El trabajo en proyecto socio-constructivista

Extracto de Gremiger, C. (2010) “La organización de un proyecto de Lengua socio-constructivista: hacer evolucionar las representaciones docentes”, en Magdalena Viramonte de Ávalos (coord..) “Salud y aprendizajes Lingüísticos. Complejidades en la enseñanza de la lengua”, Comunicarte, Córdoba, Tomo III: La didáctica de la lengua: una cuestión de representaciones.

El proyecto que enseña a aprender en el aula

La metodología de proyecto para movilizar el proceso de enseñanza-aprendizaje no es una idea nueva. J. Dewey, ya en el siglo XIX hizo del proyecto el modo de aprender por excelencia, a partir del convencimiento de que los alumnos aprenden resolviendo problemas para realizar algo concreto y real. Otros pedagogos como Kilpatrick, Makarenko y más recientemente Freinet continuaron y reforzaron ese principio.

El llamado Grupo Francés de Educación Nueva sostiene que “todo proyecto escolar, debe tender a transformarse en un proyecto de vida, propiciando así la auto-socio construcción del saber” (Gregoire y Laferrière, 2001). Sin embargo, como señala Ph. Perrenoud (2000), en la práctica se produce una mezcla de pedagogía tradicional y alternativa o nueva y esa unión es una mezcla de aceite y vinagre y por ese motivo, este autor, quien prefiere hablar de estrategia de proyecto que presenta la ventaja de no apartar de golpe a todos aquellos para quienes trabajar por proyectos no constituye una orientación global sino una manera entre otras para poner a trabajar los alumnos, prefiere plantear el proyecto desde los objetivos a los que puede apuntar (Perrenoud, 2000:312):

1. Lograr la movilización de saberes o procedimientos, construir competencias. 2. Dejar ver prácticas sociales que incrementan el sentido de los saberes y de los aprendizajes

escolares.3. Descubrir nuevos saberes, nuevos mundos, en una perspectiva de sensibilización o de

"motivación".4. Plantear obstáculos que no pueden ser salvados sino a partir de nuevos aprendizajes, que

deben alcanzarse fuera del proyecto.5. Provocar nuevos aprendizajes en el marco mismo del proyecto.6. Permitir identificar logros y carencias en una perspectiva de autoevaluación y de

evaluación final.7. Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.8. Ayudar a cada alumno a tomar confianza en sí mismo, a reforzar la identidad personal y

colectiva a través de una forma de empowerment, de toma de un poder de actor.9. Desarrollar la autonomía y la capacidad de hacer elecciones y negociarlas.10. Formar para la concepción y la conducción de proyectos.

Por nuestra experiencia en la guía de proyectos, sabemos que si focalizamos la reflexión en estas posibilidades (a las que se les podría incorporar otras, según la naturaleza del proyecto), se cae en la tradición instructivista y se logra un proyecto muy alejado de la intencionalidad del alumno. Entendemos que lo primero que debemos tener en claro es el rol de los actores del contrato didáctico (alumnos/saberes/docentes).

Los alumnos están en el centro del proceso de aprendizaje, interactuando entre sí, con los conocimientos y sus docentes, a medida que llevan adelante el proyecto. El proyecto les pertenece y por lo tanto es su responsabilidad desde el inicio hasta su concreción en resultados reales.

Los conocimientos, generalmente trabajados de manera interdisciplinar, son explorados de manera consciente y negociada entre alumnos y docentes, no como producto de la necesidad de aprender sino de las necesidades que plantea el proyecto, las que solicitan los conocimientos adquiridos pero también la incorporación de otros nuevos. El proyecto es el que convoca los saberes indispensables para concretarse en resultados; los alumnos y sus docentes los van explorando y transformando para lograr sus objetivos.

En la exploración de los conocimientos los alumnos afrontan diversas dificultades. Es allí donde los docentes deben intervenir para ayudarles a superarlas, previendo actividades que faciliten la negociación, la toma de decisión, la exploración, el procesamiento de la información, la producción, la evaluación, etc.

Lo segundo que debemos tener en claro es la gestión que demanda la realización de un proyecto. Gregoire y Laferrière (2001), en un documento de la Red RESCOL hablan de tres fases (la preparación, la ejecución y la explotación pedagógica); nosotros distinguimos cuatro fases, atravesadas transversalmente por otras, que describimos en el cuadro del anexo.

Como se puede comprobar en el cuadro, preferimos hablar de apoyo pedagógico-didáctico y no de explotación pedagógica. Esto se debe no sólo a un mero cambio de denominación. Si decimos “explotación”, los docentes pueden entender que el proyecto sirve de “excusa” para cumplir con los objetivos de enseñanza que establezca el currículo de una o varias asignaturas, y por el contrario, debe quedar claro que el proyecto no es jamás una excusa sino EL OBJETIVO del grupo de alumnos que lleve adelante el proyecto . Los objetivos de enseñanza (así como los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales) se establecen a partir de lo que implica el proyecto (en cuanto a los contenidos, estrategias, interacciones, recursos, etc., que supuestamente demandará el proyecto) y nunca a la inversa. Esta aclaración es fundamental, principalmente por las siguientes razones:

a) Si el docente sabe que no puede forzar el proyecto en función de los aprendizajes curriculares (lo que acarrearía situaciones de falsación que hacen perder el interés de los alumnos por el proyecto) negociará muy bien qué proyecto se puede llevar adelante y cuál no;

b) Si el docente sabe que las actividades (y los aprendizajes que se propicien con ellas) dependen de lo que demande el proyecto y no lo que es deseable para cumplir con el programa de su asignatura no forzará ninguna etapa del proyecto;

c) Si el docente sabe que el proyecto es responsabilidad de los alumnos, sabe que los conocimientos previos de los alumnos son la piedra basal y de ese modo puede darse cuenta que si el proyecto es demasiado ambicioso acarreará frustraciones o esfuerzos no deseables. En este caso el docente podrá apelar a su estrategia de enseñanza para que los alumnos perciban esas consecuencias negativas y negociar otro tipo de proyecto;

d) Si el docente sabe que puede proponer alguna idea-proyecto pero que los alumnos deben hacerla suya para que esa idea se movilice con criterio, compromiso y entusiasmo, sabrá que no puede “manipular” los alumnos en pro de su idea y que deberá incluso llegar a desecharla si no se logra una negociación en la que todos logren ponerse de acuerdo.

Cuando se trabaja en proyecto, es fundamental tener en claro el lugar que ocupan las competencias, porque son fundamentales para movilizar los aprendizajes, las estrategias y hacer evolucionar el proyecto, pero si se introducen de manera descontextualizada o como simples saber-hacer técnicos, el proyecto se despersonaliza, pierde identidad (Perrenoud plantea de manera muy clara la discusión en torno a las competencias en un artículo en español del año 2008; ver bibliografía).

A la discusión de “las competencias sí pero cómo” debemos sumarles las preocupaciones curriculares de los docentes cuando se trabaja en proyecto: ¿si en el desarrollo del proyecto no se puede incluir actividades que movilicen otros aprendizajes del programa, en qué momento se realizan esas actividades? y ¿cómo se cumple con la evaluación formal que demanda la institución?

Con respecto a lo primero, podemos decir que depende de las estrategias de enseñanza, las que deberán tomar en consideración la negociación del marco disciplinar en el que se desarrolla el proyecto (¿proyecto de lengua, historia, literatura, etc.?; ¿proyecto interdisciplinar?; ¿proyecto escolar?, etc.).

La claridad acerca del marco de realización del proyecto, permitirá, tanto al docente como a los alumnos, tomar conciencia sobre la índole de los aprendizajes que es preciso lograr y con ello el tipo de proyecto que es posible realizar... Esto establece la diferencia entre torcer el proyecto en función de los aprendizajes por lograr y realizar el proyecto que es posible dentro del marco de aprendizaje que se esté negociando.

Sin embargo, muchas son las posibilidades cuando el docente despliega las estrategias adecuadas. Así por ejemplo, si los alumnos quisieran recuperar la memoria de su pueblo o barrio y el proyecto se va a desarrollar sólo en el marco de la asignatura Literatura, con un programa que pretende el reconocimiento de las características del género teatral, podría pensarse que el proyecto es imposible. Pero, si el docente negocia con los alumnos llevar adelante el proyecto para culminar en una producción relacionada con los contenidos del programa (representación teatral de esas memorias, o dramatización de situaciones vividas por los habitantes del lugar en diferentes momentos históricos, por ejemplo –las publicaciones de López Valero et al que recomendamos en la bibliografía proporcionan guías para un marco socio-crítico del aprendizaje de la lengua-), no sólo es posible realizar in proyecto sino que además éste no está al servicio de los aprendizajes sino que respeta el marco de realización y con ese modo los alumnos se comprometen a trabajar dentro de un cronograma negociado y el docente no sufre el pánico de los objetivos no cumplidos. Por otra parte, como concluye Perrenoud (1999:5) “quien redacta los programas escolares debe obligatoriamente aceptar sacrificios dado que es imposible enseñarlo todo. El saber humano no tiene porqué imponerse límites, pero el saber escolar no es más que un sub-conjunto, que resulta de una serie de elecciones a la vez políticas y pedagógicas”.

También cabe la posibilidad de convocar al profesor o profesora de historia y realizar un proyecto interdisciplinar. Cuando la negociación es democrática, las estrategias se despliegan, los alumnos se sienten respetados y los docentes no se ven obligados a grandes renunciamientos.

Un ejemplo concreto de un proyecto difícil de realizar en un marco disciplinar lo constituye el proyecto de pasantía que realizaron los alumnos de la Tecnicatura en Lenguas de la Universidad Nacional de Río Cuarto en el año 2002, en el marco de la asignatura Taller de producción y corrección de textos. Los alumnos tenían la preocupación de no tener en el

currículo de la carrera alguna asignatura que contemplara la práctica laboral y por ello les propusimos gestionar una pasantía, en lugar de adquirir estrategias descontextualizadas de producción y corrección de textos; de ese manera la gestión de los textos respondería a lo que demandara el proyecto. ¿Podemos pensar que no se cumplió con los objetivos y contenidos del programa? De ningún modo, porque los alumnos debieron producir, revisar y corregir muchos textos: carta a las instituciones elegidas para realizar la pasantía, listados de instituciones, categorización de las mismas de acuerdo a los objetivos y posibilidades de realización de la pasantía, proyecto para presentar al Consejo Departamental, notas para solicitar el apoyo de la Facultad, el currículum vitae más adecuado para presentarse como candidatos, simulación en diferentes idiomas de situaciones posibles en el contexto laboral de la pasantía, etc. ¿se comprende porqué no lo llamamos proyecto de escritura? Si así lo hiciéramos probablemente nos traicionaría esa orientación y buscaríamos “introducir a presión” los contenidos sobre tipologías, modelos de escritos, estructuras lingüística modélicas, actividades descontextualizadas para la adquisición de competencias, ejercicios gramaticales, etc. (incluso los que no hicieran falta para le proyecto)…De este modo:

El objetivo era la pasantía; el modo de lograrla era la lengua: implicaba lecturas y escrituras de diferente tipo (que por supuesto se aprendieron –cuando no se sabía nada de ellos- o se perfeccionaron –cuando ya formaban parte de los conocimientos previos de los alumnos-); revisiones que solicitaban aprendizajes normativos específicos;

Los medios para lograr la pasantía resultaron de las elecciones de los alumnos y las disponibilidades de la institución: corpus de textos, biblioteca (la de la universidad y la de la profesora), sala multimedia, fichas de trabajo (elaboradas por la profesora o los alumnos, según las competencias que demandara.);

Los modos de hacer evolucionar el proyecto surgió de un contrato que hacía reflexionar acerca de los objetivos y el modo de lograrlos (desde el tiempo disponible hasta los aprendizajes necesarios, pasando por los medios y la organización de los grupos y el trabajo dentro y fuera de clase) y luego las necesidades del proyecto;

Los aprendizajes lingüísticos aprehendidos de manera reflexiva y crítica (con posibilidades de transferencia a otros contextos): la organización de un proyecto con objetivos específicos y fundamentación adecuada (proyecto de pasantía); la estructura del género epistolar con diferentes destinatarios y a través de diferentes medios (nota al departamento y al Consejo directivo; correo electrónico a gerentes de hoteles); la importancia de las palabras claves en la búsqueda en Internet (selección de hoteles; búsqueda de información sobre la organización de un proyecto); la importancia de personalizar dentro de estructuras socialmente aceptadas (elegir UN tipo de nota entre MUCHAS posibles); la variación en los intercambios orales (en los juegos de roles creados en diferentes lenguas); la importancia de la disponibilidad léxica, el conocimiento gramatical (en los escritos epistolares y los intercambios verbales en lengua materna y extranjera) y la corrección fonética (en las interacciones en lengua extranjera).

¿Cómo resolvimos la organización del programa de la asignatura? Planteamos la imposibilidad de anunciar contenidos específicos listados en unidades y anunciamos un marco general –con contenidos posibles- precedido de la siguiente leyenda: “dado que la metodología a emplear en el curso es la Pedagogía de proyecto de escritura, los alumnos, por medio del consenso grupal deciden la temática específica sobre la que desarrollarán su propio proyecto, por lo que en este programa sólo podemos adelantar un temario posible, de carácter general y que tendrá un desarrollo principalmente práctico”.

En cuanto a la segunda preocupación de los docentes, podemos decir que la evaluación certificativa también se negocia. Pero no qué se evalúa con calificación y qué no; ése es un

mecanismo dañino para el proyecto, campo propicio para el “chantaje” y la pérdida de interés por lo que “no se evalúa con nota”. Lo que se negocia son los criterios de evaluación: ¿el trabajo en grupo?, ¿el trabajo individual?, ¿o ambos?, etc.

Además es preciso tomar en consideración que el proceso de evaluación (con ello no hablamos de calificación sino de evaluación formativa) atraviesa todo el proyecto: se evalúa para decidir qué proyecto se va a realizar, de qué manera se busca la información, cómo se la transforma en un documento propio, cómo se revisan las producciones individuales o grupales, etc. Ése es el proceso de evaluación que interesa; el que sirve verdaderamente para progresar en los aprendizajes y que depende de las estrategias de meta-reflexión que se activen.

Por supuesto no desconocemos que la institución exige evaluaciones formales, pero éstas no tienen porqué ser exámenes de contenidos para formar parte del proceso de control. El proyecto necesita chequeos permanentes para asegurar su concreción (de la participación individual, del avance o retroceso de los grupos, de la manera de reformular la información, de los avances en el desarrollo de las producciones, etc.) y si se establece una escala de medición (las hay incluso lúdicas) adecuada al grupo de alumnos y al tipo de aprendizaje que se observe, puede ser realizada incluso por los mismos alumnos.

Finalmente, y a modo de síntesis (no podemos hablar de “conclusión” porque esta forma de trabajar está siempre en desarrollo) diremos que en el marco de nuestra propuesta la premisa más importante es que el proyecto sea real y no un modo más de trabajar en clase: una problemática de interés concreto para los alumnos, socialmente determinado, reflexionado entre los alumnos con la guía, igualmente reflexiva, del docente. Retomando la expresión de Gregoire y Laferrière (2001): un proyecto de vida.

En un proyecto de este tipo los conocimientos no pueden delimitarse a priori, sino que surgen por necesidad. “La necesidad que plantea la evolución del proyecto y que generalmente en la clase de lengua cumple las mismas etapas del proceso de escritura: planificación, organización, textualización, revisión, reescritura, edición y difusión” (Gremiger, 2008).

Estas etapas no son sucesivas, muy por el contrario, generalmente son recursivas, con avances y estancamientos que se superan a través de la conversación, la lectura, la escritura (leer para escribir, escribir para leer, leer antes, durante y después de escribir, etc.), convocando saberes previos o construyendo saberes y saber-hacer que faciliten la búsqueda y el procesamiento de la información que impulse las ideas y los aprendizajes que solicite le proyecto.

En este marco de realización: a) los actores del proceso educativo no cumplen un “oficio”, desempeñan roles que van cambiando según las necesidades del proceso, jamás ser impuestos, nunca “para complacer a...”, ni para “hacer como si”; b) las actividades no surgen de los objetivos curriculares; éstos se van realizando a medida que le proyecto avanza.

Sabemos que esta perspectiva implica cambios didácticos importantes y que el estilo instructivista que aún sigue vigente en la enseñanza de la lengua, por los obstáculos que imponen las representaciones, puede torcer las intenciones más entusiasmadas de lograr un proyecto socio-constructivista. Muchas veces hasta la misma institución se convierte en obstáculo (no puede escapar a sus representaciones, desde el momento que está conformada y motorizada por las representaciones de sus actores). Tampoco para nosotros resulta sencillo formar a los docentes dentro de esta perspectiva. Tenemos algunas paradojas insuperables: las sesiones presenciales son agotadoras pero el tiempo total de un trayecto de formación siempre resulta escaso; la interrelación es la base de la construcción de la formación pero las

posibilidades de intercambios interpersonales son pocas y la comunicación electrónica impone estilos poco adecuados para la fluidez en la expresión. No obstante, hasta el momento se nos presenta como la más prometedora para la inserción de los principios del socio-constructivismo en el aula.

Bibliografía

Alava, S. y Langevain, L. (2001) « L´université ; entre l´immobilisation et le renouveau », Revue des Sciences de l´Education, vol 27, nº 2, 243-256Allal, L. & Saada-Robert, M. (1992) “La métacognition : cadre conceptuel pour l'étude des régulations en situation scolaire », Archives de psychologie nº 60, 265-296. Astolfi J. P., Peterfalvi B. y Vérin, A. (1991) Compétences méthodologiques en Sciences Expérimentales, INRP, París. Se cita por la versión traducida “Habilidades metodológicas y metacognición”. Disponible en http://atenea.udistrital.edu.co/grupos/redevac/html/r_bibliot.htmBautier, E. (2006) «Le rôle des pratiques des maîtres dans les difficultés scolaires des élèves: une analyse des pratiques intégrant la dimension des difficultés socialement différeciées», Recherche et formation nº 51, pp 105-118.Béchard, J.P. (2001) «L´enseignement supérieur et les innovations pédagogiques : une recension des écrits, Revue des Sciences de l´Education, vol. 20, Nº 2, pp. 257-281.Béchard, J.-P. y Pelletier, P. (2001) « Développement des innovations pédagogiques en milieu universitaire: un cas d’apprentissage organisationnel », en D. Raymond (dir.), Nouveaux espaces de développement professionnel et organisationnel Sherbrooke: Éditions du CRP, pp. 131-149.Büchel, F. P., (2000). « Styles d´apprentissage et théorie métacognitive : Un ecomparaison des concepts théoriques et de l´application didactique». Education et francophonie, vol XXVIII nº 1, pp. 158-170. Coën, P. F (2006) «Les rechnologies: des aides précieuses pou rdévelopper la réflexivité des apprennants», formation et pratiques d´enseignement en questions nº 3, pp. 149-160.Cros, F. et Adamczewski, G. (1996). L’innovation en éducation et en formation. Bruxelles: De Boeck.Cros, F (1999) «L´innovation en éducation : une possible gestion du futur?, en Les écoles innovantes, CERI/OCDE, Paris, pp. 65-75.Documento de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Moncton (1999) “Vers une pédagogie actualisante: Mission de la Faculté des sciences de l’éducation et formation initiale à l’enseignement”. Disponible en http:// www0.u moncton .ca/ fse /TheorixDownload/ Mission .pdf Dubois-Marcoin, D y Tauveron, C. (2008) Français, langue et littérature. Quelles culture pour les élèves? Quelle professionnalité pour les enseignants?, INRP, Lyon.Faingold, N. (2006) «Formation des formateurs à l´analyse des pratiques», Recherche et formation nº 51, pp 89-104.Gather Thurler, M. (2000) « Línnovation négociée : une porte étroite, Revue Française de Pédagogie » nº 130, pp 29-42.Gather Thurler, M. (2001) « L´autonomie des établissements scolaires : difficile mais indispensable, Le point en administration scolaire nº 3, pp 27-31. Grégoire R.; Laferriérre, T. (2001).”Apprendre ensemble par projet avec l´ordinateur en réseau: guide à l`intention des enseignants et enseignantes. Ottawa: Rescol Canada. Disponible en: http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/guidep.htmlFernández, L. (2004) “Institución e Innovación: Apuntes Para Un Análisis”, Actas de las 3ras Jornadas de Innovación Pedagógica en el Aula Universitaria, Universidad Nacional del Sur.

Gremiger, C. (2004) “El oficio de docente: el camino para la profesionalización en contextos educativos públicos”, en A. Vogliotti; M Cortese e Ivone Jakob (comp.) en tiempos de adversidad: Educación Pública, Universidad Nacional de Río Cuarto, Río Cuarto, pp. 451-457.Gremiger, C. y María, C.E.P. (2004) “Estudiar las representaciones. Un problema adicional: el relevamiento de datos”, Actas de las Jornadas de Investigación de ciencias Humanas, Universidad Nacional de Río Cuarto.Gremiger, C. (2006) “Análisis de las representaciones de los docentes acerca de la enseñanza de la Lengua y la Literatura”, presentado en las Jornadas de ciencia y Tecnología de la Universidad Nacional de Formosa, inédito. Gremiger, C.; María, C.E.P.; Guiñazú, L; Elstein, S; Van Bredamdam, O; Hauff, H.; Varela, J y ConcariI, R. (2008) “La formación docente sobre Didáctica de la Lengua y la Literatura: de la representación obstáculo a la evolución crítica”, en Actas de las Primeras Jornadas de lectura y escritura, Universidad Nacional de Tucumán.Henslet, H., Garant, C., & Dumoulin, M.-J. (2001) «La pratique réflexive, pour un cadre de référence partagé par les acteurs de la formation». Recherche et formation nº 36, pp 29-41.Jonnaert, Ph. et Vander Borght, C. (1999) Créer les conditions d'apprentissage. Un cadre de référence pour la formation didactique des enseignants, Bruxelles : De Boeck-Université.La Pédagogie Actualisante (2002), Education et francophonie vol XXX :2, número completo disponible en http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/ACELF_XXX_2.pdfLenoir, Y (2004) “L´enseignent expert. Regard critique sur une notion non dépourvue d´intérêt pour la recherche sur les pratiques enseignantes”, Recherche et Formation, n° 47, pp. 9-24.López Valero, A.; Jerez Martínez, I. y Encabo Fernández, E.(2009) claves para una enseñanza artístico-creativa: la dramatización, Barcelona, Octaedro.Lucarelli, E. (2000) “Innovaciones en los procesos del aula universitaria: la encrucijada entre lo deseado y lo posible, Actas de la 5e. Biennale de l´éducation, Paris.Meirieu, PH. (1996) Vers une école de la citoyenneté. Construire ses savoirs. Construire sa citoyenneté. De l´école a cité, Choniques sociales, pp 60-76. Meirieu, PH. (2002) «Penser et agir la classe»?, Conferencia del IUFM de l´Académie de Lyon. Disponible en http://www.meirieu.com/ARTICLES/laclasse.pdfMorin, Edgar (1999) Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, UNESCO.Orange, Ch. (2006) «analyse des pratiques et formarion des enseignants : un point de vue didactique», Recherche et formation nº 51, pp 119-132.Philippe Perrenoud (1996) Enseigner: agir dans l'urgence, décider dans l'incertitude. Savoirs et compétences dans un métier complexe, ESF, Paris.Perrenoud, Ph. (1999) « Raisons du savoir», Vie Pédagogique nº 113, pp. 5-8Perrenoud, Ph. (2000) “Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿Por qué? ¿Cómo?”, Revista de Tecnología Educativa. Vol XIV, n° 3, 2000, pp. 311-321.Perrenoud, Ph. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar, Graó, Barcelona.Perrenoud, Ph. (2008). “Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los saberes?”. Red U. Revista de Docencia Universitaria, número monográfico I1 “Formación centrada en competencias (II)”. Disponible en http://www.redu.m.es/Red_U/m2Schneeberger, P. y Triquet, E. (2001) “Didactique et formation des enseignants. Des recherches en didactique des sciences à la formation des enseignants: quels liens? Quelles intéractions?, Aster n° 32, pp. 1-13.

FASES ACTIVIDADES POSIBLES

a) Surge la idea del proyecto (a partir de una inquietud de los alumnos, una preocupación institucional, una discusión áulica, una propuesta del docente, etc.); b) Se reflexiona sobre lo que se quiere hacer, lo que implica la concreción de cada una de las ideas-proyecto (rol socio-cultural, utilidad, relación con el proyecto institucional, conocimientos que convoca, recursos, aprendizajes nuevos, tiempo disponible, etc.); c) se decide por una de las ideas (a través de un debate, de una presentación-defensa, una ficha de reflexión, un concurso de proyectos, etc.).

a) Se reflexiona sobre las etapas de realización que demandará el proyecto y su concreción en producto final;b) Se realiza un cronograma de actividades;c) Se dividen los grupos de trabajo iniciales;d) Se establece un contrato de trabajo atendiendo al cronograma de trabajo y una división de responsabilidadesLas actividades de esta fase varían según el tipo de proyecto que se realice, pero a rasgos generales comprenden:a) Actualización de los conocimientos previos que convoca el proyecto;b) Búsqueda y procesamiento de la información (que pueden demandar la adquisición de nuevas estrategias);c) Producción y revisión

Las actividades de esta fase también dependen del tipo de proyecto, pero generalmente demandan:a) Edición del producto final (panel, exposición, revista, secuencia de actividades, afiche, etc.)b) Difusión (según lo decidido en el contrato, o las modificaciones que se hayan decidido a lo largo de la ejecución del proyecto)