GOBIERNO DEL ESTADO DE YUCATÁN

SECRETARÍA DE INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN

Y EDUCACIÓN SUPERIOR

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 31-A MÉRIDA

SUBSEDE PETO

LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

APRENDER A LEER Y ESCRIBIR COMO PRÁCTICA SOCIAL EN LA EDUCACIÓN

PRIMARIA.

BLANCA FLOR PERAZA GONGORA

KARINA MAGDALENA YAM SERRANO

MÉRIDA, YUCATÁN, MÉXICO.

2016

GOBIERNO DEL ESTADO DE YUCATÁN

SECRETARÍA DE INVESTIGACIÓN, INNOVACIÓN

Y EDUCACIÓN SUPERIOR

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 31-A MÉRIDA

SUBSEDE PETO

LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

APRENDER A LEER Y ESCRIBIR COMO PRÁCTICA SOCIAL EN LA EDUCACIÓN

PRIMARIA.

BLANCA FLOR PERAZA GONGORA

KARINA MAGDALENA YAM SERRANO

PROYECTO DE DESARROLLO EDUCATIVO

PRESENTADO COMO OPCIÓN AL TÍTULO DE:

LICENCIADO(A) EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA

EDUCACIÓN INTERCULTURAL

MÉRIDA, YUCATÁN, MÉXICO, 2016

Director del Proyecto de Titulación:

Mtro. Justo Germán González Zetina

Lectores de Proyecto de Titulación:

Mtra. Rosenda Griceli Esquivel Ac

Mtro. Félix Alberto Echeverría Sandoval

DEDICATORIA

Dedicamos este trabajo a nuestro asesor el Mtro. Justo Germán González

Zetina, por brindarnos su tiempo, conocimientos, consejos, y más que nada por su

paciencia.

AGRADECIMIENTOS

Karina Magdalena Yam Serrano

A mis padres quienes me apoyaron en todo momento, por sus consejos, sus

valores, por la motivación constante que me ha permitido ser una persona de bien, pero

más que nada, por su amor.

A mi hermano, quien me apoyó en los momentos más difíciles y también me

alentó para continuar luchando por conseguir mi meta.

Blanca Flor Peraza Gongora

A mi madre por todo el apoyo que me brindo en el transcurso de la Licenciatura

y por su paciencia en todo momento.

A Dios por brindarme salud, vida y paciencia para lograr alcanzar este

propósito.

Agradezco de manera general a todos y todas aquellas personas que en su

momento me brindaron su ayuda, comprensión y que me ofrecieron sus consejos.

ÍNDICE

Pág.

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………… 1

CAPÍTULO 1. INICIO DE INTERVENCIÓN……………………………………... 5

1.1. Diagnóstico educativo……………………………………………………… 5

1.1.1. Técnicas e instrumentos de recolección de datos………………………. 6

1.1.2. Problemáticas identificadas………………………………………………... 8

1.2. Diagnóstico psicopedagógico…………………………………………..… 12

CAPÍTULO 2. CONTEXTOS DE LA INTERVENCIÓN……………..………….. 16

2.1. Descripción del contexto de Akil, Yucatán…….……………………..….…. 16

2.2. Escuela primaria “Felipe Alcocer Castillo”…………………...…………….. 21

CAPÍTULO 3. DISEÑO DE INTERVENCIÓN…………………………………… 28

3.1. Tipo de intervención………….. …………………………………………... 28

3.2. Fundamentación de la necesidad a intervenir ….....………..……...…... 28

3.3. Fundamentación teórica…………………………………...…………….… 30

3.4. Fundamentación teórico-metodológica………..……………………..….. 33

3.5. Principios pedagógicos…………………………………………………..... 37

3.6. Objetivos………………………………………………………………..…… 38

3.7. Sujetos………...…………………………………………………………..… 38

3.8. Evaluación del Proyecto de Desarrollo Educativo ………….......……… 39

3.8.1. Principios de la evaluación……………….………....………………......... 41

3.8.2. Finalidades de la evaluación…………….………...……………………… 42

3.8.3. Ámbitos y/u objetos de la evaluación…………………..………………… 42

3.8.4. Modos de evaluación………………………………………………….…… 43

3.8.5. Técnicas e instrumentos para la evaluación ………….……………...… 44

3.9. Cartas descriptivas……………………………………………..………….. 46

CAPÍTULO 4. EVALUACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS………………………. 58

4.1. Importancia de saber cuáles son los conocimientos previos del alumno

y la alumna………….…………………………….…………………………………

59

4.1.1. Concepción del taller…………………………………….…………………. 59

4.1.2. Concepciones de lectura y escritura de los/as niños/as........................ 60

4.1.3. Concepciones de aprendizaje de los/as niños/as………….………….… 62

4.2. El interés de los/as niños/as durante el taller……………………………… 66

4.3. El papel de la autonomía en el proceso de lectoescritura………………... 67

4.3.1. Casos significativos de autonomía………………………………………... 74

4.4. Colaboración y competencia………………………………………………… 76

4.4.1. La organización como parte del trabajo en equipo……………………… 77

4.5. El género en el proceso de la lectoescritura……………………………….. 79

4.6. Estrategias para la construcción de aprendizajes en el Proyecto de

Desarrollo Educativo………………………………………………………………..

81

4.6.1. La autoestima y motivación, como parte fundamental en el/la niño/a… 83

4.6.2. El juego como estrategia significativa, para fortalecer el interés del

niño/a………………………………………………………………………………...

83

4.7. Dimensión valoral en el proyecto……………………………………………. 85

4.8. Diálogo como medio de comunicación……………………………………... 89

4.9. Experiencias durante la intervención……………………………………….. 91

4.9.1. Experiencias obtenidas desde el punto de vista de los/as

participantes………………………………………………………………………...

92

CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y LIMITACIONES ….....………... 93

REFERENCIAS

ANEXOS

1

INTRODUCCIÓN

La Universidad Pedagógica Nacional atendiendo las necesidades de

formación de profesionales de la educación, ofrece para la Licenciatura en

Intervención Educativa las siguientes opciones de titulación: tesis, tesina,

monografía, sistematización de la intervención profesional y proyecto de desarrollo

educativo.

Se elige la modalidad de Proyecto de Desarrollo Educativo al ser el más

acorde para atender la problemática prioritaria denominada “Los/as niños/as

presentan niveles de conceptualización no correspondientes al nivel alfabético que

debieran tener según el grado en el que se encuentran”. Esta modalidad “Es una

propuesta de intervención que pretende resolver un problema o necesidad

socioeducativa o psicopedagógica. En el que se especifica el problema que es

motivo de intervención, las estrategias y fundamentos de la acción las condiciones

particulares de aplicación, los recursos, los tiempos y los resultados esperados”

(UPN, 2005: 5).

El Proyecto de Desarrollo Educativo surge de Prácticas Profesionales I, en el

que la finalidad de dichas prácticas constituye un ejercicio guiado y supervisado

donde se ponen en juego los conocimientos adquiridos durante el proceso formativo

del estudiante. Permiten concretizar teorías aplicándolas a situaciones problemáticas

reales. Este ejercicio profesional posibilita a los/as estudiantes reconocer los límites

de la teoría y acceder a los requerimientos de la realidad. (Dirección de Unidades

UPN, 2002: 1)

Para el caso de la línea de Educación Intercultural “Las Prácticas

Profesionales buscarán en todo momento fortalecer el propósito general en el que se

plantea que el egresado de la Licenciatura en Intervención Educativa Plan 2001, con

especialidad en la Línea de interculturalidad, será capaz de reconocer la diversidad

en sus diferentes manifestaciones y ámbitos para diseñar e instrumentar proyectos

2

de animación e intervención para contribuir a la convivencia en un ambiente de

comunicación y diálogo” (Línea Específica de Interculturalidad (sic ):10).

Por tal motivo, el Proyecto de Desarrollo Educativo sostiene una perspectiva

educativa intercultural, que implica que todo el proceso, desde el diagnóstico

educativo hasta la elaboración del informe esté fundamentado desde esta

perspectiva intercultural que intenta “Romper con la historia hegemónica de una

cultura dominante y otras subordinadas y, de esa manera, reforzar las identidades

tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de

respeto y de legitimidad entre todos los grupos de la sociedad” (Walsh, 1998:¶)

Por lo antes mencionado, en la realización del Proyecto de Desarrollo

Educativo se toma en cuenta la diversidad que puede existir en diferentes contextos;

por lo tanto al momento de llevar a cabo la intervención, en cada instante se trató de

llevar una convivencia de respeto hacia los sujetos, respetando sus opiniones y su

cultura.

Éste trabajo derivó del diagnóstico realizado en la escuela primaria urbana

transferida “Felipe Alcocer Castillo”, ubicada en la colonia Dolores de Hidalgo, de

Akil, Yucatán. En dicho espacio se encontró una serie de problemáticas, de las

cuales, surge una de más prioridad denominada “Los/as niños/as presentan niveles

de conceptualización no correspondientes al nivel alfabético que debieran tener

según el grado en el que se encuentran”, dicha problemática se profundizo en la

realización de un diagnóstico psicopedagógico. Por otra parte, el trabajo cuenta con

cuatro capítulos que se describen brevemente a continuación.

En el primer capítulo se presenta el inicio de la intervención, que incluye el

diagnóstico educativo, cuya finalidad fue recabar información acerca del contexto

comunitario e institucional en general, para ello se administró una serie de técnicas e

instrumentos como fueron las entrevistas estructuradas diseñadas según cada

informante es decir maestras/os, alumnos/as, directora, padres y madres de familia,

y observaciones generales.

Con los resultados obtenidos, se realizó un análisis del cual se identificaron

diez problemáticas que son presentadas según la proporción de personas que lo

expresaron. Para seleccionar el problema prioritario se dialogó con el directivo y

3

personal docente resultando electo “Los/as niños/as presentan niveles de

conceptualización no correspondientes al nivel alfabético que debieran tener según el

grado en el que se encuentran”. Para profundizar en la situación electa se realizó un

diagnóstico psicopedagógico en el que se llevó a cabo entrevistas estructuradas

administradas a los/as docentes, observaciones, lluvia de ideas con los/as

alumnos/as en general, observaciones y por último una serie de actividades

administradas a los/as estudiantes que presentaron la problemática antes indicada

con la finalidad de conocer el nivel de escritura y lectura en el que se encuentran.

El segundo capítulo incluye la descripción breve de los diferentes contextos

implicados en el Proyecto de Desarrollo Educativo, como son el contexto de la

comunidad de Akil, Yucatán, que abarca aspectos que van desde lo social y hasta lo

cultural como son la economía, idioma, servicios, centros de educación formal, entre

otros; el contexto de la escuela “Felipe Alcocer Castillo” que incluye su misión, su

visón, los servicios que ofrece, descripción de la población tanto estudiantil como

personal docente, biblioteca escolar e infraestructura. Estos diferentes contextos han

servido para dar relación con la problemática percibida y conocer cuáles son algunos

aspectos que pueden ocasionar esta situación.

El tercer capítulo hace mención al diseño de intervención, la cual es tipo

psicopedagógica, que se enfoca en procesos de enseñanza-aprendizaje; la

fundamentación de la necesidad a intervenir que es “Que los y las estudiantes

mejoren sus procesos de lectura y escritura desde una perspectiva constructivista”

donde explica la importancia de trabajar con el problema de la lectoescritura; la

fundamentación teórica y la teórico-metodológica que menciona una serie de

conceptos y antecedentes que permiten dar sustento al trabajo. En éste apartado

también se habla del taller como estrategia de intervención el cual se denominó

“Leyendo y escribiendo juntos/as, aprendemos más”, que se trabajó con 40

alumnos/as con dificultades en lectoescritura.

Seguidamente, se presenta los principios pedagógicos que nos guiaron

durante la intervención, el objetivo general y los específicos de la intervención, así

como una descripción más a detalle de los sujetos que participaron en la aplicación

de estrategias, las cartas descriptivas que presentan el desarrollo de cada actividad

4

implementada y por último la evaluación que se realizó desde el inicio hasta el final

del trabajo.

El capítulo cuatro contiene la evaluación de las experiencias, que viene siendo

las diversas categorías que surgieron al finalizar la implementación del taller. Éstas

fueron recabadas de todos los trabajos de los/as niños/as, el sabucán de trabajos y

opiniones de los/as participantes y el diario de campo.

Finalmente, se encuentran el apartado de las conclusiones, recomendaciones

y las limitaciones que se dieron en todo el proceso del Proyecto de Desarrollo

Educativo desde el plano profesional hasta el personal por parte de las interventoras.

Este trabajo permite poner en práctica gran parte de los aprendizajes y

conocimientos adquiridos durante la formación profesional en la Licenciatura en

Intervención Educativa, así como reconocer la importancia del rol de un/a

interventor/a en la educación formal.

5

CAPÍTULO 1. INICIO DE LA INTERVENCIÓN

1.1 . Diagnóstico educativo.

Este trabajo inicia en el sexto semestre, en la materia de Prácticas

Profesionales I, en el cual fue momento de decidir en dónde se quería realizar el

diagnóstico educativo, en primera instancia y por medio del diálogo entre las

interventoras, se decidió trabajar en el ámbito educativo formal, específicamente en

el nivel primaria. En primera instancia, se consideró como opción trabajar en la

ciudad de Ticul, Yucatán, ya que cuenta con una variedad de instituciones

educativas, además de que una de las interventoras es originaria de ahí. Al momento

de solicitar el permiso en la escuela “Gaudencio Peraza Esquiliano”, éste fue negado,

ya que alumnos/as de la Escuela Normal de dicho municipio estaban empezando sus

Prácticas Profesionales y por lo tanto no había espacio para las nuestras.

Por lo anterior, la segunda opción fue en el municipio de Akil, Yucatán, lugar

de origen de una de las interventoras. En el municipio de Akil se ubican siete

primarias, de éstas se eligió la escuela primaria urbana transferida “Felipe Alcocer

Castillo”, ya que en ella se había tenido la oportunidad de trabajar otros proyectos

como de creación de ambientes de aprendizaje, proyectos de intervención,

evaluación educativa y elementos básicos de investigación cualitativa, de igual

manera una de las integrantes del equipo conocía a la directora de dicha institución

quien se caracteriza como una persona comprensible y accesible.

En su debido momento se acudió a la escuela para hablar con ella y

comentarle que estábamos próximas a realizar nuestras Prácticas Profesionales I,

por lo que teníamos el interés de trabajar en la institución que tiene a su cargo.

También se le explicó lo que se pretendía realizar, ya que durante la plática preguntó

“¿con qué grupo trabajarían?, ¿entonces van a dar clase a algún salón?”, por lo que

se le aclaró el trabajo que hace un Licenciado/a en Intervención Educativa (LIE).

Después de haber platicado con ella y explicarle lo que se pretendía realizar, la

6

directora otorgó el permiso con mucho gusto. Por lo tanto, se dio inicio a las

Prácticas Profesionales I.

Para iniciar el proyecto de intervención se realizó primeramente un diagnóstico

educativo, como señala Sobrado (2005), se da en ambientes educativos y

profesionales, es un ámbito pedagógico que se caracteriza por realizar un proceso

sistemático de recogida constante de información, de valoración y toma de

decisiones respecto a una persona o grupo de ellas.

De acuerdo a la definición anterior, se realizó la recaudación constante de

información acerca del contexto tanto social como institucional por medio de una

serie de técnicas e instrumentos que fueron dirigidas a distintos informantes, como

los padres y las madres de familia, directora, docentes y estudiantes. Con ello se

pudo obtener las diferentes problemáticas que se encontraban inmersas en un

determinado contexto. Dichas técnicas e instrumentos se describen en el siguiente

subtítulo.

Por lo consiguiente, con la información recabada se realizó una categorización

de las problemáticas que surgieron, para que en conjunto con los/as docentes y

directivo se llegará a un acuerdo de cuál sería la problemática más importante, en la

que las interventoras pudieran apoyar a la institución a partir de la creación o diseño

de un proyecto de intervención que permita respetar los diferentes puntos de vista,

formas de pensar y actuar de los participantes entre otros aspectos que permitan la

reducción de la problemática.

1.1.1. Técnicas e instrumentos de recolección de datos.

Las técnicas administradas fueron dirigidas más que nada a la comunidad

escolar. Ya que lo que se pretendió con la administración de las diferentes técnicas e

instrumentos siempre fue enfocado a conocer más sobre su contexto, relaciones,

como equipo de trabajo, cultura, costumbres, entre otros aspectos.

La aplicación de las técnicas e instrumentos dió inicio en marzo de 2015, ese

día se administró una lista de cotejo, la cual es “Una herramienta de evaluación

autoadministrable, que se puede crear a partir del contenido de la matriz de

valoración (rúbrica); en ésta se especifica los pasos o condiciones que deben estar

7

presentes durante una presentación o en un producto, para que luego los estudiantes

puedan verificar la presencia o ausencia de las características solicitadas” (Díaz

Barriga, 2006: ¶).

Con base en la definición anterior, se planteó el objetivo de la lista de cotejo,

que fue verificar cuáles son los recursos y materiales con los que cuenta la escuela

en su contexto, en qué condición se encuentran éstas y la cantidad, por lo que se

consideraron tres categorías de: instalaciones, servicios y seguridad; el instrumento

que se utilizó para esta técnica fue una guía de criterios. (Ver anexo 1)

Días después se administró la técnica de la entrevista estructurada, la cual “Se

refiere a una situación en la que un entrevistador pregunta a cada entrevistado una

serie de interrogantes preestablecidos con una serie limitada de categorías de

respuesta” (Latorre, 1995:¶)

De acuerdo a la definición anterior, se elaboró una serie de guiones de

entrevistas a diferentes actores de la comunidad escolar. En total se construyeron

cinco guiones de entrevista: la primera fue dirigida a los padres y madres de familia,

la cual contó con dos categorías: en primer lugar respecto al contexto social que fue

conformada por 22 preguntas y en segundo lugar respecto a la institución educativa

que fue conformada por diez preguntas. En total se administró a 20 padres y madres

de familia elegidos/as al azar.

El segundo guion de entrevista fue administrada a los/as docentes contó con

un total de 21 categorías; mismas que tuvieron un enfoque intercultural con aspectos

como: género, vinculación de los contenidos temáticos con el contexto del/la niño/a,

organización de las sesiones de clase considerando la heterogeneidad, entre otros.

De estas categorías se realizó una selección y se sacaron 16 categorías para la

realización de una tercera entrevista dirigida al maestro y la maestra de apoyo. Las

entrevistas se dividieron en dos partes, primero se preguntaron diez categorías y en

otra ocasión las ultimas once.

La cuarta entrevista fue dirigida a la directora que contó con una sola

categoría referente al contexto de la institución, esta constó de 40 preguntas

abiertas, misma que fue administrada en abril de 2015. La quinta entrevista fue

dirigida a los/as alumnos/as, esta cuenta con 12 preguntas abiertas con la que se

8

obtuvo información del contexto de la escuela así como de la enseñanza que brinda

el/la docente. Se les administró a 60 alumnos/as, siendo un muestreo al azar de

cinco alumnos/as por salón.

Asimismo, otra técnica a la que se recurrió fue la observación, en la cual “El

hombre capta la realidad que lo rodea, que luego organiza intelectualmente y agrega:

La observación puede definirse, como el uso sistemático de nuestros sentidos en la

búsqueda de los datos que necesitamos para resolver un problema de investigación”

(Sabino, 1992: ¶).

Para esta técnica el instrumento utilizado fue un cuaderno de notas donde se

fueron apuntando los sucesos que se daban en las horas de clases, cabe recalcar

que la observación se encontró presente desde que se dió inicio con el proyecto, ya

que esto nos brindaría la oportunidad de conocer más a fondo el contexto, a los

sujetos involucrados/as, las relaciones entre los sujetos: maestro/a-alumna/o,

alumno/a-alumno/a, maestros/as-directora, directora-alumnos/as.

1.1.2. Problemáticas identificadas.

Con la información recabada en las diferentes técnicas e instrumentos, se

procedió a realizar la transcripción, análisis, interpretación y categorización. En éste

caso, se utilizó la propuesta de Kaufman (1972) que plantea cuatro aspectos para

ordenar las problemáticas, de estos criterios se tomó en cuenta la proporción de

personas que padecen o expresan la problemática identificada que a continuación se

presentan:

Infraestructura y equipamiento inadecuado: Ya que en la escuela, no se

cuenta con los espacios donde los/as alumnos/as puedan estar, por ejemplo, un

domo, un área de juegos, un comedor más amplio, una sala de cómputo donde se

pueda trabajar. De igual manera, se mencionó que la falta de recursos tecnológicos

limita al docente al momento de querer realizar actividades o ejercicios para con

los/as alumnos/as, por ejemplo cuando se les preguntó qué necesidades ubican en la

institución respecto a infraestructura, expresaron que “Las necesidades sería un

salón equipado como sala de computo en forma, porque tenemos una pero es muy

9

pequeña no alcanza para todos/as los/as alumnos/as, lo ideal que cada niño/a pueda

manejar una computadora, pero contamos con muy poquitas...”1

Espacios deshabilitados: Se destaca a la biblioteca general, ya que esta se

encuentra prácticamente fuera de funcionamiento, debido a la falta de mesas y sillas

donde los/as niños/as puedan realizar sus tareas o actividades. Del mismo modo, el

material didáctico que en ella se encuentra (ejemplo, los libros), no son los

adecuados a sus edades además de que la mayoría se encuentra en mal estado, es

decir, rotos y sucios, ya que cuando se les preguntó si se cuenta con alguna

biblioteca escolar o áulica manifestaron que “Sí, pero no está completamente

equipada hace falta libros, el espacio más disponible, incluso se utiliza para otras

cosas, por ejemplo cuando traen la leche allí lo ponen. Y no hay mesas o sillas para

todos/as los/as niños/as y que puedan ir a trabajar, no hay el material para todos/as

los/as alumnos/as...”2

Inapropiada organización del espacio áulico: La falta de decoración de las

aulas no fomentaba un ambiente de alegría que los/as niños/as quieren, también por

medio de la observación se pudo detectar que algunas de estas aulas se encuentran

saturadas de materiales, además de tener rincones sucios. De igual manera, al

trabajar la asignatura de ambientes de aprendizaje se pudo recuperar que todo el

ambiente en que el/la niño/a esté involucrado puede afectar al momento del

desarrollo de la inteligencia lingüística así como su aprendizaje en el aula.3

Escasos recursos tecnológicos: Se indicó la falta de internet, ya que podría ser

muy útil al momento de que los/as docentes quieran presentarle algún documental o

alguna actividad a los/as estudiantes con fines educativos, ésta se reflejó cuando se

les preguntó si se contaban con recursos tecnológicos, por lo que respondieron que

“No, bueno si se cuenta con unas computadoras pero están muy obsoletos ya los

equipos no se prenden, de hecho contamos con una sala de cómputo pero el equipo

ya está muy antiguo y no se utiliza…”.4

1 Entrevista administrada, abril-mayo de 2015. 2 Entrevista administrada, abril-mayo de 2015. 3 Ibídem 4 Ibídem

10

Inadecuada higiene escolar: Ya que lo que se quisiera es que se dé más

atención y mantenimiento a la escuela, pues le da mal aspecto, de la misma forma

que en los baños estuvieran más limpios pues se observó que casi todas las puertas

se encuentran escritas con groserías.5

Escasas actividades recreativas: Se expresó que la falta de actividades

recreativas sería una problemática, pues en la escuela no se realizan festivales

actividades culturales donde los/as estudiantes puedan fortalecer y conocer más

acerca de la cultura y las tradiciones tanto del municipio como del estado.6

Los/as niños/as presentan niveles de conceptualización no correspondientes

al nivel alfabético que debieran tener según el grado en el que se encuentran:

considerada como la problemática más importante, ya que hay estudiantes que

tienen la dificultad de leer y escribir aún estando en un nivel avanzado de la primaria,

de igual manera los/as docentes manifestaron que tratan de ayudarlos/as lo más que

se puede, pero en casos extremos se le da de baja o simplemente lo pasan de grado

a pesar del estado del/la estudiante.7

El desinterés de los padres y las madres de familia en la educación de sus

hijos/as: Se comentó que varios de los padres y las madres de familia no están al

pendiente del ritmo académico de sus hijas/os, y mayormente las/os estudiantes que

muestran un buen desempeño académico son los cuales sus padres o madres están

pendientes. De la misma manera, los/as docentes indicaron que al principio del ciclo

los padres y las madres de familia sí se notan interesados/as, pero al paso del

tiempo estos pierden el interés y la responsabilidad hacia sus hijas/os, mayormente

se pueden ver al momento que se lleva a cabo las juntas.8

El lenguaje de los/as alumnos/as con palabras altisonantes no propias de su

edad: Se observó que en las aulas las/os estudiantes adquieren una conducta

agresiva o irrespetuosa con sus compañeros/as, pues se pelean, se gritan o en

5 Registro de observación, marzo-junio 2015. 6 Entrevista administrada, abril-mayo de 2015. 7 Entrevista administrada, abril-mayo de 2015 y registro de observación, marzo-junio 2015. 8 Entrevista administrada, abril-mayo de 2015.

11

casos más extremos llegan a los golpes; a las/os docentes no los/as obedecen y se

portan tercos/as, ésta actitud se puede ver más marcada al finalizar el recreo.9

La dificultad de los/as estudiantes para comprender las tareas, textos e

instrucciones: Se mencionó que a las/os estudiantes se les complica realizar las

tareas, ya que a veces no pueden lograr comprender los temas, las instrucciones o

las lecturas que se les brindan y por ello no hacen sus tareas. Esto afecta tanto al/la

estudiante como al/la docente, pues le impide llevar a cabo su plan de trabajo como

se espera. 10

Al finalizar el diagnóstico educativo se realizó un informe en el cuál se plasmó

la información obtenida y las problemáticas identificadas. Contando con este informe,

se les presentó a los/as docentes y directora en una reunión informal para que en

conjunto se pudiera llegar a un acuerdo de cuál sería la problemática prioritaria y en

la que requerirían de nuestro apoyo.

Por lo que, en esta reunión después de debatir y dar los puntos de vista de

cada docente, directora y las interventoras sobre cada problemática y su prioridad, se

llegó al acuerdo de que la problemática que requiere una atención es respecto a las

dificultades que presentan los/as niños/as en lectoescritura, ya que se tiene un gran

número de alumnos/as que padecen este problema y que impide a la vez que se

pueda avanzar, además de que la escuela está buscando alcanzar la normalidad

mínima en este aspecto.

De igual manera, en el diagnóstico educativo se expresó y observó en varias

ocasiones el problema que existe un elevado número de alumnas/os con dificultades

en lectura y escritura, y lo más preocupante es el hecho de que existen alumnos/as

que están en niveles superiores y aún no saben leer y escribir de acuerdo a los

estándares establecidos para cada nivel educativo.11

Por lo que a pesar de no ser la problemática más demandada, fue

considerada como la más importante, pues el número de alumnas/os con esta

dificultad es muy elevado y a pesar de que los/as docentes tratan de ayudarlos/as

9 Registro de observación, marzo-junio 2015. 10 Entrevista administrada, abril-mayo de 2015. 11 Registro de observación, marzo-junio 2015 y entrevista administrada, abril-mayo de 2015.

12

mediante asesorías fuera de horario, actividades y atención individualizada, no han

podido alcanzar la normatividad mínima.

Además que éste es un problema que ha persistido en la escuela desde años

anteriores, y desde el curso anterior se encontraba en el plan de mejora de la

institución como una de sus prioridades. Sin embargo, esta situación se sigue dando

por lo que en este nuevo curso 2015-2016 se replantea ahora como la principal

prioridad de la escuela y con nuevas propuestas para reducir dicha circunstancia.

Como se puede ver en el plan de mejora, tiene la meta de lograr que un 80% de

los/as alumnos/as desarrollen las habilidades de lectura y escritura, para comprender

diferentes tipos de texto, al término del ciclo escolar 2015-2016. (Ver anexo 2)

Al terminar el diagnóstico educativo y teniendo la problemática a trabajar,

surgieron nuevas interrogantes acerca de la lectoescritura, por ejemplo ¿Qué

métodos y estrategias utilizan los docentes para enseñar a leer y escribir?, ¿Cuánto

tiempo le destinan a la realización de estos métodos y estrategias?, ¿Qué materiales

utilizan para enseñar a leer y escribir?, ¿Qué propuestas han hecho para solucionar

este problema?, entre otras. Para poder dar respuesta a las nuevas interrogantes se

plantea realizar un diagnóstico focalizado o psicopedagógico, ya que está

relacionado con un proceso de enseñanza- aprendizaje, y que permite buscar

posibles soluciones a una situación, de igual manera se centra en las necesidades

de los/as alumnos/as.

1.2. Diagnóstico psicopedagógico.

La problemática identificada está centrada en el aprendizaje del alumno/a en

la institución y el aula, por lo que se realizaría un diagnóstico psicopedagógico, que

es definido como “Un proceso en el que se analiza la situación del alumno con

dificultades en el marco de la escuela y del aula, a fin de proporcionar a los maestros

orientaciones e instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado. Esta

misma autora enfatiza el proceso, ya que se trata de una secuencia de actuaciones y

no de una intervención puntual” (Bassedas Eulalia, 1991:¶).

Ahora bien, para poder profundizar en la problemática se recurrió a una serie

de técnicas e instrumentos, dando inicio el día 14 de septiembre de 2015 con la

13

entrevista estructurada que tuvo como instrumento una guía de preguntas misma que

se administró a todos/as los/as docentes de la institución, para conocer las

concepciones que el/la docente tiene acerca de qué significa leer, escribir, sus

técnicas, métodos de enseñanza, entre otros.

La segunda técnica a la que se recurrió fue la lluvia de ideas, que es definida

como “Una herramienta de trabajo grupal que facilita el surgimiento de nuevas ideas

sobre un tema o problema determinado. La lluvia de ideas es una técnica de grupo

para generar ideas originales en un ambiente relajado” (Osborn Alex, 1938: 2, en

Ministerio de Ciencia, Tecnología y Telecomunicaciones)

En este caso, el instrumento fue una guía de preguntas que se administró los

días 05 y 12 de octubre de 2015, en la que se preguntó acerca de lo que los/as

alumnos(as) entienden o saben sobre leer, escribir, la forma en que el/la docente les

enseña a leer y escribir, entre otros. Éste instrumento fue administrado en diez de las

aulas de la institución, ya que en el aula de 2° “B” se encontraba una practicante de

la Universidad Privada de la Península (UPP) y en 5° “B” la maestra no pudo asistir

por motivos de salud, por lo que sólo estaba una suplente.

Por último, se encuentra la técnica de la observación la cual “Es un proceso

que supone un acto de atención o de concentración sobre dimensiones y eventos de

la realidad que interesan estudiar con profundidad. De este modo, se trata de una

actividad orientada por un objetivo terminal y organizador del mismo proceso de

observación” (De Ketele, J.M., 1993). Dicha técnica fue administrada en algunos

salones, pues hubo salones donde no se pudo realizar la observación por motivos de

tiempo o en el aula se encontraba algún practicante de otra institución educativa.

Con estas observaciones se buscaba corroborar si lo que los/as docentes

mencionaban en las entrevistas concordaba con lo que los/as alumnos/as decían,

centrándose en aspectos como las actividades y estrategias en que enseñan a leer y

escribir, el método que utilizan, los/as alumnos/as que padecen la dificultad y las

interacciones entre el/la docente-alumna/o y alumna/o-alumna/o. El instrumento fue

un cuaderno de notas, esta dió inicio desde el 14 de septiembre de 2015 respecto al

segundo período de Prácticas Profesionales.

14

Por otra parte, a los y las estudiantes que tienen el problema de lectoescritura

se les administró una serie de actividades para conocer el nivel de escritura en el que

se encontraban, dichos niveles fueron: pre-silábico, silábico, silábico-alfabético y

alfabético que propone Emilia Ferreiro y Ana Teberosky.

Para la administración de las actividades se requirió de varios días, cabe

mencionar que para los grados de primero a tercero se diseñaron cuatro actividades,

la primera fue una imagen que consistió en que el/la alumno/a le asigne un título a

dicho dibujo; el segundo ejercicio fue una serie de imágenes en las que tenían que

asignarle el nombre correcto del objeto u animal que se les presentaba; para la

tercera actividad se les realizó un dictado de diez palabras y frases cortas; por último

se les dió cuatro preguntas abiertas en las que tenían que poner qué significaba para

ellos/as leer y escribir y para qué les servía el saber leer o escribir. La manera en que

se administraron dichas actividades fue por grados, con la finalidad de poder

prestarle más atención a cada uno/a, ya que lo que se pretendía era tener un

resultado más cercano a la realidad.

Por otra parte a los/as alumnos/as de cuarto a sexto año, se les administró

tres actividades, la primera fue la elaboración de un cuento con los animales que

ellos quisieran, posteriormente se les realizó un dictado de diez frases y por último se

les dio cuatro preguntas abiertas en las que tenían que poner que significaba para

ellos/as leer y escribir y para que les servía el saber leer o escribir.

Todas estas actividades administradas tenían la finalidad de conocer el nivel

de escritura, y poder ver qué hipótesis realizan los/as alumnos/as cuando se les

proporcionan imágenes, así como también saber cómo se desenvuelven en su

lectura ya que en el caso de los que realizaron cuentos se les pedía que lo pasaran a

leer frente a sus compañeros/as y una de nosotras estaba a su lado para escuchar y

observar atentamente su lectura. Y en el caso de los/as estudiantes de primero a

tercero nos acercábamos a ellos/as y se les preguntaba que decían las instrucciones

o que era lo que escribían.

Ahora bien, para sacar cuántos alumnos/as se encuentran en determinado

nivel de escritura se creó un cuadro de análisis (ver anexo 3). Del cual como

resultados se obtuvo que 18 alumnos/as se encuentran en el nivel pre-silábico, siete

15

en el nivel silábico, 26 en el nivel silábico-alfabético y ocho en el alfabético. En

cuanto a su lectura se vio que a la mayoría se les dificultaba leer corrido, incluso

algunos/as no pudieron realizar lectura. Cabe mencionar que en la aplicación de las

actividades sólo se trabajó con 59 alumnos/as de los 70 identificados/as, debido a

que ya varios/as se habían dado de baja, algunos/as fueron descartados/as por parte

del/la docente en este problema pues habían mostrado mejoría y también se pudo

observar que algunos/as tenían más problemas de comportamiento que de

lectoescritura pues cuando se les aplicó las actividades nos dimos cuenta que

entendían lo que se les pedía, podían leer las instrucciones y escribir correctamente

las palabras requeridas.

Por otra parte, en las preguntas que se les realizó, ellos/as expresaron que

leer significa “pensar”, “entender”, “aprender”, “repasar”, “escribir”, “estudiar”, “tarea”

y “conocer letras”. Por lo que se puede decir que los/as alumnos/as en algunos casos

no saben que es leer y para qué les sirve, ya que algunos/as no supieron que

responder. Y en cuanto para que les sirve, mencionaban lo mismo que les “sirve para

hacer tarea, estudiar, copiar, leer con alguien, aprender, escribir y hablar”. Se puede

ver que el/la alumno/a aprende muchas veces a leer sin saber que es y para que les

sirve.

Ahora bien, al momento de preguntarles qué significa la escritura ellos y ellas,

mencionaron que “es hacer tarea”, “poder escribir bonito o mejorar la escritura”,

“copiar un texto, estudiar y aprender”. Con lo que a la vez mencionaron que escribir

les sirve “para escribir, dibujar, leer, hacer tarea, mejor, estudiar y aprender”.

Esto nos lleva a pensar que los/as alumnos/as en realidad no tienen un

concepto claro de lo que es leer, escribir y la importancia que tiene, así como

también se puede decir el/la maestro/a no le brinda al alumno/a una explicación del

porqué hay que leer y escribir, pues como se pudo observar en todas las respuestas

siempre mencionaban que servía o significaba hacer tareas, esto nos lleva a pensar

que los/as alumnos/as ven la lectoescritura como algo obligatorio, que solo sirve para

hacer tareas, y no lo ven como algo interesante, que también puede ser placentero.

16

CAPÍTULO 2. CONTEXTOS DE LA INTERVENCIÓN

2.1. Descripción del contexto de Akil, Yucatán.

La información que aquí se presenta fue obtenida de diversas fuentes las

cuales son: observaciones realizadas por una de interventoras que es originaria del

municipio, entrevistas y del Instituto Nacional de Estadística Geografía e Información

(INEGI, 2010).

En este apartado, primeramente se presenta la descripción del contexto de

donde se llevó a cabo el Proyecto de Desarrollo Educativo que, en este caso fue el

municipio de Akil, Yucatán, en el cual son pertenecientes los niños y las niñas de la

escuela primaria “Felipe Alcocer Castillo”.

Respecto al significado de Akil, este hace referencia a Bejucal o Lugar de los

Bejucos, que se deriva de Ak, Bejuco; el sufijo o terminación Íl que denota cantidad.

Esta población era de escasa importancia, pero su despegue comienza en 1821

cuando Yucatán se declara independiente de la corona española. Tiene una

distancia geográfica a la ciudad de Mérida, de 80 kilómetros en dirección sureste.

Además de la cabecera municipal, posee las siguientes localidades: San Diego, San

Martino, Plan Chác y el Rancho Kitinché. Limita al norte: con el municipio de Maní; al

sur: con Tekax; al este: con Teabo y Tekax y al oeste: con Oxkutzcab.

La población total del municipio en 2010 fue de 10,362 personas de los cuales

5,258 son mujeres y 5,104 hombres, lo cual representó el 0.5% de la población en el

estado. En el mismo año había en el municipio 2,532 hogares (0.5% del total de

hogares en la entidad), de los cuales 470 estaban encabezados por jefas de familia

(0.4% del total de la entidad) (INEGI 2010).

Las creencias que mayormente tienen las personas de Akil son: La primicia,

jéets´Méek´ para los bebés, cabañuelas al inicio del año, las fases lunares para la

agricultura así los campesinos saben en qué tiempo pueden sembrar ciertas plantas

o para que las embarazadas se cuiden de no rascarse, limpias para terrenos para

evitar el viento malo, la curación de propiedades para que nadie pueda robar o entrar

17

al predio. Estas creencias son practicadas principalmente por la gente humilde,

católica, campesinos, y personas ya adultas.

Los monumentos históricos con los que cuenta son el templo de Santa Inés,

construido en el siglo XVI y ubicado en la cabecera, y en la segunda semana de abril

se lleva a cabo la fiesta tradicional en honor a Santa Inés. También se cuenta con los

monumentos arqueológicos Sac-nicté Akil y Akil.

Entre los servicios que se les brinda a los pobladores se encuentran agua

potable; luz eléctrica; recolección de basura una vez por semana en cada colonia;

transporte público o privado ejemplo de ellos son los moto-taxis, bicicletas, triciclos,

vagonetas, motos. Cabe mencionar que el porcentaje de personas que reportó

habitar en viviendas sin disponibilidad de servicios básicos fue de 44.5%, lo que

significa que las condiciones de vivienda no son las adecuadas para 2,715 personas.

Viviendas que no disponen de agua entubada de la red pública (5.1%) y viviendas

que no disponen de energía eléctrica (2.3%), (INEGI, 2010).

Se cuenta con una unidad médica que es el Instituto Mexicano del Seguro

Social (IMSS), en el cual la mayoría de las/os niños/as acuden cuando tienen alguna

enfermedad común. Cabe indicar que el IMSS está integrado por tres médicos,

cuatro enfermeras y los encargados de la limpieza son los mismos beneficiarios de

este servicio médico, y si se pone de acuerdo se le paga a alguien para que este

haga la limpieza. En el IMSS también se imparte unos cursos denominados Centro

de Atención Rural al Adolescente (C.A.R.A.) para los jóvenes que cuentan con el

Programa de Inclusión Social (PROSPERA), apoyo con el que cuenta la mayoría de

los/as niños/as. Las campañas de vacunas antirrábicas a los animales y de

descacharrización para promover la limpieza de cada hogar, son las únicas que se

imparten por medio del aspecto de salud.

Con relación a la infraestructura el porcentaje de individuos que reportó habitar

en viviendas con mala calidad de materiales y espacio insuficiente fue de 37% (2,258

personas), (INEGI, 2010). Mediante observaciones, se pudo conocer el tipo de

viviendas que existen en la comunidad que son principalmente de block, huano y

bajareques, y en un porcentaje más bajo de mampostería que solo las personas de

altos recursos las pueden adquirir, y en casos más grabes de bajareques con cartón.

18

El piso de estas mismas varía según las condiciones económicas y pueden ser

concreto, tierra, vidrio piso y losa.

La economía en este municipio se da en el sector agrícola dado que cuenta

con buenos y productivos suelos. Particularmente se da la actividad citrícola, siendo

famosos sus naranjales. Hay una planta extractora de jugo de naranja que exporta

buena parte de su producción generando una ganancia considerable para los

habitantes del municipio. Hay también plantíos de limón y mandarina.

De lo antes mencionado los padres y las madres de familia de los/as niños/as

de la escuela primaria “Felipe Alcocer Castillo”, se dedican principalmente a vender

los cítricos con los que cuentan, al trabajo del campo, entre otros. En algunos casos,

las mujeres sólo se dedican al hogar, a la atención de las/os hijas/os y esposo, por lo

que se ha observado que principalmente son las madres de familia quienes se hacen

cargo de todo aquello que se refiere a la educación de sus hijas/os como asistir a las

juntas. Cuando surge algún problema a ellas recurren, entre otros; a veces al estar

ocupado/a mamá o papá descuida al niño/a y no se le da el suficiente tiempo para

ver que estos hagan sus tareas o los/as ayuden.

La lengua predominante en la comunidad es el castellano, la cual es

practicada principalmente por las nuevas generaciones niños/as, jóvenes, adulto/a

joven y en un menor porcentaje está la lengua indígena maya que se práctica por las

personas adultas. Por lo que se puede ver que el lenguaje que los/as niñas/os

practican en la escuela en su gran mayoría es el castellano y es la manera en que se

comunican con sus demás compañeros/as y docente, por lo que la lengua maya no

se lleva mucho a la práctica por los/as ciudadanos/as ya que algunos/as prefieren

hablar el castellano y no les gusta que sus hijos/as lo aprendan, como ejemplo de

ello las personas ya mayores lo usan para que los/as niños/as no entiendan lo que

dicen, por lo cual no se los enseñanza.

Por medio de una entrevista administrada a algunos/as pobladores de la

localidad de Akil, se pudo conocer que en la mayoría de los hogares los/as

integrantes tienen noción de leer y escribir, sin embargo, al momento de tener que

definir que es leer y escribir no buscan la manera de cómo responder, cuando se les

preguntó si tienen hijos/as estudiando en alguna de las diferentes primarias del

19

municipio algunos/as dijeron que no, debido a que ya están grandes sus hijos/as y ya

se casaron o ya terminaron su carrera, pero expresaron que tienen sobrinos/as o

nietas/os que sí asisten a la escuela. Respecto a lo que se lee en la casa

principalmente indicaron que es el periódico y revistas, y lo que se escucha más que

nada es música y noticias en la TV.12

Algunos centros recreativos son las canchas de usos múltiples (basquetbol,

voleibol, futbol), campos deportivos (futbol, beisbol, atletismo), estos son usados

principalmente por jóvenes, niños/as y algunos/as adultos/as como pasatiempos o

diversión. Se cuenta con un palacio municipal ubicado en la colonia centro este se

haya en buen estado, que tiene varios departamentos como el registro civil, síndico,

comisario ejidal, tesorería, departamento judicial (cárcel), agua potable, licenciado

público, presidencia.

Por otra parte, en la comunidad es muy raro encontrarse con letreros en las

calles en los cuales se promueva la lectura, pues son muy pocos los anuncios que se

pueden observar yendo por las calles o lugares de venta y lo único que hay son

señalamientos de transito como alto.

De la misma manera, se encuentran, los domos que en el caso del que se

localiza a un costado de la escuela les sirve para practicar educación física, en frente

de la escuela se ubica un parque en donde van a jugar los/as niños/as cuando los

retiran o cuando salen a educación física y la biblioteca pública en la que acuden

algunos/as de los/as niños/as ya sea a consultar algún libros, y/o tomar el curso de

inglés que se imparte.

La biblioteca pública municipal “Felipe Carrillo Puerto” número 3502, está

ubicada en la carretera federal Tekax-Oxkutzcab de la colonia centro mismo que se

encuentra a un costado de la casa de la cultura. Esta biblioteca cuenta con un

aproximado de 2,000 ejemplares, entre los cuales hay informativos, literarios,

históricos, de consulta, científicos, enciclopedias, culturales, matemáticas, español,

geografía, diccionarios, entre otros. Se pudo observar que los libros se encuentran

12 Entrevista administrada, octubre-noviembre 2015.

20

en buen estado, limpios, ordenados por categoría, alfabetización o volumen, cada

uno en un determinado espacio.

A pesar de que en la biblioteca se cuenta con una amplia gama de libros, se

ha observado que las/os jóvenes, niños/as y público en general no acuden a este

lugar, por ejemplo un niño mencionó “casi no voy a la biblioteca porque es más fácil

buscarlo en el ciber”, por lo que se puede entender que principalmente recurren a el

uso del internet al ser un medio más rápido para la búsqueda de información. Con

esto se da cuenta que la costumbre por ir a una biblioteca para tomar un libro,

revisarlo o leerlo ya no se da.

Se pudo observar que el lugar es amplio con mesas y sillas cómodas para

sentarse a leer o hacer alguna tarea, así como también tiene un reglamento. Cuenta

con dos trabajadoras que se encargan de mantener limpio el lugar, el orden de los

libros, registrar los libros que se prestan, y el horario en que se encuentra abierto es

de 8:00 a.m. a 12:00 p.m. y de 4:00 p.m. a 8:00 p.m. de lunes a viernes y los

sábados de 8:00 a.m. a 12:00 p.m.13

En cuanto a los centros de educación formal que se encuentran en el

municipio son: cinco escuelas preescolares, siete primarias que se encuentran

ubicadas en las diferentes colonias y comisarías, de estas primarias como ya se ha

mencionado se eligió la “Felipe Alcocer Castillo” debido a la accesibilidad. La

comunidad también cuenta con una secundaria técnica.

El municipio cuenta con un bachillerato, dos primarias indígenas incorporadas

al Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), al igual que se tiene un lugar

específico para impartir clases del Instituto de Educación para Adultos (INEA). En

cuanto a los centros de educación no formal están: la casa de la cultura, donde se

realizan por temporadas cursos de costura y pintura textil. Por otra parte en la

localidad se puede dar cuenta de que no existen lugares lúdicos para la realización

de actividades y juegos en donde los/as niños/as puedan divertirse, desenvolverse.

De acuerdo al análisis realizado de los datos publicados en un página del

Gobierno del Estado de Yucatán, se pudo notar que del total de habitantes de la

13 Registro de observación, noviembre 2015.

21

comunidad un poco más de la cuarta parte contaba con educación primaria en 2010,

la población de 18 años y más con nivel profesional es de aproximadamente un 2%

del total, y con posgrado en menos del 1% de la población. Por otra parte en 2009

los/as egresados/as de preescolar fueron de 218, en primaria 209, secundaria 151,

profesional técnico ninguno, bachillerato 52 y primaria indígena 24.14

Por lo que se puede interpretar que en la comunidad existe un elevado

número de habitantes con rezago escolar, de igual manera se pudo ver que a tasa de

alfabetización es de 95.9% de dicho porcentaje el 49% aproximadamente

corresponde a las mujeres y el porcentaje restante a los hombres, así que se llega a

la conclusión de que la tasa de analfabetización no es muy elevada, sin embargo, se

da más el aspecto del rezago escolar. En cuestión de género se notó que no existe

una diferencia muy amplia entre si los hombres o las mujeres leen más, ya que éste

aspecto en la actualidad no se da mucho debido a que a la mujer se le ha permitido

desenvolverse en el ámbito escolar.

En el siguiente subtítulo se describe un poco más a fondo la escuela electa

para la realización de la intervención y como se ha mencionado al principio de este

trabajo se llegó a esta escuela cuando se dio inicio con Prácticas Profesionales I;

esta institución se elige por la accesibilidad, el buen trato del personal que allí labora,

y por la oportunidad que se ha tenido de realizar proyectos anteriores en esta

institución.

2.2. Escuela primaria “Felipe Alcocer Castillo”.

La escuela primaria urbana transferida “Felipe Alcocer Castillo” se encuentra

ubicada en la localidad de Akil, Yucatán, en la colonia Dolores de Hidalgo, en la calle

20 s/n x 41 siendo una de las siete primarias con las que cuenta la población, esta

institución a nivel estatal se encuentra en el puesto número 64 de 1,141 instituciones

a nivel primaria. Por otra parte, las familias de los/as niños/as se encuentran situadas

principalmente en la clase media, en la cual el rol de la mujer es más sobresaliente,

pues son ellas las que llevan a sus hijos/as en la escuela y son ellas mismas que van

14 http://www.yucatan.gob.mx/estado/municipios/datos_municipio.php?id=3

22

por ellos/as a la hora de la retirada, para llevarles sus desayunos o gastadas; la gran

mayoría de los padres y las madres de familia tienen un pequeño trabajo, en algunos

casos como maestros o albañiles, otros se dedican a la producción de sus tierras

como campesinos o agricultores.

La escuela es de turno matutino con horario de 7:00 a.m. a 12:00 p.m. de

lunes a viernes y principalmente los lunes se hacen los honores a la bandera, el

último viernes del mes se hace la junta mensual de consejo técnico para ver cómo

están yendo los/as alumnos(as) en sus clases. Dicha institución no brinda apoyos o

becas a los/as alumnos(as) sólo en algunas ocasiones cuando se detecta un/a

alumno/a con problemas económicos, se le ayuda con el desayuno para que pueda

asistir.

La población total es de 357 niños/as, de dicha cantidad 176 son hombres y

181 son mujeres distribuidos en los seis grados escolares. Al ser una población muy

grande en cuestión de los/as estudiantes que acuden a esta institución se tomó la

decisión de manejar sólo una parte de la población total, por lo tanto de cada salón

sólo participaron cinco alumnos/as elegidos al azar. Los/as estudiantes a quienes se

les administró la entrevista se encuentran entre la edad de seis años a 13 en

particular, vienen de familias con un nivel económico medio, la mayoría asiste a la

escuela portando el uniforme, con un calzado adecuado, entre otros.

Los/as estudiantes que se encuentran estudiando en esta escuela son

principalmente de la colonia Dolores de Hidalgo, algunos vienen de la colonia Centro,

20 de noviembre, San Bernaldo, Benito Juárez, Mercado y el cerro; otros no son de

la localidad de Akil, si no que provienen de Tekax y Ticul.

En esta institución laboran 12 maestros/as frente a grupo de los cuales hay 10

maestras, dos maestros, un maestro de Educación Física y una maestra de Lengua

Maya, y un personal Directivo. Con respecto a la antigüedad en la institución van de

3 meses a 16 años. La mayoría de los maestros cuentan con su base y sobre su

lugar de origen, siete son de Akil, tres de Ticul, una de Dzan, uno de Tekax, una de

Mérida y uno de Calkiní-Campeche. Estos en su mayoría son caracterizados/as

como muy alegres, sociables, comprensivos/as, relajistas en ciertas ocasiones,

estrictos/as, entre otros.

23

La escuela consta de 12 salones, una dirección, plaza cívica, dos baños (niñas

y niños), una cooperativa, sala de cómputo, la cancha deportiva, con el equipo

deportivo (balones), áreas verdes (jardines áulicos, jardín botánico, huerto escolar),

biblioteca, un teatro, salón de usos múltiples, más que nada su infraestructura es

adecuada.

Los servicios que ofrece la escuela son: luz eléctrica, agua potable, agua

purificada, drenaje, ventiladores, cisterna, jabón para lavar manos, papel higiénico y

recolector de basura (público).

Respecto a las responsabilidades y obligaciones de los/as estudiantes, la

escuela tiene establecido un reglamento que fue creado junto con los padres y las

madres de familia, tutores/as, docentes y la directora mediante una asamblea. De

igual manera, a cada padre o madre de familia se les dio una copia del reglamento

cuando se hizo la primera junta del ciclo escolar con el fin de que éstos/as estuvieran

informados de las responsabilidades de los niños/as.

La escuela tiene una misión y visión, primeramente su misión es brindar un

servicio educativo de calidad, para ello nuestra escuela establece condiciones

necesarias para que todos los/as alumnos(as) logren alcanzar los aprendizajes

esperados que les permitan aprender a aprender y aprender a convivir; en donde se

favorezca el desarrollo de sus habilidades para acceder a mejores condiciones de

vida, aprendan a vivir en forma solidaria y democrática y sean capaces de

transformar su entorno, (Plan de Mejora de la Escuela, 2014-2015).

Su visión es consolidar a la educación primaria como eje fundamental de la

educación básica hasta alcanzar niveles de excelencia, conjuntando con

responsabilidad los esfuerzos de autoridades y sociedad para brindar un servicio

eficiente y eficaz que satisfaga plenamente las necesidades y expectativas de los

educandos, logrando su desarrollo armónico e integral, (Plan de Mejora de la

Escuela, 2014-2015).

Las actividades culturales que se realizan en la escuela son: el Hanal Pixán,

festivales y conmemoración de días festivos y en las recreativas vendrían los

bailables navideños y de fin de curso. La finalidad de estas es para no perder las

24

tradiciones, para el aprendizaje del/la alumno/a, reforzando su identidad y para

mayor acercamiento a nuestra cultura.

De igual manera, nos percatamos de que los valores que más llevan a la

práctica los alumnos y las alumnas son la amistad, el respeto, la tolerancia y la

cooperación, mismo que se pudo ver en la hora del descanso. Por otra parte existen

niños/as que no sabían que son los valores, pues cuando se les pregunto si conocen

los valores respondieron “no” “no sé” o simplemente no respondían, en cuanto a los

valores que ellos y ellas dijeron que llevan a la práctica son “amor, amistad,

compartir, confianza y ayudar”. Nos dimos cuenta que, aunque no tienen un

conocimiento amplio acerca de los valores, ellos y ellas los llevan a la práctica sin

darse cuenta.

En cuanto al tema de los derechos, nos dimos cuenta que son muy pocos

los/as niños/as que saben qué es un derecho y cuáles tienen, pues muchos de

ellos/as al preguntarles qué son los derechos mencionaron “no sé qué es” “no había

escuchado de ello” “sólo en la tele” “en la escuela no nos hablan de ello”, y cuando

se les pidió que dijeran alguno de los derechos que tienen señalaron “a jugar”

“ayudar a mi hermana a barrer” “ir a la escuela” “tener nombre”. Nos percatamos de

que en la institución no se les da a conocer sus derechos, motivo por el cual

muchos/as no saben que son o simplemente tienen una pequeña idea.

Otro aspecto que se pudo observar en la institución fue la convivencia que se

da en el equipo de trabajo (docentes, directora y personal de limpieza), pues por lo

que se vio durante el tiempo que se estuvo en la escuela, más que nada es una

convivencia sana, pacifica e integradora, pues estos se respetan entre ellos/as, son

personas que al convivir son muy relajistas. Es los momentos en los que estaban

reunidos conviviendo se reflejaba la alegría y confianza que se tienen pues se

contaban cosas personales y la directora siempre mencionaba “estoy contenta de mi

equipo de trabajo pues todos colaboran, se llevan bien y jamás ha existido algún

problema entre ellos”.

De igual manera, la convivencia entre alumnos/as, en su mayoría fue pacífica

y armónica, por ejemplo en las horas de recreo ellos/as se ponían a jugar con sus

amigos/as, se sentaban en algún lugar a desayudar o platicar. Y durante las clases

25

notamos que si se daba una buena relación, principalmente entre sus grupos de

amigo/as, cabe mencionar que también es determinados momentos surgen los

conflictos ya sea por indiferencias. También, se pudo ver que los/as docentes y la

directora, siempre se buscaban que los/as niños/as se llevaran bien.

Las actividades extraescolares de las cuales se realizan principalmente en

períodos cortos como son el jardín botánico, el huerto escolar, los cuales no se

realizan constantemente y la feria del libro, en la que se realizó una serie de

actividades por medio de diferentes stands, por mencionar algunos está una

representación referente a la educación de adultos, la lectura de un cuento entre una

madre e hijo, un stand cuentos con títeres, otro en el cual por medio de un juego

denominado “la bomba” que es un tipo “se quema la papa”.

Cuando perdían tomaban un papelito que tenía la bomba para saber que

género literario tenía que buscar entre los libros que se tenían a la mano y se les

daba un globo que contenía un papel que decía si iban a leer el libro ya sea tristes,

felices, molestos, entre otros estados de ánimo. La finalidad de estas actividades es

favorecer al alumnado para satisfacer lo académico, también un aspecto importante

que se pudo observar en la feria del libro es que se utilizaron los libros de la

biblioteca general y áulicas de la institución.

La alimentación dentro del plantel es sana, pues en la cooperativa casi no se

vende comida chatarra y las venteras que llevan alimentos se les pide que estos

sean higiénicos, nutritivos como las frutas y que estén en buen estado. No se puede

impedir completamente que se vendan las comidas altas en grasa como los

panuchos, ya que suelen ser más económicos y más accesibles con lo que se les da

de gastada a los/as niños/as y en algunas ocasiones son las madres de familia

quienes llevan el desayuno a sus hijos/as.

La escuela cuenta con una biblioteca escolar que se encuentra en un espacio

propio de ella, en esta existen aproximadamente 500 ejemplares, entre los que hay:

libros informativos, literarios, de inglés, de consulta como del cuerpo humano,

ciencias, cuentos, entre otros. Estos libros por el tiempo que estuvimos allí se tuvo la

oportunidad de trabajar en esa área y se notó que los libros están en mal estado,

26

sucios, desordenados y que son de poco interés para los/as estudiantes al no tener

casi ilustraciones.

Este fue un motivo por el cual en Prácticas Profesionales I se tomó la iniciativa

de apoyar a la escuela a ordenar los libros por categorías, limpiar los anaqueles y

asignarles un cartel con el título de la categoría (ejemplo, cuentos). En el curso de

sexto semestre se llevó a cabo la realización de un ambiente de aprendizaje, en

donde se tuvo la oportunidad de apoyar en un aula de 2° año con relación a la

lectoescritura, por lo que se renovaron algunos de los libros del rincón de lectura, se

organizaron los anaqueles, se cambiaron algunos materiales y se realizaron algunas

actividades con las y los estudiantes, para que tuvieran un ambiente lector más

agradable. De este trabajo se obtuvo resultados positivos y notorios, así como una

buena respuesta de los/as estudiantes ya que se acercaron más a los libros que se

encontraban en el aula, algo que al inicio no se daba.

De igual manera, la biblioteca general no cuenta con las mesas y sillas

necesarias para que se pueda trabajar en ellas por lo que casi no se hace uso de

ella, tampoco tiene un reglamento, un letrero que señale que es la biblioteca. Por otra

parte, la pintura de esta misma ya se está cayendo, las paredes están algo sucias y

el pizarrón que tiene está en mal estado y contiene escritas palabras obscenas.

En las aulas existen los rincones de lectura que no están bien ubicados y no

tienen libros que sean atractivos para los alumnos, así como también el hecho de

que los libros están rotos, desojados, viejos y sucios. Por lo que tampoco se utiliza

mucho ya que no tienen un material que sea interesante para los/as estudiantes.

Sobre el significado que los/as maestros/as tienen sobre lectura se obtuvieron

varias definiciones en la que dos maestros mencionaron que leer es decodificar los

símbolos interpretarlos y leerlos. En otro caso, la mayoría mencionó que leer no sólo

es descifrar las letras sino que se tiene que dar sentido a lo que se lee,

comprenderlo, darle sentido, aprender, conocer más sobre el mundo, dejar volar la

imaginación, entender lo que se lee y darle un significado.

Ya en relación a la escritura la mayoría dijo que es plasmar ideas, emociones,

expresar lo que se piensa y siente, una manera de comunicarse y hacer gráficos o

27

trazos de las letras. También se mencionó que es transcribir signos y trasferir datos

que le ayudaran a mejorar su redacción.

Ahora bien, referente a la lectoescritura las respuestas variaron, en algunos

casos mencionaron que “es una manera en que el alumno puede comunicarse y

expresarse de manera escrita y oral”. También unos alumnos y alumnas

mencionaron que “sirve para poder decodificar”, “comprender lo que se lee”, “plasmar

ideas”, “interpretar la escritura” y que “es una habilidad para leer y escribir”, además

de que “ayuda a aprender nuevos temas y conocer otras cosas”.

.

28

CAPÍTULO 3. DISEÑO DE INTERVENCIÓN

3.1 .Tipo de intervención.

De acuerdo con la problemática que “los/as niños/as presentan niveles de

conceptualización no correspondientes al nivel alfabético que debieran tener según el

grado en el que se encuentran”, y la necesidad a trabajar la cual es que los y las

estudiantes mejoren sus procesos de lectura y escritura desde una perspectiva

constructivista, se llega a la conclusión de que el tipo de intervención más apegado a

lo que se pretende hacer es la intervención psicopedagógica ya que se enfoca más

en procesos de enseñanza aprendizaje.

Este tipo de intervención es definido como un “… Conjunto de actividades que

contribuyen a dar soluciones a determinados problemas, prevenir la aparición de

otros, colaborar con las instituciones para que las labores de enseñanza y educación,

sean cada vez más dirigidas a las necesidades de los alumnos, y a la sociedad en

general” (Bautista, et.al, 1992: ¶).

De acuerdo a lo que plantea el autor antes señalado, con este tipo de

intervención se buscó crear una serie de estrategias que sirvieran como pauta para

disminuir el problema que existe en la institución, y de igual manera estuvo de

acuerdo a las necesidades de los sujetos, además de que al realizar estas

actividades también se vieron beneficiados los/as docentes, así como la institución

en general. De igual manera, que los/as docentes conocieran nuevas dinámicas para

trabajar sus sesiones de clase y con ello se diera una mejoría con los/as niños/as en

lectoescritura.

3.2 .Fundamentación de la necesidad a intervenir.

Que los y las estudiantes mejoren sus procesos de lectura y escritura desde

una perspectiva constructivista.

Esta intervención es importante ya que el lenguaje oral y escrito es parte

fundamental en la vida diaria de las personas como proceso de comunicación, por lo

29

tanto se toma como referencia la práctica social de los sujetos para llamar la atención

de las/os niñas/os, ya que el aprender a leer y escribir se vuelve más interesante

cuando tiene relación con lo que se vive a diario, por el contrario el enseñar por

medio de aspectos fuera del contexto del sujeto hace que se pierda el interés.

Por otra parte, es un beneficio para los/as involucrados/as ya que les ayudará

a mejorar sus procesos comunicativos en el ámbito educativo y social, haciendo que

a la vez estos logren desarrollar su autonomía.

Fue el más demandado ya que por medio de las opiniones obtenidas en las

técnicas e instrumentos administrados a docentes, directora, alumnos/as, madres y

padres de familia. En el diagnóstico educativo se indica en varias ocasiones de que

existe un gran número de alumnas/os con dificultades en lectura y escritura, y lo más

preocupante es el hecho de que existen niños/as que están en niveles superiores y

aún no saben leer y escribir.

Por lo consiguiente la escuela solicitó apoyo en este aspecto, pues la

institución hace todo lo posible para mermar el número de estudiantes con esta

dificultad sin embargo no se han conseguido aún por falta de tiempo. Es la principal

prioridad del Plan de Mejora al existir un número elevado de estudiantes con esta

problemática.

Es hasta cierto punto es algo nuevo en la escuela ya que se busca hacer algo

diferente en comparación con otras instituciones, ya que al ingresar a la institución la

directora tenía el concepto de que cada una de nosotras trabajaría con un grupo

dando clases, motivo por el cual es importante pues la Licenciatura en Intervención

Educativa (LIE) tiene como propósito “Formar profesionales de la educación que

puedan desempeñarse en distintos ámbitos educativos, con proyectos alternativos

que les permitan solucionar problemas socioculturales y psicopedagógicos, desde

una perspectiva multi e interdisciplinaria” (UPN, 2009:11)

También se fundamenta que la problemática “los/as niños/as presentan

niveles de conceptualización no correspondientes al nivel alfabético que debieran

tener según el grado en el que se encuentran”, es importante ya que se pretende

cambiar la dinámica hasta cierto punto tradicionalista que los docentes utilizan para

enseñar a las niñas/os a leer y escribir. Lo que se pretende es entonces mostrarle al

30

estudiante la lectura y escritura desde lo que lo rodea, en relación a su vida

cotidiana, más concretamente con su práctica social.

3.3 .Fundamentación teórica.

Como parte del Proyecto de Desarrollo Educativo que lleva por título

“Aprender a leer y escribir como práctica social en la educación primaria”, y que está

enfocado a la lectoescritura. En este apartado se planteó un conjunto de elementos

conceptuales que dan sustento al trabajo y que sirvieron para comprender mejor el

proceso de la lengua oral y escrita, primeramente se encuentra la teoría de Jean

Piaget (1947) sobre los procesos de adquisición de conocimientos, de igual manera,

está la teoría sociocultural o sociohistórico de Lev Vigotsky (1978), misma que se

relaciona con la teoría piagetiana; por otra parte se encuentra Emilia Ferreiro y Ana

Teberosky (1979) sobre los procesos y formas en que los/as niños/as aprenden a

leer y escribir, y por último Margarita Gómez Palacios (1982) acerca de las formas en

que se les debe de enseñar a los/as niños/as la lengua escrita.

Para empezar se aborda un poco acerca de la teoría de Jean Piaget y Lev

Vigotsky, estos dos autores nos dan a conocer la forma de cómo las/os niñas/os

adquieren y construyen sus conocimientos. De igual manera, planteaban que se

debería tomar en cuenta los conocimientos previos que los/as niños/as han adquirido

a partir de sus experiencias en su vida diaria y la interacción con el contexto en el

que se encuentran inmersos, consideraban que este aspecto debería ser un punto de

partida al momento de que las/os niñas/os entraran al inicio de una fase escolar ya

que el aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de

vida del niño/a.

Piaget (1969) también plantea que para que se dé el conocimiento debería

haber una interacción entre el sujeto-objeto. En el cual el sujeto para conocer el

objeto deberá actuar sobre el objeto de diversas maneras o sea agarrarlo,

combinarlo, unirlo, etc., en donde a través de estos diferentes esquemas él va

incorporando el conocimiento a sus estructuras previas, por lo tanto el/la niño/a

tendría un papel activo en su adquisición y construcción de conocimientos.

31

(…) El conocimiento resulta de la interacción entre el sujeto y objeto: el origen del conocimiento no radica en los objetos, ni en el sujeto, si no en la interacción entre ambos. Así, la evolución de la inteligencia del niño/a resulta de un gradual ajuste este sujeto y el mundo externo, de un proceso bidireccional de intercambio por el que el/la niño/a construye u reconstruye estructuras intelectuales que le permiten dar cuenta, de manera cada vez más sofisticada, del mundo exterior y sus transformaciones (Jean Piaget, 1969:¶)

Por el contrario, Vigotsky plantea una interacción entre sujeto-sujeto en donde

para que pueda surgir la adquisición de conocimientos tendría que existir una

mediador, decir, una persona más que dé a conocer esa realidad, por ejemplo:

enseñarle a un niño/a el valor cultural del maíz, ya que si no existiera la interacción

con la otra persona (mediador) este otro sujeto no tendría conocimiento de todo lo

que significa el maíz. Debido a que lev Vigotsky incluye la cultura y la interacción que

el sujeto tiene con su medio social como parte importante en el desarrollo del su

aprendizaje para que este pueda internalizar el conocimiento de dicha realidad

(objeto).

Los diferentes autores que aquí se presentan han sido guía y parte

fundamental para el desarrollo de las estrategias aplicadas, pues como menciona

Piaget y Vigotsky se toma en cuenta parte de la práctica social y el contexto del

estudiante, tratando que todo aquello que se realice tenga relación con el contexto

por lo se toman aspectos de la comunidad, como son las narraciones indígenas y la

gastronomía típica.

Por otra parte Ferreiro y Teberosky (1979), se refieren más a como un niño/a

construyen el conocimiento sobre la lengua escrita por lo tanto plantean el uso de los

diferentes niveles de conceptualización para poder conocer el nivel en que se

encuentra el/la niño/a y después adecuar los instrumentos dependiendo de las

necesidades del alumno/a, así como también cabe recalcar que se toman parte de la

teoría de Jean Piaget cuando se habla de la interacción que se da entre el sujeto-

objeto.

(…) La escritura es para los niños un objeto de conocimiento. Aún antes de ser alumnos/as a quienes se les enseña a leer y a escribir los/as niños/as realizan un arduo trabajo intelectual para tratar de interpretar las escrituras que comienzan a ser significativas para ellos/as. La acción –concepto central en la teoría piagetiana– es concebida como la interacción entre el sujeto y el objeto. En esa interacción el sujeto

32

ejerce una acción sobre el objeto: busca regularidades, semejanzas y diferencias, compara; esta búsqueda está al servicio de la interpretación porque el conocimiento nunca es copia del objeto (Ferreiro y Teberosky, 1979: ¶).

Margarita Gómez Palacios (1989) en su propuesta para el aprendizaje de la

lengua escrita que tiene por finalidad presentar a los/as maestros/as un marco

teórico y actividades prácticas de manera sencilla y clara, para que el docente sepa

cómo enseñarle al niño, debido a que cada uno aprende de manera distinta y no se

enseña por enseñar. Esta autora toma parte de la teoría de Vigotsky sobre “el

desarrollo de los procesos psicológicos”, Piaget sobre “la formación del símbolo en el

niño” y “la equilibración de las estructuras cognitivas”, Ferreiro y Teberosky “la

adquisición de la lectoescritura”.

De la misma manera, señala que el/la maestro/a debe propiciar y estimular el

aprendizaje creando aquellas condiciones que sean favorables para que el/la

alumno/a pueda aprender, pero para lograr esto el docente debe primero conocer el

momento evolutivo en el que éste se encuentra (sujeto cognoscente). También

propone que la escuela debe tomar en cuenta aquellos conocimientos previos que

el/la niño/a tiene dándole una valoración a su cultura pues es aquello que les permite

comunicarse con más facilidad.

De acuerdo a los niveles de conocimientos que plantean las autoras, se tomó

como base para diseñar una serie de actividades, mismas que sirvieron para saber

en qué nivel de lectura y escritura se encontraban los/as niños/as, y a partir de ello

elaborar estrategias en relación a sus saberes previos.

Palacios, Ferreiro y Teberosky, coinciden en el uso los niveles de

conceptualización que, desde su punto de vista son esenciales para poder situar al

niño/a en un nivel que servirá como punto de partida al momento de que el/la

docente plantee sus actividades de trabajo, además de que con esto el enseñarle al

alumno/a es más fácil y de acuerdo a sus necesidades. Los cuales se describen

brevemente a continuación.

El nivel presilábico, en este primer nivel se ubica a los/as niños/as cuyas

representaciones gráficas se caracterizan principalmente por ser ajenas a toda

búsqueda de correspondencia entre la representación gráfica y los sonidos del habla.

33

Estas representaciones pueden ser: dibujos, garabatos, pseudografías números e

inclusive letras convencionales.

El nivel silábico, en donde el/la niño/a, para “escribir” un nombre coloca ahora

varias grafías. Se enfrenta pues con un problema: hacer corresponder una palabra

con varias letras usadas para representarla.

Nivel silábico-alfabético, existe un período de transición en el que la/el niña/o

combina aspectos de la concepción silábica con la alfabética

Nivel alfabético, Cuando la/el niña/o trata de interpretar los textos que el medio

le proporciona, su hipótesis silábica fracasa. Debe construir una nueva hipótesis que

le permita comprender las características alfabéticas de nuestro sistema de escritura:

llega así a establecer una correspondencia entre los fonemas que forman una

palabra y las letras necesarias para escribirla.

A partir de toda la teoría consultada lo que se busca en este proyecto de

desarrollo educativo es romper con la forma tradicionalista de enseñar a leer y

escribir mostrándole al estudiante que la lectura y escritura puede ser aprendida de

manera dinámica y divertida. Ya que entre lo que se ha observado y las opiniones

que se han obtenido por parte de los/as estudiantes ven la lectoescritura como algo

que debe ser meramente mecánico y que muchas veces ocasiona el desinterés por

aprender.

3.4 . Fundamentación teórico-metodológica.

En este apartado se abordarán dos propuestas de aprendizaje mismas que

están estrechamente ligadas con todas las teorías antes planeadas, estas son: el

aprendizaje significativo por descubrimiento o recepción que se encuentra vinculado

con el constructivismo y el aprendizaje colaborativo en relación con el planteamiento

la interacción sujeto-sujeto de Vigotsky. Así como también se hablará un poco acerca

de los procesos de lectoescritura. Todo esto permitirá tener una idea más clara de lo

que se pretende realizar en el proyecto de desarrollo educativo.

El aprender a leer y escribir es un proceso complejo que no requiere ser

enseñado de manera mecánica, sino que debe ser algo más dinámico e interesante

para el/la alumno/a, es una habilidad fundamental en la vida del ser humano además

34

de ser el principal instrumento de comunicación. La lengua escrita y oral a pesar de

ser dos cosas algo diferentes podemos decir que se encuentran en todas partes del

contexto que nos rodea ya que el leer esta en cualquier lugar incluso en los

anuncios, señales de tránsito, en los alimentos, entre otros, que se encuentran en

las calles.

Por lo tanto, el objeto o realidad, se estaría entendiendo como aquello que el

sujeto tiene en su contexto, sus experiencias y conocimientos previos, pues de esta

manera el aprendizaje será significativo. El sujeto para aprender sobre cierta realidad

deberá estar en contacto con él a través de un mediador, ya que el aprendizaje no es

simplemente saber sobre la textura y estructura del objeto, sino conocer sus

funciones y su valor.

A partir de lo antes mencionado y por medio de todo lo planteado con las

diferentes teorías y los objetivos propuestos se pretende llevar a cabo el proyecto a

base de dos propuestas de aprendizaje que se explican brevemente a continuación:

Se recurrirá al Aprendizaje significativo por descubrimiento o recepción, ya

que es un proceso a través del cual el sujeto relaciona una nueva información con la

estructura cognitiva, que después le será útil para su aprendizaje, se debe tomar en

cuenta que lo que se le enseñe al alumno/a tenga funcionalidad es decir que este lo

pueda aplicar en su propia experiencia según lo requiera. Por lo tanto la enseñanza

debe ser de acuerdo a sus conocimientos previos y tomar en cuenta sus intereses,

haciendo que se dé una memorización comprensiva. Como plantea Ausubel

(1963:58) “El aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para

adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en

cualquier campo de conocimiento”.

El aprendizaje significativo estará presente en las estrategias de

implementación, ya que se toma en cuenta aquellos aspectos que son para el/la

alumno/a importantes y aquellos que más le llaman su atención, puesto que se

retomarán acontecimientos que suelen ser parte de su vida diaria, un ejemplo de ello

son la fechas memorables más conocidas por ellos/as como son el día del niño/a y el

día de las madres. El hecho de conocer acerca de estos días festivos le permitirá al

35

estudiante retomar aquellas experiencias que ha tenido y así ir creando nuevos

conocimientos.

Por otra parte, también se tomó en cuenta el Aprendizaje colaborativo, ya que

tiene relación con el planteamiento de Vigotsky sobre la relación sujeto-sujeto, pues

en él se pueden desarrollar habilidades individuales y grupales a partir de la

discusión e interacción entre compañeros de trabajo ir adquiriendo nuevos

conceptos, que más adelante transformará para el mismo, siendo responsable de su

propio aprendizaje. Prescott (1993:¶) considera que el aprendizaje colaborativo

“Busca que estos ambientes sean ricos en posibilidades y, más que simples

organizadores de la información propicien el crecimiento del grupo”.

En este caso en las estrategias de implementación se plantearon de manera

que los/as alumnos/as realicen las actividades en conjunto con sus compañeros/as

en las que pudieran dialogar, compartir ideas, opiniones, entre otros. En este caso el

trabajo colaborativo se realizó al integrar alumnos/as de diferentes grados y grupos,

ya que cuando se formaron equipos de trabajo se realizaron dinámicas con las que

pudieran trabajar con compañeros/as de otro grado o grupo, y en otras ocasiones se

dió la opción que de manera libre ellos/as eligieran con quién o quiénes trabajar.

Después de haber definido las dos propuestas que se utilizaron, se tomó como

opción la realización de un taller por lo que se describe un poco más acerca de ello

en los siguientes párrafos.

Se propuso realizar un taller a partir del enfoque sociocultural porque

constituye una síntesis integradora y coherente sobre el desarrollo humano, el papel

de la educación y las condiciones sociales de la vida; de acuerdo a los

planteamientos de las teorías antes presentadas se consideró importante realizar un

taller en el cual se tomaran en cuenta los conocimientos previos de los y las

estudiantes, así como también que las actividades que se realizaron tuvieran relación

con el contexto que los rodea para que esto pudiera ser significativo para ellos/as.

También lo que se buscó es que los/as estudiantes sintieran interés por lo que

se realizó, y de igual manera que pudieran construir sus propios aprendizajes a base

de lo que viven a diario y que conozcan que el aprender a leer y escribir puede ser

divertido, y ayudarlos/as a ser más autónomos/as.

36

De igual manera, porque a diferencia tradicional, donde los/as alumnos/as

constituyen “el auditorio”, en el taller constituyen “grupos de trabajo”, llevando a cabo

un proceso de aprendizaje en equipo, ya sea por el trabajo de reflexión conjunto,

como por la acción. Además de que los roles cambia y se da la oportunidad de que la

responsabilidad sea compartida, en donde tanto alumno como docente construyan

un aprendizaje.

Por otra parte, el taller implica como su nombre lo indica, un lugar donde se

trabaja y se elabora. Es una forma de enseñar y aprender mediante la realización de

algo. Se aprende desde lo vivencial y no desde la transmisión. Predomina el

aprendizaje sobre la enseñanza. Se trata entonces de un aprender haciendo, donde

los conocimientos se adquieren a través de una práctica concreta, realizando algo

relacionado con la formación que se pretende proporcionar a los participantes. Es

una metodología participativa en la que se enseña y se aprende a través de una

tarea conjunta.

Froebel (1826) señala que “Aprender una cosa viéndola y haciéndola es algo

mucho más formador, cultivador y vigorizante que aprender simplemente por

comunicación verbal de ideas”. El taller se fundamenta en el llamado “Aprendizaje

por descubrimiento”, asociado inicialmente a los nombres de Dewey y Bruner. (20)

El taller es un aprender haciendo, en el que los conocimientos se adquieren a

través de una práctica sobre un aspecto de la realidad, el abordaje tiene que ser

necesariamente globalizante: la realidad nunca se presenta fragmentada de acuerdo

a la clasificación de las ciencias o la división de las disciplinas académicas, sino que

todo está interrelacionado.

Esta globalización consiste en adquirir el conocimiento de un tema desde

múltiples perspectivas, al mismo tiempo que se establecen relaciones con algunos

aspectos de los conocimientos ya adquiridos, se van integrando nuevos

conocimientos “significativos”.

El ambiente de aprendizaje de un taller educativo suele contar con amplios

recursos y estar estructurado en forma compleja, pero flexible. El taller educativo

está organizado, generalmente, como un curso compacto desarrollado entre tres y

diez días de trabajo. Puede funcionar también como una “Práctica a través de un

37

largo período”, como ocurre en la mayoría de los “Círculos de calidad”, que funcionan

con personas que han trabajado durante un cierto tiempo en la institución.

Se elige el taller debido a que cuenta con ciertas características que van

acorde a lo que se pretende realizar y también tiene relación con las teorías que se

han revisado, ya que se basa en la experiencia de los participantes, también la

educación y la vida de los sujetos así como también los procesos intelectuales y

afectivos, de igual manera porque se encuentra centrado en los problemas e

intereses del grupo. Otro aspecto importante es que permite la participación activa de

los integrantes mediante diversas técnicas, como por ejemplo la discusión en grupo.

Para la planeación del taller primeramente de tienen que definir los objetivos

que se pretenden lograr en el transcurso del proyecto. También se debe contar con

información suficiente sobre los sujetos que participaron y, por último, ya teniendo

estos dos aspectos antes mencionados se diseñan las actividades de acuerdo con la

temática o problemática.

Para la realización del taller, primeramente se debe llevar a cabo una

presentación para que los participantes puedan conocerse como grupo por medio de

unas actividades de sensibilización, seguidamente se dan a conocer los objetivos y

se comentan las actividades que se realizarán en el transcurso del taller. Después de

haber realizado la actividad y presentado los objetivos, se espera haber creado un

ambiente de confianza y agradable entre los/as participantes.

Durante la realización de las actividades se busca que todos tengan una

participación activa en todo momento y de igual manera que puedan buscar una

solución a los conflictos que han tenido.

Después de la revisión de las diferentes teorías, se plantean algunos

principios pedagógicos que servirán durante el transcurso de la propuesta de

intervención, mismas que se presentan en el siguiente apartado.

3.5 .Principios pedagógicos.

En este apartado se plantean algunos principios que nos guiaron en el

transcurso de la implementación de las estrategias de intervención.

38

Respetar el proceso de construcción de aprendizaje de los/as alumnos/as,

cada estudiante podrá crear su aprendizaje como más se le facilite puesto

que cada individuo aprende de manera diferente, por lo que no se

impondrá una manera específica de aprender.

Generar ambientes que permitan a los/as niños/as construir conocimientos

sobre la lengua oral y escrita, mismos que puedan hacer que el/la

estudiante se sienta capaz de ir creando y fortaleciendo sus conocimientos

poco a poco.

Los ambientes deben ser lúdicos, para que el/la alumno/a se sienta en un

lugar agradable y que por medio del juego y la diversión pueda aprender.

El error no va ser castigado sino que es parte del proceso de construcción,

por el simple hecho de que si al estudiante no se le deja cometer errores

este no tendrá la posibilidad de llegar a la autocorrección y a su propio

descubrimiento de nuevas relaciones, pudiendo causar así el fracaso de la

adquisición de la lectoescritura.

3.6. Objetivos.

Objetivo general: Promover ambientes lectores que le permita a los y las

estudiantes disfrutar de la lectura y escritura como práctica social.

Objetivos específicos:

Crear ambientes lectores que favorezcan la autoestima y la autonomía de

los/as niños/as en la lectura y escritura.

Diseñar actividades lúdicas que les permitan a los/as niños/as desarrollar

sus competencias lectoras.

3.7 .Sujetos.

Los sujetos implicados en la intervención fueron aquellos/as estudiantes que

presentaron alguna dificultad en lectura y escritura, de la escuela “Felipe Alcocer

Castillo” de Akil, Yucatán. Dichos alumnos/as se encuentran en un rango de edad de

39

seis a 13 años de las diversas aulas, mismos que se caracterizan por ser alegres,

sociales, participativos/as, en algunos casos tímidos/as o tercos.

Al inicio del diagnóstico se contaba con un total de 70 alumnos/as de los

diferentes grados, pero al momento de administrar las actividades para conocer el

nivel de escritura y lectura, nos mencionaron los docentes que algunos estudiantes

eran dados de baja por las faltas constantes que tenían, ya que se les dificultaba la

escuela, dejaban de asistir de un día a otro, inclusive se pudo observar que

algunos/as tenían más problemas de comportamiento que de lectoescritura pues

cuando se les aplicó las actividades nos dimos cuenta que entendían lo que se les

pedía, podían leer las instrucciones y escribir correctamente las palabras requeridas

y algunos/as fueron descartados/as por parte del/la docente en este problema pues

habían mostrado mejoría.

Por lo antes mencionado, la población se redujo a 59 alumnos/as, de los

cuales, la mayoría se encuentran en el nivel silábico-alfabético, en segundo lugar el

nivel pre-silábico, y en menor proporción en el nivel alfabético y silábico. De igual

forma, nos dimos cuenta que al momento de pasar a leer frente a sus demás

compañeros/as, actuaban de forma tímida, un poco temerosa y su volumen de voz

no era el adecuado debido a que se les dificultaba la lectura.

3.8 .Evaluación del Proyecto de Desarrollo Educativo.

Después de consultar varias fuentes, autores y definiciones sobre evaluación

se decide tomar en cuenta la siguiente definición ya que para nosotras este concepto

se apega más al enfoque que se pretende seguir, es entonces que nos basamos de

D. Stufflebeam (1971) que define la evaluación como el proceso de delinear, obtener

y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisiones.

En la enunciación anterior se define evaluación como un proceso que nos

permitirá obtener una serie de información del contexto de la escuela, nuestros

principios, del enfoque, las técnicas utilizadas y las estrategias por mencionar

algunas ya que lo que se pretendió es estar al pendiente de todo el proceso de

evaluación.

40

Por otra parte el enfoque que hasta ahora ha predominado en el trabajo que

se está realizando es el cualitativo, cuyo enfoque es mirar más la calidad del proceso

educativo que los resultados del mismo, también se recoge información sobre los

alumnos(as) respecto a sus actitudes, valores y personalidad para valorar

cualitativamente los resultados del comportamiento teniendo como base técnicas

para determinar los niveles alcanzados de aprendizaje.

Es por esto que el enfoque al que nos inclinamos fue el cualitativo porque se

pretendió conocer más a fondo por qué se está dando dicha problemática que en

nuestro caso es la lectoescritura, ya que lo que buscó era mirar más allá de lo que se

ha podido ver a simple vista, y no quedarse sólo con el producto sino centrarse en

todo el desarrollo, algo que lleve a un análisis más completo y detallado, que permita

estar más de cerca al problema de que “Los/as niños/as presentan niveles de

conceptualización no correspondientes al nivel alfabético que debieran tener según el

grado en el que se encuentran”, y así como también por todo lo antes mencionado.

Además que desde un principio se ha buscado adentrarse más allá de lo que

a simple vista se puede ver, así como también las técnicas que se han utilizado para

recabar la información en el diagnóstico educativo son principalmente cualitativas ya

que nos brindan una información más amplia y detallada, como son las entrevistas y

la observación constante, no se niega que en primera instancia pudiera haber una

parte cuantitativa, como ejemplo, al momento de usar la lista de cotejo para recabar

información sobre la infraestructura de la institución.

También se considera importante este enfoque por las siguientes

características:

El evaluador ve al escenario y a las personas en una perspectiva holística, ya

que cuando va a un lugar o con las personas trata de verlas como un todo sin tratar

de reducirlos o crear categorías, es entonces que se estudia parte del pasado para

conocer el porqué de su presente, aparte de que cada uno de ellos es digno de ser

estudiado.

El evaluador interactúa con los informantes de un modo natural y no intrusivo,

ya que cuando se va a campo este no debe tratar de ser otra persona o sentirse más

41

que los otros, más que nada se debe mostrar como si solo fuera uno más del grupo

para no crear tensiones.

Tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas

mismas, respetando las ideas y opiniones que cada uno tenga, evitando querer

cambiar sus perspectivas, ya que lo que importa es conocer la realidad tal cual cada

sujeto la ve, ya que con esto el investigador podrá comprender como ellos ven las

cosas.

El evaluador ve las cosas como si ellas estuvieran ocurriendo por primera vez,

pues cualquier aspecto que pueda surgir debe tomarse como parte importante a

conocer y no pretender que no tiene relevancia o que ya está comprendido.

Todas las perspectivas son valiosas, porque este no debe buscar llegar a una

verdad sino que debe tratar de comprender de una manera más detallada las

perspectivas de los sujetos, sin olvidar que todos los sujetos deben ser vistos de

forma equitativa.

Son humanistas, ya que cuando se trabaja con las personas se puede llegar a

conocerlas un poco más en su vida personal y conocer sus sentimientos, mismo que

permite comprender aún más la situación de cada uno.

3.8.1 Principios de la evaluación.

Para definir los principios que nos guiaron en todo el transcurso de la

evaluación se toma en cuenta algunos elementos que propone el autor Strike (1997)

para la evaluación educativa.

El principio de Igual Respeto: Debe estar siempre presente desde el momento

de entrar a la institución, hablar con los docentes, directora, alumnado, tratando a

todos por igual. De igual manera en ningún momento tratar a las personas de una

manera inferior, tampoco pretendemos verlas como simple objeto o medio para

obtención de datos. Así como también respetar y tener en cuenta todas y cada una

de las opiniones.

Principio de Intimidad: Porque se respetará en todo momento la identidad de

los entrevistados, identificando únicamente género, edad, nivel educativo, entre otros

pero evitaremos pedir nombres por respeto a su persona. De igual manera siempre

42

solicitar su permiso para poder realizar grabaciones de audio y la toma de

fotografías.

Principio de Humanidad: Consideramos este principio porque no queremos ir

a tratar mal o sentirnos superiores ni nada similar, sino que este principio nos puede

llevar a entender mejor a las diferentes personas al momento de ser más sensibles,

comprensibles.

Igualdad: Porque a todos y todas se les trató de la misma manera y a nadie se

le dará preferencia, también en nuestro caso pues no sentirnos más que ellos y ellas

sino que formar parte del grupo, como si fuéremos un integrante más, ya que con ello

se puede fortalecer la confianza.

Compromiso: Al sentir y estar comprometidas con lo que vamos a realizar, dar

de nuestro esfuerzo, y buscar siempre hacer las cosas lo mejor posible.

Responsabilidad: el cumplir siempre con todo lo que tengamos que realizar,

hacer las cosas siempre a su tiempo y no dejando a lo último.

3.8.2 Finalidades de la evaluación.

Para orientar el proceso de evaluación de nuestro Proyecto de Intervención

Educativa nos planteamos las siguientes finalidades:

Analizar y comprender el proceso en que se llevó a cabo el proyecto de

intervención.

Conocer cuáles son las valoraciones que los sujetos construyen sobre la

lectura y la escritura.

3.8.3 Ámbitos y/u objetos de la evaluación.

Con el propósito de organizar el proceso evaluativo establecimos un conjunto

de ámbitos, los cuales fueron puntos clave para la recolección de información y la

construcción de los juicios valorativos. A continuación describiremos cada uno de

ellos.

El proceso en que se llevó a cabo el trabajo

43

En lo que incluye desde el inicio hasta el fin del proyecto, considerando las

técnicas e instrumentos, enfoque, principios, los aprendizajes de los sujetos, los

cambios que se den, más que nada se toma en cuenta todas las partes, ya que son

importantes para comprender dicho proceso.

Las conductas de los sujetos durante la intervención.

Si estos se muestran participativos, motivados, alegres, tristes, atentos, entre

otros, ya que con esto se puede conocer si las actividades son de interés para ellos.

Los responsables de la evaluación serán alumnos(as), interventoras y

profesores

3.8.4 Modos de evaluación.

Se pretende que todos los sujetos implicados tengan un rol activo que en todo

momento puedan participar, opinar, entre otras cosas, ya que el proyecto depende

de ellos y para nosotras el poder trabajar y estar con ellos es importante ya que

tenemos la oportunidad de contribuir con su aprendizaje y poder aprender de ellos y

ellas.

Entonces para la evaluación se utilizó la heteroevaluacion, autoevaluación y

coevaluación.

Interventoras y alumnos(as)

La autoevaluación se produce cuando el sujeto evalúa sus propias

actuaciones. Por tanto, el agente de la evaluación y sujeto se identifican. Es un tipo

de evaluación que toda persona realiza de forma permanente a lo largo de su vida,

una que continuamente se toman decisiones en función de la valoración positiva o

negativa de una actuación específica, una relación tenida, un trabajo acabo, etc.

Entonces este modo de evaluación nos permitirá realizar un juicio desde

nuestra propia perspectiva de todo lo que realizamos, así como también el darle la

oportunidad a propios estudiantes que ellos analicen su participación en el proyecto.

Alumnas(os), interventoras, docentes y directora

La heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una persona sobre

otras: su trabajo, su actuación, su rendimiento, etc. Es un proceso importante dentro

de la enseñanza- como y ha quedado puesto de manifiesto- rico, por los datos y

44

posibilidades que ofrece y complejo por las dificultades que supone el enjuiciar las

actuaciones de otras personas.

En esta parte se pretende que los/as alumnos/as realicen una evaluación en la

cual emitan un juicio hacia nuestro trabajo desde su propio criterio, así como también

que los docentes y directora puedan dar su opinión sobre lo que se realice en dicha

institución. Sin embargo en este tipo de evaluación nosotras también iremos

evaluando a los/as estudiantes desde un principio.

Alumnas(os) e interventoras

La coevaluación consiste en una evaluación mutua, conjunta, de una actividad

o un trabajo determinado realizado entre varios. Por lo que se pretende que con esta

los/as alumnos/as puedan opinar y valorar a sus mismos compañeros/as, ya que es

interesante que estos mismos opinen y destaquen aquellos aspectos que les hayan

parecido interesantes así como también lo que no les pareció o no les gusto del

desempeño en las actividades a realizar. Así como también que nosotras podamos

opinar acerca del trabajo que cada una realice.

3.8.5 Técnicas e instrumentos para la evaluación.

->La observación es un proceso que supone un acto de atención o de

concentración sobre dimensiones y eventos de la realidad que interesan estudiar con

profundidad. De este modo se trata de una actividad orientada por un objetivo

terminal y organizador del mismo proceso de observación (De Ketele, J.M., 1993)

Se decidió recurrir a esta técnica con el instrumento de cuaderno de notas

para poder ver las cosas tal como desde una perspectiva más amplia y cercana,

además que nos permite conocer aspectos que muchas veces al aplicar un

instrumento como cuestionario o entrevista puede que no se refleje, pero al observar

se puede ver más de lo que otros instrumentos nos brindan.

Dicha técnica tiene sus ventajas como ejemplo que produce registros y da

cuenta de situaciones o eventos de un modo acorde a la realidad observada; es un

instrumento adecuado para dar cuenta a prácticas, interacciones y otros eventos

observables; es una técnica de mediación no obstrusiva, es decir no estimula el

comportamiento de los sujetos.

45

->Entrevista etnográfica que son entrevistas abiertas y de conversación libre

que tienen por objetivo conocer las opiniones y representaciones que tiene un sujeto

sobre el problema u objeto de análisis. El evaluador permite la libre expresión del

entrevistado y este último tiene un rol activo en el desarrollo de la conversación.

Se opta por esta técnica ya que prácticamente no queremos que el estudiante

u otro sujeto se sientan presionado al ir con un instrumento elaborado o con un guion

de entrevista, sino que queremos que el sujeto en un momento pueda expresarse

libremente en cualquier momento de la intervención sin que tenga en mente que se

le hará muchas preguntas.

Algunas ventajas que brinda es que contribuye a un muy buen instrumento

para iniciar un estudio en profundidad y explorar en torno a los significados que los

sujetos otorgan a las situaciones, eventos o hechos analizados. Por otra parte

entrega amplia información sobre las interpretaciones del objeto de estudio en

cuestión y los elementos que son asociados por parte de los sujetos.

->Sabucán de opiniones y trabajos, el cual se utilizará para recolectar los

trabajos de los alumnos u opiniones que ellos tengan en el transcurso del proyecto,

este sería una forma más de poder conocer sus puntos de vista y sus

interpretaciones de las actividades que se realizarán.

46

3.9. Cartas descriptivas.

Nombre del taller: “Leyendo y escribiendo juntos/as, aprendemos más”

Objetivo del taller: Que los y las estudiantes de la escuela Felipe Alcocer castillo de Akil, Yucatán que tienen

dificultades en lectoescritura, mejoren sus procesos de lectura y escritura desde una perspectiva constructivista.

Forma de trabajo: El taller consto de tres fases en donde se formaron dos grandes grupos: el primero fue de 2° a

3° grado que ocuparon un horario de 7:30 a.m. a 10:00 a.m. aproximadamente; el segundo de 4° a 6° grado fue

después del descanso en el horario de 10:30 a.m. a 12:00 p.m. Las sesiones fueron los días lunes, cuando se necesitó

de dos sesiones a la semana se recurrió a un día jueves o viernes; a cada sesión se le destino un tiempo de una a dos

horas aproximadamente.

Al inicio de Prácticas Profesionales 2 se contaba con una población total de 59 alumnos/as, pero al asistir de

nuevo a la primaria y hablar con la directora para plantearle lo que se pretendía realizar, nos comentó que no se podría

trabajar con los primeros años debido a que estos grupos fueron asignados a unos alumnos/as de la CESY que

trabajaron el mismo problema de lectoescritura con estos niños/as, de igual manera algunos/as alumnos/as fueron

quitados de la lista porque el/la docente a cargo consideraba que ya habían mejorado su desempeño en este aspecto,

por lo tanto se redujo la población a un total de 40 alumnos/as entre los grados de 2° a 6°.

47

Primera fase: Acción previa a la acción con los sujetos.

Sesión #

Fecha Nombre de la actividad

Objetivo Descripción de la actividad Recursos materiales y humanos

Tiempo

1 29/Febrero/2016 Presentación o inauguración del taller

En un ambiente de convivencia informar a los/as participantes sobre el proyecto.

Inicio: Se reunirá a todos/as los/as participantes del taller en la sala de cómputo Desarrollo: Antes de comenzar con la explicación, se les cuestionará sobre ¿Saben qué es un taller?, ¿Han asistido a un taller?, entre otros; después de conocer sus opiniones, se pasará a explicar lo que se hará durante el taller, su nombre, propósito entre otros. Cierre: Se realizará un canto llamado “Era la sandía gorda”, la cual repetirán después de una de las interventoras haciendo algunos movimientos, al finalizar la canción se les pedirá a cada uno/a que diga su nombre y una fruta que empiece con la primera letra de su nombre. Al finalizar el canto se les preguntará si les gustó, como se sintieron, entre otros.

Participantes

1hr.

48

Segunda fase: Desarrollo de las acciones del taller con los sujetos.

Sesión #

Fecha Nombre de la actividad

Objetivo Descripción de la actividad Recursos materiales y humanos

Tiempo

1 29/Febrero/2016 Conociéndonos y creando nuestras recomendaciones.

Propiciar el trabajo colaborativo entre los/as alumnos/as.

Inicio: A cada alumno/a se les entregará un gafete para poder llamarlos por su nombre. Desarrollo: En grupo se les pedirá que comenten algunos puntos que se deban respetar durante las sesiones, mismas que se irán apuntando en la pizarra para tomar un acuerdo posterior a las opiniones. Después del acuerdo entre todos/as se transcribirá en un papel bond, y al estar lista se pegará en un espacio visible para ellos/as. Ya estando pegado se pedirá a algunos voluntarios para leer lo que plasmaron en el papel bond. Cierre: Se les dará una tarjeta para que escriban sus opiniones, como se sintieron, entre otros. Después se pedirá que voluntariamente comenten sobre lo que escribieron. Y

Gafetes

Papel bond

Cinta canela

Marcadores y colores

Tarjetas

Sabucán de trabajos y opiniones

Participantes

2hrs.

49

depositen sus tarjetas en el sabucán de trabajos y opiniones.

Título: Dibujemos la primavera

Sesión #

Fecha Nombre de la actividad

Objetivo Descripción de la actividad Recursos materiales y humanos

Tiempo

2 07/Marzo/2016 Elaboración de materiales para el mural.

Que los/as alumnos/as escriban frases con fines estéticos para recrear la imaginación y estimular su creatividad a través del lenguaje.

Inicio: Se realizará de manera grupal, el juego “la tarjeta que quema”, para realizarla se le pedirá al grupo que formen un circulo sentados/as, una de las interventoras será la encargada de decir “se quema, se quema” en lo que los/as alumnos/as se irán pasando una tarjeta, cuando la interventora diga “se quemó” el niño o la niña que tenga la tarjeta se le hará una pregunta, por ejemplo: ¿Qué se celebra el 21 de marzo? Desarrollo: Se les pedirá que se formen en tríos y se les proporcionará material suficiente para que realicen frases, dibujos o lo que ellos/as desean respecto a la primavera. Cierre: Se presentarán ante el grupo los trabajos ya terminados, dando lectura a lo que hayan

Cartulina

Tarjeta

Material de escritura

Cinta canela

Material de decoración

Hojas en blanco

Papel bond

Participantes

2hrs.

50

escrito. Estos trabajos serán recolectados para que en la siguiente sesión se coloquen en el mural que se realizara. Se les preguntará como se sintieron trabajando con sus compañeros/as, si les hubiera gustado que la actividad fuera diferente.

Sesión #

Fecha Nombre de la actividad

Objetivo Descripción de la actividad Recursos materiales y humanos

Tiempo

3 10/Marzo/2016 Elaboración de un mural a la primavera.

Que los/as alumnos/as escriban frases con fines estéticos para recrear la imaginación y estimular su creatividad a través del lenguaje.

Inicio: Se iniciara recordando que fue lo que se realizó la sesión anterior. Se les explicara lo que se realizara con todos los trabajos que ellos/as realizaron. Desarrollo: Con los trabajos realizados y de manera grupal se armará y decorará el mural. Estando listo se colocará en un espacio asignado por la directora. Y se invitara a algunos grupos para que pasen a ver lo realizado, en donde algunos/as alumnos/as presenten el mural. Cierre: Comentarios y preguntas, que aprendieron, que le cambiarían a la actividad, que expresen sus sentimientos, entre otros.

Cartulina

Tarjeta

Material de escritura

Cinta canela

Material de decoración

Participantes

2hrs.

51

Título: Leamos una narración indígena

Sesión #

Fecha Nombre de la actividad

Objetivo Descripción de la actividad Recursos Tiempo

4 14/Marzo/2016 Crucigrama y sopa de letras.

Que las/os alumnas/os localicen datos en un material escrito y hagan uso de ello.

Inicio: Se iniciará con la lectura de una narración indígena, la lectura se realizará entre todos/as. Al finalizar la lectura del cuento se aplicará una sopa de letras y un crucigrama. Desarrollo: En una bolsa se tendrán puesto unas tiras de colores y a cada alumno/a se le dirá que tome una, ya que todos/as tengan una se les dirá que busquen a la persona o personas que tengan el mismo color para que trabajen. Ya estando en equipos se les dará una hoja que contendrá una sopa de letras y un crucigrama en relación con la narración indígena previamente leída llamada “la x´tabay”: Cierre: Al finalizar se les preguntará que aprendieron, como fue el trabajo en equipo, cómo notaron a sus otros/as compañeros/as, si todos/as trabajaron, entre otras.

Una narración indígena

Copias con una sopa de letras y un crucigrama

Material de escritura

Recipiente con tiras de colores

Participantes

2hrs.

52

Título: Nuestro librito de comida maya

Sesión #

Fecha Nombre de la actividad

Objetivo Descripción de la actividad Recursos Tiempo

5 06/Abril/2016 Elaboración de recetas de comida maya.

Que los/as alumnos/as planeen y difundan los textos que producen.

Inicio: Se empezará con la presentación de un video sobre diferentes platillos mayas. Desarrollo: Al terminar el video se platicara sobre lo visto y acerca de lo que les gusta comer o conocen, entre otros. Se les pedirá que escriban el nombre o dibujen una comida maya que conozcan y al terminar su trabajo se les pedirá que lo lean para que sus compañeros/as conozcan su trabajo. Cierre: Espacio de comentarios y preguntas. Para la siguiente sesión se les solicitara que indaguen sobre una comida maya en su casa preguntando a sus papas, mamás, abuelos/as, tíos/as, entre otros.

Hojas en blanco

Colores

Video de platillos mayas

Bocinas

Lap-top

Cañón

Material de escritura

Participantes

2hrs.

Sesión #

Fecha Nombre de la actividad

Objetivo Descripción de la actividad Recursos Tiempo

6 11/Abril/2016 Elaboración de recetas de comida maya.

Que los/as alumnos/as planeen y difundan los textos que

Inicio: Se empezará platicando (leyendo) las recetas que ellos/as hayan traído de su casa. Desarrollo: Después de compartir algunas de las recetas en grupo

Hojas en blanco

Material de escritura

Material de

2hrs.

53

producen. se armara el libro de comidas mayas entre todos y todas. Se realizara la preparación de una comida maya “Codzitos” al terminar cada uno/a tendrá que escribir como se realizó. Cierre: Circulo de fuego, donde se harán comentarios sobre todo lo que se realizó, como fue el trabajo en grupo, como vieron la participación de sus compañeros/as…

decoración

Tomates

Sal

Agua

Olla

Tortillas

Queso sopero

Servilletas

Cuchara

Participantes

Título: Rescatando historias de mi comunidad

Sesión #

Fecha Nombre de la actividad

Objetivo Descripción de la actividad Recursos Tiempo

7 18/Abril/2016 Creación de una antología literaria.

Que los/as alumnos/as hagan uso de los textos literarios para su lectura y escritura.

Inicio: Hablarles un poco acerca de lo que es una antología, explicarles lo que se hará en la sesión. Desarrollo: Se pondrá un audio-relato y video de la comunidad en este caso “la llorona” y “el espantapájaros”. Al terminar se les preguntará si conocen la historia, donde la han escuchado y que ellos/as comenten alguna que conozcan y que realicen un dibujo y escrito sobre los visto, al terminar lo tendrán que leer.

Audio del relato de la llorona

Video del espantapájaros

Bocinas

Lap-top

Material de escritura

Resistol y silicón

Material decorativo

Participantes

2hrs.

54

Cierre: Se les solicitará que le pidan a sus abuelitos/as, papás, mamás, tíos/as que les cuenten alguna historia o relato de la comunidad, que lo escriban en una hoja y lo traigan para la próxima sesión. Preguntas si hubieran preferido que fuera video en vez de audio, si ya habían trabajado de esa manera, cómo se sintieron, como notaron la actitud de sus compañeros/as…

Sesión #

Fecha Nombre de la actividad

Objetivo Descripción de la actividad Recursos Tiempo

8 21/Abril/2016 Creación de una antología literaria.

Que los/as alumnos/as hagan uso de los textos literarios para su lectura y escritura.

Inicio: Se realizará una dinámica de animación para relajar a los/as participantes del estrés y la rutina, para ello se recurrirá a la canción del “ciempiés”, en donde los/as niños/as se formaran detrás de una interventora que irá cantando así:

“El ciempiés es un bicho muy raro,

parece un montón de bichos atados

que cuando lo miro parece un tren,

le cuento las patas y llega hasta 100”

Hojas

Material de escritura

Resistol y silicón

Material decorativo

Historias recabadas

Cartulina en forma de nube

Participantes

2hrs.

55

Desarrollo: Se les pedirá que tengan a la mano la historia que hayan averiguado y se les explicará lo que se hará con ello. Después de la explicación entre todos/as se armará la antología. Al estar lista se leerán algunas de las historias que hayan puesto en la antología. Cierre: Nube de comentarios, cada alumno/a tendrá la oportunidad de escribir algo sobre sus emociones, algunas sugerencias, como fue el trabajo individual y colectivo, sus aprendizajes…

Título: Mi mejor amigo/a

Sesión #

Fecha Nombre de la actividad

Objetivo Descripción de la actividad Recursos Tiempo

9 25/Abril/2016 Realización de una tarjeta a un/a amigo/a.

Que el/la alumno/a conozca cómo debe realizar una tarjeta y lo ponga en práctica.

Inicio: Se presentará unos pequeños videos sobre la amistad, luego se hará comentarios en general acerca del tema. Desarrollo: A cada participante se le entregará una ficha bibliográfica y se le pedirá que elabore una tarjeta dedicada a su mejor amiga/o. Al finalizar su tarjeta se formarán

Fichas bibliográficas

Cañón

Video

Computadora

Bocinas

Material de escritura

Participantes

2hrs.

56

en un círculo para hacer la entrega de las tarjetas y leerlos. Cierre: En unas fichas se les pedirá que escriban sus comentarios sobre la actividad, sus compañeros/as, de ellos/as mismos/as, o de las interventoras, si la manera en que se realizó les gusto o no, que le cambiarían…

Título: Unas palabras a mamá

Sesión #

Fecha Nombre de la actividad

Objetivo Descripción de la actividad Recursos Tiempo

10 09/Mayo/2016 Elaboración de un poema dedicado a mamá.

Que el/la alumno/a conozca la estructura de un poema y lo lleve a la práctica.

Inicio: Presentarles algunos poemas plasmados en carteles grandes, y con ello explicarles cuál es su estructura y cómo realizarla. Desarrollo: A cada alumno/a se le hará entrega de una tarjeta en forma de taza en donde escribirán un poema dedicado a su mamá, respetando la estructura del poema. Se pedirá de manera voluntaria a los/as que gusten compartir su poema que pasen a leerlo. De igual manera se les pedirá que hagan entrega de ello a su mamá.

Carteles

Tarjetas en forma de taza

Material de escritura

Participantes

2hrs.

57

Cierre: Se abrirá un espacio de comentarios, sugerencias y preguntas…

Tercera fase: Posterior a las acciones con los sujetos.

Sesión #

Fecha Nombre de la actividad

Objetivo Descripción de la actividad Recursos Tiempo

1 16/Mayo/2016 Clausura del taller.

Agradecer la participan de todos/as en el transcurso del taller.

Inicio: Reunir a todos/as los/as participantes en el espacio asignado. Desarrollo: A los y las docentes así como a algunos/as alumnos/as, se les presentaran todos los trabajos realizados por los alumnos y las alumnas participantes del taller. Cierre: Platicar con ellas/os acerca de todo lo que se fue realizando en las sesiones. Preguntarles si les gustó lo que se realizó en el transcurso del taller, cómo se sintieron, que les gusto y que no, cómo les hubiera gustado que fuera, entre otros. Convivio entre todos/as.

Refrigerio

2hrs.

58

CAPÍTULO 4. EVALUACIÓN DE LAS EXPERIENCIAS

En este apartado se presenta el análisis de las experiencias obtenidas durante

todo el desarrollo del proyecto así como de la realización de las estrategias del taller, de

la cual se emiten juicios de valor obtenidos con diversas técnicas e instrumentos y de

los/as participantes.

Las categorías se construyeron con base en información registrada en el diario

de campo, los trabajos de los y las estudiantes, sus opiniones, sus notas, del sabucán

de trabajos y opiniones, de las entrevistas, así como de nuestros principios y

finalidades. A partir de todo ello, se realizó un análisis a profundidad y se fue ordenando

la información según su relevancia y pertinencia.

Contando con la información necesaria y suficiente que se había recabado, se

pasó a analizar la información que, como señala Rodríguez, Gil y García (1996) el

proceso de análisis es un procedimiento que se refiere a:

“Técnicas de análisis de datos que se aplican también a los datos generados por la propia investigación, contando con la participación activa del investigador, que utilizan las categorías para organizar conceptualmente y presentar la información, más interesada por el contenido de las categorías y su interpretación que por las frecuencias de los códigos, y tradicionalmente no asociadas a técnicas cuantitativas” (24).

Después de realizar el análisis de la información, se fue creando una serie de

categorías por cada sesión de trabajo. Al tener todas las sesiones con sus respectivos

puntos, se revisaron nuevamente haciendo una contrastación entre todas y cada una de

ellas mediante un cuadro comparativo, por lo que aquellas que coincidían o que podían

formar parte de otra, se ponía como subcategoría. Este proceso se realizó varias veces

para poder llegar a un total de 13 categorías. Sin embargo, se realizó nuevamente una

evaluación de las mismas, de donde algunas categorías dejaron de ser las principales y

pasaron a formar parte de una central, por lo que al final se redujeron a diez.

59

Las categorías se presentan ordenadas de manera que éstas fueran teniendo

coherencia entre sí, y que de una, se pudiera desprender otra.

A continuación se describe cada una de ellas.

4.1. Importancia de saber cuáles son los conocimientos previos del alumno y la

alumna.

Es importante conocer los conocimientos previos que traen los alumnos y las

alumnas, ya que a partir de esto se puede dar inicio, saber cómo trabajar con ellos/as.

Como menciona Clifford (1982) siguiendo las ideas piagetianas, considera que el

conocimiento previo es una estructura cognitiva que sufre un proceso de acomodación

y asimilación, superponiéndose una a la otra y remplazando ésta última a la anterior; es

decir, el conocimiento previo se ubica como aquel saber que el sujeto ya ha asimilado y

que utiliza para acomodar el nuevo conocimiento en un nivel más avanzado (10).

4.1.1. Concepción del taller.

Es importante tomar en cuenta los conocimientos previos de los/as alumnos/as y

hablar un poco acerca de ello. Este aspecto lo vamos retomando desde el inicio del

taller y se pudo percibir que los/as niños/as no tenían muy en claro qué es un taller; sin

embargo, expresaron lo que para ellos/as significaba, ya que cuando se les preguntó si

sabían que es un taller comentaron “sí, es un taller mecánico”. Se pudo notar que el

conocimiento previo que tenían sobre el término taller, lo relacionaban con los talleres

de mecánica que usualmente se ven en las comunidades, por lo que a partir de sus

comentarios se les fue explicando de una manera sencilla, lo que en este caso es un

taller educativo, siempre buscando que ellos/as lo relacionaran con algo que

conocieran. Aunque en su mayoría no habían escuchado de ello y mencionaron nunca

haber asistido a un taller educativo.

El hecho de que el/la alumno/a traiga consigo un conocimiento previo es

beneficioso, ya que permite que vaya reconstruyendo aquellas ideas previas e ir

formando un nuevo concepto, con esto también se favorece pues el avance del/la

alumno/a es un poco más rápido y el trabajar la sesiones se es más hábil.

60

En el trascurso del taller educativo, los alumnos y las alumnas fueron

aprendiendo lo que es este tipo de taller, ya que conocieron otro término con respecto a

la escuela y lo que se realiza durante las sesiones de ésta. Aunque no se abarcó de

manera extensa la definición del taller, los/as alumnos/as fueron acomodándolo a como

ellos/as se les hacía más fácil recordar; por ejemplo, un niño mencionó que "El taller es

donde jugamos y aprendemos". Con esta opinión se pudo ver un cambio notorio y una

diferencia en cómo concebían el taller antes.

En este aspecto podemos afirmar que al inicio había una idea clara de que era

un taller pero desde su experiencia, por lo que este concepto fue reelaborado con el

conocimiento del taller como recurso educativo. Los alumnos y las alumnas expresaron

que nunca habían asistido a uno, sin embargo, conforme se fue dando la explicación

esto dio un giro. Cuando se les volvió a preguntar sobre que es un taller, ya contestaron

“se puede aprender, haciendo algo”.

Por nuestra parte, antes de empezar a realizar el proyecto y de indagar sobre el

tema, no teníamos en cuenta la importancia de los conocimientos que los niños y las

niñas poseen y, en ocasiones, lo dejábamos pasar desapercibido; sin embargo, al llevar

a cabo el proyecto e investigar más sobre ello, además de ver lo que algunos autores

planteaban al respecto, nos dimos cuenta que es parte fundamental para poder plantear

y realizar actividades con los niños y las niñas, ya que con ellos se pueden efectuar

cosas más apegadas a la realidad del alumno y la alumna, para que con ello pudieran

transformar su conocimiento en uno nuevo.

4.1.2. Concepciones de lectura y escritura de los/as niños/as.

Es fundamental conocer aquello que los/as niños/as saben sobre lectura y

escritura, pues muchas veces estos tienen el mismo significado para ambos conceptos.

Cuando no es así, pues leer, como señala Solé (2002), es un proceso de interacción

que tiene lugar entre el lector y el texto, destacando que el primero de ellos intenta, a

través del texto, alcanzar unos objetivos los cuales tutelan su lectura. Y por el contrario,

la escritura, como indica Vigotsky (1931/1995a), consiste en apropiarse de un sistema

determinado de símbolos y signos cuyo dominio marca un momento crucial en el

desarrollo cultural del niño/a.

61

De acuerdo en lo que plantea Solé sobre lectura y Vigotsky en escritura, y

rescatando los resultados de la lluvia de idea administrada en el diagnóstico focalizado

para conocer como los/as niños/as definen lectura y escritura, se encontraron diversas

concepciones sobre lo que entienden o saben que significa leer, por lo que

respondieron que para ellos y ellas, leer significa: aprender, leer todo el día, leer

cuentos, leer palabras que estén escritas, ver una palabra y reconocerla, algo que te

enseñan, es expresarse, comprender, escribir emociones, buscar imaginación, viajar

lejos, leer letras y dibujar, hablar y escuchar, es una aventura, es un sentimiento de

felicidad, es entender, de igual manera ser mejor lector y además es analizar lo que

pasa en la lectura.

De la igual forma, definen el escribir como “letras, expresar lo que sienten, lo que

quieren decir, poner en hoja una palabra, aprender y una emoción”. También escribir

para algunos/as es “sentirse orgulloso/a, escribir letras y números, hacer palabras,

conocer cosas nuevas, es algo parafraseado, para aprender a escribir y describir con

nuestras palabras, mejorar la letra y ortografía, practicar la escritura y lectura”.

Algunos/as alumnos/as de distintos grados y grupos concordaron que practicar la

escritura sirve para “escribir bonito”.15

Como se puede observar en los ejemplos anteriores algunos/as de los niños y

las niñas tienden a definir el concepto de lectura y escritura de manera tautológica16.

También podemos decir que en un principio, veían la lectura y escritura como algo en

donde la diversión no está presente, y el jugar a elaborar un material para ellos/as no

era algo que en realidad les ayudara en su lectoescritura. Ellos/as lo interpretan más

como plasmar tarea tras tarea, leer textos específicos, y no reconocían que hacer un

dibujo y ponerle palabras, hacer un escrito a mamá o un/a amigo/a, fuera parte de ello.

Cuando se dio inicio con las sesiones del taller, se partió del nombre del taller

“Leyendo y escribiendo juntos, aprendemos más”, para con ello poder conocer cómo

15 Las expresiones entre comillas y marcadas en cursivas, son registros obtenidos del diario de campo y testimonios de los sujetos, entre el periodo de febrero-mayo 2016. 16 F. Ret. Acumulación reiterativa de un significado ya aportado desde el primer término de una enunciación, como en persona humana. Diccionario de la Real Academia Española

62

podrían interpretar la lectura y escritura; entonces, se les preguntó porque creían que

se le asignó ese título. De esta pregunta una niña señaló “porque escribir es leer”.17

De igual manera, se pudo observar que al realizar o elaborar la preparación de

una comida también le dan un significado a la lectura y escritura, pues tal y como un

niño mencionó “cuando lees la receta estás leyendo y cuando lo preparas estás

escribiendo”. 18

Con base en esto, podemos decir que los/as niño/as, reconstruyeron el concepto

que tenían sobre leer y escribir, pues ahora ya veían las actividades como parte del

aprendizaje de la lectoescritura. De igual manera, no dimos cuenta que cada uno

construyo y creó su propio significado respecto al nombre del taller.

Antes de iniciar el proyecto, entendíamos la lectura y la escritura como aquello

que se debía aprender mediante la repetición o sonido de las letras “a, b, c,…”, además

de pensar que realizar dictados, planillas y repasos de lecturas era la mejor forma de

llevar a cabo este proceso, lo veíamos así ya que fue la manera en que se nos enseñó

y por lo tanto era la que considerábamos correcta; sin embargo, al investigar y leer nos

dimos cuenta que el leer y escribir no necesariamente tienen que ser de la forma

tradicional, sino que puede darse de forma divertida, con juegos y que es algo que está

en todas partes, como por ejemplo; los letreros que se ponen en las calles, anuncios,

entre otros. Entonces, aprender a escribir no es necesariamente trazar letras hasta

cincuenta veces, y leer no es repetir lo mismo una y otra vez.

4.1.3. Concepciones de aprendizaje de los/as niños/as.

Tomando como referencia a Beltrán et ál (1979-1990 citados por Martínez, 2009)

señala que los estilos de enseñanza son patrones de conducta que el profesor sigue en

el ejercicio de la enseñanza, iguales para todos los/as alumnos/as y externamente

visibles a cualquier observador. El clima que el profesor crea en la clase, los tipos de

liderazgo, el tipo de interacción existente en el aula, los modos de ejercer el rol y de las

líneas de enseñanza progresista o tradicional (citados por Álvarez, 2004).

17 Ibídem 18 Las expresiones entre comillas y marcadas en cursivas, son registros obtenidos del diario de campo y

testimonios de los sujetos, entre el periodo de febrero-mayo 2016.

63

De acuerdo con los autores antes citados, se ve la resistencia al cambio que, a

partir de lo que los/as niños/as van adquiriendo por parte del docente y lo que van

viviendo en el aula ellos/as, se adaptan y, cuando se da un cambio en la forma de

enseñanza, se les hace más difícil, mismo que se reflejó en varias sesiones de trabajo,

ya que existieron alumnos/as que preferían estar sentados/as en el rincón,

principalmente cuando se les pedía que realizaran trabajo en equipo, por lo que solo

algunos realizaban la tarea. También los/as alumnos/as preferían reunirse sólo con su

grupo de amigos o amigas de su mismo grado.

Por otra parte, al término de una de las sesiones un niño le mencionó a sus

compañeros “yo quiero volver, porque no hacemos nada de tarea”19, por lo que se llegó

a la conclusión de que para ellos/as el aprender a leer y escribir, sólo se lleva a cabo

mediante tareas específicas como copiar, dictados, entre otros y que el hecho de

realizar un dibujo con pequeñas frases o un mural, no lo veían como algo que les pueda

ayudar a leer y escribir. Otro niño dijo que “con las recetas no se escribe”, lo cual se

interpreta como que el/la alumno/la está acostumbrado a que se le marquen tareas en

las que tengan que hacer planas, copiar textos, entre otros.

Lo mismo se siguió reflejando en otras sesiones, al existir alumnos/as que

cuando terminaban alguna tarea se acercaban y decían “maestra mi diez” “maestra

califíqueme” “quiero más tarea, quiero más tarea”. Un niño expresó “maestra, ¿nos

marca dictado?” “¿qué tarea vamos a hacer hoy?” “quiero más tarea, quiero más tarea”,

a lo que otro niño le respondió: “no sirve el dictado”20.

Con estos aspectos observados en el taller, y rescatando información del

diagnóstico focalizado, se puede evidenciar que los/as niños/as están adaptados a la

manera en que se les enseña por el/la docente, pues cuando se les preguntó la manera

en que el maestro (a) les enseña a leer y escribir, señalaron: “por medio de lectura de

cuentos, aprendiendo dictados, la lectura todos juntos (lectura grupal), buscar palabras

en el diccionario, apoyándose unos a otros, corrigiéndolos cuando se equivocan,

escribiendo en el pizarrón, practicando la lectura diaria, escribir leyendo (dictado y

19 Las expresiones entre comillas y marcadas en cursivas, son registros obtenidos del diario de campo y

testimonios de los sujetos, entre el periodo de febrero-mayo 2016. 20 Ibídem

64

copia), explicando en las clases, con el libro de español lecturas”, de igual manera

utilizan mucho el cuadernillo de palabras a la vista y escribiendo en la guía.21

Y para contrastar un poco la pregunta anterior se les preguntó cómo a ellos/as se

les facilita aprender la lectoescritura, señalando que: “cuando trabajamos con vocales

formadas con plastilina y papel crepé, las lecturas, los libros, palabras a la vista,

caligrafía, con el cuaderno de práctica, con la copia de lecturas, dictados, tareas,

cuando nos dan libros para leer y leyendo cuentos”.22

Como se mencionó anteriormente, son visibles los estilos de enseñanza que han

quedado sembrados en cada niño/a, y como interventoras fue algo complicado el hecho

de tratar de modificar algo que ya está muy marcado en el/la niño/a; sin embargo, se

trató de no caer en lo mismo, así como evitar asignar una calificación para que ellos/as

se dieran cuenta que lo más importante no es el número, sino su esfuerzo para mejorar

acerca de su lectura y escritura.

Cabe indicar que al principio fue muy difícil esta situación, pues si no se les

calificaba, no se sentían conformes. También se hacía difícil el que todos/as participen,

pero durante el transcurso del taller se pudo apreciar un pequeño cambio en ellos/as,

pues por medio de la motivación poco a poco algunos/as de ellos/as no le tomaban

tanta importancia a que se les calificara. De igual manera se logró que hubiera un poco

más de participación por su parte, aunque con timidez; sin embargo, al participar nos

percatamos de que se ponían contentos, de igual forma iban dejando a un lado el

hecho de que no se les marcaban tareas, como las que tenían en sus respectivas

aulas.

Respecto a este aspecto, no podemos decir que se logró un cambio al cien por

ciento, sin embargo, lo poco que se consiguió en las sesiones que se llevaron a cabo,

nos llevan a comprender que tratar de cambiar la forma de pensar del/la niño/a es algo

complicado pues ellos/as esperan que al finalizar una tarea o actividad se les califique.

De igual manera, se pudo ver la falta de interés en las actividades porque no se

le asignaría una calificación al final y, al ver que si no participaban o no hacían su tarea,

21 Ibídem 22 Las expresiones entre comillas y marcadas en cursivas, son registros obtenidos del diario de campo y

testimonios de los sujetos, entre el periodo de febrero-mayo 2016.

65

no les afectaba en su aprendizaje ellos/as, menos ponían de su parte en las sesiones,

pues para ellos/as la calificación era lo más importante y lo que les motivaba a trabajar.

Como señala Elton (1996) “Conseguir calificaciones positivas da seguridad, una

seguridad que es básica, razón por la que los/as alumnos/as estudian sobre todo para

aprobar” (29). Esto se pudo comprobar, ya que en ocasiones cuando se les decía que

se les pondría una calificación sí realizaban la tarea, o si no, esperaban que al final se

les pusiera un diez, y cuando no era así, ellos/as mismos la pedían.

Por el hecho de que no existía una calificación no lo veían como un compromiso

y por eso tenían un cierto desinterés, ya que esperaban que al terminar la actividad se

les otorgara una calificación; incluso un niño, al ver que no se le puso un diez dijo:

“maestra, no sabe hacer el diez”. Se puede decir que fue complicado el tratar de

cambiar esa mentalidad; sin embargo, al final del taller pudo hacerse notar un poco de

cambio al respecto, pues algunos/as alumnos/as ya no le tomaban tanta importancia a

la calificación.

Por otra parte, cuando alguno/a tenía alguna dificultad, se acercaba a

preguntarle a su compañero que tenía a lado o a sus amigos, para que le ayudaran con

su trabajo. En lo que sí se ayudaban entre sí pero, en otros casos, en vez de ayudarse

tapaban su tarea para que no lo viera su compañero/a, y decían “maestra, me está

copiando”23.

Este individualismo suele darse, puesto que en la escuela se les enseña de una

forma en que siempre trabajen solo y muy pocas veces se ayuden entre ellos/as, y que

también traten de ganar o ser los primeros en algo como se dio en el caso de la

actividad de “La chalupa con letras”, se pudo ver que ellos/as siempre querían ganar y

que incluso no querían compartir las chalupas con sus compañeros/as.

En un principio para nosotras el hecho de obtener una calificación era algo

importante, algo principal y que servía como motivador, sin embargo, al realizar este

trabajo tuvimos que dejar de un lado esto y entender que lo primordial no es que el niño

o la niña saque diez, sino que es más importante el esfuerzo e interés que éste

23 Las expresiones entre comillas y marcadas en cursivas, son registros obtenidos del diario de campo y

testimonios de los sujetos, entre el periodo de febrero-mayo 2016.

66

presenta, así como también que lo poco o mucho que este pueda realizar en verdad le

sea útil y lo ayude a mejorar.

No podemos decir que hemos dejado de un lado la calificación por completo, ya

que al nivel en el que nos encontramos, debido a que la calificación ha sido parte para

aprobar, sigue siendo como un motivador. Muchas veces olvidamos lo que en realidad

importa, que es comprender los temas y poder llevar a la práctica esos aprendizajes.

4.2. El interés de los/as niños/as durante el taller.

Otros casos que se presentaron fue que al no ser actividades que usualmente

realizan en el aula con sus docentes ellos/as ponían su cara de porque vamos a hacer

esto y no se veían muy motivados. Un ejemplo es que el grupo de 4° a 6°, después de

que se dió las instrucciones y se pasó a realizar la lectura de la X’tabay, se observó

que algunos/as sólo estaban platicando, jugando y no prestaban atención, por lo que

cuando se les pedía que continuaran con la lectura, no sabían dónde había llegado su

compañero/a.

Por otra parte, cuando se proyectó el video de las comidas mayas no hubo una

reacción favorable, ya que uno de los alumnos dijo “pensé que era puros muñequitos”, y

durante la proyección del video un niño gritó “ya me aburrí”. Otros simplemente se

ponían a dibujar, revisar sus libretas o rayar la mesa. Fueron muy escasos los/as

niños/as que prestaban atención.

Como se pudo ver, al principio hubo mucho desinterés por parte de ellos/as en

las actividades; sin embargo, con base en lo que observamos en las primeras sesiones,

fuimos creando maneras para que no se fastidiaran. Por ejemplo, en el caso de los

videos éstos fueron más caricaturescos, de igual manera se implementaron algunas

dinámicas extras como la cebolla, identificarse con frutas, escribir el nombre de una

película que les gustaría ver y “adivina quién soy”. Todas estas actividades incluían la

lectura y escritura, y pues en estas actividades que fueron como imprevistos nos dimos

cuenta que estaban más atentos, motivados e interesados y se daba un poco más la

participación. A partir de ello se fue dando más interés por lo que se hacía, aunque

existió uno que otro alumno/a que no estaba satisfecho con nada y, si se le preguntaba

que quería hacer, no respondían, alzaban los hombros o se salían de la sala.

67

Cuando se iba a dar inicio con las actividades, no estábamos muy convencidas

de lo que íbamos a realizar, sentíamos que no les gustaría a los niños y las niñas pues

nosotras no nos sentimos muy a gusto con lo planeado, y más nos desanimamos

cuando veíamos que no querían participar y que se mostraban aburridos, por lo que

llegaron momentos en los que perdíamos esas ganas de realizar las actividades como

se debería, además de que nos ponía algo tristes el hecho de tratar de realizarlo lo

mejor posible y que nos les gustaran las actividades.

Sin embargo, poco a poco las cosas fueron mejorando al ver que los niños y las

niñas empezaron a mostrar interés, querían participar más y realizar los trabajos, esto

nos llegó a hacernos sentir contentas de lo que realizábamos, por lo que pusimos más

esfuerzo y compromiso.

4.3. El papel de la autonomía en el proceso de lectoescritura.

Lograr que el/la alumno/a se vuelva autónomo/a es parte importante en la

educación ya que le puede permitir tomar sus propias decisiones, por lo que la

educación debe buscar que esto se vaya desarrollando poco a poco en el transcurso de

los ciclos escolares, citando a Piaget (1948) “Manifiesta que los/as niños/as desarrollan

la autonomía, tanto en el ámbito moral como en el intelectual, y que la finalidad de la

educación debe ser el desarrollo de la autonomía” (1).

Al inicio de las sesiones se les asignó un gafete a cada uno/a para poder

identificarlos/as, sin embargo, en muchas ocasiones algunos/as alumnos/as decidían no

ponerse su gafete debido a que no se sentían cómodos/as con ello, entonces se le

preguntó a un niño la razón y éste respondió “No me gusta”.

Se considera importante que el niño o la niña sean capaces de tomar sus propias

decisiones, como menciona Maturana (2001) “El ser humano tiene que aprender a decir

sí o no desde sí mismo, no desde el temor de perder una oportunidad y quedarse atrás”

(6).

Al principio, fueron muy pocas las veces en que los niños y las niñas

manifestaban autonomía, sin embargo, conforme fueron avanzando las sesiones se

observó que ellos/as ya tomaban un poco más sus propias decisiones; por ejemplo, ya

no pedían tanto permiso para salir a lavarse las manos o ir al baño, cuando no querían

68

jugar simplemente permanecían sentados y, en cuestión de las actividades, hacían el

esfuerzo por realizarlo solos/as.

De igual forma, expresaban un poco más lo que ellos/as querían; por ejemplo, un

niño se acercó y dijo “maestra no quiero dibujar, no tengo ganas, puedo escribir sólo la

receta”, por otra parte, un niño dijo “puro copiar nos hacen hacer en la escuela”; “yo no

quiero copiarlo”; “no quiero dibujar”. Esto se dió en el momento que se les solicitó que

copiaran la receta que estaba plasmada en el pintarrón, a lo que varios de ellos y ellas

se negaron.

Al momento de realizar la actividad sobre escribir una receta que conocieran, nos

acercábamos a ver que hacían y nos percatamos que existen algunos/as alumnos/as

que hacen su mayor esfuerzo por escribir, a pesar que omiten alguna letra o lo escriben

mal, se nota las ganas por aprender. Mientras que otros no, simplemente dicen “no sé

escribir”, “no sé cómo se hace” y cuando es hora de la lectura “no se leer” y no ponen

de su parte, o se niegan a realizar la actividad qué se les indica, pero cuando se les

pregunta por qué no lo hacen responden “no más” o “no quiero”. Por otra parte se

puede decir que los niños y las niñas mostraban su autonomía al momento que

decidían que no querían participar.

Desde el inicio de las sesiones nos percatamos de que los niños y las niñas

realizaban las actividades y dinámicas aunque no les gustara debido a que pensaban

que si no lo hacían se les castigaría, por lo que seguían las instrucciones que les

dábamos. Esto no quiere decir que el niño o la niña siga las reglas que se le dan porque

en realidad quiera, sino que se encuentra en una etapa donde el/la sigue lo que un

adulto/a le dice puesto, que para él/ella será lo mejor y lo correcto, como señala Piaget

(1948) “La moralidad heterónoma está, caracterizada por la egocentricidad y la

obediencia a las personas con poder. La obediencia también puede existir hacia reglas

absolutas que han llegado a ser sagradas dentro de la mente de un individuo, a través

de un ejercicio que nada tiene que ver con las relaciones humanas” (11).

Consideramos que éstos/as niños/as suelen ser así debido a la etapa en la que

se encuentran donde esperan que se les autorice por el maestro o la maestra debido a

que para ellos las cosas deben ser así, porque alguien mayor lo dice, sin embargo, a

69

pesar de estar en esta etapa consideramos que los/as docentes deben de dejar que los

niños y las niñas desarrollen su autonomía.

No se logró que el niño y la niña fueran completamente autónomo/a al momento

de realizar sus tareas, porque hasta el final de las sesiones siempre se daban algunos

casos, ya no tanto como al principio, pero existió uno/a que otro/a alumno/a que sí logró

un poco más de autonomía, puesto que realizaban sus tareas solos/as. Un ejemplo, fue

en las últimas sesiones donde un niño cuando era hora de hacer alguna tarea se

separaba de su grupo de amigos, ya no se acercaba a preguntar, ni esperaba que se le

dé permiso para hacer su actividad a su gusto. Se le preguntó la razón del porqué se

separó de sus amigos y expresó "es que así puedo hacer mi tarea sin que me

molesten".

En nuestro caso, la autonomía fue algo complicado de llevar a cabo, pues a

pesar de que ya no estamos en la etapa de ser heterónomos por naturaleza, siempre

seguimos esperando a que alguien más nos diga si lo que vamos a llevar a cabo es

correcto o no, sin embargo, conforme fuimos desarrollando las sesiones fuimos siendo

un poco más autónomas en la toma de decisiones. Al momento de incluir dinámicas no

planteadas en nuestras cartas descriptivas, pero que nosotras consideramos que les

gustarían a los niños y las niñas, ya empezamos a tomar decisiones por nuestra cuenta.

Por otra parte, en ocasiones fue difícil hacer que el/la niño/a desarrolle más su

autonomía moral ¿Incluso aún nos cuestionamos si esto es posible? debido a la

manera en que hemos tenido la enseñanza, tendemos a repetirlo y caer en lo mismo,

de no dejar que el niño y la niña haga su esfuerzo para leer y escribir. León Agustí

Patricia (2001) menciona que “Si queremos que los niños desarrollen una moralidad

autónoma, debemos reducir nuestro poder como adultos, abstenernos de recurrir a

premios y castigos y animarlos a que construyan sus propios valores morales” (3).

La forma en que se buscaba que el/la alumno/a fuera un poco más autónomo/a

es que cuando se acercaba a preguntar algo y decía que no podía, se le decía que

haga el esfuerzo, permitiéndole igual que él/ella eligiera entre lo que le gustaba y que

tomara la decisión de lo que quería. Pues “la habilidad para tomar decisiones, debe ser

fomentada desde el inicio de la infancia, porque cuanto más autonomía adquiere un

70

niño, mayores posibilidades tiene de llegar a ser aún más autónomo” León, Patricia

(2001:4)

Como interventoras sentimos que cada una de nosotras fue autónoma, porque

cada quien daba sus opiniones cuando se hacían las actividades, y si algo no nos

parecía lo expresábamos, buscando siempre llegar a un acuerdo. Sin embargo fue algo

difícil para nosotras favorecer la autonomía debido a que ni nosotras nos sentimos

totalmente autónomas, pues casi siempre acudimos a alguien que nos apruebe si lo

que hacemos es correcto o no.

Por otra parte, hay que indicar que no se logró que los/as alumnos/as fueran

autónomos, pues aunque trataban de serlo siempre había algo que volvía a hacer que

se recayera en lo mismo, por ejemplo, cuando volvían a su aula, esto ya no se daba,

pues tenían que obedecer a su maestro/a.

Respecto a esto podemos decir que, pasar de la heteronomía a la autonomía nos

resultó algo complicado, debido a la formación académica que se ha tenido durante

años, y el tratar de cambiar de un día para otro no es fácil, más para nosotras que

seguimos esperando la autorización de alguien mayor, entonces al llegar el momento

de realizar las sesiones como interventoras y tratar de que el/la niño/a sea autónomo

fue difícil.

Kohlberg (1955) concluyó que el desarrollo del juicio y del razonamiento moral

del ser humano atraviesa tres niveles, a los que llamo preconvencional, convencional y

postconvencional24. Sin embargo, Kohlberg (1955) pensó que:

“Todas las etapas que descubrió constituían una sucesión única por la que han de pasar todas las personas. Por su carácter estructural, los estadios son universales. Ahora bien, esto no implica que todas las personas lleguen a los estadios superiores. Más aún, son muy pocos los individuos que, según Kohlberg, alcanzan el nivel postconvencional, y menos aún los que llegan al estadio 6, lo que será

24 En el nivel preconvencional los individuos no han llegado todavía a entender las normas sociales convencionales. Si se respetan las normas es por evitar el castigo de la autoridad. El nivel convencional está caracterizado por la conformidad y el mantenimiento de las normas y acuerdos de los grupos más próximos y de la sociedad, porque esto preserva nuestra propia imagen y el buen funcionamiento de la colectividad. En el postconvencional, los individuos entienden y aceptan en general las normas de la sociedad en la medida en que éstas se basan en principios morales generales (como el respeto a la vida, o a la dignidad de las personas). Si estos principios entran en conflicto con las normas de la sociedad, el individuo postconvencional juzgará y actuará por principios más que por convenciones sociales.

71

fuente de frecuentes críticas al supuesto carácter natural y universal de sus estadios” (4).

No obstante, hicimos todo lo posible para ser lo más autónomas posible y así

ayudarlos a ellos/as. El momento más difícil de hacer uso de la autonomía es al

momento que existía algún inconveniente o relajo entre los/as alumnos/as, ya que

necesitábamos ayuda para poder mantener la calma, debido a que en ocasiones ya no

buscamos que hacer.

También podemos afirmar que se dio la dependencia25 ya que los niños y las

niñas por la dificultad que tienen en cuestiones de lectura y escritura, requieren la

ayuda del maestro o maestra para que les muestren qué letras deben de escribir o leer

cuando hay alguna tarea o actividad. Esto se pudo apreciar en varias de las sesiones

del taller pero fue más notable en la sesión de la leyenda de la X´tabay cuando

realizaron un crucigrama y una sopa de letras, puesto que al momento de leer la

leyenda de la X’tabay y se les pedía que siguieran con la lectura la mayoría decía “no

se leer” y para realizar las actividades “no sé qué dice” “no puedo, ayúdeme”.

Otro aspecto que nos hace decir que son dependientes es porque en cualquier

actividad que se marcaba siempre se acercaban a preguntar qué tenían que hacer o

como lo tendrían que hacer aún cuando ya se les había explicado varias veces y si

estaba correcto; siempre estaban detrás de alguna de nosotras preguntando casi todas

las palabras o letras, pidiendo la autorización para realizar las cosas ya que para

ellos/as lo que dijéramos estaría bien. El requerir siempre tener a alguien mayor que les

diga que hacer y cómo hacerlo, el necesitar que un/a adulto/a siempre este a su lado

para ayudarle y el no sentirse libre de poder expresarse por temor a fallar o ser

regañados/as porque para ellos/as lo que un adulto diga es lo correcto por lo que en

muchas ocasiones se quedaban callados/as esperando que fuéramos nosotras las que

diéramos respuesta o autorización para que hagan las cosas.

También nos dimos cuenta que el copiar la tarea de su compañero/a para

ellos/as es ayudar; por ejemplo, en el momento que tenían que elaborar el dibujo de su

receta, nos percatamos que a un niño le estaban haciendo su dibujo por su compañera,

25 F. Situación de una persona que no puede valerse por sí misma. Real Academia Española

72

entonces una de nosotras se acercó y le preguntó por qué ella le hacía su dibujo, a lo

que éste respondió “es que no me sale y a ella sí”. Entonces se le dijo que debe hacer

el intento, aunque no salga a la perfección, que poco a poco se va aprendiendo y que,

si lo hace, para cuando requiera volver a dibujar algo, ya le saldrá mejor.

Nos percatamos que la dependencia se refleja más al momento de que se les

solicita escribir de manera individual sin nuestra ayuda, ante esto se quedaban

sentados/as sin hacer nada.

Otro aspecto a destacar es el individualismo, que puede hacer que el/la alumno/a

sea capaz de hacer las cosas por sí solo o decidir, por otra parte puede llevar al

aislamiento con sus compañeros/as y pierda la oportunidad de aprender algo del/la

otro/a. Como Durkheim señala, en el caso de John Stuart MilI (1863), que la búsqueda

del interés personal convierte al individuo moderno en un ser egoísta, y que a pesar de

que para MilI el bien común se deriva directamente de la prosecución de los intereses

individuales, existen evidencias de que en las sociedades avanzadas el egoísmo, lejos

de asegurar "el mayor a el mayor número", conduce a la atomización y el aislamiento

(6).

El caso más notable fue de un niño que se quedó a un lado, cuando se realizaron

las recomendaciones ya que mientras todos/as estaban en la mesa trabajando él se fue

a sentar lejos de ellos/as, al acercarse a preguntar la razón, este menciono “me gusta

trabajar solito, hacer las cosas solo”.

Se dieron casos en los que no querían prestar sus cosas a sus compañeros/as y

se ponían a pelearlo, o se lo arrebataban justificando “no me lo pidió prestado”. Un niño

expresó “maestra no me presta nada” por lo que se le preguntó porque y respondió “es

que no me deja mi mamá”. Un niño dijo “maestra no quiero trabajar con él”, esto se dio

cuando se realizó la formación de binas de trabajo.

Algo que nos interesó fue el aspecto de la participación, ya que los niños tendían

a quedarse callados/as, y como sabemos, en la educación es fundamental que los/as

niños/as compartan con los/as demás sus ideas y/u opiniones, aunque como explica

Merino (1995) la participación puede distinguirse desde diferentes puntos de vista. Para

él “participar, en principio, significa “tomar parte”: convertirse uno mismo en parte de

una organización que reúne a más de una sola persona. Pero también significa

73

“compartir” algo con alguien o por lo menos, hacer saber a otras algunas informaciones

(2).

En cuestión de la participación, se puede decir que influye el método

tradicionalista en el que el/la maestro/a es quien habla y da la clase y el/la alumno/a

sólo escucha, ya que al momento de pedirles su opinión, la mayoría sentía que no

debía responder, pues para ellos y ellas la respuesta podría considerarse incorrecta por

las interventoras. Cuando se les preguntaba, simplemente decían “no sé” o alzaban los

hombros.

Esto se reflejó en varias de las sesiones, pero más que nada en la primera

sesión, pues había un niño que no hablaba y, cuando se le preguntaba algo no quería

responder, se veía tímido y con miedo a que si hablaba se le regañara. Ante esto se le

dijo que no tuviera miedo de hablar y dar sus opiniones, pues no se le regañaría ni

castigaría. Después de comentarle esto, nos dimos cuenta que hubo un cambio, pues

empezó a levantar la mano para participar y daba a conocer sus ideas.

Lo anterior es debido a que en la escuela muy pocas veces se les da la

oportunidad de opinar o expresarse, al momento de que se les pedía que realicen las

cosas solos/as, éstos tienen miedo de que no sea así, y se quedan sin intentarlo.

La participación, se fue dando poco a poco, pues fue difícil lograr que participen

sin que fueran obligados/as o condicionados/as sobre algo, pero lo poco o mucho que

se logró fue importante, incluso para nosotras que a lo largo de la carrera se nos ha

dificultado levantar la mano para participar y expresarnos. Consideramos que el cambio

que se dió se reflejó en la confianza que los/as alumnos/as tuvieron hacia nosotras, ya

que desde el inicio se les dijo que no se les juzgaría de ningún modo y esto, digamos,

puede ser un factor motivador hacia el/la alumno/a para que participe.

Se podría decir que sobre esto hubo un cierto cambio, pues siempre que sucedía

un percance o problema entre los niños y las niñas, por medio del diálogo los hacíamos

reflexionar y les brindábamos ejemplos para que pudieran ver lo valioso que es crear un

vínculo respetuoso y trabajar en equipo. Por parte nuestra, perdimos un poco de miedo

al hablar con los niños y las niñas, el tratar con sus maestros y maestras.

Cuando nos percatábamos de que no se sentían a gusto con la actividad que se

estaba llevando a cabo, nos acercábamos y se les decía que realizaran algo que fuera

74

de su agrado, como dibujar, agarrar un libro, o algo que tuviera relación con la

actividad, o les favoreciera en la lectoescritura.

Identificamos que el ser autónomo le permite al alumno/a poder participar sin

temor a equivocarse o que le digan que está mal, pues existieron algunos/as niños/as

que se mostraban muy participativos/as y emocionados/as por leer, ya que casi siempre

eran ellos/as que pedían la palabra para opinar. Por otra parte, una niña cuando se

estaba leyendo la leyenda de la X´tabay, desde lejos nos dijo que no quería que la

eligieran para leer, sin dar justificación alguna. Por el contrario, había una niña muy

participativa que quería ayudar a sus demás compañeros/as, inclusive cuando se armó

el mural a la primavera, le decía a sus compañeros/as “a lo pego, te ayudo”. Se pudo

observar que para ella no era impedimento el hecho de ser diferentes grados y grupos

para convivir con los/as demás.

4.3.1. Casos significativos de autonomía.

El niño, a través del rechazo a cuestiones y situaciones que lo molestan, muestra

lo que le resulta intolerable de lo escolar, de las normas, de los adultos, según lo

expresa Maud Mannoni (1983:¶).

Las diferentes formas en que se manifiesta el malestar de los educandos son la

expresión sintomática de que no se sienten escuchados en su deseo, la expresión de lo

que no puede ser puesto en palabras se manifiesta de una manera explosiva o

mediante conductas de retraimiento, disfrazadas en su significación [...]. (Ageno.

2003:64)

El caso de Sergio, este niño casi en todas las sesiones que se impartieron en el

taller, siempre tuvo una actitud negativa, siempre que se hacía una dinámica o algún

ejercicio decía “ya me voy, ya me voy, no sirve, ya me fastidie, no quiero venir otra vez”,

prefería esconderse en el rincón, debajo de las mesas o simplemente molestar a

algunos de sus compañeros. Al ver estas actitudes y las opiniones que tenía, se le

preguntó por qué no le parecía interesante o que le gustaría que se hiciera en las

actividades, pero siempre respondía con un “no sé”, se hiso todo lo posible por que se

incluyera en las actividades pero no fue mucho lo que se logró, pues solo en algunas

ocasiones participaba.

75

El caso de Alejandra, una alumna del quinto grado, en cada una de las sesiones

desde el inicio del taller o al realizar una actividad expresaba “no lo quiero hacer, no

puedo”, aunque siempre se le daba la motivación y tratábamos de animarla siempre

sonreía y con la cabeza hacia un gesto de negación. En la sesión de “una carta a un

amigo” decía que no podía, por lo que se le dijo que podía escribir la carta para su

mamá o inclusive a su novio, y al decirle que podía ser para su novio ella se puso a reír

y empezó a realizarlo.

Mayormente sólo quería meter relajo o pelear con los niños, pero al momento de

pedirle que participe ésta se negaba y lo justificaba diciendo que “no sabe. Ya que las

actividades nunca las quería realizar y no demostraba interés por las clases, se le

realizó unas preguntas y de éstas daba su respuesta: ¿Por qué asistes a la escuela y

las razones? “porque mi mamá me manda” “para hacer tarea y si me gusta venir porque

aprendo” ¿Qué significa para ti venir a la escuela? “no sé, como deber” ¿Has leído

algún libro? “si, la caperucita roja” ¿Qué libros o temas te gustaría leer o escribir? “De

pintar, escribir con dictados” ¿la maestra te ayuda a leer y escribir? “a leer más o

menos, a escribir no” ¿En tu casa alguien te ayuda? “Si, mi hermano, todos saben leer

y escribir”.

El caso de Joster, uno de los casos más preocupantes, pues desde la primera

sesión a la que asistió se mostró muy agresivo tanto con sus compañeros/as así como

con nosotras, sin embargo, se buscaron los medios para incluirlo y que se sintiera a

gusto, pero esto no fue posible más que nada por el comportamiento que tenía, y que a

la vez afectaba a otros niños/as que no querían ni ir al taller porque sabían que también

asistiría y no los/as dejarían en paz. Había ocasiones que cuando se le pedía que

respetara a sus compañeros/as, éste los molestaba más.

Durante las veces que lo pudimos observar, estaba tranquilo y hacia su tarea,

pero llegaba momentos que cuando se juntaba con uno de sus compañeros de aula es

cuando se ponía violento, tanto que una vez por enojo azoto la puerta donde se

realizaba el taller.

A veces la duda nos hacía cuestionarle porqué molestaba a sus compañeros, por

lo que contestaba “nada más” o “es que ya me fastidié”. ¿Por qué haces esas cosas?

76

“no sé”, ¿Qué te gustaría hacer o como te gustaría que fuera la actividad? “no sé,

jugar”.

4.4. Colaboración y competencia.

Es un proceso en el que cada individuo aprende más de lo que aprendería por sí

solo, fruto de la interacción de los integrantes del equipo. El trabajo colaborativo se da

cuando existe una reciprocidad entre un conjunto de individuos que saben diferenciar y

contrastar sus puntos de vista de tal manera que llegan a generar un proceso de

construcción de conocimiento (Guitert y Simérez, 2000:8).

Cuando se dió inicio del taller, fácilmente se podía observar la división de

grupitos, ya sea por ser del mismo grupo o por ser amigos/as; por ejemplo, en el

segundo grupo de cuarto a sexto los niños estaban separados de las niñas, no se les

acercaban ni nada y si alguno lo hacia lo burlaban por el resto. También se daba

cuando se formaban los equipos al azar de tres integrantes, surgieron una serie de

desacuerdos debido a que no querían trabajar con algunos/as compañeros/as que

estaban en su equipo, o porque solo uno trabajaba y el resto no hacía nada.

Cuando se estaba armando el mural a la primavera, se pudo observar que

algunos ayudaban y otros no, también se peleaban por los materiales y no los querían

compartir, esto fue en el caso de los niños de segundo y tercer grado.

A pesar de que no sabían mucho, trataban de ayudarse, incluso un niño de otro

equipo cuando vio que se le iba a ayudar a su compañero de a lado y él ya había

terminado, se acercó y preguntó “Maestra, ¿Le puedo ayudar a mi compañero?” por lo

que se le dijo que sí.

Cuando se les solicitó que se formen en los equipos correspondientes algunos

no querían porque no les había tocado con sus amigos/as, y se iban a molestar a los

demás. Si no, en vez de ayudar a su equipo se iban a molestar a otro equipo, no se

organizaban para escribir en el papel bond y se criticaban cuando alguno no escribía

bien las palabras, se burlaban entre ellos y, por esta razón, un niño dijo “pues escríbelo

tú”, si no, no se prestaban los marcadores entre ellos.

En las sesiones finales, ya que tratábamos de que hubiera actividades en donde

trabajaran en equipo, pudo verse que, en el caso del segundo grupo, ya hablaban más

77

con las niñas, les preguntaban su nombre y se compartían materiales en dado caso que

alguien lo necesitara.

Cuando se les pidió que armaran la antología de las historias y se formaran en

los equipos asignados algunos no se querían separar de sus amigos y decían maestra

“yo con él”, en este caso un equipo se encargó de armar la antología y uno el recetario

de comida maya, se pudo ver que uno de los equipos estaba más unido y colaborando,

estaban más organizados y tranquilos, por el contrario en el otro equipo sólo estaba

jugando metiendo relajo no tenía una buena organización y sólo cuatro de ellos se

encontraban trabajando.

En este aspecto podemos decir que si se logró que los/as alumnos/as trabajaran

en equipo que se ya no se dieran tantas discusiones entre ellos/as, ya que en un

principio era muy difícil hacer que trabajaran con los/as de otro grado o grupo, pero ya

en las últimas sesiones se pudo notar que se relacionaban más, incluso en las horas

del recreo veíamos que se hablaban.

Por nuestra parte podríamos decir que la colaboración no se dio plenamente

debido a que no teníamos la costumbre de trabajar en equipo, sin embargo, en el

transcurso del proyecto aprendimos en conjunto con los niños y las niñas a colaborar

entre todos y todas, además de entablar más diálogo y comunicación entre las

interventoras.

4.4.1. La organización como parte del trabajo en equipo.

Es necesario contar con una organización al momento de querer realizar algo en

conjunto pues sin ella no se lograría terminar la actividad de manera adecuada, de igual

manera el no tener una organización puede llevar a conflictos, por lo que una buena

organización de acuerdo a León (1985) “es en el sentido más amplio, es un acuerdo

entre personas, para cooperar en el desarrollo de alguna actividad” (1).

Este aspecto se pudo notar al momento de realizar las recomendaciones pues

ellos/as se pusieron de acuerdo para que cada uno/a tuviera la oportunidad de escribir

algo. Así como la posibilidad de elegir en qué orden pasarían. A pesar de que al

principio los/as alumnos/as de cuarto a sexto se peleaban o tenían desacuerdos con

78

los/as demás compañeros/as, sin embargo, poco a poco fueron olvidando esas

diferencias y lograron tener esa organización para armar el mural.

Otro caso sobre organización fue cuando se pusieron a preparar sus codzitos,

todos los integrantes de los equipos trabajan equitativamente, se turnaban y se

mostraban tranquilos, pero otro caso fue cuando se les entregó los condimentos al

equipo donde se encontraban puras niñas, una de ellas tomó todo y lo puso en su lado,

y es cuando otra niña le dijo “mira, solo tú quieres hacerlo todo no nos das nada”.

También cuando se realizó la redacción de un relato en equipos, un equipo

estaba más tranquilo y unido, en el otro equipo sólo peleaban y uno de los niños para

tratar de remediarlo dijo: “si no quiere hacerlo no la obliguen”. Con base a estos

ejemplos mencionados se puede ver que al principio hay un poco de desorganización

pero que al final se pueden llegar a un acuerdo sin importar las diferencias que se

pudieran dar, también se puede ver que al no trabajar en equipo muy seguido en su

aula les costaba trabajo y también por el hecho de no ser del mismo grado o grupo.

La organización como se menciona anteriormente, se dió desde el inicio,

primeramente entre sus grupos de amigos/as que tiene en sus aulas, pero en el

transcurso de las sesiones fueron desenvolviéndose más y creando un vínculo

afectuoso. Hubo momentos en los que, por alguna razón no llegaban a organizarse,

pero después de un poco de discusión llegaban a un acuerdo, más que nada lo que

ayudó demasiado para que esto se mantuviera estable es el diálogo entre todos/as,

para que así las dudas o quejas se pudieran solucionar y así mantener un ambiente

armonioso y de equipo entre todos/as sin dejar atrás a algún participante. En las

actividades cuando no se daba la organización y por más que dialogábamos con ellos y

no ponían de su parte nos llevaba a la frustración de qué hacer con ellos y ellas, para

que pusieran de su parte.

Por parte de las interventoras podemos decir que si se dió la organización pues

al momento de realizar las actividades pues días antes e incluso antes de dar inicio con

la sesión correspondiente nos poníamos de acuerdo en cómo lo realizarías y que sería

lo que cada una tendría a su cargo, la ventaja de organizarnos es que así se evitan

confusiones y el hecho de que si una requería la ayuda de la otra nos ayudamos

mutuamente.

79

4.5. El género en el proceso de la lectoescritura.

Mujeres y hombres no son un reflejo de la realidad “Natural”, sino que son el

resultado de una producción histórica y cultural, basada en el proceso de simbolización;

y como “Productores culturales” desarrollan un sistema de referencias comunes

(Bourdieu, 1997: 5). Como menciona el autor antes citado, se puede ver que estas

pequeñas diferencias que suelen darse entre niños y niñas surge principalmente por los

estereotipos que sean marcado por la sociedad y por la manera como son educados

por ser niño o niña.

Se pudo apreciar, que los niños durante las primeras sesiones, muy rara vez les

dirigían la palabra a las niñas o inclusive se podía ver un poco de agresión hacia ellas

principalmente en los grados más avanzados. Esto también se reflejó cuando se les

pidió que realizaran una historia, ya que las niñas que se encontraban en un equipo no

querían trabajar con los niños, preferían ponerse a jugar y cuando las hablaban por sus

compañeros de equipo no querían acercarse a trabajar con ellos. Otro caso es de una

niña que, se pudo ver que ella sí se relaciona más con los niños y que cuando se

trataba de hacer tarea en equipo ella ayuda, participa y no se queja de trabajar con los

niños.

Otro ejemplo donde se distinguió los estereotipos de género es en el momento

que se realizó la antología, la carta a un amigo/a y unas palabras a mamá, las niñas

fueron las que más se encargaban de la decorar, poner más detalles, pintarlo y dibujar,

en cambio los varones no solo cortaban las imágenes, escribían frases y no eran muy

decorativos. Cuando se trataba de trabajo en equipo les pedíamos que todos

colaboraren, y que el hecho de ser varones no quiere decir que no puedan ayudar a

decorar ya que si lo realizaban no los iba a pasar nada, por lo que fueron muy raros los

casos de niños que si decoraban sus tarjetas.

En la sesión de la preparación de codzitos, hubo un espacio donde todos y todas

hicieron una fila para que se les entregara los ingredientes para preparar sus codzitos,

la mayoría de los niños se habían puesto de primero y las niñas casi de último, por lo

que una niña exclamó “primero las damas, ustedes son niños”.

Un caso que más nos preocupó fue el de una niña que se la pasaba peleando

con los niños, diciéndose apodos, jalándose, inclusive llegó a insultarse con algunos

80

niños, sin darse cuenta que por ser varones le podrían hacer algo. Pues los niños,

mayormente reaccionaban de forma violenta y burlesca, su forma de juego entre su

grupo de amigos era más fuerte, por otro lado, las niñas estaban más tranquilas en sus

asientos y atentas a las indicaciones que se les da.

Sin embargo, en las últimas sesiones se pudo ver que esta distinción se redujo

un poco pues ya no era tanta la separación entre niños y niñas, e incluso en el trabajo

en equipo colaboraban más, así como también se vio cuando se les dió unas bolsas de

dulces que tenían cintas de color rosa esto no les importó. Por nuestra parte, en todo

momento se buscó tratar a todos y todas por igual, no por el hecho de ser niña no se le

llamará la atención como se debiera, a todos/as se les hablaba de la misma manera,

aunque en ocasiones debido a la costumbre se suele referirse sólo a los niños.

El género en el proceso de leer y escribir influye de manera que muchas veces

se les da más prioridad a las niñas al considerarlas más delicadas, afectivas, tranquilas,

y quienes se acercan más al docente, por tal motivo estas son atendidas y se les presta

más atención, las niñas también muestran más interés, mejor desempeño y van

aprendiendo más rápido que los varones.

En cambio los niños al no ser muy afectivos, y no ser tan cercanos al docente, no

tienen la misma atención que las niñas, por lo consiguiente cuando ellos tienen

problemas para realizar algo no acuden a su maestra/o a preguntar, y esto hace que

poco a poco el niño se vaya alejando y tratando de buscar la ayuda entre sus demás

compañeros/as, de igual manera, influye mucho el carácter de los niños que muchas

veces son agresivos y que a pesar de que se les trata de ayudar ellos se muestran

rebeldes ante el/la docente y no hacen caso por lo que el docente ante esto se cansa y

los deja de atender.

En el taller esto se pudo notar también, ya que desde que se obtuvieron los

nombres de los y las que padecían alguna dificultan en lectoescritura, nos percatamos

que se encontraban más niños que niñas, e incluso en el taller solo existieron nueve

niñas de un total de cuarenta el resto de los participantes fueron varones, y también en

las actividades pudimos observar que las niñas eran más atentas, tranquilas y las que

realizaban las actividades o dinámicas sin quejarse, mientras que los niños se la

81

pasaban jugando, corriendo, peleándose, molestando a los/as demás o quejándose de

que no querían hacer nada.

Como interventoras podemos decir que fue lo más difícil debido a la costumbre

de dirigirnos solo a los niños y no mencionar a las niñas, así en la forma de tratarlos.

Podemos decir que el cambiar la forma de expresarnos se nos dificulto mucho pues en

ocasiones se nos olvidaba y solo hacíamos referencia a los niños, pero poco a poco

nos fuimos adaptando teniendo en cuenta el dirigirnos tanto a los niños como a las

niñas. De igual manera, nos dimos cuenta que el género influye en el proceso de

lectura y escritura del niño y la niña ya que muchas veces se da más atención a las

niñas y no a los niños algo que en ocasiones nos solía suceder.

4.6. Estrategias para la construcción de aprendizajes en el Proyecto de Desarrollo

Educativo.

Valdivia Ruiz (2002) señala la necesidad de adaptar el estilo de enseñanza del

profesorado a la forma de aprender del alumnado como una de las variables relevantes

del proceso de enseñanza-aprendizaje, que va a repercutir directamente en la mejora

de dicho proceso (5).

Con base a lo que señala el autor, podemos mencionar que la forma en que cada

persona va creando un aprendizaje en otro/a sujeto es importante, pues dependerá de

ello para cambiar o mejorar el desempeño. En cuanto a lo que se realizó para que el/la

alumno/a sea capaz de construir sus aprendizajes fue cuando se veían faltas de

ortografía en sus trabajos, se les ayudaba a identificar dónde se encontraba ese error y

poder corregirlo para la mejora de la escritura y lectura. De igual manera, se les guiaba

para que sean ellos/as mismos/as quienes corrigieran sus faltas de ortografía dándoles

ejemplos cotidianos.

Un ejemplo, es el caso de un niño al que se le realizó un dictado a petición de su

maestra, cuando se le estaba dictando un fragmento de la leyenda de la X’tabay que se

trabajó en la sesión, preguntó “¿Verdad que está feo?”, después comentó que de por si

así escribe, esto quiere decir que reconoce que tiene ciertas dificultades en cuanto

lectoescritura. Ante este caso, a los/as alumno/as nunca se les dijo que estaba fea su

letra o algún tipo de ofensa con respecto a su forma de escribir, sino que se les

82

comentaba que deberían seguir practicando y que le pusieran más entusiasmo y

dedicación, que en sus casa trataran de practicar para que así poco a poco su letra

fuera mejorando.

Otra estrategia fue crear la confianza entre los/as niños/as y las interventoras,

para que cuando tuvieran alguna duda o dificultad se acercaran a preguntar sin miedo,

como es el caso de un niño que se acercó y tuvo la confianza para decir “maestra no

pude hacer la tarea porque mi mamá está enferma, y no me pudo ayudar”, también otro

niño dijo “maestra se me olvido hacer mi tarea”. En este caso se pudo reflejar que

algunos/as ya empezaban a adquirir la confianza para poder expresarse libremente

ante alguna situación.

La participación mediante videos como “La llorona” y “El espanta pájaros” en la

que después se les hicieron preguntas acerca de lo visto y la mayoría participaba al

tratarse sobre temas que les gustaban, les resultaban interesantes o tenían

conocimiento sobre ello, inclusive un niño que mayormente se quedaba callado en las

sesiones, levantaba la mano para comentar sobre lo visto. Nos dimos cuenta que

cuando eran videos de caricaturas prestaban más atención, guardaban silencio,

permanecían sentados, les resultaba más entretenido y después comentaban sus

versiones de cómo conocían estas leyendas.

De igual manera, cuando se les puso los videos de reflexión referentes a la

amistad se mostraban participativos y entre todos leían en voz alta los textos que iban

apareciendo, incluso aquellos a quienes se les dificultaba más la lectura hacían el

intento por leerlo, y se podía observar que iban diciendo palabras.

Al inicio se tenían planteado unas estrategias que considerábamos adecuadas y

que serían interesantes para ellos, sin embargo, al aplicar las primeras sesiones no fue

la respuesta que esperábamos pues no ayudaban mucho en la construcción de su

aprendizaje, por lo que se al notar esto, se buscaron otras formas de trabajar y nos

dimos cuenta que mediante dinámicas, videos divertidos y cosas que eran familiares

para ellos, había una mejor respuesta por parte de los/as alumnos/as. Nos percatamos

que esto fue más significativo por ser temas que conocen o están presentes en su vida

cotidiana.

83

4.6.1. La autoestima y motivación, como parte fundamental en el/la niño/a.

Si el alumno no está suficientemente motivado su aprendizaje será deficiente,

pudiendo derivar en fracaso (González, 2005; Pintrich y Schunk, 2006: 2).

Según Carpenito (1995) la autoestima puede ser concebida como la “apreciación

de valor o autoevaluación que una persona hace sobre sí misma” (43).

Se pudo observar un poco de pena en algunos/as alumnos/as, tal vez por el

hecho de que si dijeran algo que no estuviera muy bien, sus compañeros/as se

burlarán, por esto muchos/as permanecían muy callados/as y se reservaban sus

comentarios, por lo que les hacía falta hacer una propia valoración de su persona para

perder el temor a ser criticados/as. De forma general algunos/as temían pasar al frente

a leer sus tareas debido a que se les dificultaba leer y pues creían que si no lo hacían

bien los criticarían.

En el taller había una niña que siempre se mostró muy motivada, participativa y

quería ayudar a sus demás compañeros/as inclusive cuando se realizó el mural ella

quería pegar los demás trabajos, se observó que por el hecho de ser diferentes grados

y grupos ella le gustaba convivir con los demás.

En este caso la motivación y autoestima no cambió mucho sólo hubo uno que

otro caso que al final si tenían más autoestima, pues cuando se les pedía que

presentaran su trabajo pasaban y no les importaba si alguien se reía de él/ella, se

notaba el gusto y la seguridad con la que presentaban su trabajo.

En el caso de las interventoras la autoestima y motivación muchas veces se vio

afectada pues hubo sesiones en las que al ver que los/as alumnos/as no prestaban

atención, estaban gritando y no nos hacían caso, estos hechos hacían que nos

sintiéramos triste, llegamos a la desmotivación al ver que lo que lo que queríamos hacer

no se estaba logrando, llegando a la frustración.

4.6.2. El juego como estrategia significativa, para fortalecer el interés del niño/a.

Cuando el conocimiento resulta relevante y significativo para la persona, tanto

intelectual como afectivamente, es asimilado de forma más fácil, duradera y eficaz

(Csikszentmihalyi, 1993; Seligman, 1991: 3).

84

Durante el desarrollo de las sesiones nos pudimos percatar que mientras más

significativo fuera para ellos/as el tema que se viera, prestaban atención y por ende, lo

realizaban con gusto, por ejemplo, en la sesión “una tarjeta a mamá” algunos/as

niños/as realizaban su tarjeta con esmero al saber que se lo entregarían a su mamá, y

también cuando se hiso la tarjeta a un amigo/a un niño se acercó a preguntar “maestra

se lo puedo dar a mi papá”, en lo que se vio que, al ser dedicado a una persona que,

para ellos es especial, se esforzaban más por hacerlo bien y hacían el intento por

escribir.

El juego sigue siendo una estrategia que funciona pues a los/as niños/as les

interesa más, se ponían a jugar tazos, agarraban un libro de los estantes y se ponían a

revisarlo o realizaban alguna tarea que tenían pendientes pero, siempre que se trataba

de jugar estaban más atentos, por dar un ejemplo, la dinámica de “adivina quién soy”,

donde a cada uno se le dió una hojita para que se describiera sin poner su nombre,

todos los papeles se pusieron en el sabucán y al azar uno/a sacaba un papel y lo tenía

que ser mientras que los demás adivinaban de quien se trata.

En este caso todos/as decían “¡yo quiero leer uno!”, fue tanto el gusto que tenían

los/as niños/as por el juego que al momento que mencionamos que iba a finalizar,

dijeron “queremos seguir jugando”, “vamos a leer otros”, y por cuestiones de tiempo se

les explicó que quedaría para la próxima sesión pero aun así no se sintieron conformes

y dijeron “vamos a seguir leyendo” por lo que realizar juegos con la escritura y lectura

como menciona Goodman, Y. (s.f) jugar con el lenguaje escrito favorece la adquisición

y el desarrollo de ese lenguaje en el niño (6).

Nos dimos cuenta de que algunos/as alumnos/as tienen más confianza de

platicar o contar cosas de su vida, por ejemplo una vez que un niño mientras iba al aula

del taller, contaba que había tenido calentura y que tuvo que ir al doctor, por lo que

aquellos hechos cotidianos o que son parte de su vida son importantes para ellos y que

le sirven al/la alumno/a para expresarse.

Se puede decir que las actividades que más favorecieron para trabajar con los

alumnos/as sobre la lectoescritura, fueron las que no estaban planeadas en las cartas

descriptivas, pues surgieron como imprevistos, por ejemplo, fue cuando les pedimos

que escribieran el nombre de una película que les gustaría ver, donde se pudo

85

observar de que a pesar de que se les dificultaba escribir, ellos/as plasmaron en las

hojitas que se les proporciono el nombre y cuando se les pidió que lo leyeran,

interpretaban lo que tenía escrito y con lo que nos dimos cuenta que si leían a pesar de

que algunos/as decían que no sabían leer.

Otro ejemplo es cuando se hizo la dinámica de “adivina quién soy”, donde

escribieron sus características y se personalidad sin poner su nombre, cuando toco la

hora de leerlo, varios/as pedían pasar a leer las tarjera, y cuando se leía cada tarjeta se

ponían a reír, estaban alegres y ansiosos de adivinar quién de sus compañeros/as era

el dueño/a de la tarjeta.

Otra actividad que se realizó de forma imprevista fue una que los/as mismos/as

niños/as pidieron, en la cual en una hoja se les escribió unas palabras de cosas,

animales o frutas que fueran del contexto, de ahí cuando se les describía un poco

acerca de alguna de estas palabras que estaban en la hoja lo adivinaban, pudimos

percatarnos que se sentían muy alegres con la dinámica, de igual forma se daba la

autonomía de cada participante al momento de querer hablar, inclusive hasta un niño

que nunca quería hacer nada, en ese momento quería participar en todo momento,

estaban tan contentos que aun cuando ya era hora del recreo querían seguir jugando.

Otro aspecto que se vió es que niños y niñas jugaban juntos sin importar de que al

inicio del taller no querían interactuar juntos/as.

Al principio no considerábamos que el juego fuera una forma para que los niños y

las niñas aprendieran, sino pensábamos que ellos y ellas aprendían más con tareas, sin

embargo al final del taller nos dimos cuenta que fue una de las mejoras tácticas para

que se interesaran y tuvieran algún conocimiento acerca de los temas que se

abordaban. Con los juegos se podía ver que prestaban más atención y se motivaban

más a estar en las sesiones que se realizaban.

4.7. Dimensión valoral en el proyecto.

Según Sartre (1994) “Los valores son ejes fundamentales por los que se orienta

la vida humana y constituyen a su vez, la clave del comportamiento de las personas”

(9).

86

Por mencionar algunos valores que observamos que tienen los/as alumnos/as y

que fueron surgiendo a lo largo de la intervención se encuentran:

La armonía, que en un principio no se daba mucho, pero al momento de realizar

las dinámicas como el de "se quema la papa" se mostraron muy participativos, y más

que nada, contentos de iniciar el día con un juego divertido.

La amistad, se dió primero entre compañeros/as de su mismo grupo pero poco a

poco se fueron relacionando con los/as demás. En la sesión mi mejor amigo/a se

observó que por ser una carta a un amigo se motivaban y se veían alegres, algunos se

lo entregaron a un compañero de otro grupo, y en el caso de un niño que se lo dio a

uno de sus compañeros que siempre lo molesta, también se reflejó al ver que en el

caso de unos niños se estaban abrazando, riendo y ayudándose.

Respeto, este se reflejó cuando a se les pedía que leyeran su trabajo, pues se

pudo ver que guardaban silencio y le prestaban atención al compañero/a que estaba

participando. De igual forma cuando se les pedía que guardaran silencio para dar

alguna indicación.

Tolerancia, en algunas sesiones se pudo ver que si hubo tolerancia ya que se

respetaban y cuando estaban en equipo ellos/as se mostraban pacientes al ayudarse.

Cooperación y compañerismo, se observó que al momento de la preparación de

los codzitos, los/as alumnos/as trataban de convivir y trabajar de manera correcta con

los demás aunque tuvieran diferencias, al final cuando ya estaban listos los codzitos

todos/as se sintieron contentos/as por sus equipos. Esto fue notable principalmente

entre sus grupitos de amigos/as, ya que entre ellos/as se relacionaban bien y platicaban

a gusto, en ocasiones solían decirse palabras indebidas pero para ellos esto es normal

pues es la manera en que se llevan, incluso cuando se les dijo que no debían de decir

esas palabras uno de ellos comentó “no ha visto como somos en el salón”.

En el grupo de segundo a tercer grado los niños y las niñas a pesar de ser de

distintos grupos y distintas edades se comunican y cuando alguno necesita por ejemplo

borrador, tajador, colores o algo se los prestan. Cuando terminaban la actividad

marcada se ponen a jugar o a platicar entre ellos/as, también cuando alguno/a

compañero/a necesita ayuda, suelen ayudarse mutuamente.

87

En el caso de los de cuarto a sexto grado, de igual forma se ha notado un

cambio ya que, cuando se dió inicio con las primeras sesiones no había una unión solo

entre sus compañeros de grupo se relacionaban pero ahora no los de sexto, quinto y

cuarto ya se comunican más juegan más entre ellos esto es mayormente en el caso de

los niños, ya que las niñas son más diferentes están más con sus compañeras de grupo

y con las niñas de otros grupos casi no se relacionan.

Compartir, se manifestó principalmente entre sus grupitos de amigos/as ya que a

ellos/as si les prestaban las cartas de la chalupa, pero ya con el resto de los/as

alumnos/as con los que no se llevan o casi no conviven se resistían a prestarlas.

Debido a que algunos/as alumnos/as tratan de convivir y dialogar con los demás sin

importar si son del mismo grado o grupo, la edad, el género, entre otros aspectos; al

momento de prestarse objetos personales como el borrador, lápiz, colores, tajador

también existe una cortesía entre ellos/as y la responsabilidad de devolvérselo a su

dueña/o.

Responsabilidad, al momento de realizar algunos trabajos ya sea de forma

individual o grupal hay quienes si ponen de su parte y asumen el compromiso y sus

deberes como persona y como parte de un grupo de trabajo. De igual manera, en una

de las sesiones un niño mencionó que aceptó que se estaba portando mal y que si lo

iban a castigar lo aceptaba. La manera en que se buscaba que los niños y las niñas

sean responsables es hablando con ellos/as y haciéndoles ver que es parte de su

educación, que es para su propio beneficio como estudiantes.

Haciendo un análisis, surgen algunos aspectos que desfavorecieron los valores

ya que, en ocasiones estos valores no se dieron como se esperaba pues algunos/as

empezaban a agredir de manera verbal a sus demás compañeros/as y gritándose

incluso algunos/as quisieron llegar a la agresión física, se tiraban en el suelo aplastando

a algún/a compañero y no dejaban que este de su opinión diciendo “cállate” e incluso

se reían de algunos/as. Teniendo un comportamiento muy inadecuado hacia sus

compañeros/as.

En una de las sesiones donde más se pudo ver este caso fue cuando se jugó la

chalupa de letras en donde algunos/as se empezaron a alterar, a pelearse entre sus

compañeros, porque no pasaban a cantar las cartas o porque no ganaban, fue tanto el

88

desacuerdo que se llegó al punto de que hubo tensión tanto con los alumnos/as como

las interventoras.

Debido a esto surgió el conflicto entre ellos/as y se molestaron por que no se los

prestaban, algunos se quejaron diciendo “ellos no lo quieren cambiar”, “ya no voy a

jugar por que no sale nada” “no vale solo ellos ganan”, en lo que algunos alumnos/as

empezaron a ofenderse y a jalonearse. De igual manera, el respeto se perdió cuando

dos niños estaban molestando a su compañero en el momento que realizaban su tarjeta

a un amigo/a diciéndole “está feo” “a ti nadie te quiere, porque estas feo” y se reían de

él.

En las actividades se les dio el trato igualitario a todos/as, a pesar de que habían

algunos alumnos/as que eran más conflictivitos y ocasionaban que se les pierda la

paciencia y tolerancia; sin embargo, nunca se les dejó a un lado, ni se les trató mal,

siempre fueron tratados como todos/as y se les hablaba de una manera tranquila

además de aconsejarlos para que pudieran concientizar, pues se entiende que cada

persona tiene diferente forma de ver las cosas, de actuar, de pensar, de opinar, por lo

tanto cada uno/a debe ser compresible de las ideologías que se presentan a su

alrededor, pues sin ello no habría una convivencia y comunicación sana.

Cada alumno/a se le respetó la forma en que iban construyendo su aprendizaje,

pues jamás se les trató de inculcar una manera homogeneizadora de aprender sobre la

lectoescritura, todos/as fueron libres de aprender a su manera. Por otra parte cuando

tenían algún error en su lectura o escritura, nunca se les regañó ni se les aisló del

grupo, por el contrario hacíamos que se incluyan en el grupo además de que

reconozcan sus errores y que vieran que cada equivocación más que algo malo es

parte del proceso de aprendizaje, que en este caso es en la lectoescritura.

En cada sesión que se realizó en el taller se buscaba crear ambientes los cuales

pudieran favorecer en el aprendizaje del/la niño/a y que pudieran construir sus

conocimientos, además de que en estas hubieran actividades lúdicas, como por

ejemplo juegos o dinámicas; también en algunos momentos se dieron actividades

imprevistas que nos dimos cuenta motivaban a los alumnos/as a participar leyendo,

escribiendo y con las cuales no recibíamos quejas de que no lo quisieran realizar.

89

Como equipo de intervención, al principio del proyecto no se daba mucho el

trabajo en equipo pues casi nunca habíamos tenido la oportunidad de trabajar las dos

juntas, sin embargo, conforme se fue dando el proceso aprendimos a trabajar en

conjunto y de forma equitativa, también nos respetarnos mutuamente además de

aprender a ser más responsables y estar comprometidas con todo lo que se tenía que

realizar tanto en la escuela primaria como en la universidad, del mismo modo

respetábamos a todos/as con los que teníamos contacto, desde los/as niños/as hasta la

directora, y si en algún momento necesitaban de nuestra ayuda los apoyábamos.

4.8. Diálogo como medio de comunicación.

Borden y Stone (1982) señalan que: Es posible describir la comunicación como

un deporte de contacto. Se trata de la única manera de que disponemos para ponernos

en contacto con los demás y, aún cuando no nos demos cuenta de cuánto dependemos

de ella, constituye el centro de nuestra existencia. Nuestros sentidos captan las señales

transmitidas por otros y a partir de ellas creamos significados (3).

Durante el transcurso de las sesiones del taller, hubo momentos en el que se dió

el diálogo con los y las docentes, un ejemplo es en la cuarta sesión, que al llevar a los

alumnos/as a su aula y la maestra a cargo del grupo que por primera vez iba al taller se

acercó, preguntó qué se hizo y cómo se portaron, entonces se le comentó lo ocurrido

con tres de sus alumnos, por lo que después de escuchar lo que éstos habían realizado

la maestra dijo que no volverían a salir por su mal comportamiento y que siempre son

así hasta en el aula, por lo mismo prácticamente dos de estos niños ya estaban

reprobando el curso.

En otra ocasión, antes de dar inicio con la una de las sesiones la directora nos

pidió un momento para platicar, en lo que pregunto “¿cómo se portan los niños?” en lo

que se le comentó el caso de uno de los alumnos que tuvo un comportamiento

agresivo, a lo que la directora dijo que “tal vez es así debido a que su papá se mató, se

ahorco, podría ser la razón del porque es así” en ese momento se le explicó que no

sabíamos la situación de este niño, por lo que con ello nos dimos cuenta de hay

situaciones que, muchas veces no conocemos qué afectan el comportamiento del

alumno/a.

90

Un tercer caso es cuando fuimos a buscar a los/as alumnos/as del quinto grado

grupo “B”, cuando ya íbamos con los niños la maestra se acercó y pidió el favor y, que

si se tenía la oportunidad y el tiempo, se le hiciera un pequeño dictado y se checara la

lectura de su alumno, debido a que ella tenía el interés por ayudar a este niño, pues

comentó que se ha dado cuenta que si se esfuerza y que tiene la oportunidad de

aprender y mejorar, por lo que quisiera ayudarlo para que no reprobara el curso, el

dictado serviría para mostrarlo a su mamá y le pudiera explicar el caso en el que se

encuentra su hijo.

Por el contrario, se le preguntó por su otra alumna que nunca quería participar en

nada, en lo que la maestra comentó “esta niña de por si es así, ya he hablado con su

mamá”, quien le mencionó que tampoco hace nada en su casa y que sólo está

esperando que termine la primaria para que la pusieran a trabajar; la maestra expresó

que será difícil que ella por su voluntad quiera seguir y aprender, por su parte ya no le

dice nada y prácticamente ya lo dejó como “Caso perdido”.

En una de las sesiones, al momento de finalizar el homenaje, la directora nos

pidió un minuto para hablar, entre la plática nos mencionó que le gustaría que

trabajáramos la sesión del día sólo con los/as niños/as de segundo grado ya que quería

que estuvieran mejorando antes de pasar a tercer grado, pues “sino no saben leer y

escribir ahora cuando pasen a tercer grado no podrán hacer nada o avanzar” porque le

importaba que ellos/as avanzaran más.

De igual manera, el diálogo estuvo presente en todas las sesiones de trabajo, ya

que con ello podíamos comprender a los niños/as y así como también solucionar alguna

situación o inconveniente. En la mayoría de las veces la comunicación fue pacífica e

agradable, mismo que se reflejó tanto entre ellos/as al realizar las actividades así como

con nosotras cuando tenían dudas o incluso para platicar algo que para ellos fuera

importante.

En nuestro caso, el diálogo se fue dando cada vez más y con ello lográbamos

ponernos de acuerdo con lo que se quería realizar, tanto el orden como en el turno que

le correspondía a cada una en las sesiones. De igual manera, el diálogo se dio cuando

platicábamos acerca de lo que se observaba en el transcurso del taller, conociendo los

puntos de vista de cada una.

91

4.9. Experiencias durante la intervención.

Existieron casos de niños y niñas que nos hicieron poner en juego muchos

aspectos como futuras interventoras debido a que en ocasiones nos hacían enojar por

su comportamiento, y olvidábamos nuestros principios, sin embargo, ante estos casos,

tuvimos que ser más pacientes y tolerantes así como también buscar la manera de que

ellos participarán en lo que se hacía en dos de los casos se logró que hubiera un poco

más de integración con sus compañeros y que participaran, pero en un caso por más

que se intentó no se pudo trabajar con el niño.

Con lo que respecta a los principios pedagógicos, se puede decir que se

cumplían la mayoría del tiempo, pues los/as alumnos/as siempre fueron la prioridad,

para que ellos vieran la lectura y escritura de manera placentera, por medio de los

ambientes y recursos que siempre se les proporcionaba. Un punto a rescatar que se

considera importante es el hecho de motivarlos/as para que se sintieran seguros/as al

momento de leer o escribir.

Se considera que muchas veces fue difícil cumplir con los principios tanto

pedagógicos como de la evaluación pues había momentos en que, debido al

comportamiento que tenían los/as alumnos/as llegaban momentos en que se perdía la

tolerancia ante sus comportamientos. En ocasiones el igual respeto era difícil de cumplir

ya que algunos/as alumnos/as cuando se les hablaba no hacían caso, por lo que en

ocasiones se les dejaba de un lado prestándole más atención a aquellos que si

mostraban interés.

En momentos, debido al estrés y la actitud de los/as niños/as, se quedaban en el

olvido los principios, por lo que resulto difícil respetar todo lo propuesto, uno que resultó

un poco más complejo de respetar fue darle el trato igualitario a todos/as, pues

algunos/as que eran más relajistas, tercos/as y se les trataba un poco más fuerte, y los

que no, se les daba más confianza y más consideraciones.

Algo que en un principio causó el miedo fue el hecho de que todo lo planteado en

las actividades no resultara de su agrado de los/os niños/as, directora y docentes, y

llegamos a pensar que no estaba bien lo que hacíamos al ver que era algo distinto a lo

que en la escuela se realizaba. Por lo mismo, en algunos instantes el miedo hacia que

92

se perdiera el interés y el ánimo, así como también cuando había situaciones

inesperadas esto no permitía buscar una solución.

4.9.1. Experiencias obtenidas desde el punto de vista de los/as participantes.

En cuanto a cómo los niños/as veían las actividades realizadas, surgió que en su

mayoría decían o escribieran que si les gustaba lo que se había llevado a cabo y solo

algunos/as mencionaban que no o que les hubiera gustado que fuera de otra manera,

ejemplo de esto, es que en la sesión de unas palabras a mamá ellos/as escribieron “si

me gustó, porque hicimos algo a nuestra mamá para el diez de mayo y no le cambiaría

nada”; en otros casos comentaron “si me gustó, porque hicimos actividades y lo

cambiaría por una película para divertirnos más”, “si me gustó la actividad, porque trata

de las mamás y no quiero que se cambie esta actividad porque así aprendí”.

Directora “Pues muchas felicidades muchachas, nunca me esperaba que se

hiciera de esta manera y que en poco tiempo se lograra esto, igual con lo de la

primavera cuando estaba frente la dirección los/as niños/as se acercaban a verlo,

ojearlo y pues trataremos de seguir realizando actividades así en la escuela”.

Mtra. Rosalía “No me esperaba algo así, sólo veía que los/as niños/as salían y

salían al taller pero pues no me esperaba que el producto fuera esto, les quedo muy

bonito”.

Mtra. Carmen “Quedó muy bonito, me gustó mucho el recetario y la antología en

que se ve que los/as propios/as niños/as lo hicieron”.

93

CONCLUSIONES, RECOMENDACIONES Y LIMITACIONES

Respecto a los objetivos podemos afirmar que, trabajar con aspectos

relacionados con el contexto del alumno y la alumna, es mucho más enriquecedor y

significativo. Ya que al trabajar situaciones en relación con la experiencia de los sujetos

permite alcanzar unos niveles de significatividad más altos.

Trabajar actividades lúdicas es algo placentero, al mismo tiempo que rescata

aspectos de la vida cotidiana de los/as participantes. Por otra parte, una de las

estrategias más positivas para el aprendizaje de la lectura y escritura es el juego, pues

beneficia la construcción del aprendizaje.

Cualquier conocimiento previo implica posibilitar que todo proceso de aprendizaje

sea significativo, por lo que deben ser un punto de partida para la elaboración de

estrategias de enseñanza. Con ello el docente tendrá la posibilidad de crear planes de

trabajo de acuerdo a lo que el niño y la niña requieran, pues si se le plantea al sujeto

algo ajeno a su contexto no será significativo.

Las experiencias de la vida diaria y la interacción que el niño y la niña tienen con

el contexto y con los sujetos que lo/la rodean, es parte importante para que su

aprendizaje sea significativo. Por lo tanto debe ser considerado como parte de su

formación educativa.

La lengua oral y escrita no es algo que sólo se aprende en la escuela con libros y

textos, sino que la podemos encontrar en todas partes del contexto que nos rodea.

El aprendizaje se vuelve más significativo cuando se lleva a cabo con algo que

conocemos y que se encuentra en nuestra vida diaria, así como cuando esto nos

permite expresar emociones y sentimientos propios de uno/a mismo/a. Puesto que si a

una persona se le da a conocer un tema o situación desde una perspectiva que se

encuentra fuera de su contexto este no le tomará importancia. Por el contrario, cuando

es algo que conocemos, nos sentimos emocionados y en ocasiones nos identificamos

con ello.

El trabajo en equipo permite al alumno o alumna transformar sus conocimientos

e intercambiar conocimientos, además que les permite reconstruir otros valores.

94

Cuando el niño o la niña lleva a cabo la elaboración de un objeto por sí mismo

esto es más provechoso y significativo al ser él/ella quien lo lleva a la práctica, por lo

que trabajar talleres es una estrategia práctica. Debido a que un taller implica la

elaboración de algo, es decir, que los mismos participantes serán quienes a partir de la

elaboración de un producto crearan su aprendizaje, ya que como se sabe cuándo uno

es el propio intérprete de sus acciones este se vuelve más importante.

La esencia de la autonomía es que los/as niños/as lleguen a ser capaces de

tomar sus propias decisiones. Para ello el docente debe evitar solicitar al niño o la niña

que permanezca quieto/a, ya que esto no permite el desarrollo de la autonomía, por lo

que hay que aprender a negociar con ellos/as preguntándoles que es lo que quieren

realizar, dicha habilidad para pensar lógicamente constituirá una base importante para

los futuros aprendizajes de lectura, de la matemática, como así también contribuirá a

organizar toda clase de conocimientos.

Durante la intervención se pueden tener momentos de frustración que ocasiona

el desánimo por avanzar el proyecto, momentos en los que se quisiera dejar todo, sin

embargo, mediante la reflexión se puede superar y así recobrar el ánimo y compromiso.

Todos los sentimientos encontrados son parte de la formación pues nada en esta

vida es fácil y para lograr con éxito algo se necesita de sacrificios, tanto familiares,

sociales e inclusive sentimentales.

Siempre hay que ser seres comprometidos con lo que se realiza, estar

dispuestos a aceptar críticas para día con día mejorar y crecer como profesionales. De

igual, manera es fundamental tomar en cuenta a todos/as y cada uno/a de los sujetos

implicados pues de ellos/as se puede aprender.

Respetar las formas de vida, cultura, pensamiento, nos lleva a ser personas más

críticas y objetivas. Cada opinión es valiosa para poder encontrar una solución a los

conflictos. Porque al escuchar a las personas, se tiene que respetar sus opiniones, así

como analizar lo que cada uno/a expresa. Con ello se puede conocer más a fondo el

problema, así como que al momento de dar una solución, estará más apegada a lo que

en realidad necesitan.

Las dificultades y obstáculos que se presentan en el transcurso de la formación

académica, así como en la elaboración e implementación del proyecto, nos

95

engrandecen y nos hacen ser más creativos. Pues al enfrentarnos a distintas

situaciones que surgen el camino, el interventor tiene que analizar y buscar formas para

salir de ello, mismo que como experiencia puede servir para no caer en lo mismo.

Desarrollar un proyecto a profundidad le permite al Licenciado en Intervención

Educativa poner en práctica todos los conocimientos adquiridos durante su formación.

En la medida en la que se establecen relaciones con los y las participantes

durante las intervenciones, permite obtener aprendizajes más ricos en información.

En los procesos de intervención, la creación de ambientes de aprendizaje se

vuelve una herramienta metodológica importante, porque nos ofrecen un conjunto de

herramientas teórico-metodológico que toman en cuenta los intereses de los sujetos.

El diagnóstico educativo permite adquirir conocimientos y herramientas para

realizar proyectos, lo cual facilita la búsqueda de información, para conocer la realidad

educativa. Siempre y en todo momento manteniendo la honestidad y objetividad en la

toma de decisiones.

En el Proyecto de Desarrollo Educativo lo planteado debe ser pertinente a la

problemática detectada en el espacio de trabajo. Y con el uso de técnicas e

instrumentos se logra identificar las causas, para con ello plantear una posible solución.

Teniendo en cuenta una actitud ética y responsable.

Al momento de seleccionar la problemática central hay que tener una actitud

crítica, ya que esta no depende directamente del interventor/a, sino de las personas

involucradas.

Durante el Desarrollo del Diagnóstico General, Diagnóstico Educativo y el

durante la implementación del proyecto siempre hay que tener una actitud de

compromiso y responsabilidad con las personas que se encuentran en el contexto.

La realización del Proyecto de Desarrollo Educativo, permite que el/la

Licenciado/a en Intervención Educativa ponga a la práctica las competencias LIE que

se van adquiriendo durante su formación. Haciendo uso de métodos, técnicas,

manteniendo la responsabilidad, ética y compromiso en todo momento.

Al momento de estar en comunicación con los sujetos, hay que buscar la mejor

forma de expresarnos, de tratarlos, y así evitar malas interpretaciones. El lenguaje que

se debe utilizar en el diseño de los instrumentos, debe estar de acuerdo al informante.

96

Como futuros/as profesionales y de acuerdo a las competencias establecidas

para el/la LIE, el/la interventor/a debe ser capaz de ver la vida social de una manera

más holística y crítica.

El haber desarrollado proyectos como parte del proceso formativo durante todos

los semestres de la Licenciatura en Intervención Educativa, permite tener las

competencias suficientes para afrontar la realización de los documentos de titulación.

Limitaciones

- El miedo a hacer cosas diferentes. Puede llevar a situaciones emocionales

negativas, a críticas destructivas hacia uno/a mismo/a y a perder el control ante

situaciones que se presentan.

- El ser dependientes, limita a tener que esperar la aprobación de otra persona para

llevar a cabo algo, por lo que puede llevar a la frustración al no tener la

consentimiento de los demás.

- La falta de una capacidad crítica no permite mirar más allá de “lo bueno”, y de “lo

malo” de la experiencia, dejando de un lado que el “error” es parte de la

experiencia de aprendizaje; es decir, que tiene un valor “constructivo” para nuevos

conocimientos.

- Al no tener un concepto claro de la perspectiva educativa intercultural, hace más

complicada la elaboración del proyecto, pues es un aspecto elemental para la

elaboración del mismo.

- El tiempo destinado para las Prácticas Profesionales es insuficiente para poder

llevar a cabo proyectos de intervención de mayor alcance y profundidad.

- Estar en dos lugares al mismo tiempo complica la realización del proyecto. Esto

puede llevar a descuidar otras actividades de la universidad, a la vez que en

ocasiones suele traer problemas con los/as docentes, al tener que ausentarse en

sesiones de clase.

97

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101

ANEXOS

102

Anexo 1. Lista de cotejo administrada en el diagnóstico educativo.

Lista de cotejo

Objetivo: Verificar cuales son los recursos y materiales con los que cuenta la

escuela en su contexto si existen o no, en que condición se encuentran estas mismas y

la cantidad.

categoría Cantidad Observaciones 1. Instalaciones

Aulas para clase 12 Las aulas se encuentran en buen estado, en algunos casos la pintura está un poco maltratada.

Áreas deportivas o recreativas 2 Se incluye el teatro, y una parte trasera de la escuela que esta pavimentada.

Patio o plaza cívica 1 Sala de cómputo 1 Se cuenta con el aula para la sala

de cómputo, sin embargo ya no está funcionamiento pues las computadoras ya no sirven.

Cuartos para baño o sanitarios 2 Los baños es están algo dañados, no tienen papel higiénico, las puertas están en mal estado, y algo oxidadas, además de que los/as alumnos/as tiene escrito groserías en las puertas.

Tazas sanitarias 6 Cafetería 0 Cooperativa 1 En la cual solo se venden

golosinas, galletas y refrescos. Biblioteca 1 Esta fuera de funcionamiento por

falta de mesas y sillas. Existe una variedad de libros pero la mayoría no están en buen estado o son muy avanzados para los/as niños/as.

Áreas verdes 12 Cada aula cuenta con su propio jardín.

Sillas para cada alumno 360 Las sillas están en buen estado, el único detalle es que se ven algo sucias.

Ventiladores en las aulas 48 Estos son nuevos. Huerto escolar 1 Cuenta con distintos tipos de

frutas y legumbres con sus respectivos nombres y en que

103

pueden ser útil para el cuerpo humano.

Jardín botánico 1 Tiene una variedad de plantas medicinales para que los/as niños/as conozcan sobre la naturaleza.

Lavabos 10

Categoría Si No Observaciones 2. Servicios

Energía eléctrica Servicio de agua de la red pública Drenaje Cisterna Servicio de internet Teléfono Botiquín de primeros auxilios Material didáctico Es muy poco y los

contenidos en su mayoría son para alumnos/as de sexto.

Categoría Si No Observaciones 3. Seguridad

Encargada de seguridad Es asignada por el H. ayuntamiento.

Señales de protección civil Rutas de evacuación Salidas de emergencia Zonas de seguridad

104

Anexo 2. Plan de mejora de la escuela primaria “Felipe Alcocer Castillo”.

Plan Anual de Mejora

Ciclo escolar 2015 - 2016

Escuela _FELIPE ALCOCER CASTILLO C.C.T. 31DPR0893O Nivel _PRIMARIA __________ Modalidad COMPLETA Turno MATUTINO

Zona Escolar ___067__________ Sector _____07 Domicilio _CALLE 20 X 41_COLONIA DOLORES DE HIDALGO_____________ Teléfono: ________ Localidad AKIL Municipio AKIL Fecha 04/09/2015 Correo electrónico: Nombre del director ALMA DELIA SANDOVAL EUAN Firma __________________

105

Prioridad: Normalidad Mínima

Necesidades:

Dominio de lectura y escritura, pensamiento matemático.

Objetivo:

Que los alumnos alcancen un mayor dominio en lectoescritura y en el razonamiento matemático, para obtener

un mejor aprovechamiento escolar.

Metas:

Lograr que un 80% de los alumnos desarrollen las habilidades de lectura y escritura, para comprender

diferentes tipos de texto, al término del ciclo escolar 2015-2016.

Procurar que un 80% de los alumnos desarrollen y apliquen sus competencias matemáticas, para resolver con

éxito situaciones de la vida cotidiana, al finalizar el ciclo escolar 2015-2016.

Acción Responsable (s) Recursos Tiempo

Aplicación, análisis

e interpretación de

la prueba

Docentes. Hojas blancas.

Fotocopiadora.

Impresora.

Del 1° al 10 de

Septiembre.

106

Acción Responsable (s) Recursos Tiempo

diagnóstica. Tinta.

Laptop.

Fotocopias de la

prueba diagnóstica.

Informe de

resultados de la

prueba diagnóstica

a los padres de

familia.

Directora y Docentes. Proyector.

Bocinas.

Laptop.

Pantalla portátil.

Los días 11, 14 y

15 de Septiembre.

Planeación de

acuerdo a las

necesidades del

grupo tomando en

cuenta el perfil de

egreso, incluyendo

actividades lúdicas.

Directora y Docentes. Laptop.

Hojas en blanco.

Impresora.

Pinturas.

Material deportivo

(aros, pelotas, conos,

sogas)

Del 1 al 5 de cada

mes.

Iniciar las clases Docentes. Libros del aula. Todos los días del

107

Acción Responsable (s) Recursos Tiempo

con una lectura

breve y significativa.

Proyector. ciclo escolar 2015-2016.

Implementación de

la caja viajera y uso

de biblioteca.

Mtra. Elvia del

Carmen Zapata Castillo.

Libreta.

Colores.

Cuentos.

Caja decorada.

Mobiliario para la

biblioteca (mesas y sillas)

A partir de la

tercera semana de clases

y lo que resta del curso

escolar.

Implementar

espacios donde los

niños muestren a la

comunidad escolar

sus habilidades y

conocimientos

adquiridos.

Mtra. Elide López

Ortiz

Libros.

Recortes del

periódico.

Revistas.

Micrófono de

diadema.

En los homenajes

durante el ciclo escolar.

Por medio del

acompañamiento,

Directora. Instrumentos de

evaluación.

A partir del 15 de

septiembre en adelante.

108

Acción Responsable (s) Recursos Tiempo

apoyar a los

docentes para

conocer su

desempeño.

Lista de cotejo.

Implementar

espacios donde los

niños muestren a la

comunidad escolar

sus habilidades y

conocimientos

adquiridos.

Directora. Planes de clase.

Ficha de

observación.

Hojas en blanco.

A partir del 15 de

septiembre en adelante.

Diseño de

estrategias de

lectoescritura y

pensamiento

matemático de

acuerdo al grado

escolar.

Docentes Libros.

Internet.

Computadora.

Plan y Programa.

Cada inicio de

bimestre.

109

Acción Responsable (s) Recursos Tiempo

Planteamiento y

resolución de

problemas

cotidianos,

considerando el

grado escolar.

Semanalmente . Docentes Marcadores

Material concreto

110

Anexo 3. Planilla para los resultados obtenidos en las actividades de los niveles

de conceptualización.

Niveles Nivel presilábico Silábico Silábico-alfabético Alfabético

Niños/as (grado)

Dibujo Indifer. Diferenc.

1° “A” 1 1 1 3

1° “B” 7 3

2° “B” 3 1

3° “A” 1 2 2 1

3° “B” 1 1 7 1

4° “A” 8

5° “A” 4 3

5° “B” 1 1

6° “A” 1 2

6° “B” 3

Total por nivel 18 7 26 8

Total general 59