GIROUX Henry, Los Profesores Como Intelectuales Transformativos

Diciembre 2001

LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES TRANSFORMATIVOSDocencia Nº 15PROFESIÓN DOCENTE

Contrariamente a muchos movimientos de re-forma educativa del pasado, el llamamiento actualal cambio educativo representa al mismo tiempouna amenaza y un desafío para los profesores de laescuela pública, en una medida realmente desco-nocida hasta ahora en la historia de nuestra nación.La amenaza está representada por una serie de re-formas educativas que muestran escasa confianzaen la habilidad de los profesores de la escuela pú-blica para ejercer el liderazgo intelectual y moral afavor de la juventud de nuestra nación. Por ejem-plo, muchas de las recomendaciones surgidas en eldebate actual, o bien ignoran el papel que desem-peñan los profesores en la formación de los estu-diantes como ciudadanos críticos y activos, o biensugieren reformas que no tienen en cuenta la inte-ligencia, el punto de vista y la experiencia que pue-dan aportar los profesores al debate en cuestión.Allí donde los profesores entran de hecho en el de-bate, son objeto de reformas educativas que los re-ducen a la categoría de técnicos superiores encarga-dos de llevar a cabo dictámenes y objetivos decidi-dos por expertos totalmente ajenos a las realidadescotidianas de la vida del aula3 . El mensaje implíci-to en esta práctica parece ser el de que los profeso-res no cuentan cuando se trata de examinarcríticamente la naturaleza y el proceso de la refor-ma educativa.

El clima político no parece favorable para los pro-fesores en este momento. En todo caso, éstos tienenante sí el reto de entablar un debate público con suscríticos, así como la oportunidad de comprometersehaciendo la autocrítica necesaria con respecto a lanaturaleza y la finalidad de la preparación del profe-sorado, los programas de perfeccionamiento del pro-fesorado y las formas dominantes de la enseñanzaen el aula. Por otra parte, el debate ofrece a los profe-sores la oportunidad de organizarse colectivamentepara mejorar las condiciones de su trabajo y parademostrar a la opinión pública el papel central quedebe reservarse a los profesores en cualquier intentoviable de reforma de la escuela pública.

Para que los profesores y otras personas relacio-nadas con la escuela se comprometan en este deba-te es necesario desarrollar una perspectiva teóricaque redefina la naturaleza de la crisis educativa yque al mismo tiempo proporcione la base para unpunto de vista alternativo sobre la formación y eltrabajo de los profesores. En pocas palabras, el re-

conocimiento de que la actual crisis educativa tie-ne mucho que ver con la tendencia progresiva a lareducción del papel de los profesores en todos losniveles educativos es un prerrequisito teórico nece-sario para que los docentes se organicen con efica-cia y dejen oír colectivamente su voz en el actualdebate. Además, este reconocimiento deberá luchara brazo partido no sólo con la pérdida creciente depoder entre los profesores en lo que se refiere a lascondiciones básicas de su trabajo, sino también conuna percepción pública cambiante de su papel comoprofesionales de la reflexión.

Desearía hacer una pequeña aportación teórica

a este debate y al desafío que el mismo origina exa-minando dos problemas importantes que necesi-tan de un cierto análisis para mejorar la calidad del«trabajo de profesor», que incluye tanto las tareasadministrativas y algunos compromisos opciona-les como la instrucción en el aula. En primer lugar,opino que es necesario examinar las fuerzas ideoló-gicas y materiales que han contribuido a lo quepodríamos llamar la proletarización del trabajo delprofesor, es decir, la tendencia a reducir a los profe-sores a la categoría de técnicos especializados den-tro de la burocracia escolar, con la consiguiente fun-ción de gestionar y cumplimentar programascurriculares en lugar de desarrollar o asimilarcríticamente los currículos para ajustarse a preocu-paciones pedagógicas específicas. En segundo lugar,está la necesidad de defender las escuelas como ins-tituciones esenciales para el mantenimiento y eldesarrollo de una democracia crítica y también paradefender a los profesores como intelectualestransformativos que combinan la reflexión y la prác-tica académica con el fin de educar a los estudian-tes para que sean ciudadanos reflexivos y activos.En lo que resta del ensayo trataré de desarrollar es-tos puntos, examinando finalmente susimplicaciones para ofrecer una visión alternativa deltrabajo de los profesores.

3 Para una crítica más detallada de las reformas, véase Aronowitzy Giroux, Education Under Siege; véanse también los incisivoscomentarios sobre la naturaleza impositiva de los diversos in-formes en Chasles A. Tesconi, Jr., «Additive Reforms and theRetreat from Purpose», Educational Studies 15, (primavera de1984), 1-11; Terence E. Deal, «Searching for the Wizard: TheQuest for Excellence in Education», Issues in Education 2 (vera-no de 1984), 56-57; Svi Shapiro «Choosing Our EducationalLegacy: Disempowerment or Emancipation?» Issues in Education2 (verano de 1984), 11-22.

Los profesorescomo intelectualestransformativos1

“Si creemos que el papel de la enseñanza no puede reducirse al simple adies-tramiento en las habilidades prácticas sino que, por el contrario, implica laeducación de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una socie-dad libre, entonces la categoría de intelectual sirve para relacionar el objetivo

de la educación de los profesores, de la instrucción pública y delperfeccionamiento de los docentes con los principios mismos nece-sarios para desarrollar una ordenación y una sociedad democráti-cas”. Es posible que esta cita extraída del mismo artículo que pre-sentamos a continuación, sea la mejor manera de presentar a suautor, profesor e investigador en la Escuela de Educación de la Uni-versidad de Miami de Ohio, exponente de la pedagogía crítica, co-rriente surgida con fuerza en la década de los setenta en Gran Bre-taña y Estados Unidos y a la que, en su obra, compromete “con losimperativos de potenciar el papel de los estudiantes y de transfor-mar el orden social en general en beneficio de una democracia másjusta y equitativa. Para Giroux, el tema central es el desarrollo deun lenguaje que a los educadores y a otros les permita develar ycomprender el nexo existente entre instrucción escolar, relacionessociales en sentido amplio que informan dicha instrucción escolar,y las necesidades y competencias producto de la historia que los

estudiantes llevan a la escuela”2 . El artículo, extraído de la obra que se indicaa pie de página, plantea un rol docente asumido como un profesional reflexi-vo, un intelectual capaz de hacerse cargo de una pedagogía contextuada so-cial y políticamente que se plantea como un objetivo explícito de su práctica latransformación social. Ello reafirma la idea en la que insistimos en este núme-ro de Docencia: el docente no es neutral frente a la realidad, está llamado areflexionar y a dar sentido a la reflexión que se realiza en escuelas y liceos, enuna perspectiva de cambio educativo y social.

Henry A. Giroux

1 En “ Los Profesores como Intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”. Henry A. Giroux. Editorial Paidós, (1997) Reproducida con la autorización de laEditorial. Se encuentra en las Bibliotecas Pedagógicas del Colegio de Profesores.

2 Op. Cit., p. 13.

PROFESIÓN

DOCENTE

Diciembre 2001

Contrariamente a muchos movimientos de re-forma educativa del pasado, el llamamiento actualal cambio educativo representa al mismo tiempouna amenaza y un desafío para los profesores de laescuela pública, en una medida realmente desco-nocida hasta ahora en la historia de nuestra nación.La amenaza está representada por una serie de re-formas educativas que muestran escasa confianzaen la habilidad de los profesores de la escuela pú-blica para ejercer el liderazgo intelectual y moral afavor de la juventud de nuestra nación. Por ejem-plo, muchas de las recomendaciones surgidas en eldebate actual, o bien ignoran el papel que desem-peñan los profesores en la formación de los estu-diantes como ciudadanos críticos y activos, o biensugieren reformas que no tienen en cuenta la inte-ligencia, el punto de vista y la experiencia que pue-dan aportar los profesores al debate en cuestión.Allí donde los profesores entran de hecho en el de-bate, son objeto de reformas educativas que los re-ducen a la categoría de técnicos superiores encarga-dos de llevar a cabo dictámenes y objetivos decidi-dos por expertos totalmente ajenos a las realidadescotidianas de la vida del aula3 . El mensaje implíci-to en esta práctica parece ser el de que los profeso-res no cuentan cuando se trata de examinarcríticamente la naturaleza y el proceso de la refor-ma educativa.

El clima político no parece favorable para los pro-fesores en este momento. En todo caso, éstos tienenante sí el reto de entablar un debate público con suscríticos, así como la oportunidad de comprometersehaciendo la autocrítica necesaria con respecto a lanaturaleza y la finalidad de la preparación del profe-sorado, los programas de perfeccionamiento del pro-fesorado y las formas dominantes de la enseñanzaen el aula. Por otra parte, el debate ofrece a los profe-sores la oportunidad de organizarse colectivamentepara mejorar las condiciones de su trabajo y parademostrar a la opinión pública el papel central quedebe reservarse a los profesores en cualquier intentoviable de reforma de la escuela pública.

Para que los profesores y otras personas relacio-nadas con la escuela se comprometan en este deba-te es necesario desarrollar una perspectiva teóricaque redefina la naturaleza de la crisis educativa yque al mismo tiempo proporcione la base para unpunto de vista alternativo sobre la formación y eltrabajo de los profesores. En pocas palabras, el re-

conocimiento de que la actual crisis educativa tie-ne mucho que ver con la tendencia progresiva a lareducción del papel de los profesores en todos losniveles educativos es un prerrequisito teórico nece-sario para que los docentes se organicen con efica-cia y dejen oír colectivamente su voz en el actualdebate. Además, este reconocimiento deberá luchara brazo partido no sólo con la pérdida creciente depoder entre los profesores en lo que se refiere a lascondiciones básicas de su trabajo, sino también conuna percepción pública cambiante de su papel comoprofesionales de la reflexión.

Desearía hacer una pequeña aportación teórica

a este debate y al desafío que el mismo origina exa-minando dos problemas importantes que necesi-tan de un cierto análisis para mejorar la calidad del«trabajo de profesor», que incluye tanto las tareasadministrativas y algunos compromisos opciona-les como la instrucción en el aula. En primer lugar,opino que es necesario examinar las fuerzas ideoló-gicas y materiales que han contribuido a lo quepodríamos llamar la proletarización del trabajo delprofesor, es decir, la tendencia a reducir a los profe-sores a la categoría de técnicos especializados den-tro de la burocracia escolar, con la consiguiente fun-ción de gestionar y cumplimentar programascurriculares en lugar de desarrollar o asimilarcríticamente los currículos para ajustarse a preocu-paciones pedagógicas específicas. En segundo lugar,está la necesidad de defender las escuelas como ins-tituciones esenciales para el mantenimiento y eldesarrollo de una democracia crítica y también paradefender a los profesores como intelectualestransformativos que combinan la reflexión y la prác-tica académica con el fin de educar a los estudian-tes para que sean ciudadanos reflexivos y activos.En lo que resta del ensayo trataré de desarrollar es-tos puntos, examinando finalmente susimplicaciones para ofrecer una visión alternativa deltrabajo de los profesores.

3 Para una crítica más detallada de las reformas, véase Aronowitzy Giroux, Education Under Siege; véanse también los incisivoscomentarios sobre la naturaleza impositiva de los diversos in-formes en Chasles A. Tesconi, Jr., «Additive Reforms and theRetreat from Purpose», Educational Studies 15, (primavera de1984), 1-11; Terence E. Deal, «Searching for the Wizard: TheQuest for Excellence in Education», Issues in Education 2 (vera-no de 1984), 56-57; Svi Shapiro «Choosing Our EducationalLegacy: Disempowerment or Emancipation?» Issues in Education2 (verano de 1984), 11-22.

Los profesorescomo intelectualestransformativos1

“Si creemos que el papel de la enseñanza no puede reducirse al simple adies-tramiento en las habilidades prácticas sino que, por el contrario, implica laeducación de una clase de intelectuales vital para el desarrollo de una socie-dad libre, entonces la categoría de intelectual sirve para relacionar el objetivo

de la educación de los profesores, de la instrucción pública y delperfeccionamiento de los docentes con los principios mismos nece-sarios para desarrollar una ordenación y una sociedad democráti-cas”. Es posible que esta cita extraída del mismo artículo que pre-sentamos a continuación, sea la mejor manera de presentar a suautor, profesor e investigador en la Escuela de Educación de la Uni-versidad de Miami de Ohio, exponente de la pedagogía crítica, co-rriente surgida con fuerza en la década de los setenta en Gran Bre-taña y Estados Unidos y a la que, en su obra, compromete “con losimperativos de potenciar el papel de los estudiantes y de transfor-mar el orden social en general en beneficio de una democracia másjusta y equitativa. Para Giroux, el tema central es el desarrollo deun lenguaje que a los educadores y a otros les permita develar ycomprender el nexo existente entre instrucción escolar, relacionessociales en sentido amplio que informan dicha instrucción escolar,y las necesidades y competencias producto de la historia que los

estudiantes llevan a la escuela”2 . El artículo, extraído de la obra que se indicaa pie de página, plantea un rol docente asumido como un profesional reflexi-vo, un intelectual capaz de hacerse cargo de una pedagogía contextuada so-cial y políticamente que se plantea como un objetivo explícito de su práctica latransformación social. Ello reafirma la idea en la que insistimos en este núme-ro de Docencia: el docente no es neutral frente a la realidad, está llamado areflexionar y a dar sentido a la reflexión que se realiza en escuelas y liceos, enuna perspectiva de cambio educativo y social.

Henry A. Giroux

1 En “ Los Profesores como Intelectuales: Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”. Henry A. Giroux. Editorial Paidós, (1997) Reproducida con la autorización de laEditorial. Se encuentra en las Bibliotecas Pedagógicas del Colegio de Profesores.

2 Op. Cit., p. 13.

PROFESIÓN

DOCENTE

Diciembre 2001

tribución específica del tiempo. Al examinar unode esos programas, Jesse Goodman plantea algunascuestiones importantes acerca de los descalificadoressilencios que presentan. Escribe el autor citado:

No se cuestionaban en modo alguno sentimientos,postulados o definiciones en este debate. Por ejemplo, la«necesidad» de las recompensas y los castigos externospara «conseguir que los chicos aprendiesen» era algoque se daba por sentado; las implicaciones educativas yéticas ni siquiera se mencionaban. Tampoco se mostra-ba preocupación por estimular o acrecentar el deseo in-trínseco del niño de aprender. Definiciones de chicosbuenos como «chicos tranquilos», de trabajo en el cua-derno escolar como «lectura», de tiempo dedicado a losdeberes como «aprendizaje» y de conseguir llegar al fi-nal de la materia cumpliendo el horario como «la metade la enseñanza», todas ellas pasaron sin discusión al-guna. Tampoco se investigaron los sentimientos de ur-gencia y de posible culpabilidad por no atenerse a loshorarios señalados. La auténtica preocupación en estedebate era que todos «participasen»8.

Así pues, las racionalidades tecnocrática e ins-trumental actúan dentro del campo mismo de laenseñanza y desempeñan un papel cada vez másimportante en la reducción de la autonomía delprofesor con respecto al desarrollo y planificaciónde los currículos y en el enjuiciamiento y aplica-ción de la instrucción escolar. Esto se pone en evi-dencia sobre todo en la proliferación de lo que seha dado en llamar materiales curriculares «a prue-ba del profesor»9 . La base racional subyacente enmuchos de esos materiales reserva a los profesoresel papel de simples ejecutores de procedimientosde contenido predeterminado e instruccionales. Elmétodo y el objetivo de esos materiales es legitimarlo que yo suelo llamar pedagogías basadas en la ges-tión. Es decir, el conocimiento se fracciona en par-tes discontinuas, se estandariza para facilitar su ges-tión y consumo, y se mide a través de formaspredefinidas de evaluación. Los enfoques

curriculares de este tipo constituyen pedagogías degestión porque las cuestiones centrales referentesal aprendizaje se reducen a un problema de gestión,que podríamos enunciar así: «¿Cómo asignar losrecursos (profesores, estudiantes y materiales) paraconseguir que se gradúe el mayor número posiblede estudiantes dentro de un espacio de tiempo de-terminado?»10 El postulado teórico subyacente queguía este tipo de pedagogía es que la conducta delos profesores necesita ser controlada y convertidaen algo coherente y predecible a través de diferen-tes escuelas y poblaciones estudiantiles.

Lo que es evidente en este enfoque es que orga-niza la vida escolar en torno a expertos en currículos,en instrucciones y en evaluación, a los cuales se asig-na de hecho la tarea de pensar, mientras que losprofesores se ven reducidos a la categoría de sim-ples ejecutores de esos pensamientos. El efecto esque no sólo se descalifica a los profesores y se lesaparta de los procesos de deliberación y reflexión,sino que, además, la naturaleza del aprendizaje y lapedagogía del aula se convierten en procesos ruti-narios. No será necesario decir que los principiossubyacentes a las pedagogías gestionarias están endesacuerdo con la premisa de que los profesoresdeberían participar activamente en la puesta a puntode los materiales curriculares adecuados para loscontextos culturales y sociales en los que enseñan.Más concretamente, la reducción de las opcionescurriculares a un formato inspirado en la «vuelta alo básico» y la introducción de pedagogías basadasen obstáculos y deberes actúan a partir del postula-do teórico erróneo de que todos los estudiantespueden aprender utilizando los mismos materiales,las mismas técnicas de impartir instrucciones en el

8 Jesse Goodman, «Reflection on Teacher Education: A case Studyand Theoretical Analysis» Interchange 15 (1985), 15.

9 Apple, Education And Power (trad. Cast.: Educación y poder, Bar-celona, Paidos, 1987).

Devaluacióny deshabilitacióndel trabajo de profesor

Una de las amenazas más importantes a que tie-nen que hacer frente los futuros y los actuales pro-fesores de la escuela pública es el creciente desarro-llo de ideologías instrumentales queacentúan el enfoque tecnocráticotanto de la formación del profesora-do como de la pedagogía del aula. Elactual énfasis en los factoresinstrumentales y pragmáticos de lavida escolar se basa esencialmente enuna serie de importantes postuladospedagógicos. Entre ellos hay que in-cluir: la llamada a separar la concep-ción de la ejecución; la estandariza-ción del conocimiento escolar convistas a una mejor gestión y controldel mismo; y la devaluación del tra-bajo crítico e intelectual por parte deprofesores y estudiantes en razón dela primacía de las consideracionesprácticas4 .

Este tipo de racionalidad instru-mental encuentra una de sus expre-siones más poderosas en la forma-ción de los futuros profesores. Estádocumentado a la perfección el he-cho de que los programas para la for-mación de profesores en los EstadosUnidos han estado dominados des-de hace tiempo por una orientaciónconductista y por el énfasis en el do-minio de áreas de asignaturas y métodos de ense-ñanza5 . Las implicaciones de este enfoque, tal comolas señala acertadamente Zeichner, son:

Bajo esta orientación de la formación de los profe-sores se esconde una metáfora de «producción», unavisión de la enseñanza como una «ciencia aplicada» yuna visión del profesor como, ante todo, un «ejecutor»de las leyes y principios del aprendizaje efectivo. Losfuturos profesores tal vez avancen a través del currícu-

lum a su propio ritmo y tal vez tomen parte en activida-des de aprendizaje variadas o estandarizadas, pero, entodo caso, lo que tienen que dominar es de un alcancelimitado (por ejemplo, un cuerpo de conocimientos decontenido profesional y las habilidades de enseñanza) yestá plenamente determinado de antemano por otros, amenudo basándose en la investigación sobre la efectivi-dad de los enseñantes. El futuro es contemplado antetodo como un receptor pasivo de este conocimiento pro-fesional y apenas interviene en la determinación de la

sustancia y orientación de su progra-ma de preparación6.

Los problemas derivados de esteenfoque aparecen claramente enun-ciados en la afirmación de JohnDewey acerca de que los programasde adiestramiento de los profesoresque sólo acentúan la habilidad re-sultan de hecho contraproducentestanto para la naturaleza de la ense-ñanza como para los estudiantes7.En lugar de aprender a reflexionarsobre los principios que estructuranla vida y la práctica del aula, a losfuturos profesores se les enseñanmetodologías que parecen negar lanecesidad misma del pensamientocrítico. Lo decisivo aquí es el hechode que los programas de educacióndel profesorado a menudo pierdende vista la necesidad de educar a losestudiantes para que examinen lanaturaleza subyacente de los proble-mas escolares. Es más, estos progra-mas necesitan sustituir el lenguajede la gestión y la eficacia por unanálisis crítico de las condicionesmenos obvias que estructuran las

prácticas ideológicas y materiales de la instrucciónescolar.

En lugar de aprender a plantear cuestiones acer-ca del principio subyacente a los diferentes méto-dos pedagógicos, a las técnicas de investigación y alas teorías educativas, los estudiantes se entretienena menudo en el aprendizaje del «cómo enseñar»,con «qué libros» hacerlo, o en el dominio de la mejormanera de transmitir un cuerpo dado de conoci-mientos. Por ejemplo, los seminarios obligatoriosde prácticas de campo a menudo se reducen a quealgunos estudiantes compartan entre sí las técnicasutilizadas para manipular y controlar la disciplinadel aula, para organizar las actividades de una jor-nada, y para aprender a trabajar dentro de una dis-

4 Un comentario excepcional sobre la necesidad de educar a losprofesores para ser intelectuales es el de John Dewey, «TheRelations of Theory and Practice», en John Dewey, The MiddleWorks, 1899-1924, comp. Por JoAnn Boydston, Carbondale,Ill., Southern Illinois University Press, 1977 (Publicado porprimera vez en 1904). Véase también Israel Scheffler,«University Scholarship and the Education of Teachers»,Teachers College Record 70 (1968), 1-12; Giroux, Ideology Culture,and the Process of Schooling.

5 Véase, por ejemplo, Herbert Kliebard, «The Question of TeacherEducation», en D. McCarty, comp., New Perspectives on TeacherEducation, San Francisco, Jossey-Bass, 1973.

6 Kenneth M. Zeichner, «Alternative Paradigms on TeacherEducation», Journal of Teacher Education 34 (mayo-junio de1983, 4.

7 Dewey, «Relation of Theory to Practice».

Una de las ame-nazas más impor-tantes a que tie-nen que hacerfrente los futuros ylos actuales profe-sores de la escue-la pública es elcreciente desarro-llo de ideologíasinstrumentalesque acentúan elenfoque tecno-crático tanto de laformación del pro-fesorado como dela pedagogía delaula.

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tribución específica del tiempo. Al examinar unode esos programas, Jesse Goodman plantea algunascuestiones importantes acerca de los descalificadoressilencios que presentan. Escribe el autor citado:

No se cuestionaban en modo alguno sentimientos,postulados o definiciones en este debate. Por ejemplo, la«necesidad» de las recompensas y los castigos externospara «conseguir que los chicos aprendiesen» era algoque se daba por sentado; las implicaciones educativas yéticas ni siquiera se mencionaban. Tampoco se mostra-ba preocupación por estimular o acrecentar el deseo in-trínseco del niño de aprender. Definiciones de chicosbuenos como «chicos tranquilos», de trabajo en el cua-derno escolar como «lectura», de tiempo dedicado a losdeberes como «aprendizaje» y de conseguir llegar al fi-nal de la materia cumpliendo el horario como «la metade la enseñanza», todas ellas pasaron sin discusión al-guna. Tampoco se investigaron los sentimientos de ur-gencia y de posible culpabilidad por no atenerse a loshorarios señalados. La auténtica preocupación en estedebate era que todos «participasen»8.

Así pues, las racionalidades tecnocrática e ins-trumental actúan dentro del campo mismo de laenseñanza y desempeñan un papel cada vez másimportante en la reducción de la autonomía delprofesor con respecto al desarrollo y planificaciónde los currículos y en el enjuiciamiento y aplica-ción de la instrucción escolar. Esto se pone en evi-dencia sobre todo en la proliferación de lo que seha dado en llamar materiales curriculares «a prue-ba del profesor»9 . La base racional subyacente enmuchos de esos materiales reserva a los profesoresel papel de simples ejecutores de procedimientosde contenido predeterminado e instruccionales. Elmétodo y el objetivo de esos materiales es legitimarlo que yo suelo llamar pedagogías basadas en la ges-tión. Es decir, el conocimiento se fracciona en par-tes discontinuas, se estandariza para facilitar su ges-tión y consumo, y se mide a través de formaspredefinidas de evaluación. Los enfoques

curriculares de este tipo constituyen pedagogías degestión porque las cuestiones centrales referentesal aprendizaje se reducen a un problema de gestión,que podríamos enunciar así: «¿Cómo asignar losrecursos (profesores, estudiantes y materiales) paraconseguir que se gradúe el mayor número posiblede estudiantes dentro de un espacio de tiempo de-terminado?»10 El postulado teórico subyacente queguía este tipo de pedagogía es que la conducta delos profesores necesita ser controlada y convertidaen algo coherente y predecible a través de diferen-tes escuelas y poblaciones estudiantiles.

Lo que es evidente en este enfoque es que orga-niza la vida escolar en torno a expertos en currículos,en instrucciones y en evaluación, a los cuales se asig-na de hecho la tarea de pensar, mientras que losprofesores se ven reducidos a la categoría de sim-ples ejecutores de esos pensamientos. El efecto esque no sólo se descalifica a los profesores y se lesaparta de los procesos de deliberación y reflexión,sino que, además, la naturaleza del aprendizaje y lapedagogía del aula se convierten en procesos ruti-narios. No será necesario decir que los principiossubyacentes a las pedagogías gestionarias están endesacuerdo con la premisa de que los profesoresdeberían participar activamente en la puesta a puntode los materiales curriculares adecuados para loscontextos culturales y sociales en los que enseñan.Más concretamente, la reducción de las opcionescurriculares a un formato inspirado en la «vuelta alo básico» y la introducción de pedagogías basadasen obstáculos y deberes actúan a partir del postula-do teórico erróneo de que todos los estudiantespueden aprender utilizando los mismos materiales,las mismas técnicas de impartir instrucciones en el

8 Jesse Goodman, «Reflection on Teacher Education: A case Studyand Theoretical Analysis» Interchange 15 (1985), 15.

9 Apple, Education And Power (trad. Cast.: Educación y poder, Bar-celona, Paidos, 1987).

Devaluacióny deshabilitacióndel trabajo de profesor

Una de las amenazas más importantes a que tie-nen que hacer frente los futuros y los actuales pro-fesores de la escuela pública es el creciente desarro-llo de ideologías instrumentales queacentúan el enfoque tecnocráticotanto de la formación del profesora-do como de la pedagogía del aula. Elactual énfasis en los factoresinstrumentales y pragmáticos de lavida escolar se basa esencialmente enuna serie de importantes postuladospedagógicos. Entre ellos hay que in-cluir: la llamada a separar la concep-ción de la ejecución; la estandariza-ción del conocimiento escolar convistas a una mejor gestión y controldel mismo; y la devaluación del tra-bajo crítico e intelectual por parte deprofesores y estudiantes en razón dela primacía de las consideracionesprácticas4 .

Este tipo de racionalidad instru-mental encuentra una de sus expre-siones más poderosas en la forma-ción de los futuros profesores. Estádocumentado a la perfección el he-cho de que los programas para la for-mación de profesores en los EstadosUnidos han estado dominados des-de hace tiempo por una orientaciónconductista y por el énfasis en el do-minio de áreas de asignaturas y métodos de ense-ñanza5 . Las implicaciones de este enfoque, tal comolas señala acertadamente Zeichner, son:

Bajo esta orientación de la formación de los profe-sores se esconde una metáfora de «producción», unavisión de la enseñanza como una «ciencia aplicada» yuna visión del profesor como, ante todo, un «ejecutor»de las leyes y principios del aprendizaje efectivo. Losfuturos profesores tal vez avancen a través del currícu-

lum a su propio ritmo y tal vez tomen parte en activida-des de aprendizaje variadas o estandarizadas, pero, entodo caso, lo que tienen que dominar es de un alcancelimitado (por ejemplo, un cuerpo de conocimientos decontenido profesional y las habilidades de enseñanza) yestá plenamente determinado de antemano por otros, amenudo basándose en la investigación sobre la efectivi-dad de los enseñantes. El futuro es contemplado antetodo como un receptor pasivo de este conocimiento pro-fesional y apenas interviene en la determinación de la

sustancia y orientación de su progra-ma de preparación6.

Los problemas derivados de esteenfoque aparecen claramente enun-ciados en la afirmación de JohnDewey acerca de que los programasde adiestramiento de los profesoresque sólo acentúan la habilidad re-sultan de hecho contraproducentestanto para la naturaleza de la ense-ñanza como para los estudiantes7.En lugar de aprender a reflexionarsobre los principios que estructuranla vida y la práctica del aula, a losfuturos profesores se les enseñanmetodologías que parecen negar lanecesidad misma del pensamientocrítico. Lo decisivo aquí es el hechode que los programas de educacióndel profesorado a menudo pierdende vista la necesidad de educar a losestudiantes para que examinen lanaturaleza subyacente de los proble-mas escolares. Es más, estos progra-mas necesitan sustituir el lenguajede la gestión y la eficacia por unanálisis crítico de las condicionesmenos obvias que estructuran las

prácticas ideológicas y materiales de la instrucciónescolar.

En lugar de aprender a plantear cuestiones acer-ca del principio subyacente a los diferentes méto-dos pedagógicos, a las técnicas de investigación y alas teorías educativas, los estudiantes se entretienena menudo en el aprendizaje del «cómo enseñar»,con «qué libros» hacerlo, o en el dominio de la mejormanera de transmitir un cuerpo dado de conoci-mientos. Por ejemplo, los seminarios obligatoriosde prácticas de campo a menudo se reducen a quealgunos estudiantes compartan entre sí las técnicasutilizadas para manipular y controlar la disciplinadel aula, para organizar las actividades de una jor-nada, y para aprender a trabajar dentro de una dis-

4 Un comentario excepcional sobre la necesidad de educar a losprofesores para ser intelectuales es el de John Dewey, «TheRelations of Theory and Practice», en John Dewey, The MiddleWorks, 1899-1924, comp. Por JoAnn Boydston, Carbondale,Ill., Southern Illinois University Press, 1977 (Publicado porprimera vez en 1904). Véase también Israel Scheffler,«University Scholarship and the Education of Teachers»,Teachers College Record 70 (1968), 1-12; Giroux, Ideology Culture,and the Process of Schooling.

5 Véase, por ejemplo, Herbert Kliebard, «The Question of TeacherEducation», en D. McCarty, comp., New Perspectives on TeacherEducation, San Francisco, Jossey-Bass, 1973.

6 Kenneth M. Zeichner, «Alternative Paradigms on TeacherEducation», Journal of Teacher Education 34 (mayo-junio de1983, 4.

7 Dewey, «Relation of Theory to Practice».

Una de las ame-nazas más impor-tantes a que tie-nen que hacerfrente los futuros ylos actuales profe-sores de la escue-la pública es elcreciente desarro-llo de ideologíasinstrumentalesque acentúan elenfoque tecno-crático tanto de laformación del pro-fesorado como dela pedagogía delaula.

Diciembre 2001

ción. Hay que insistir en la idea de que los profeso-res deben ejercer activamente la responsabilidad deplantear cuestiones serias acerca de lo que ellosmismos enseñan, sobre la forma en que deben en-señarlo y sobre los objetivos generales que persi-guen. Esto significa que los profesores tienen quedesempeñar un papel responsable en la configura-ción de los objetivos y las condiciones de la ense-ñanza escolar. Semejante tarea resulta imposibledentro de una división del trabajo en la que los pro-fesores tienen escasa influencia sobre las condicio-nes ideológicas y económicas de su trabajo. Estepunto tiene una dimensión normativa y política queparece especialmente relevante para los profesores.Si creemos que el papel de la enseñanza no puedereducirse al simple adiestramiento en las habilida-des prácticas sino que, por el contrario, implica laeducación de una clase de intelectuales vital para eldesarrollo de una sociedad libre, entonces la cate-goría de intelectual sirve para relacionar el objetivode la educación de los profesores, de la instrucciónpública y del perfeccionamiento de los docentes conlos principios mismos necesarios para desarrollaruna ordenación y una sociedad democráticas.

Personalmente he sostenido que el hecho de vera los profesores como intelectuales nos capacita paraempezar a repensar y reformar las tradiciones y con-diciones que hasta ahora han impedido que los pro-fesores asuman todo su potencial como académi-cos y profesionales activos y reflexivos. Creo que esimportante no sólo ver a los profesores como inte-lectuales, sino también contextualizar en términospolíticos y normativos las funciones sociales con-cretas que realizan los docentes. De esta manera,podemos ser más específicos acerca de las diferen-tes relaciones que entablan los profesores tanto consu trabajo como con la sociedad dominante.

Un punto de partida para plantear la cuestiónde la función social de los profesores como intelec-tuales es ver las escuelas como lugares económicos,culturales y sociales inseparablemente ligados a lostemas del poder y el control. Esto quiere decir quelas escuelas no se limitan simplemente a transmitirde manera objetiva un conjunto común de valoresy conocimientos. Por el contrario, las escuelas sonlugares que representan formas de conocimiento,usos lingüísticos, relaciones sociales y valores queimplican selecciones y exclusiones particulares apartir de la cultura general. Como tales, las escuelassirven para introducir y legitimar formas particula-res de vida social. Más que instituciones objetivasalejadas de la dinámica de la política y el poder, lasescuelas son de hecho esferas debatidas que encar-nan y expresan una cierta lucha sobre qué formasde autoridad, tipos de conocimientos, regulaciónmoral e interpretaciones del pasado y del futurodeberían ser legitimadas y transmitidas a los estu-diantes. Esta lucha es del todo evidente, por ejem-

aula y las mismas modalidades de evaluación. Laidea de que los estudiantes presentan diferentes his-torias y encarnan diferentes experiencias, prácticaslingüísticas, culturas y talentos no alcanza ningunaimportancia estratégica dentro de la lógica y del al-cance explicativo de la teoría pedagógica gestionaria.

Los profesorescomo intelectualestransformativos

A continuación trataré de defenderla idea de que una manera de repensary reestructurar la naturaleza del traba-jo docente es la de contemplar a losprofesores como intelectualestransformativos. La categoría de inte-lectual resulta útil desde diversos pun-tos de vista. En primer lugar, ofrece unabase teórica para examinar el trabajode los docentes como una forma detarea intelectual, por oposición a unadefinición del mismo en términos pu-ramente instrumentales o técnicos. Ensegundo lugar, aclara los tipos de con-diciones ideológicas y prácticas nece-sarias para que los profesores actúen como intelec-tuales. En tercer lugar, contribuye a aclarar el papelque desempeñan los profesores en la producción y

legitimación de diversos intereses políticos, econó-micos y sociales a través de las pedagogías que ellosmismos aprueban y utilizan.

Al contemplar a los profesores como intelectua-les, podemos aclarar la importante idea de que todaactividad humana implica alguna forma de pensa-miento. Ninguna actividad, por rutinaria que hayallegado a ser, puede prescindir del funcionamientode la mente hasta una cierta medida. Este es un pro-blema crucial, porque al sostener que el uso de lamente es un componente general de toda actividadhumana, exaltamos la capacidad humana de inte-

grar pensamiento y práctica, y al ha-cer esto ponemos de relieve el núcleode lo que significa contemplar a losprofesores como profesionales reflexi-vos de la enseñanza. Dentro de estediscurso, puede verse a los profesorescomo algo más que «ejecutoresprofesionalmente equipados para ha-cer realidad efectiva cualquiera de lasmetas que se les señale. Más bien (de-berían) contemplarse como hombresy mujeres libres con una especial de-dicación a los valores de la inteligen-cia y al encarecimiento de la capaci-dad crítica de los jóvenes11».

La visión de los profesores comointelectuales proporciona, además,una fuerte crítica teórica de las ideo-logías tecnocráticas e instrumentales

subyacentes a una teoría educativa que separa laconceptualización, la planificación y el diseño delos currículos de los procesos de aplicación y ejecu-

10 Patrick Shanon, «Mastery Learning in Reading and the Con-trol of Teachers», Language Arts 61 (septiembre de 1984), 488. 11 Scheffler, “University Scholarship”, pág. 11.

Al contemplar alos profesorescomo intelec-tuales, pode-mos aclarar laimportante ideade que toda ac-tividad huma-na implica al-guna forma depensamiento.

plo, en las exigencias de los grupos religiosos dederechas, que tratan de imponer la oración en laescuela, de retirar determinados libros de las biblio-tecas escolares y de incluir algunas enseñanzas reli-giosas en los currículos científicos. Naturalmente,también presentan sus propias demandas las femi-nistas, los ecologistas, las minorías y otros gruposde interés que creen que las escuelas deberían ense-ñar estudios femeninos, cursos sobre el entorno ohistoria de los negros. En pocas palabras, las escue-las no son lugares neutrales, y consiguientementetampoco los profesores pueden adoptar una postu-ra neutral.

En el sentido más amplio, los profesores comointelectuales han de contemplarse en función delos intereses ideológicos y políticos que estructuranla naturaleza del discurso, las relaciones sociales deaula y los valores que ellos mismos legitiman en suenseñanza. Con esta perspectiva en la mente, quie-ro extraer la conclusión de que, si los profesores hande educar a los estudiantes para ser ciudadanos ac-tivos y críticos, deberían convertirse ellos mismosen intelectuales transformativos.

Un componente central de la categoría de inte-lectual transformativo es la necesidad de conseguirque lo pedagógico sea más político y lo político máspedagógico. Hacer lo pedagógico más político sig-nifica insertar la instrucción escolar directamente