Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Facultad de Filosofía y Educación

Instituto de Literatura y Ciencias del Lenguaje Seminario de Graduación en Lengua y Literatura Hispánica

Géneros y funciones de los Recursos Digitales Complementarios presentes en el

Texto Escolar de Lenguaje y Comunicación

Tesis para optar al grado de Licenciado en Lengua y Literatura Hispánica

Becaria Proyecto Fondecyt 1160094

Profesor guía: Dr. Romualdo Ibáñez.

Profesor co-guía: Dr. Fernando Moncada Nahuelquín Estudiante: Carolina Salas Gutiérrez.

Viña del Mar, Chile, 2019

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Índice de contenidos Introducción ..................................................................................................................... 4 Marco teórico ................................................................................................................... 7

Capítulo 1: Género ..................................................................................................................7 Concepto y rasgos constitutivos del género.........................................................................7 Modalidad y soporte en el marco de las nuevas tecnologías ........................................ 10

Capítulo 2: Recontextualización del conocimiento ............................................................ 11 Dispositivo Pedagógico ..................................................................................................... 12 Discurso Pedagógico .......................................................................................................... 13 Texto Escolar ................................................................................................................... 14

Marco metodológico ........................................................................................................ 18 Tipo de estudio y diseño ................................................................................................18 Pregunta de investigación...............................................................................................18 Objetivo General ..................................................................................................................... 18 Corpus...................................................................................................................................... 18 Taxonomía de análisis ............................................................................................................ 18 Procedimiento de análisis manual ......................................................................................... 19

Resultados .......................................................................................................................27 Géneros identificados ............................................................................................................. 27 Funciones y macrofunciones ................................................................................................ 32 Relación entre Géneros y Funciones .................................................................................... 35

Conclusiones ....................................................................................................................40

Referencias bibliográficas ...............................................................................................43

Anexos .............................................................................................................................48

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Índice de Tablas, Gráficos y Figuras Tabla 1 .............................................................................................................................. 8

Tabla 2 ............................................................................................................................ 14

Tabla 3 ............................................................................................................................ 28

Tabla 4 ............................................................................................................................ 32

Tabla 5 ............................................................................................................................ 32

Tabla 6 ............................................................................................................................ 35

Tabla 7 ............................................................................................................................ 35

Figura 1 ........................................................................................................................... 20

Figura 2 ........................................................................................................................... 21

Figura 3. .......................................................................................................................... 22

Figura 4 ........................................................................................................................... 23

Figura 5 ........................................................................................................................... 24

Figura 6 ........................................................................................................................... 25

Figura 7 ........................................................................................................................... 25

Gráfico 1. ........................................................................................................................ 27

Gráfico 2 ......................................................................................................................... 30

4

Introducción

La llegada de la era digital y la posterior difusión de las nuevas tecnologías de la

información, a mediados del siglo pasado, trajeron consigo modificaciones en diferentes

aristas de la actividad humana. Se generaron desde nuevas posibilidades comunicativas y

de interacción social, hasta incluso la posibilidad de compartir, producir, almacenar y

manipular información de manera inmediata gracias a nuevos medios como internet

(Castells, 2000).

La masificación de estas tecnologías ha marcado fuertemente a la generación que

actualmente están en la escuela. Esta generación ha sido denominada como nativos

digitales (Prensky, 2001) debido a que han estado en el centro del cambio cultural al estar

desde el nacimiento rodeados de computadores, teléfonos celulares y videojuegos, por lo

que la tecnología forma parte de su vida cotidiana desde siempre. Según Cassany y Ayala

(2008), los nativos digitales se caracterizan por un procesamiento rápido y en paralelo, por

estar conectados en línea con diferentes comunidades, por estar acostumbrados a enfrentar

hipertextos y la multimodalidad. Se considera, además, que aprenden mayoritariamente a

través del juego, la diversión y el autoaprendizaje empleando tutoriales interactivos. Estas

características los distancia significativamente de las personas mayores, los llamados

inmigrantes digitales (Prensky, 2001), quienes se caracterizan por trabajar de manera lineal,

a través de soportes físicos, privilegiando el código escrito por sobre lo audiovisual. A

partir de esto, se puede sugerir que existe una diferencia entre estudiantes jóvenes y

profesores, ya que estos últimos no suelen tener claro cómo abordar las nuevas tecnologías

digitales, lo que se suma a que los escolares leen en formato digital pero con fines

recreativos que distan de lo que exige la escuela (Ayala, 2011).

Actualmente, diferentes estudios proponen que la naturaleza visual de algunas tecnologías,

como animaciones, simulaciones y contenido audiovisual refuerzan la comprensión de

conceptos (Passey, Machell & McHugh, 2004; Livingstone & Condie, 2003; Condie &

Munro, 2007). Además, se considera que las TICs tienen un impacto positivo en las

actividades de enseñanza-aprendizaje debido a que su uso mejora la motivación de los

estudiantes, lo que redunda en que estos se involucren y concentren más en clases,

favoreciendo el aprendizaje (Passey et al, 2004; Condie & Munro, 2007; Becta, 2006;

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Trucano; 2005; McFarlane, 2000; Barbour, 2007; Mouza, 2008). De hecho, a propósito del

material audiovisual, la Universidad Autónoma de Barcelona (2015) propone que su uso en

el aula trae beneficios concretos, como facilitar la comprensión y el análisis, desarrollar

habilidades semióticas que conlleven a un pensamiento crítico y potenciar la creatividad y

las habilidades mediáticas cuando se proponen tareas de producción de contenido

audiovisual.

Otro ámbito en que las nuevas tecnologías han repercutido, estrechamente ligado al

anterior, como quedará de manifiesto, corresponde a los estudios lingüísticos,

particularmente aquellos focalizados en los géneros discursivos. El desarrollo de las

tecnologías digitales y su extendido uso propiciarían no solo la aparición de nuevos géneros

discursivos, como los memes en las redes sociales, sino que también influirían en la

modificación de géneros ya existentes. Un ejemplo de esto son los Booktubers, los que

corresponden a una versión audiovisual y en línea de reseñas o incluso a comentarios

críticos de libros. Esto último resulta interesante debido a que ocurre un cambio en el

soporte de los géneros, enriqueciendo los textos al modificar el modo verbal escrito por el

video. Además, quien emite la reseña dispone de posibilidades de complementar su

discurso incluyendo imágenes, música y otros elementos.

Esta creación y modificación de los géneros relacionada al soporte también se refleja en el

contexto educativo. Por ejemplo, durante los últimos años se ha visto una creciente

inclusión de enlaces o hipervínculos en los Textos Escolares (de ahora en adelante TEs)

utilizados en las diversas asignaturas del curriculum. Estos enlaces redirigen a diversos

materiales, denominados Recursos Digitales Complementarios, tales como fuentes externas

de información disciplinar, fragmentos de libros en formato PDF, música, blogs e incluso

videos. Es por esto que resulta interesante evidenciar de qué manera estos recursos aportan,

ya sea a la transmisión de conocimiento disciplinar recontextualizado o al desarrollo de

actividades pedagógicas como ejemplificaciones, modelajes o la puesta en práctica de

habilidades (tareas que realizan los Géneros del Conocimiento y Géneros Curriculares

respectivamente, según Ibáñez, Moncada y Arriaza, 2017).

Pese a que estos enlaces son frecuentes en los Textos Escolares, no se han llevado a cabo

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indagaciones que permitan caracterizarlos en términos de estos géneros ni con respecto a la

función que cumplen en el TE. Esto llama la atención puesto que conocer los géneros y sus

características podría favorecer el desarrollo de estrategias orientadas a facilitar tanto su

comprensión como su producción. Por otra parte, el acceso a los hipervínculos implica el

uso de herramientas computacionales en contextos educativos, lo que permitiría favorecer

el desarrollo de habilidades asociadas a la alfabetización digital.

Por lo anterior, para complementar la investigación en torno a la naturaleza multimodal de

los Textos Escolares (Manghi et al, 2013; Chávez, 2014; Guzmán, 2016; Colás, 1987;

Perales & Jiménez, 2002; Morales & Lischinsky, 2008; Altamirano, Godoy, Manghi &

Soto, 2014), el presente estudio pretende identificar, en primer lugar, los Géneros del

Conocimiento y los Géneros Curriculares a los que remiten los enlaces propuestos en el TE

y, en segundo lugar, la función que desempeñan. Para ello, se construyó un corpus

constituido por cuatro textos escolares utilizados de 1º a 4º medio en Lenguaje y

Comunicación, distribuidos por el Ministerio de Educación el 2018. La identificación de los

géneros a los que remiten los enlaces del texto escolar se realizó utilizando las categorías

propuestas por Ibáñez, Moncada, Cornejo y Arriaza (2017), mientras que para la

identificación de las funciones se utilizó la taxonomía de Ibáñez, Moncada y Arriaza

(2018).

En los apartados siguientes se presentará, en primer lugar, el marco teórico, en el que se

abordarán los conceptos que orientaron el presente estudio. Posteriormente, se describirá el

método, dando cuenta del enfoque adoptado y del proceso de análisis manual

implementado. Luego, se presentarán y discutirán los resultados obtenidos y finalmente, se

presentarán las conclusiones.

7

Marco teórico

En el presente apartado se exponen los conceptos principales sobre los que se sustenta esta

investigación. De este modo, se explica, por una parte, la noción de género y, por otra, la

recontextualización del conocimiento. En torno a la noción de género, se abordan las

formas en que se ha conceptualizado este término hasta llegar a las propuestas más

recientes; asimismo, se indican sus componentes, con particular énfasis en la modalidad y

el soporte. Respecto a la recontextualización del conocimiento, se acomete el constructo

Dispositivo Pedagógico, el cual, a su vez, se concreta en el Discurso Pedagógico; en el

marco de este último concepto, se retoma la noción de género, ya que en él se distingue el

macrogénero Texto Escolar en el que, al mismo tiempo, se observan los Géneros de

Conocimiento (GCOs) y los Géneros Curriculares (GCUs).

Capítulo 1: Género

El término género ha ocupado un rol céntrico en los estudios del discurso. Sin embargo,

diversas investigaciones han adoptado esta expresión sin deslindar con claridad a qué

aluden con él, cuestión que redunda en diversas confusiones terminológicas. En este

sentido, por ejemplo, se distinguen estudios que emplean indistintamente los conceptos

género y registro sin vislumbrar ni especificar que ambas nociones revisten significados

diferentes (Biber, Connor & Upton, 2007). De ahí que resulta necesario recurrir a las

conceptualizaciones otorgadas por múltiples autores —v. gr. Martin (1984), Bajtin (2005),

Parodi (2008)—, que permitan un empleo claro y preciso del término.

1.2. Concepto y rasgos constitutivos del género.

Según Bajtin (2005), cada esfera de la actividad humana requiere un uso específico de la

lengua, por lo que esta puede adoptar diferentes formas en esferas sociales determinadas,

produciendo así una suerte de estabilidad en los enunciados que se expresa a través del

contenido temático, estilo verbal y de la estructura. Esta estabilidad fue denominada Género

Discursivo, fijando así sus posibilidades de uso, por lo que en cualquier actividad humana

el emisor optará por un género en función a las circunstancias sociales y comunicativas.

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Posteriormente, la Escuela de Sydney propone el género como “[A genre is] a staged, goal-

oriented, purposeful activity in which speakers engage as members of our culture” (Martin

1984, p.155). Con objeto de complementar lo anterior, Moris (2007) propone que el género

posee estos tres elementos principales: primero, un enfoque teleológico al estar orientado a

diferentes goals (objetivos); segundo, una estructura textual que organiza los objetivos del

género —a lo que hace referencia que sea staged, es decir, organizado en etapas—; por

último propone culture (cultura) como un amplio contexto situacional. De este modo, los

dos primeros elementos de esta definición incorporan el estudio de la organización interna

del texto, el cual es definido por la Escuela de Sydney como la dimensión lingüística de una

acción social que tiene un objetivo determinado, para el cual es necesario realizar diferentes

pasos que culminarán en una estructura esquemática con objetivos específicos. El último

elemento corresponde al contexto, distinguiendo entre el contexto local comunicativo —

denominado registro—, y un contexto global o cultural de nivel superior al que denomina

género. Cada etapa estaría orientada a lograr los objetivos sociales de cierto género en el

marco de determinadas interacciones sociales.

En estudios más recientes, Parodi (2008) propone una concepción multidimensional de los

géneros. Así, este autor distingue tres dimensiones: cognitiva, social y lingüística; esta

última ejerce un nexo entre las otras dos al configurarse como una herramienta central que

logra que el mundo social alcance un estatus cognitivo. El autor plantea que es el sujeto

quien construye en su mente los géneros discursivos a partir de contextos y situaciones

sociales. El conocimiento es almacenado como representaciones cognitivas que se activan

para materializar textos específicos dentro de contextos sociales y culturales. De esta

manera, se puede concebir el género como “una constelación de potencialidades de

convenciones discursivas, sustentada por los conocimientos previos de los

hablantes/escritores y oyentes/lectores (almacenados en la memoria de cada sujeto), a partir

de constricciones y parámetros contextuales, sociales y cognitivos” (Parodi, 2008, p. 26) o,

en términos más sencillos, como variedades de una lengua con rasgos lingüístico-textuales

en virtud del propósito, participantes, contextos de producción, modos de organización

discursiva, soportes, etc. Algunos de estos últimos corresponden a los rasgos constitutivos

de los géneros y permiten dar cuenta de las regularidades que los caracterizan. Estos

mismos rasgos pueden adoptarse como criterios de análisis en trabajos basados en corpus

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—y, eventualmente, operacionalizarse en variables más específicas— que permitan hacer

emerger un género particular (Parodi, Ibáñez & Venegas, 2008). A continuación, en la

Tabla 1 se presentan los criterios planteados por Parodi et al. (2008).

Tabla 1: Criterios para identificar géneros discursivos

Macropropósito

comunicativo

Los textos, en tanto instancias concretas de una lengua, devienen de una cierta

intención según las necesidades que impone el contexto. El propósito, entonces,

actúa como un catalizador de textos. Ahora bien, gran parte de los géneros se

distingue por poseer, además de un propósito general, un conjunto de propósitos

comunicativos menores, a partir de los cuales el propósito general se articula.

Relación entre

los participantes

Este criterio alude a los roles de habla que los sujetos pueden adoptar en un

intercambio comunicativo como hablante/escritor y oyente/lector, los cuales están

determinados por el grado de experticia de los participantes. Existen, en

principio, cuatro roles centrales: escritor experto, lector experto, lector semilego y

lector lego; asimismo, se aprecian las siguientes relaciones prototípicas: escritor

experto-lector experto, escritor experto-lector semilego y escritor experto-lector

lego.

Modos de

organización del

discurso

Los modos de organización corresponden a tipos relativamente consistentes de

disponer los enunciados. Se distinguen tres modos: descriptivo —articula la

información como listas de ítems, taxonomías, definiciones de un tipo o un

arquetipo de acción, procedimiento o personaje—, narrativo —organiza acciones

y acontecimientos en virtud de un orden temporal que otorga unidad a la acción, a

la vez que la orienta hacia un fin— y argumentativo —hilvana la información

según un orden lógico, demostrativo o persuasivo—.

Contexto de

circulación ideal

Este criterio remite al contexto en que de forma ideal los textos pertenecientes a

un cierto género son utilizados. Se distinguen contextos más especializados y de

circulación acotada, en contraposición a otros más amplios y con una circulación

más amplia.

Modalidad La modalidad alude al modo(s) semiótico(s) empleado(s) para construir el

mensaje en el marco de un determinado género discursivo. En términos

generales, estos modos se concretizan en dos tipos de signos: por una parte,

verbales —orales y escritos—; por otra, no verbales —imágenes, dibujos,

ilustraciones—. De acuerdo con la predominancia de uno u otro tipo de signos,

cabe concebir la siguiente dicotomía: textos monomodales —predomina uno de

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los modos semióticos— y multimodales —predomina más de un modo

semiótico—.

Nota: Basado en Parodi et al., (2009).

De los criterios expuestos en la Tabla 1, uno que reviste particular importancia para la

presente investigación es la modalidad. A su vez, el soporte —papel o digital—, sin

perjuicio de que Parodi et al. (2009), no lo contempla dentro de los rasgos constitutivos

fundamentales, también cumple un rol central para este estudio, dada la naturaleza del

corpus estudiado. En particular, resulta interesante el soporte digital, el que se ha

generalizado a tal punto que hoy es tan o más habitual que el analógico. Esto se observa al

constatar cómo en lo cotidiano abundan los correos electrónicos, los chats y las páginas

webs al mismo tiempo que se masifica el uso de teléfonos celulares y dispositivos

semejantes. El soporte digital rompe la linealidad del discurso y dispone el contenido

textual de forma hipertextual e intertextual y lo que constituye una novedad es que utiliza el

hipertexto como su estructura básica, mientras que en el soporte analógico esto resulta más

bien excepcional (Cassany, 2000).

1.2.1. Modalidad y soporte en el marco de las nuevas tecnologías.

De acuerdo con Kress & van Leeuwen (2001), la modalidad responde a una de las

características de los géneros discursivos, y la multimodalidad refiere al uso de diferentes

modos de representación para construir significados. Los autores afirman también que la

comunicación es inevitablemente multimodal (1996, 2001), debido a que todos los textos

suelen estar compuestos de un elemento lingüístico, que puede manifestarse de manera oral

o escrita, y visual, como fotografías, mapas, esquemas o incluso la tipografía de un texto

impreso, o gestos y postura corporal, en el caso de la oralidad. Todo lo anterior configura la

unidad de significado que es el texto (Martínez, 2007) y contribuyen, en gran medida, a la

comprensión e interpretación del mensaje transmitido (Kress & van Leeuwen, 1996, 2001).

Junto con lo anterior, y con la implementación de nuevos soportes digitales, los medios de

comunicación tradicionales deben adaptarse a los tiempos, conservando sus características,

pero realizando una migración digital considerada como “un proceso irrevocable e

imparable” (Negroponte, 2000 p. 22). Tal fenómeno redunda en una exacerbación de los

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rasgos multimodales de los textos pertenecientes a diversos géneros. De esta manera, se

transmite información en los mismos canales pero de manera más rica, orientada a un

usuario/receptor más activo que demanda contenidos de acuerdo con sus necesidades

(Jódar, 2017).

En este sentido, los hipervínculos presentes en los soportes digitales —aunque no

exclusivos de ellos, como se constatará más adelante—enriquecen aún más estas nuevas

maneras de producir el discurso, en tanto constituyen puntos de acceso a redes de

relaciones virtuales (Ayala, 2011) que facilitan el ingreso a una “colección de

informaciones multimodales dispuestas en una red de navegación rápida e ‘intuitiva’”

(Lévy, 1999, pp. 32) de manera no lineal, ya que el lector puede elegir su propia trayectoria

de lectura. Dentro de estas informaciones se observan, por ejemplo, archivos, otras páginas

web, artículos, imágenes o videos, creando así un dispositivo de lectura-escritura colectiva

en la web (Ripani, 2013).

Estos nuevos soportes digitales implican una contribución al aprendizaje (Torres, 1994), ya

que el proceso de percibir la realidad a través de signos lingüísticos abstractos que distan

del objeto referido podría llegar a ser más complejo que percibirla a través de un estímulo

con imágenes y sonidos como la televisión. De ahí que se sostiene que mientras mayor

semejanza exista entre el mensaje y la realidad, más sencillo será para el estudiante la

comprensión. Esta aseveración cobra aún mayor vigencia en la actualidad, al considerar la

inminente revolución digital y la cotidianeidad en el uso de las tecnologías digitales por

parte de las generaciones más jóvenes. En esa misma línea, Guzmán (2016) propone que

mientras más se diversifiquen los entornos de aprendizaje, hay mayores posibilidades de

encontrar intereses de los alumnos, reforzando así su capacidad motivadora, lo que siempre

propicia un mejor ambiente y disposición del aprendizaje.

Capítulo 2: Recontextualización del conocimiento

En el marco de la tradición occidental, no solo ha suscitado interés generar conocimiento,

sino que también precisar qué es el conocimiento. De este modo, en tiempo remoto, Platón

propuso en el Teetetos tres requisitos para admitir una cuestión como conocimiento

propiamente tal: creencia, verdad y prueba; en caso de no tener lugar estos requisitos, desde

la perspectiva del filósofo, no se trata de conocimiento sino que de mera opinión. En la

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actualidad, ninguno de los tres requisitos se considera apropiado para definir el

conocimiento científico, ya que la concepción moderna es más modesta y menos tajante;

asimismo, el método se ha transformado en el rasgo distintivo de este tipo de saber. Sin

embargo, en rigor no existe un método: existen diferencias entre las ciencias formales,

naturales y sociales; al mismo tiempo, existen diferencias al interior de cada área del

conocimiento. Del mismo modo, cabe la posibilidad que este conjunto de tácticas —el

método— se modifique con la inclusión de nuevas teorías e instrumentos materiales y

conceptuales, que no solo podrían alterar los métodos sino que la noción misma de ciencia

y conocimiento (Klimovsky, 1997). Este trabajo no tiene por objeto resolver las

disquisiciones en torno al conocimiento, así que adscribe, simplemente, a la definición que

otorga la Real Academia Española sobre este término: “acción y efecto de conocer” (2014).

En el marco de la educación formal, una de las vías a través de las cuales esta acción y

efecto tienen lugar corresponde a la recontextualización del conocimiento, es decir el

proceso de transformación en virtud del que se vehiculiza el saber desde su contexto de

producción hasta un contexto pedagógico, donde es diseminado y reproducido (Ibáñez,

Moncada & Arriaza, 2018).

2.1 Dispositivo Pedagógico.

El Dispositivo Pedagógico es parte de una teoría propuesta por Bernstein (1990, 1996,

2000) que explica los principios que conforman la práctica comunicativa especializada que

realiza la escuela, además de presentar las reglas que generan estabilidad en los sistemas

educacionales de Estados Unidos (Singh, 2002). Lo anterior puede extrapolarse a cualquier

contexto en el que exista un proceso pedagógico de transmisión y adquisición de

conocimiento, ya que su objetivo principal es el de otorgar una plataforma para estudiar las

prácticas comunicativas que impliquen este proceso.

El Dispositivo describe los principios que subyacen a la transformación del conocimiento

desde su campo de producción hasta la comunicación pedagógica, recontextualizándolo de

acuerdo a un orden social específico. Este discurso se compone por estructuras sociales y

sus reglas regulativas. Las primeras operan en tres niveles: producción del conocimiento,

recontextualización y reproducción. El primer nivel concierne a las entidades que producen

conocimiento especializado, como las universidades y centros de investigación, mientras

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que el segundo nivel se encarga de adaptarlo al contexto del aula. El último nivel

corresponde al de la reproducción, ubicado en las prácticas pedagógicas, en donde el

conocimiento se reconstruye en el aula. Las reglas regulativas, por su parte, permiten la

transferencia del conocimiento entre las estructuras sociales mencionadas anteriormente

(Bernstein, 1990). Las primeras de ellas, las reglas distributivas, controlan qué

conocimiento se transmitirá, regulando las relaciones de poder entre grupos sociales y

distribuyendo de diferentes formas el conocimiento (Bernstein, 1990), creando distintas

orientaciones de significado, teniendo en cuenta, por ejemplo, políticas públicas de

educación. La regla recontextualizadora selecciona y vincula distintos discursos para

transmitir conocimiento —como el trabajo editorial de los Textos Escolares—, y la última

regla, la evaluativa, regula la transmisión y adquisición de conocimiento en el aula misma y

refiere a las decisiones que tomarán los docentes en relación a los discursos que utilizarán

en ella.

2.2. Discurso Pedagógico

El funcionamiento del Dispositivo Pedagógico se concreta en el Discurso Pedagógico, el

cual es “[a] recontextualizing principle which selectively appropriates, relocates, refocuses,

and relates other discourses to constitute its own order and orderings’ (Bernstein, 1990, p.

184). Este Discurso no tiene un contenido propio debido a que se encarga de describir las

reglas que regulan cómo se expresan diferentes discursos en contextos educativos. De esta

manera, el Discurso Pedagógico se compone del Discurso Regulativo y el Instruccional. El

primero transmite conocimiento desde diferentes disciplinas que serán distribuidas en la

escuela y el segundo, controla el orden tanto social como de transmisión de competencias.

Esta propuesta de Bernstein (1981, 1990) ha sido reformulada desde la Lingüística

Sistémico Funcional (Martin & Rose, 2008; Christie, 1998) a partir de los constructos de

registro y género discursivo. Desde allí se sostiene que el Discurso Pedagógico (DP) se

constituye de dos registros. El primero llamado regulativo, que refiere a las formas

utilizadas para realizar actividades que cumplan los objetivos didácticos, y el segundo,

denominado registro instruccional, el cual corresponde a las formas a través de las cuales se

transmiten los contenidos propios de una disciplina.

14

Por otro lado, desde la perspectiva del género, y adaptando la propuesta de Bernstein

(1990), Christie (2002) sostiene que el DP está constituido, principalmente, por géneros

curriculares, entendidos como géneros secuenciados en etapas y sustentados en actividades,

cuyo propósito es alcanzar un objetivo educacional. Christie (2002) plantea que, en muchas

ocasiones, los géneros curriculares constituyen unidades mayores a las cuales denomina

macrogéneros curriculares. Basado en estos planteamientos, Rose (2014) sostiene que los

macrogéneros curriculares estarían configurados, a la vez, por dos grupos de géneros: los

Géneros de Conocimiento (GCOs) y los Géneros Curriculares (GCUs). Los primeros

corresponderían a aquellos que transmiten el conocimiento disciplinar recontextualizado,

mientras que los segundos, a aquellos utilizados para dirigir la actividad pedagógica y a

ciertos materiales complementarios que permiten ejemplificar, modelar o poner en práctica

algunos contenidos centrales de la asignatura. Un claro ejemplo de macrogénero curricular

es el TE, en tanto está configurado a partir de diversos GCOs y GCUs (Martin & Rose,

2013; Ibáñez, et al, 2017, 2018), como se expondrá a continuación.

2.2.1. Texto Escolar.

El Texto escolar (TE) es una herramienta didáctica fundamental en el sistema educativo en

tanto dispone de contenidos, actividades y recursos adecuados para un aprendizaje

significativo (MINEDUC, 2010). En consonancia con el rol que cumple, su propósito

comunicativo es instruir acerca de los conocimientos declarativos y procedurales propios de

una disciplina (Ibáñez et al., 2017) y es fundamental para el Discurso Pedagógico

(Bernstein, 1990) ya que es, posiblemente, el género a través del cual se recontextualice la

mayor parte del conocimiento generado en las áreas del saber para su posterior utilización

en la actividad pedagógica (Ibáñez et al., 2018).

Debido a la importancia del TE en el contexto educativo es que se han llevado a cabo

numerosas investigaciones, las que han indagado en diversas temáticas tales como el

componente ideológico (Atienza, 2007; Morales & Lischinsky, 2008; Oteíza, 2009;

Fernández, 2010; Oteíza & Pinuer, 2016), las mediaciones pedagógicas y los usos del TE

(Alzate, Arbelaez, Gómez & Romero, 2005), las imágenes (Colás, 1987; Perales &

Jiménez, 2002; Altamirano et al 2014), la intertextualidad (Oteíza, 2014) o las habilidades

científicas promovidas en el TE (Meneses & Montenegro, 2014). Entre las investigaciones

15

nacionales recientes se encuentran estudios acerca de la configuración discursiva del TE.

En uno de estos (Ibáñez et al., 2017), siguiendo los planteamientos de diferentes autores

(Martin, 1994; Christie, 2002; Martin & Rose, 2008; Rose, 2014, Ibáñez, 2007), conciben

el Texto Escolar como un macrogénero discursivo en tanto está constituido por diferentes

géneros subsidiarios para transmitir el conocimiento de una disciplina en particular. En

dicha investigación identificaron 15 GCOs en TEs de cinco asignaturas —Lenguaje y

Comunicación, Historia y Geografía, Ciencias Naturales, Matemática e Inglés— en el

segundo ciclo de Educación Básica chilena. De estos, 10 son géneros de circulación

pedagógica —Nota, Espacio Reflexivo, Exposición de Contenido, Síntesis Conceptual,

Recuento Histórico, Guía Procedimental, Comprobación Empírica, Expresiones Frecuentes,

Espacio Metalingüístico y Dato Estratégico— y los 5 restantes son de circulación general

—Mapa, Fuente Histórica, Biografía, Noticia de Divulgación Científica, Definición—.

Además de lo anterior, concluyeron que la frecuencia de uso de estos géneros variaba

debido a la naturaleza de las diferentes disciplinas, de lo que se sugiere adecuar las

estrategias de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con estas.

De manera complementaria, para continuar caracterizando la recontextualización del

conocimiento en el TE, Ibáñez et al (2018) indagaron en las funciones que cumplen los

GCOs. Para ello toman como punto de arranque la perspectiva Sistémico Funcional de

Martin y Rose (2013), la que propone funciones primarias y secundarias de los géneros

discursivos. Las primeras se vinculan con el propósito comunicativo del género y las

segundas, a la función específica que cumplen los géneros en el proceso de

recontextualización dentro del contexto pedagógico. En la investigación, identificaron 11

funciones, las que se agrupan en 4 macrofunciones como se detalla en la Tabla 2.

Tabla 2: Macrofunciones y funciones de los GCOs en el TE

16

Macrofunciones Funciones de los GCOs en el Texto Escolar Frecuencia (%)

Informativa Presentar contenidos disciplinares centrales de una unidad o lección

29,9

Consolidar los contenidos disciplinares presentados en una unidad o lección

Valorativa Desarrollar valores asociados a contenidos actitudinales 0,8 Complementaria Facilitar la comprensión de un contenido disciplinar 56,8

Facilitar la comprensión de textos curriculares Entregar un ejemplo contingente asociado al contenido de una unidad o lección Complementar la información de una Exposición de Contenidos

Orientadora Guiar el desarrollo de habilidades propias de una disciplina

12,5

Guiar el desarrollo de conocimiento lingüístico Promover la construcción autónoma de conocimientos disciplinares centrales de una unidad o lección Facilitar el desarrollo de una habilidad comunicativa

Nota: basado en Ibáñez et al., 2018.

En términos de su frecuencia, se constató que las tres funciones prevalentes de los GCO en

los TE de segundo ciclo corresponden a “Facilitar la comprensión de un contenido

disciplinar” (29,1%), “Presentar contenidos disciplinares centrales de una unidad o lección”

(28,9%) y “Complementar la información de una exposición” (19,2%). Lo anterior refleja

que el 77,2% de las instancias de GCO de las asignaturas de segundo ciclo cumplen

funciones relacionadas con el conocimiento disciplinar, ya sea entregando conocimiento,

complementándolo, o bien, facilitando su comprensión. Al agrupar las funciones en

macrofunciones, se observó que la más frecuente es la Complementaria (56,8%), seguida

por la Informativa (29,9%). Esto revela que gran parte de los GCOs son utilizados en el TE

para facilitar las actividades de enseñanza-aprendizaje, ya sea entregando los contenidos

disciplinares o facilitando la comprensión de estos. En el estudio también se constató que si

bien existen funciones que son transversales a las asignaturas, su frecuencia varía entre

estas. Por ejemplo, la función ‘Presentar contenidos disciplinares de una unidad o lección’

es altamente frecuente en Ciencias Naturales (42%), mientras que en Matemática se

presenta con solo 16% y que en otras asignaturas como Inglés, es completamente marginal

(2%). Junto con lo anterior, se determinó que en 4 asignaturas (Ciencias Naturales, Historia

y Geografía, Lenguaje y Comunicación, y Matemática) predomina una función diferente.

17

En el TE de Lenguaje y Comunicación, por ejemplo, predomina “Facilitar la comprensión

de textos curriculares” (36%), lo que es congruente con la propuesta del MINEDUC (2015)

en Lenguaje y Comunicación, ya que esta asignatura apunta, entre otras cosas, a facilitar el

desarrollo de la habilidad de comprender textos escritos.

Sumado a lo anterior, y como se planteó en el primer apartado de este marco teórico, los

géneros se han visto afectados por el surgimiento de las nuevas tecnologías de la

información, en tanto han dado lugar a nuevos soportes —digitales— que, a su vez, han

acentuado el carácter multimodal de los textos (Franco, 2005). En gran medida, este énfasis

en lo multimodal se observa, entre otros rasgos, en la presencia de hipervínculos que

remiten de un texto a otro u otros, comprendiendo este término —texto—en un sentido

amplio —v. gr. imágenes, videos, artículos, etc.— (Levy, 1999). Por supuesto, el TE, en

tanto macrogénero, no ha constituido una excepción en este sentido. De ahí que, a partir de

los Ajustes Curriculares (MINEDUC, 2009), los TEs, junto con incluir imágenes que

cumplen diferentes funciones en relación con el contenido (Perales & Jiménez 2002),

incorporan hipervínculos o enlaces en su versión impresa, los cuales, tras ser ingresados a

un computador conectado a internet, reconducen a los estudiantes a recursos digitales de

distinto tipo, denominados Recursos Digitales Complementarios. La incorporación de la

dimensión digital a través de la presencia de hipervínculos en el TE impreso es consistente

con el principal objetivo de la asignatura de Lenguaje y Comunicación, la cual consiste en

desarrollar la competencia comunicativa, no solo en textos escritos en soporte físico, sino

que también digitales electrónicos y, de igual forma, audiovisuales (MINEDUC, 2009).

18

Marco Metodológico

1. Tipo de estudio y diseño

Se realizó un estudio de alcance descriptivo, con un diseño no experimental transeccional

en el marco de un enfoque cualitativo (Hernández, Fernández & Baptista, 2014).

2. Pregunta de investigación

¿A qué géneros remiten los hipervínculos presentes en el Texto Escolar de Lenguaje y

Comunicación de Enseñanza Media?

¿Qué función o funciones cumplen los hipervínculos presentes en el Texto Escolar de

Lenguaje y Comunicación de Enseñanza Media?

3. Objetivos generales

Identificar los Géneros del Conocimiento y los Géneros Curriculares a los que

remiten los hipervínculos presentes en el Texto Escolar de Lenguaje y

Comunicación

Identificar las funciones que cumplen Géneros del Conocimiento y los Géneros

Curriculares a los que remiten los hipervínculos presentes en el Texto Escolar de

Lenguaje y Comunicación

4. Corpus

Se construyó un corpus constituido por cuatro Textos Escolares de Lenguaje y

Comunicación de Enseñanza Media, correspondientes a la Editorial SM (en primer y tercer

año) y de Editorial Santillana (en segundo y cuarto año). Todos los ejemplares constitutivos

del corpus fueron distribuidos por el Ministerio de Educación para su uso durante el año

2018. Del corpus se extrajeron 185 enlaces, de los cuales solo se analizaron 159, ya que el

resto se encontraban fuera de funcionamiento (ver resultados).

5. Taxonomía de análisis

El trabajo adopta un enfoque eminentemente descendente. En primera instancia, se realizó

una indagación bibliográfica, a partir de la cual se adoptó la taxonomía de Géneros del

19

Conocimiento propuesta por Ibáñez, Moncada, Cornejo y Arriaza (2017). Asimismo, para

dar cuenta de las funciones que desempeñan los géneros a los que remiten los vínculos

presentes en el TE, se seleccionó la propuesta de Ibáñez, Moncada y Arriaza (2018).

6. Procedimiento de análisis manual

Como primer paso, se revisó la totalidad del corpus para registrar todos los enlaces hacia

Recursos Digitales Complementarios presentes en los textos escolares. Luego, se accedió a

cada uno de los enlaces para verificar que se encontraran en funcionamiento. Después, para

los enlaces que se encontraban disponibles, se identificaron los géneros a los que remitían,

siendo clasificados en Géneros Curriculares o del Conocimiento. Una vez identificados los

géneros, se determinó la función que cumplen en el TE. A continuación, se ilustra el

proceso de análisis con un ejemplo extraído del corpus.

20

Figura 1: Fragmento de TE de Lenguaje y Comunicación (2º medio, 2018)

Como se observa en la Figura 1, en la esquina izquierda se proponen tres enlaces

aparejados a un actividad. Para efectos ilustrativos, se mostrará exclusivamente el material

al que remite el primero de ellos.

Enlaces hacia Recursos Digitales

Complementarios

21

Figura 2: Página a la que dirige el hipervínculo propuesto en el TE de Lenguaje y Comunicación (2º medio,

2018)

Como se observa en la figura 2, el enlace remite al diario El Nuevo Herald, específicamente

a un artículo que narra la historia del Teatro El Globo, lugar donde Shakespeare presentó

sus obras más famosas. La actividad en la que se inserta el enlace antecede a la lectura de la

obra dramática Macbeth, que se relaciona con la temática de la unidad. Es por esto que este

Recurso Digital Complementario se puede considerar, en primer lugar, como un Género del

Conocimiento. Según la taxonomía utilizada, este ejemplar corresponde a una Nota, ya que

su propósito comunicativo es el de entregar información relacionada con el tema y la

unidad del TE, complementando así la información de Exposiciones de Contenido (Ibáñez

et al., 2017). Para determinar la función que cumple este género, en el presente trabajo se

22

consideró el contexto inmediato en el que se encuentra el enlace. Así, en el ejemplo, la

actividad se inserta en la Unidad 4 “Las caras de la ambición”, en la que se trabajará con

esta temática y además con textos dramáticos. De acuerdo con las bases curriculares, la

unidad tiene por objetivo el OA5 “Analizar los textos dramáticos leídos o vistos, para

enriquecer su comprensión” y el OA11 “Leer y comprender textos no literarios para

contextualizar y complementar las lecturas literarias realizadas en clases”. Considerando las

instrucciones de la actividad en la cual se inserta el recurso y el contexto inmediato (la

unidad y la lección), se aprecia que este género está cumpliendo la función de “Facilitar la

comprensión de textos curriculares” (Ibáñez et al., 2018), pues corresponde a un texto que

es necesario leer para que los alumnos logren comprender el contexto en el que se enmarca

el texto curricular que se presenta posteriormente (Macbeth). Por último, la macrofunción

que cumple este género es “complementaria”, ya que entrega información relacionada a la

unidad (Ibáñez et al., 2018).

Es importante señalar que dentro de los recursos contenidos en los enlaces se encontraron

modos distintos al verbal escrito, como es el caso del segundo enlace presente en la Figura

1. A continuación, a partir de la Figura 3, se describe el análisis de recursos audiovisuales.

Figura 3. Video al que remite el segundo enlace de la Figura 1.

23

Posterior al visionado del video se aprecia, al igual que con el recurso anterior, que el

recurso entrega información sobre el Teatro El Globo y antecede la lectura de Macbeth, por

lo que se clasifica como un GCO, específicamente Nota, al relacionarse con el contenido de

la unidad. Para determinar la función que cumple este género, se consideró el contexto

inmediato en el que se encuentra el enlace. En consecuencia, a partir de las instrucciones de

la actividad en la cual se inserta el recurso y el contexto inmediato (la unidad y la lección),

se aprecia que este género está cumpliendo la función de “Facilitar la comprensión de

textos curriculares” (Ibáñez et al., 2018) y que desempeña una macrofunción

Complementaria, ya que entrega conocimiento que resultará útil para comprender la lectura

de la obra de teatro que será presentada en una instancia posterior (Ibáñez et al., 2018).

Cabe destacar que no todos los géneros a los que remiten los enlaces presentes en el TE

transmiten conocimiento disciplinar recontextualizado, como se observa en el siguiente

ejemplo:

Figura 4: Fragmento de TE de Lenguaje y Comunicación (3º medio, 2018)

24

Figura 5: Recurso Digital Complementario al que dirige el enlace de la Figura 4, Columna de Opinión

Como se aprecia en la Figura 4, en el marco de una actividad de escritura se entregan

diferentes enlaces. El primero de ellos remite a una Columna de Opinión del diario El

Mercurio (Figura 5). En el contexto de la unidad en la que se encuentra este enlace, la

Columna de Opinión no está transmitiendo conocimiento disciplinar recontextualizado,

sino que se utiliza para que los estudiantes se familiaricen con la estructura y características

del género, para posteriormente producir su propia Columna. Por lo tanto, en el presente

estudio, casos como este son considerados como GCUs ya que ejemplifican, modelan o

propician instancias para que los alumnos pongan en práctica los contenidos disciplinares o

habilidades necesarias de adquirir en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

De la misma manera que ocurre con los GCOs, los GCUs también pueden presentarse en

diferentes soportes, como se observa en la Figura 6:

25

Figura 6: Fragmento del TE de Lenguaje y Comunicación (2º Medio, 2018)

Figura 7: Video al que remite el enlace de la Figura 6.

26

Como se ve en la Figura 6, en el marco de una actividad de oralidad, se entrega un enlace,

el cual remite un video que corresponde a una Charla TED (Figura 7). En el contexto de la

unidad en la que se inserta este enlace, el video es utilizado para que los alumnos detecten,

en un discurso real, las características del orador, contenido que fue abordado en las

páginas previas. Es por esto que su contenido no entrega conocimiento disciplinar

recontextualizado, sino que se utiliza para que los alumnos pongan en práctica los

contenidos adquiridos en la unidad (el orador y sus características). Cabe señalar que,

usando este video como modelo, los estudiantes deberán producir, posteriormente, su

propia exposición oral.

27

Resultados

En este apartado se presentarán los resultados en tres momentos. En el primero se presentan

los géneros a los que remiten los enlaces, mientras que en el segundo, las funciones

identificadas; finalmente, en el tercero, se vincula cada género identificado con la función o

funciones que desempeñan en el TE. Es necesario señalar que en el corpus existe un total

de 173 enlaces, de los cuales el 15% se encontraban fuera de funcionamiento, por lo que no

fueron analizados. Cabe destacar también que del total de enlaces analizados, un 24,3%

solo remitía al menú principal de diferentes páginas web. Estos no fueron incluidos en el

análisis debido a que en el marco de esta investigación no se consideran GCO o GCU, en

tanto no entregan información o conocimientos específicos, sino que solo se presentan al

alumno como un portal web confiable para realizar tareas de investigación.

1. Géneros identificados

Se identificaron 49 instancias de Géneros del Conocimiento (GCOs), las que se agruparon

en 5 géneros, y 56 instancias correspondientes a Géneros Curriculares (GCUs), las que se

agruparon en 23 géneros. En este apartado se presenta en un primer momento el detalle de

los GCOs y a continuación, el de los GCUs.

En el Gráfico 1 se presentan los 5 GCOs identificados, con su respectiva frecuencia (para

ver más ejemplos de GCOs, ver anexos)

Gráfico 1: Distribución de los Géneros del Conocimiento encontrados en el corpus.

28

Como se observa en el Gráfico 1, el género más frecuente es Nota (NOT) (40,8%), el que

se caracteriza por entregar información complementaria acerca de una temática específica

de la unidad en la que se encuentra. El segundo género más frecuente es Exposición de

Contenidos (EC) (22,4%), el cual presenta temáticas propias de una disciplina. Estos

resultados son similares a los obtenidos por Ibáñez et al (2017). En dicho estudio, los

autores, al analizar el TE de Lenguaje y Comunicación de Segundo Ciclo, determinaron

que NOT y EC corresponden al segundo y tercer género más frecuente, respectivamente

(NOT, 18%; EC, 27,5%). Considerando que ambos géneros entregan información relativa

a las temáticas y contenidos disciplinares, su alta frecuencia tanto en el TE del Segundo

Ciclo de Enseñanza Básica nacional como en el de Enseñanza Media revela que se trata de

géneros altamente relevantes para la asignatura.

Con respecto a los demás GCOs, el Gráfico 1 muestra que Biografía tiene la tercera

frecuencia más alta (22,4%), lo que difiere de los resultados reportados por Ibáñez et al

(2017), en tanto estos autores identificaron que se trataba del género con la menor

frecuencia en el TE de Lenguaje y Comunicación (9%). Interesantemente, los dos GCOs

menos frecuentes en este estudio (FH, 8,16%; AI, 6,12%) no se encuentran en los TE de

Lenguaje de segundo ciclo, pero sí son frecuentes en el TE de Historia (Ibáñez, 2017). Una

posible explicación de la aparición de géneros frecuentes en los TE de Ciencias Sociales

(Ibáñez et al., 2017) como lo son BI y FH en el área de Lenguaje y Comunicación radicaría

en lo propuesto por las Bases Curriculares de 7º a 2º Año Medio (MINEDUC, 2015). Allí

se proponen objetivos de aprendizaje como “Leer y comprender textos no literarios para

contextualizar y complementar las lecturas literarias realizadas en clases” o la lectura de

diferentes géneros “considerando sus características y el contexto en el que se enmarcan”

(OA7 y OA8). En ese escenario, la alta frecuencia de BI y FH en nuestro estudio se debería

a que permiten entregar conocimiento para complementar las diferentes lecturas de textos

curriculares, entregando, por ejemplo, biografías de los escritores, información sobre la

época del contexto de producción de algunos textos, o incluso exponiendo hechos

históricos relacionados con las temáticas de las unidades.

A continuación, en la Tabla 3 se presenta el listado completo de los GCUs presentes y su

frecuencia (en %)

29

Tabla 3 Funciones de los GCUs a los que remiten los enlaces del TE y su frecuencia (en %)

Como se observa en la Tabla 3, se identificaron 23 GCUs, superando ampliamente la

cantidad de GCOs (5). Sin embargo, también se observa que una cantidad importante de

estos GCUs tienen una sola ocurrencia (1,8%), por lo que se asumen como periféricos. En

consecuencia, fueron excluidos del análisis. Así, en el Gráfico 2 se presenta el detalle de

ocurrencia (en %) de los 11 GCUs más frecuentes (para ver más ejemplos de GCOs, ver

anexos).

GCU f Poema 14,3%

"Charla TED" 10,7% Columna de opinión 10,7% Pieza Musical 8,9% Cortometraje 5,4% Debate 5,4% Cuento 5,4% Reportaje 5,4% Afiche 5,4% Reseña 3,6% Propaganda 3,6% Conversación 1,8% Entrevista 1,8% Crónica 1,8% Mesa Redonda 1,8% Novela 1,8% Memoria 1,8% Canción 1,8% Decálogo 1,8% Panel 1,8% Foro 1,8% Película 1,8% Guion Cinematográfico 1,8%

30

Gráfico 2: Distribución Géneros Curriculares en el corpus

El Gráfico 2 muestra que el GCU con mayor frecuencia es el Poema (18%), seguido por el

género audiovisual “Charla TED” y la Columna de Opinión, ambos con 14% de frecuencia.

A estos les sigue la Pieza Musical con un 11% de frecuencia, para continuar con los

géneros Cortometraje, Debate, Cuento, Reportaje y Afiche con un 7% cada uno. Por último,

los dos géneros con menor frecuencia son la Reseña y la Propaganda, ambos con 4%.

Cabe destacar la alta frecuencia de variados géneros con carácter audiovisual (Charla TED,

Pieza Musical, Cortometraje, Debate y Propaganda) pues su inclusión en el TE se condice

con la propuesta de MINEDUC (2015), que señala que los materiales digitales “constituyen

un aporte novedoso al proceso de enseñanza-aprendizaje, que entrega mayor autonomía a

los estudiantes y es una herramienta enriquecedora para el quehacer de los docentes” (p. 7).

Asimismo, los datos son congruentes con las Bases Curriculares (2015), las que declaran

que un rasgo importante del perfil de egreso del alumno corresponde a que “comprenden

textos orales y audiovisuales propios de la vida cotidiana y escolar, para participar de

manera informada en la sociedad” (p. 32). Esto supone que, durante su escolaridad, los

estudiantes deben enfrentarse no solo con textos escritos, sino que también con diferentes

soportes, como los identificados en este estudio. Entonces, los hallazgos son congruentes

con la relevancia que adquieren los materiales audiovisuales en el ámbito educativo. Según

varios autores (Torres, 1994; Passey, Machell & McHugh, 2004; Livingstone & Condie,

31

2003; Condie & Munro, 2007), estos facilitan los procesos de comprensión y análisis,

contribuyen al desarrollo de habilidades semióticas que devienen en la conformación de un

pensamiento crítico y creativo y fomentan las habilidades mediáticas, indispensables en el

panorama actual.

Además de lo anterior, las Bases Curriculares (2015) señalan que la naturaleza de estos

recursos audiovisuales no tiene que ser de uso pedagógico exclusivamente, sino que

también pueden ser géneros cotidianos para los alumnos (películas, cortometrajes,

canciones, etc.). Por tanto, estos géneros se recontextualizan para su utilización en el aula,

lo que supone que adoptan una nueva función, cuestión que es consistente con los

planteamientos sobre la versatilidad de los géneros en lo relativo a sus funciones (Martin &

Rose, 2013; Ibáñez et al., 2018). En términos de enseñanza-aprendizaje, el uso de géneros

usuales para los alumnos implica acercar la cultura juvenil al ámbito escolar, lo que

incrementaría la motivación de los estudiantes con su propia educación, propiciando

aprendizajes duraderos y significativos (Molina & Sandoval, 2006; Woolfolk, 2010;

Guzmán, 2016).

Cabe señalar también sobre los géneros restantes —exceptuando el Cuento— que, a pesar

de constituirse principalmente por el modo semiótico verbal escrito, incluyen también

imágenes, las cuales añaden otro modo semiótico, complementando así la información

entregada, por ejemplo, en Reportajes, Columnas de Opinión, Afiches y Reseñas. Sumado a

esto, el contenido de los enlaces también supone en algunas ocasiones el cambio de soporte,

modificando géneros que tradicionalmente son verbales escritos y que en esta instancia se

presentan de manera verbal oral en videos, como se observó en algunos Poemas y Reseñas.

Esto refrendaría aún más la creciente inclusión del componente multimodal en estos

Recursos Digitales Complementarios.

Hasta este punto se ha dado cuenta de la primera parte del objetivo del trabajo, el cual

implica la identificación de los géneros, tanto del Conocimiento como Curriculares, a los

que remiten los enlaces del TE. La segunda parte del objetivo da cuenta de las funciones

que estas cumplen en relación a la recontextualización del conocimiento, lo que se abordará

en el siguiente apartado.

32

2. Funciones y Macrofunciones

A continuación, se presentan las funciones que realizan tanto los GCOs como los GCUs en

el Texto Escolar. En primer lugar, en la Tabla 2, se detallan las correspondientes a los

GCOs.

Tabla 4: Funciones de los GCOs a los que remiten los enlaces del TE y su frecuencia (en %)

º Funciones f

1 Facilitar la comprensión de un contenido disciplinar 49,0%

2 Facilitar la comprensión de textos curriculares 27,5%

3 Entregar un ejemplo contingente asociado al contenido de una unidad o

lección 11,8%

4 Presentar contenidos disciplinares centrales de una unidad o lección 5,9%

5 Guiar el desarrollo de habilidades propias de una disciplina 3,9%

6 Complementar la información de una Exposición de Contenidos 2,0%

Como se desprende de la Tabla 4 los GCOs a los que remiten los vínculos presentes en el

TE cumplen 6 de las 11 funciones propuestas en Ibáñez et al (2018). La más frecuente de

ellas corresponde a “Facilitar la comprensión de un contenido disciplinar” (49%), le sigue

“Facilitar la comprensión de textos curriculares” (27,5%) y posteriormente “Entregar un

ejemplo contingente asociado al contenido de una unidad o lección” (11,8%). Lo anterior es

diferente a las funciones que cumplen los GCOs de Lenguaje y Comunicación de segundo

ciclo (Ibáñez et al, 2018), ya que, si bien existen la mismas funciones —exceptuando la

función que ejemplifica, la cual no se identificó en Segundo Ciclo—, estas no poseen

frecuencias similares. La función que prevalece en Enseñanza Media (Facilitar la

comprensión de un contenido disciplinar) se encuentra en cuarto lugar en segundo ciclo y,

en contraposición, la más frecuente de segundo ciclo (Facilitar la comprensión de textos

curriculares) se encuentra en segundo lugar en el TE de Enseñanza Media.

Como se desprende de la Tabla 4, el 90% de las funciones identificadas se agrupan en la

macrofunción Complementaria, la que se caracteriza por facilitar el aprendizaje de

conocimientos declarativos (Ibáñez et al., 2018). Con respecto a las dos funciones restantes,

la función ubicada en 4º lugar (Presentar contenidos disciplinares centrales de una unidad o

33

lección, 5,9%), se clasifica como una macrofunción “Informativa”, la cual expone

conocimientos declarativos, y la 5º función es “Orientadora”, ya que agrupa funciones

asociadas al componente procedimental. A partir de lo anterior se concluye que el 90% de

los GCOs cumplen una función Complementaria.

Cabe destacar, además, que las dos funciones más frecuentes que cumplen estos géneros

tienen por objeto facilitar la comprensión, tanto de contenidos disciplinares como de textos

curriculares. Los resultados son congruentes con lo planteado en las Bases Curriculares

(2015), donde se explicita que la variedad de lecturas enriquece la experiencia de la

adquisición del conocimiento de los alumnos, permitiéndoles el acceso a diferentes niveles

de comprensión. De ahí que se fomenta, por ejemplo, el trabajo con textos no literarios para

ampliar el conocimiento de los estudiantes y, de este modo, complementar las lecturas

literarias, complejizando las interpretaciones, mejorando las habilidades de comprensión y

ampliando el repertorio de temas y géneros al que los alumnos acceden. En síntesis, estos

GCOs amplían los conocimientos de los estudiantes, lo que es relevante en el contexto

educativo debido al rol fundamental que los conocimientos previos desempeñan en el

marco del procesamiento y comprensión del discurso, por ejemplo, para elaborar de

inferencias (Graesse, Singer & Trabasso, 1994; McNamara & Magliano, 2009).

En la siguiente Tabla se presentan las funciones que cumplen los Géneros Curriculares

identificados y su frecuencia (en %)

Tabla 5: Funciones de los GCU a los que remiten los enlaces del TE y frecuencia (en %)

º Funciones f

1 Entregar un ejemplo contingente asociado al contenido de una unidad o lección 27,9%

2 Guiar el desarrollo de habilidades propias de una disciplina 27,9%

3 Facilitar la comprensión de textos curriculares 20,9%

4 Facilitar la comprensión de un contenido disciplinar 18,6%

5 Complementar la información de una Exposición de Contenidos 2,3%

6 Desarrollar valores asociados a contenidos actitudinales 2,3%

En la Tabla 5 se observa, por una parte, que la funciones prevalentes de los Géneros

Curriculares corresponden a “Entregar un ejemplo contingente asociado al contenido de

34

una unidad o lección” y “Guiar el desarrollo de habilidades propias de una disciplina”,

ambas con un 27,9% de frecuencia. Por otra parte, se observa que las funciones menos

frecuentes corresponden a “Complementar la información de una Exposición de

Contenidos” y “Desarrollar valores asociados a contenidos actitudinales”, ambas con 2.3%

de frecuencia. Además de lo anterior, cabe resaltar que las funciones que se encuentran en

primer, tercer, cuarto y quinto lugar cumplen una macrofunción Complementaria, sumando

entre ellas el 69,7% del total de las instancias de GCU. La más frecuente de ellas es

“Entregar un ejemplo contingente asociado al contenido de una unidad o lección” (27,9%),

función que, al igual que con los GCOs, ayuda al alumno a comprender las características

de ciertos géneros por medio de los ejemplos que presentan.

La segunda función más frecuente, también con un 27,9%, es la de “Guiar el desarrollo de

habilidades propias de una disciplina”, desempeñando así una macrofunción Orientadora.

Esta función es importante debido a su vínculo con el contenido procedimental de las

actividades, ya que en estas los GCUs se utilizan para guiar el desarrollo de diferentes

habilidades, utilizando para ello diversos géneros y soportes. Por ejemplo, se observó el uso

de reseñas para guiar la producción escrita de los alumnos, como así también, el visionado

de videos de debates para guiar un trabajo de producción de oralidad. La producción, oral o

escrita, en los distintos ejes del currículum es fundamental en tanto permite a los alumnos

explorar su creatividad, compartir conocimientos e ideas, comunicarse efectivamente,

además de desarrollarse en lo personal como en lo académico (MINEDUC, 2009). En este

sentido, el uso de GCUs como guías o pautas para que los estudiantes distingan cómo llevar

a cabo las tareas es consistente con la perspectiva del aprendizaje por modelado, de acuerdo

con la cual existe una optimización del aprendizaje ante la exposición a un modelo experto

(Osses & Jaramillo, 2008; Woolfolk, 2010; Quiroga, Padilla, Ordóñez & Fonseca, 2016).

La exposición a GCUs como modelos para el desarrollo de habilidades no implica que los

estudiantes deban seguir el ejemplo de manera pasiva, sino que también se espera que ellos

ejerzan juicios sobre los géneros en cuestión. En otras palabras, se espera que los alumnos

sean competentes, reflexivos y críticos en relación con la información entregada,

habilidades imprescindibles en el mundo digital. De hecho, según las Bases Curriculares

(2015), se espera que “los alumnos en secundaria, escuchen y evalúen textos orales y

35

reflexivos(as), críticos(as) y audiovisuales de una variedad de géneros, lo que les permitirá

convertirse en oyentes atentos(as), responsables” (p. 41). De ahí que la inclusión de

recursos en otros soportes, como el audiovisual, resultaría provechoso fundamentalmente

porque estos introducen una nueva dimensión cultural y diferentes perspectivas de mundo.

Esto se produce debido a que pueden incluir música, imágenes en movimiento, narraciones

visuales, etc., lo que propiciaría la atención y la motivación de los estudiantes, sobre todo

para fomentar la reflexión crítica en torno a las temáticas propuestas en el aula (UAB,

2015).

3. Relación entre Géneros y Funciones

A continuación se presenta la relación que existe entre los géneros identificados y la

función que cumplen en el TE. La Tabla 6 muestra los GCOs y sus respectivas funciones.

Tabla 6: Géneros del Conocimiento y las Funciones que desempeñan.

GCO Función(es) f

(NOT)

Facilitar la comprensión de un contenido disciplinar 54,5% Facilitar la comprensión de textos curriculares 22,7% Entregar un ejemplo contingente asociado al contenido de una unidad o lección

18,1%

Complementar la información de una Exposición de Contenidos 4,5%

(EC)

Facilitar la comprensión de un contenido disciplinar 45,4% Presentar contenidos disciplinares centrales de una unidad o lección 27,2%

Entregar un ejemplo contingente asociado al contenido de una unidad o lección 18,1%

Guiar el desarrollo de habilidades propias de una disciplina 9%

(BI)

Facilitar la comprensión de textos curriculares 81,8% Facilitar la comprensión de un contenido disciplinar 9,1% Guiar el desarrollo de habilidades propias de una disciplina 9,1%

(FH) Facilitar la comprensión de un contenido disciplinar 100%

(AI) Facilitar la comprensión de un contenido disciplinar 100%

Como se observa en la Tabla 6, prácticamente la totalidad de los GCO tienen por funciones

más frecuentes aquellas de carácter Complementario, específicamente las de “Facilitar la

36

comprensión de un contenido disciplinar” y “Facilitar la comprensión de textos

curriculares”. La Tabla 6 también da cuenta que los Géneros NOT, EC y BI cumplen más

de una función, pero prevalece una. Por ejemplo, en NOT predomina “Facilitar la

comprensión de contenido disciplinar” con un 54,5% por sobre “Facilitar la comprensión

de textos curriculares” (22,7%). Esto difiere de los resultados sobre TE de Lenguaje y

Comunicación de Ibáñez et al (2017), los cuales indican que en segundo ciclo la única

función de NOT es la de “Complementar la información de una Exposición de contenido”.

Algo similar ocurre en el caso de EC, ya que en esta investigación cumple 3 funciones,

siendo “Presentar contenidos disciplinares centrales de una unidad o lección” la

predominante con un 27,2% de frecuencia. En el trabajo de Ibáñez et al (2018), por el

contrario, esta es la única función que cumple dicho GCO.

Cabe destacar que entre los GCO identificados, solo BI y el AI circulan en contextos

distintos al pedagógico, en donde sus funciones primarias son, en el caso de BI, entregar

información referente a la vida de una persona y el AI tiene por función comunicar

hallazgos de proyectos de investigación. Este cambio se justifica debido a las reglas

recontextualizadoras del Dispositivo Pedagógico (Bernstein, 1990) que permiten el

desempeño de funciones diferentes a las de su propósito comunicativo, lo que también se

justifica desde los planteamientos de Martin y Rose (2013) al sostener que existen

funciones primarias, pero que en el contexto pedagógico los géneros pueden cumplir otras

distintas.

A continuación, en la Tabla 7 se detallan los GCUs identificados y sus respectivas

funciones.

37

Tabla 7: Géneros de Curriculares y sus funciones

GCU Función(es) f

Poema

Facilitar la comprensión de un contenido disciplinar 50% Facilitar la comprensión de textos curriculares 25%

Entregar un ejemplo contingente asociado al contenido de una unidad o lección

12,5%

Guiar el desarrollo de habilidades propias de una disciplina 12,5%

Charla TED Guiar el desarrollo de habilidades propias de una disciplina 83,3%

Facilitar la comprensión de contenido disciplinar 16,7%

Columna de Opinión

Entregar un ejemplo contingente asociado al contenido de una unidad o lección

100%

Pieza Musical Facilitar la comprensión de textos curriculares 100%

Cortometraje

Facilitar la comprensión de textos curriculares 33,33%

Complementar la información de una Exposición de Contenidos 33.33%

Guiar el desarrollo de habilidades propias de una disciplina 33,33%

Debate Guiar el desarrollo de habilidades propias de una disciplina 66,7%

Entregar un ejemplo contingente asociado al contenido de una unidad o lección

33,3%

Cuento Facilitar la comprensión de un contenido disciplinar 66,7%

Entregar un ejemplo contingente asociado al contenido de una unidad o lección

33,3%

Reportaje Facilitar la comprensión de textos curriculares 66,7%

Guiar el desarrollo de habilidades propias de una disciplina 33,3%

Afiche Entregar un ejemplo contingente asociado al contenido de una unidad o lección

100%

Reseña Guiar el desarrollo de habilidades propias de una disciplina 100%

Propaganda Facilitar la comprensión de contenido disciplinar 50%

Desarrollar valores asociados a contenidos actitudinales 50%

Como se observa en la Tabla 7, son pocos los GCUs que cumplen una única función

(Columna de Opinión, Afiche, Reseña y Pieza Musical). Por el contrario, resulta interesante

constatar que de los 11 GCUs identificados, 7 cumplen dos, tres o incluso cuatro funciones,

como es el caso del Poema, lo que demuestra la versatilidad de estos géneros en el TE.

Considerando lo expuesto en la Tabla 7, llama la atención que gran parte de estos géneros

38

desempeñan funciones eminentemente Complementarias. Tal es el caso de los géneros

Poema, Cuento y Propaganda, los que tienen por función principal facilitar la comprensión

de contenido disciplinar. La misma situación ocurre con Cortometraje y Reportaje, ya que

ambos se utilizan para facilitar la comprensión de textos curriculares. Cabe destacar

también que el género Propaganda desempeña como función secundaria la de “Desarrollar

valores asociados a contenidos actitudinales”, transformándolo en el único género que

ejerce esta función, distanciándose así con los resultados de segundo ciclo (Ibáñez et al.,

2018), en donde no se encontró ninguna instancia de esta función. Aún así, la escasa

aparición de esta no se condice con las propuestas del MINEDUC (2009) que destacan la

importancia de fomentar la reflexión y el desarrollo de valores en los alumnos, pero las

instancias para ello en Lenguaje y Comunicación son casi inexistentes.

Los géneros Charla TED, Debate y Reseña, desempeñan de manera predominante

funciones Orientadoras, específicamente la de “Guiar el desarrollo de habilidades propias

de una disciplina”. Esta función se caracteriza por entregar diferentes modelos para que los

alumnos puedan tomarlos a modo de guía y así realizar sus propias producciones. Por

ejemplo, después de que en el TE se exponen las características de un debate, el vínculo

remite al video en el que se muestra un caso para que los alumnos lo usen a modo de guía

para realizar su propio debate. Resulta interesante, entonces, que para el desarrollo de

habilidades comunicativas propias de la asignatura se utilice como modelo materiales

audiovisuales en lugar de textos monomodales escritos. Esto resulta provechoso ya que el

uso de pautas concretas que orienten la labor de los estudiantes favorece su aprendizaje

(Osses & Jaramillo, 2008; Woolfolk, 2010; Quiroga et al., 2016).

Es importante señalar, por último, que ninguno de los géneros identificados es de uso

exclusivamente pedagógico, por lo que su utilización en el TE se debería a las reglas

recontextualizadoras del Dispositivo Pedagógico propuesto por Bernstein (1990). Así,

nuestros datos refrendan la idea de que géneros como los GCUs aquí identificados cumplen

en el TE una función distinta a la que cumplirían en su entorno real de circulación. Por

ejemplo, la función primaria del Debate es enfrentar dos puntos de vista opuestos mediante

la argumentación, mientras que en el contexto pedagógico, sus funciones son guiar al

alumno para que realice su propio debate y servir de ejemplo para que los estudiantes

identifiquen las características de este género.

39

En virtud de lo expuesto, el amplio uso de materiales y soportes cotidianos para el

estudiante (Charlas TED, canciones o cortometrajes, etc.) pareciera tener implicancias

favorables en el aula, ya que, tal como plantean distintos autores, el acercamiento de

aspectos cercanos a la cultura juvenil a contextos escolares aumenta la motivación de los

alumnos, favoreciendo su aprendizaje (Molina & Sandoval, 2006; Woolfolk, 2010;

Guzmán, 2016).

40

Conclusiones

El objetivo de esta investigación fue identificar a qué género o géneros remiten los

enlaces propuestos en los TE de enseñanza media, además de determinar qué función o

funciones cumplen en relación a la recontextualización del conocimiento. Para llevar esto a

cabo, se analizó el contenido propuesto en todos los enlaces presentes en el TE de Lenguaje

y Comunicación de Enseñanza Media. A continuación, se referirá a la pregunta de

investigación, hallazgos principales, aportes al área de estudio y las proyecciones que se

desprenden a partir de estos.

Entre los principales hallazgos del presente estudio se encuentra que de los 105 enlaces

actualmente activos, 55% remite a Géneros del Conocimiento (Nota, Exposición de

Contenido, Biografía, Fuente Histórica y Artículo de Investigación) y 45%, a Géneros

Curriculares (Poema, Charla TED, Cuento, Cortometraje, etc.). En cuanto a los GCOs, se

observó que mientras Nota es el género más frecuente (40,8%), el Artículo de

Investigación, es el menos frecuente (6,1%). Se observó, además, que los GCOs más

frecuentes apuntaban a entregar conocimiento que si bien no se puede considerar central

para la asignatura, sí es relativo a las temáticas que se abordaban como contenidos en el TE,

por lo que permiten ampliar el conocimiento de los alumnos. En cuanto a los GCUs, se

identificaron 23 tipos, muchos de los cuales tenían una única ocurrencia en el corpus (como

guion cinematográfico, película, foro). Excluyendo tales géneros del análisis, se constató

que Poema es el que tuvo la mayor frecuencia (17%) y Propaganda, la menor (5%). Cabe

destacar que la variedad de GCUs identificados y la inclusión de géneros cotidianos como

los Cortometrajes o las Reseñas en video resulta favorable para las actividades de

enseñanza-aprendizaje en tanto permiten a los alumnos familiarizarse tanto con las

características de estos, como con las temáticas que presentan.

Otro hallazgo importante se relaciona con las funciones que desempeñan estos Géneros en

la tarea de recontextualización del conocimiento. Se determinó que la función más

frecuente en GCOs corresponde a “Facilitar la comprensión de un contenido disciplinar”

con un 49% y, por su parte, la función prevalente de los GCUs es la de “Entregar un

ejemplo contingente asociado al contenido de una unidad o lección” con un 27,9%. Esto

41

significa que en ambos géneros, las dos funciones más frecuentes desempeñan una

macrofunción Complementaria, la que entrega información relacionada con la temática de

la unidad o lección (Ibáñez et al., 2018). Esto corrobora que los recursos presentes en los

enlaces sí entregan conocimientos, pero estos quedan en un plano subsidiario que trabajan

como un complemento al contenido expuesto en el TE a partir del uso de la diversidad de

géneros señalados anteriormente, tanto de GCOs como de GCUS. Estos recursos resultan

importantes también ya que, además de entregar información complementaria que por su

volumen no podría ser expuesta en el soporte físico original del TE, también posibilita el

uso de recursos en soportes digitales, como lo son el caso del contenido audiovisual,

además de géneros que cambian su soporte tradicional, como es el caso de videos de

declamación de Poemas. Por último, cabe señalar que el 62,5% de los GCOs y GCUs

desempeñan más de una función y, de este total, la mitad realiza tres funciones o más, lo

que indica que existe una cantidad no menor de géneros versátiles que pueden ser utilizados

con distintos fines después del proceso de recontextualización.

Estos hallazgos resultan interesantes ya que hasta el momento no se había analizado el

material digital propuesto en los hipervínculos del TE. Así, la identificación de los géneros

a los que estos remiten y de sus funciones se constituye como un primer acercamiento para

el análisis y reflexión en torno a este material. Esto resulta importante debido a que en la

Era Digital se masifica el uso de internet en contextos domésticos, pero también se extiende

al aula (MINEDUC, 2009). Por ello, resulta relevante detectar cómo y para qué se

utilizarán estos recursos, sobre todo teniendo en cuenta que internet se presenta como una

plataforma que entrega información que, en términos de volumen y soporte, el papel no

puede proveer.

A partir de este estudio se podría proyectar continuar explorando el creciente uso de

materiales digitales en el aula para otorgarle mayor relevancia en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Esto cobra relevancia por dos razones principales. Por una parte, porque las

plataformas digitales ofrecen una amplia gama de recursos, como lo son diferentes

soportes, herramientas y acceso faćil a conocimiento ilimitado. Por otra parte, porque los

géneros en soporte digital predominan en la actualidad debido a un proceso que,

probablemente, persista en el tiempo y continúe masificando la tecnología (Negroponte,

2000). Por lo mismo, urge otorgar mayor protagonismo a los recursos digitales en el aula,

42

con objeto de alfabetizar digitalmente a los estudiantes y, así, se tornen usuarios críticos y

activos que puedan desenvolverse con éxito en el mundo (Jódar, 2017).

Por último, el carácter exploratorio de este trabajo permitió solo el análisis de TE de

Lenguaje y Comunicación de Enseñanza Media. Por lo tanto, ampliar el trabajo analizando

el resto de las disciplinas en la escuela resultaría provechoso para determinar el tipo de

material y el uso que se le otorga a estos recursos digitales en las diferentes áreas del

currículum. Ello podría permitir futuras indagaciones respecto a cómo mejorar y explotar

esos materiales en las actividades de enseñanza-aprendizaje. Además de lo anterior, sería

interesante desarrollar una taxonomía de Géneros Curriculares presentes tanto en el TE

mismo como en el material al que remiten sus enlaces en las diversas asignaturas. Ello

permitiría identificar sus características y funciones en el currículum nacional, propiciando

así, una descripción más exhaustiva del Texto Escolar.

43

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Anexos

Ejemplos de Géneros del Conocimiento a los que remiten los enlaces del TE

Biografía presente en TE de 3º año de Enseñanza Media

49

Exposición de Contenido presente en el TE de 3º año de Enseñanza Media

50

Ejemplos de Géneros Curriculares a los que remiten los enlaces del TE

Afiche presente en TE de 2º año de Enseñanza Media

51

Reseña presente en TE de 2º año de Enseñanza Media