “declaradas” que mantienen difieren de las teorías practicadas, lo que bloquea una salida de cambio radical. Las hipótesis que se generan tienden a ser autocomplacientes, por lo que el aprendizaje transcurre dentro de los límites de lo aceptable. El ejemplo que pone Argyris (1999:36) es:Supongamos que un directivo no está satisfecho con algo que está haciendo un empleado. Sin embargo, al directivo le preocupa que el empleado se pueda enojar si sus criticas son demasiado directas, de modo que su estrategia consiste en dar rodeos par que el empleado se ponga a la defensiva. La otra persona se da cuenta de que su interlocutor no está siendo sincero, pero, al igual que el jefe, se guarda esa impresión. Tampoco el hace frente a la situación, sino perjudicado. Al final de la conversación, el jefe acaba diciéndose a sí mismo: “tenía motivos para ser cauto, el otro estaba a la defensiva”

De este modo, como todo el mundo suele hacerlo así, dicha práctica rutinaria impide plantearse otras vías alternativas. Como práctica habitual, considera competente, se actúa de manera automática y espontanea, sin prestar atención a la situación.Estas organizaciones tienen establecidas un conjunto de barreras defensivas, convertidas en elementos rutinarios o en normas organizativas. Justo por ello dan lugar a una rigidez y estancamiento organizativo, imposibilitando que de un modo más flexible y abierto a los hechos se pueda aprender. Como dice Argyris (1993 a 107): en tanto estos factores defensivos sigan existiendo, ser mas difícil que la organización actúe con pautas de aprendizaje bidireccionales. A lo sumo, resolverá los problemas unidireccionales, para darse cuenta meses o años más tarde que se le continúan presentando los mismos problemas pero con distinta envoltura.Si el Modelo I esta tan fuertemente extendido en todas las organizaciones (públicas o privadas) es porque desempeña importantes funciones, aporta seguridad y reduce ansiedad, al tiempo que es congruente con los valores sociales dominantes. En cualquier caso, advierte Argyris, al adoptar el Modelo II, no significa que el modelo I quede descartado totalmente, sino que queda relegado a las acciones rutinarias, de fácil ejecución y de aprendizaje unidireccional, donde sigue dando excelentes frutos.

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Organizaciones de Modelo IISi el modelo I predomina en las teorías en uso de las organizaciones, el modelo II aparece en las teorías declaradas, pero es raro en las en uso. Por eso, difieren de modo radical en su forma de aprender: una comunicaron abierta les permite una coincidencia entre teorías declaradas y en uso, por lo que al recibir información validada pueden conocer las verdaderas causas de los errores y corregirlos fehacientemente. En un primer momento, pude refinar sus procesos de respuestas, alcanzando el verdadero aprendizaje cuando redefinen las teorías y supuestos que subyacen en las acciones que le han llevado a no corregir eficientemente los errores.Esto implica contar con un ambiente de trabajo que fomente la colaboración, camaradería, confianza y búsqueda de la verdad (informarse, análisis, y comprobación), que no intente salvar (ocultar) las apariencias, encubriendo las distorsiones. Por eso es difícil, requiere enfrentarse con defensas de los seres humanos ante problemas que de antemano, se consideran indiscutibles. Aquellos aspectos que eran incuestionables, con el modelo II, empiezan a aflorar a la superficie, pudiendo contrastar las asunciones de partidas y modificarlas, de acuerdo con un nivel de aprendizaje de circuito doble.Si bien el modelo II de organizaciones que aprenden proporciona un marco para entender como los cambios cognitivos o prácticos que acontecen en los lugares de trabajo, deben ser dependientes de la emergencia de nuevos patrones organizativo y mentales, tienen graves problemas, por una parte, una organización a los largo de su historia, desarrolla un conjunto de pautas, seleccionadas entre las que han sido más exitosas, han dado mejores resultados o aportado seguridad y estabilidad al trabajo de los miembros , que configuran su CULTURA ORGANIZATIVA. Por otra parte, el modelo II significa romper con dicha cultura escolar establecida, en la que se han socializados sus miembros. Preservar la cultura establecida seria hacerlos dentro de un aprendizaje organizativo es de circuito doble, que genera proactivamente respuestas creativas.Dos teorías en uso de las organizacionesMODELO I TEORIA – EN USO MODELO II DE TEORIA – EN USOValores - Guía

1. Conseguir los propósitos intentados2. Maximizar los éxitos y minimizar

fracasos.3. Suprimir sensaciones negativas en

si mismo u otros.4. Actuar de acuerdo con lo que se

considera racional.

Valores Guía mantenidos1. Emplear información válida y

contrastable.2. Esforzarse por hacer elecciones

informadas y sopesadas.3. Hacer un seguimiento responsable

de la puesta en práctica, para detectar errores y corregirlos.

Estrategias de Acción1. Reafirmar su posición2. Evaluar los pensamientos y

acciones de otros y suyos propios.3. Atribuir causas para todo lo que es

difícil de entender.

Estrategias de Acción1. Diseñar situaciones o entornos

donde los participantes pueden ser originales y tener experiencias personales interesantes.

2. La protección del yo es una empresa conjunta y orientada hacia el desarrollo.

3. Proteger a otros es promover relaciones bilaterales.

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Resultados de Aprendizaje1. Limitados o inhibidos2. Consecuencias que incrementan la

incomprensión.3. Procesos de auto provisión de

error.4. Aprendizaje de circuito simple.

Resultados de Aprendizaje1. Se facilita el aprendizaje2. Se posibilita la reducción

persistente de las defensas organizativas.

3. Se genera aprendizaje de circuito doble

En el Modelo II de aprendizaje, el aprendizaje de circuito doble, se detecta y corrige un error reexaminando en primer lugar los valores subyacentes, en el Modelo I se intenta corregir el error de acuerdo con lo que es habitual sin intentar otras lógicas de acción.

B. REQUERIMIENTOS DE LAS ORGANIZACIONES FUTURASLas organizaciones necesitan (1) mucha más planificación creativa, (2) conocimiento valido y utilizable sobre nuevos productos y procesos, (3) incrementar la acción concertada y cooperativa con compromiso internalizado a largo plazo, y (4) aumentar la comprensión de la complejidad de los cambios.Estos requerimientos, a su vez, dependen (1) del éxito continuo y abierto entre individuos y grupos, (2) comunicación libre y veraz, donde (3) la interdependencia es la base de la cohesión, (4) prevalece la confianza, riesgo y ayuda de cada uno a los demás, así como (5) el conflicto es identificado y gestionado. Estas condiciones también requieren individuos que (1) no tengan miedo de manifestar su punto de vista, (2) valoren y busquen integrar sus contribuciones en un todo creativo, (3) en lugar de necesitar ser recompensados individualmente, de modo que (4) intenten buscar el conocimiento valido y el desarrollo de las mejores soluciones posibles.

MODELO DE GESTIÓN DE CALIDAD DE LA FUNDACIÓN CHILE.

INTRODUCCIÓNEste modelo es sencillo y práctico de planificación de mediano plazo, útil para definir y organizar el Plan de Calidad de la Gestión Escolar que le permitirá optimizar el nivel de su gestión escolar.Además, le posibilitará alinear el Proyecto Educativo Institucional con la realidad socioeducativa de los alumnos, las demandas de las familias y los resultados esperados por la propia organización escolar.

EL PLAN DE CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR1. Definición, propósito y horizonte de tiempo del Plan de Calidad de la Gestión Escolar.El Plan de Calidad de la Gestión Escolar es un instrumento que sistematiza las decisiones y acciones previstas para mejorar las áreas deficitarias y consolidar aquellas de la gestión institucional que muestran un funcionamiento adecuado. Para que sea exitoso, su elaboración debe estar a cargo de un equipo técnicamente competente y validado por los demás integrantes del establecimiento, desde el sostenedor (y/o directorio, cuando se

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trate de un colegio privado) hasta los estudiantes, pasando por el equipo administrativo, los padres y los apoderados.En cuanto a los tiempos, el Plan de Calidad de la Gestión Escolar es una herramienta que proyecta las líneas y acciones estratégicas del establecimiento, en un horizonte mínimo de tres años. Posteriormente, cada uno de los años es abordado de manera operativa a través de un Plan Anual, que utiliza las mismas herramientas fundamentales del Plan de Calidad de la Gestión Escolar pero con un límite de tiempo acotado a un año.El Plan se basa en los resultados de la revisión de los aspectos externos e internos de la institución y se orienta hacia el Modelo de Gestión Escolar de Calidad.El Plan de Calidad de la Gestión Escolar se fundamenta en la autoevaluación y el análisis de las Áreas de Gestión del Modelo de Gestión Escolar de Calidad.Los procesos de autoevaluación permiten que la organización tome conciencia de su situación actual y asuma la necesidad de cualificar sus áreas fuertes, mejorar las deficitarias e implementar las ausentes. Esta revisión se hace a partir de las valoraciones que los usuarios y beneficiarios hacen del estado de desarrollo en las áreas más relevantes de la gestión escolar. Lo que se obtiene es un “perfil del grado de satisfacción” de la comunidad escolar; por otra parte, el análisis de los descriptores de gestión que constituyen las áreas del Modelo de Gestión de Calidad, proporciona información respecto de los componentes estructurales y de organización del establecimiento, la que brinda un “soporte objetivo” a las valoraciones de los distintos actores del establecimiento.El tercer elemento a considerar en el diseño del Plan de Calidad, es el Modelo de Gestión que orienta el Sistema de Certificación de la Calidad de la Gestión Escolar, ya que el Plan de Calidad de la Gestión Escolar se formula precisamente para asegurar la instalación e implementación de sistemas de calidad y de tener mayores posibilidades de obtener la certificación.

2.- Premisas básicas del Modelo de Gestión Escolar de CalidadEl Modelo de Gestión Escolar de Calidad sistematiza los componentes claves que una institución escolar debe considerar en sus procesos para obtener resultados de calidad, en el se enfatiza la preocupación por los usuarios, el mejoramiento continuo y los resultados. Según la literatura especializada, se basa en las siguientes premisas:a) La gestión de calidad se fundamenta en el conocimiento profundo de las necesidades y expectativas de los usuarios y beneficiarios de la organización escolar.b) La visión y estrategia institucional consolidan la contribución y la forma en que la organización se propone responder a las necesidades y expectativas de la comunidad escolar.c) Los integrantes de la comunidad escolar saben cómo contribuir al logro de los fines institucionales, siendo reconocidos por ello.d) Los procesos de gestión tienen como foco el aprendizaje organizacional y se basan en estándares de desempeño y efectividad que son monitoreados sistemáticamente.e) Los resultados son conocidos, analizados e informados a la comunidad escolar y se asume la responsabilidad pública por ellos.

3.- Áreas del Modelo de Gestión Escolar de Calidad de Fundación Chile.A partir del Modelo procesal es posible distinguir seis áreas en la gestión escolar.

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Estas áreas serán el referente fundamental para realizar el proceso de Autoevaluación, la formulación del Plan de Calidad, el diseño del Plan Anual y el proceso de Certificación de Calidad de la Gestión Escolar.

Diagnóstico Planificación Implementación Evaluación

Las Áreas son las siguientes:1.- Orientación hacia los alumnos, sus familias y la comunidad.Esta área se refiere a la forma en que el establecimiento conoce a los usuarios, sus expectativas y el nivel de satisfacción de los mismos. Analiza la forma en que el establecimiento promueve y organiza la participación de los alumnos, las familias y la comunidad en la gestión escolar.2.- Liderazgo DirectivoEsta área aborda la forma en que los directivos orientan y conducen -a través de sistemas y procedimientos institucionalizados- la gestión de la planificación de Procesos (pedagógico-curriculares, administrativos y financieros) y de los resultados institucionales, asociados a los objetivos y metas organizacionales.Asimismo, incluye la implementación de mecanismos de participación de la comunidad en la misión y metas institucionales.

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Aborda la forma en que los directivos conducen la gestión hacia la satisfacción de los usuarios, la resolución de los conflictos y el incremento del desempeño organizacional, en función de un mejoramiento continuo de los procesos y resultados.También considera la forma en que la dirección lidera y mantiene los sistemas de comunicación con todos los actores del establecimiento y con la comunidad a la que pertenece.Considera la forma en que los directivos rinden cuentas y asumen la responsabilidad pública por los resultados de establecimiento.3.-Gestión de las Competencias Profesionales Docentes.Esta área comprende la existencia de perfiles de competencias docentes para la gestión de los procesos de selección, capacitación, evaluación del desempeño, promoción y desvinculación de los profesionales de la institución.Asimismo, considera la existencia y funcionamiento de sistemas institucionalizados para el desarrollo y seguimiento de los aspectos propios del liderazgo pedagógico del docente, el dominio de contenidos disciplinarios, pedagógicos, de recursos didácticos y el trabajo en equipo.4.- PlanificaciónSe refiere a los sistemas y procedimientos utilizados por el establecimiento para abordar los procesos de planificación institucional, que comprende el Proyecto Educativo Institucional, los Objetivos Estratégicos (en el ámbito Directivo, de Gestión Pedagógica-Curricular; Administrativa y Financiera) y el Plan Anual. Incluye el diseño del seguimiento y la evaluación de los procesos y resultados de lo planificado.5.- Gestión de ProcesosEsta área aborda el desarrollo sistemático de los procesos institucionales en el ámbito curricular y pedagógico, administrativo y financiero. La Dimensión Curricular – Pedagógica, se refiere a los procedimientos y mecanismos que aseguran la adecuación y mejoramiento de la oferta curricular, su adecuada programación, implementación, seguimiento y evaluación en el aula, asegurando la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los alumnos. Incorpora elementos de innovación y proyectos d desarrollados al servicio de los aprendizajes. La Dimensión Administrativa se refiere a la instalación de los procedimientos de apoyo a la gestión educativa. La Dimensión Financiera incluye los controles presupuestarios, sistemas de adquisiciones, obtención y asignación de recursos a proyectos institucionales, etc.6.- Gestión de ResultadosSe refiere a la operación de un sistema y procedimientos de medición y evaluación del desempeño de la organización, en todos los niveles y ámbitos de ésta a corto, mediano o largo plazo, en función de los objetivos planteados por el sistema educativo, el PEI, los objetivos estratégicos y las metas establecidas por la institución.Incluye el análisis de los resultados en los ámbitos de gestión pedagógico-curricular, administrativo y financiero con el fin de implementar decisiones de gestión y mejorar el desempeño organizacional.

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MODELO DE GESTIÓN DE CALIDAD - SACGE

1. Introducción al modelo.El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar es un conjunto coordinado de dispositivos y recursos de apoyo orientados a generar condiciones para el mejoramiento continuo de los procesos de gestión educativa y, por tanto, de los resultados institucionales, permitiendo su evaluación periódica.Se identifican para este efecto Áreas que se vinculan a la calidad de la gestión educativa y en cuya articulación se juega la capacidad de producir mejoramiento continuo en los establecimientos.En este sentido, a nivel del establecimiento educacional, el sistema actúa por medio de los siguientes dispositivos:1. Autoevaluación.2. Panel de Evaluación Externa.3. Plan de Mejoramiento.4. Cuenta Pública.El sistema, además, cuenta con otros dispositivos que constituyen apoyos fundamentales para asegurar su sustentabilidad. Estos son:• Asistencia técnica desde instituciones de educación superior a los Administradores Municipales de Educación, en torno a la instalación de competencias necesarias para acompañar a los establecimientos en los ciclos de mejoramiento continuo.• Proyectos de Mejoramiento Educativo, PME, que este año se ofrecerán a los establecimientos que participen del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar. Estos proyectos consisten en la implementación de procesos de mejoramiento con impacto directo en los Logros de Aprendizaje de los alumnos del establecimiento.El PME que se presente al concurso debe estar en el marco de las prioridades establecidas en el Plan de Mejoramiento que se ha construido a partir de la Autoevaluación institucional desarrollada.El Sistema de Aseguramiento cuenta con un MODELO DE GESTIÓN ESCOLAR que identifica los procesos claves de los establecimientos educacionales. En este sentido, el Modelo se expresa a través de la Guía de Autoevaluación que permite evaluar el nivel de calidad de los procesos de gestión.Mediante la aplicación de la Guía de autoevaluación, el establecimiento educacional conocerá cuál es su evaluación diagnóstica respecto de las cinco áreas que componen el Modelo; a partir de ella podrá identificar cuáles son los niveles de calidad de aquellas prácticas.Los establecimientos que desarrollan el proceso de autoevaluación en el contexto del Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión inician una nueva etapa: planificar los mejoramientos que ocurrirán en el período de tiempo que definan para los próximos años.

2. El plan de mejoramientoEs un instrumento que da contenido y dirección al cambio que se intenciona sobre las prácticas de gestión, recogiendo y articulando los aspectos y las acciones prioritarios que el establecimiento abordará para su mejoramiento y que tendrán mayor impacto en la gestión, en los resultados y en el logro de los objetivos institucionales (Proyecto Educativo Institucional, PEI).

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El Plan de Mejoramiento incorpora todos aquellos proyectos y programas que el establecimiento ejecutará o se encuentra ejecutando. Por lo tanto, el Plan de Mejoramiento es un articulador de los Planes Anuales de Acción, los Programas del MINEDUC, así como todos aquellos proyectos relacionados con otras instituciones. Ello permitirá generar una mirada global de la gestión del establecimiento, definiendo prioridades sobre las que se encuentra trabajando y de los recursos que tiene comprometidos y desplegados. En la medida en que el establecimiento va logrando las mejorías propuestas en determinadas áreas o en el conjunto de ellas, puede continuar avanzando en el mejoramiento de otras áreas.Tanto este dispositivo como los del resto del Sistema de Aseguramiento (Asistencia Técnica al Sostenedor y Asesoría de la Supervisión), facilitarán la generación de una práctica habitual de mejoramiento continuo de los procesos de gestión.El plan de mejoramiento tendrá una duración no superior a tres años, dependiendo de los plazos que determina el establecimiento para alcanzar sus objetivos. Durante este tiempo se realizará una evaluación anual de sus indicadores para determinar el nivel de avance de las estrategias de mejoramiento.

3. Características del plan de mejoramiento. Es un instrumento que orienta el mejoramiento continuo, identificando la

magnitud y el sentido del cambio. Es un instrumento articulador de todas las acciones prioritarias que el

establecimiento emprende para mejorar aquellas prácticas de gestión que tendrán mayor impacto, tanto en los procesos y resultados educativos, como en el logro de los objetivos del Proyecto Educativo Institucional.

Es un instrumento dinámico, que permite revisar las estrategias que se implementan, pesquisando su efectividad y, por lo tanto, verificando si han alcanzado los objetivos para los cuales fueron diseñadas.

Es un instrumento de aprendizaje institucional que se genera como resultado de la reflexión individual y colectiva de los actores educativos, respecto de sus prácticas de gestión, las cuales son permanentemente evaluadas y mejoradas.

Se constituye en un referente para los distintos actores del sistema (Departamento de Educación Municipal – DAEM- Departamento Provincial de Educación –DEPROV- y otras instituciones externas) de las estrategias de mejoramiento de un establecimiento en particular.

Permite verificar la correspondencia entre el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y las estrategias de mejoramiento que el establecimiento define como significativas.

Está precedido del informe de autoevaluación, validado por el panel externo, donde se perfilan las oportunidades de mejora sobre las que se centrará el Plan para los años siguientes.

En su diseño se explicitan: objetivos, procedimientos y acciones previstas; se identifican los responsables de su ejecución; los recursos y apoyos necesarios, definiendo plazos para su cumplimiento e indicadores para el seguimiento permanente.

Tanto en su diseño como en la ejecución y seguimiento, se considera a los diferentes actores del establecimiento desde una orientación participativa y asociado a un liderazgo efectivo por parte de la Dirección.

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MODELO DE CALIDAD DE LA GESTIÓN ESCOLAR

Convivencia EscolarFormación PersonalApoyo a los AprendizajesDe los estudiantes

Visión Estratégica y Organización Curricular Logros de Aprendizajes Planificación. Preparación para la Enseñanza Logros Institucionales Conducción Acción Docente en el Aula Satisfacción de la Comunidad Alianzas Estratégicas Evaluación de la Información y Análisis Implementación Curricular

Recursos HumanosRecursos FinancierosMateriales TecnológicosProcesos de Soporte y Servicios

III. ACTIVIDAD:Responder a la pregunta; ¿Qué es un modelo de calidad de la gestión total?

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