GRUPOS ENTREVISTAS ASPIRANTES A LA LICENCIATURA EN...

GRUPOS ENTREVISTAS ASPIRANTES A LA LICENCIATURA EN FILOSOFÍA 2020-1

Lugar: Universidad Pedagógica Nacional (Calle 72 # 11-86)

Edificio E (segundo piso)

Fecha: jueves 28 de noviembre de 2019

A continuación, se presenta el listado de aspirantes que han sido convocados a entrevista y continúan en el proceso de selección.

Deben asistir al lugar indicado de acuerdo al grupo asignado. Para el día de la entrevista, los aspirantes deben haber leído el texto propuesto según el grupo

correspondiente, y preparar las preguntas asignadas. Dichos textos y las preguntas específicas, se encuentran al final del presente documento, ordenados de

acuerdo al grupo de entrevista.

Por favor, no olvidar traer su documento de identificación.

GRUPO 1

Profesores: Eduardo Salcedo y Carlos Barbosa

Hora: 8:30 a.m. – 9:30 a.m.

Salón: A Texto para la entrevista: Flew, A; Hare, R; y Mitchel, B. (1992). “Teología y falsación”. (Romerales, E. compilador). En: Creencia y racionalidad. Editorial Anthropos,

Barcelona.

Preguntas orientadoras

1. ¿Cuál es la tesis principal de cada uno de los autores?

2. ¿Qué argumentos presentan los autores para defender su tesis?

3. ¿Por qué es importante mantener discusiones acerca de la religión?

Aspirantes

BECERRA PENA TANIA XIOMARA 1007575965

SOLORZANO ROZO LISA FERNANDA 1001117103

VERA OSORIO JAVIER 1001328380

ALVARADO MONTEJO VALERY ANDREA 1000854484

MOJICA PARDO HOMMAN ESNEYDER 1013673296

JARAMILLO RAMOS DAVID 1000287685

NU¿EZ ANGARITA ALBERT GODFREY 1233509156

GRUPO 2 Profesores: Eduardo Salcedo y Carlos Barbosa

Hora: 10:00 a.m. – 11:00 a.m.

Salón: A

Texto para la entrevista: Flew, A; Hare, R; y Mitchel, B. (1992). “Teología y falsación”. (Romerales, E. compilador). En: Creencia y racionalidad. Editorial Anthropos,

Barcelona.


1. ¿Cuál es la tesis principal de cada uno de los autores?

2. ¿Qué argumentos presentan los autores para defender su tesis?

3. ¿Por qué es importante mantener discusiones acerca de la religión?

Aspirantes

VANEGAS AVENDANO JUAN CAMILO 1010244815

ORREGO MACHUCA PABLO ARTURO 1001287160

RODRIGUEZ POVEDA SAMANTHA 1000693571

CRUZ VERA DANIEL JOSUE 1057604590

CORREDOR RAMIREZ NATALIA LORENA 1022397379

PARRA UYABAN ANDRES FELIPE 1193559851

AREVALO CASTRO HAROLD JHOSSEP 1003474654

GRUPO 3

Profesores: Camila Espitia y Alessandro Balabio

Hora: 8:30 a.m. – 9:30 a.m.

Salón: B

Texto para la entrevista: Los problemas de la filosofía (Bertrand Russell)

Preguntas orientadoras:

1. ¿Qué significa la siguiente afirmación de Berkeley: «Todo lo que puede ser pensado, es una idea en el espíritu de la persona que lo piensa; por lo tanto, nada puede

ser pensado, excepto las ideas en los espíritus: cualquiera otra cosa es inconcebible, y lo que es inconcebible no puede existir»?

2. A partir de la expuesto por Russell, ¿debe afirmarse que la existencia de la realidad depende de la existencia de Dios? Es decir, ¿negar la existencia de Dios significa

negar la realidad?

3. ¿En qué áreas tendría implicaciones sostener que no existe la realidad sino solo apariencias? ¿ Qué tipo de implicaciones serían?

Aspirantes

PARADA ARIZA HARED SOFIA 1000463210

VARGAS ARIAS GERMAN GUILLERMO 1014197907

RIOS ESPITIA JUAN CAMILO 1000730360

CRUZ RODRIGUEZ ANDERSON 1003777416

MARTINEZ SABOGAL BRAYAN NICOLAS 1026306952

RICO ARIZA JAIRO ANDRES 1001201680

VELASCO RETAVISCA MARIA CAMILA 1019146843

GRUPO 4 Profesores: Camila Espitia y Alessandro Balabio

Hora: 10:00 a.m. – 11:00 a.m.

Salón: B

Texto para la entrevista: Los problemas de la filosofía (Bertrand Russell)


1. ¿Qué significa la siguiente afirmación de Berkeley: «Todo lo que puede ser pensado, es una idea en el espíritu de la persona que lo piensa; por lo tanto, nada puede

ser pensado, excepto las ideas en los espíritus: cualquiera otra cosa es inconcebible, y lo que es inconcebible no puede existir»?

2. A partir de la expuesto por Russell, ¿debe afirmarse que la existencia de la realidad depende de la existencia de Dios? Es decir, ¿negar la existencia de Dios significa

negar la realidad?

3. ¿En qué áreas tendría implicaciones sostener que no existe la realidad sino solo apariencias? ¿ Qué tipo de implicaciones serían?

Aspirantes

BELTRAN GUTIERREZ ESTEBAN 1233511074

RODRIGUEZ MARTINEZ DANNA ISABELLA 1001168892

VASCO OROZCO BRAHYAN ALEJANDRO 1024535603

LOPEZ OSORIO WYLFRAN STEVEN 1007233521

QUINONEZ PENA MARYI XIMENA 1000218359

SANTANA GARCIA BUCKY ESTEBAN 1001347818

PENA MORALES CARLOS 1000732939

GRUPO 5 Profesores: Diana Acevedo y Javier Merchán

Hora: 8:30 a.m. – 9:30 a.m.

Salón: C

Texto para la entrevista: Gorgias. Elogio de Helena.


1. ¿Cuáles argumentos propone Gorgias?

2. ¿Qué se propone Gorgias?

3. Vistos los argumentos, sostenga una posición sobre la siguiente pregunta: ¿Es imputable alguna responsabilidad a Helena?

Aspirantes

LEON SANCHEZ MARIA PAULA 1001092653

GUIDELMAN OSPINA MIGUEL ANGEL 1016112507

LONDONO ESPINOSA ANDR¿S FERNANDO 1016105567

RIVERA CRUZ PABLO DAVID 1000473830

DUARTE AREVALO ANDRES 1000617129

PEREZ DIAZ JUAN SEBASTIAN 1000727103

SANDOVAL NIETO DANNA GABRIELA 1000473237

GRUPO 6 Profesores: Diana Acevedo y Javier Merchán

Hora: 10:00 a.m. – 11:00 a.m.

Salón: C

Texto para la entrevista: Gorgias. Elogio de Helena.


1. ¿Cuáles argumentos propone Gorgias?

2. ¿Qué se propone Gorgias?

3. Vistos los argumentos, sostenga una posición sobre la siguiente pregunta: ¿Es imputable alguna responsabilidad a Helena?

Aspirantes

GIRALDO QUINTERO YENIFER NATHALY 1034284316

VILLAMIL BUSTOS GENNY SHERINA 1000689472

CUERVO WELLMAN JOSE LUIS 1000514948

PAJOY VILLANUEVA BRAYAN DAVID 1016080484

GUTIERREZ MALDONADO LEONARDO DAVID 1026291749

CARDOZO CRUZ CRISTIAN CAMILO 1000522262

PULIDO GASPAR KEVIN GIOVANNI 1023969265

GRUPO 7 Profesores: Manuel Prada y Óscar Linares

Hora: 8:30 a.m. – 9:30 a.m.

Salón: D

Texto para la entrevista: Rorty, R. (2002). “Filosofía y futuro”. En: Filosofía y futuro. (pp. 15-26). Editorial Gedisa. Barcelona.


1. Según Rorty, ¿cuál es el papel que debe desempeñar la filosofía en una sociedad plural como la nuestra?

2. ¿Cómo entiende usted los tres peligros que, según Rorty, acechan a la filosofía?

3. ¿Cuáles pueden ser los posibles puntos de encuentro y desencuentro entre la idea de filosofía de Rorty, su propia idea de la filosofía [la del entrevistado] y la que, a

su juicio, era patente en su experiencia escolar?

Aspirantes

CARDONA MIGUEL ANGEL 1016034572

RODRIGUEZ QUIROGA ANDRES FELIPE 1000782822

LEON MARTINEZ GRETHEL VALERIA 1000465032

TRIANA GUEVARA SANTIAGO 1003864735

ACERO MONTEALEGRE ANDRES 1034656536

PARADA HERNANDEZ ANDRES FELIPE 1007103221

RUIZ CUELLAR VALENTINA 1000153560

GRUPO 8 Profesores: Manuel Prada y Óscar Linares

Hora: 10:00 a.m. – 11:00 a.m.

Salón: D

Texto para la entrevista: Rorty, R. (2002). “Filosofía y futuro”. En: Filosofía y futuro. (pp. 15-26). Editorial Gedisa. Barcelona.


1. Según Rorty, ¿cuál es el papel que debe desempeñar la filosofía en una sociedad plural como la nuestra?

2. ¿Cómo entiende usted los tres peligros que, según Rorty, acechan a la filosofía?

3. ¿Cuáles pueden ser los posibles puntos de encuentro y desencuentro entre la idea de filosofía de Rorty, su propia idea de la filosofía [la del entrevistado] y la que, a

su juicio, era patente en su experiencia escolar?

Aspirantes

OSPINA GUTIERREZ DANIEL ALEJANDRO 1003882119

HERNANDEZ CRUZ JAVIER DAVID 1000619238

PIRACHICAN FORERO CARLOS ALFONSO 1018484206

RENDON MORALES MARIA ALEJANDRA 1014235637

BELTRAN CALDERON DANIELA 1010040841

BUSTOS PEDRAZA DEIVID 1023037765

PI¿EROS BELTRAN KEVIN 1000929309

GRUPO 9

Profesores: Alexandra Arias y Pablo Vargas

Hora: 8:30 a.m. – 9:30 a.m.

Salón: 304

Texto para la entrevista: Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educación

Autor: Carlos Skliar


1. ¿Cuál es la idea central del texto?

2. ¿El autor logra argumentar en favor de su planteamiento central? Justifique su respuesta.

3. ¿Qué estrategia para fomentar el estar-juntos propondría, derivada de los planteamientos del autor?

Aspirantes

SANCHEZ CORREDOR GERMAN DAVID 1000810146

VERGARA URREA BRANDON YARID 1193221254

TORRES SANCHEZ CRISTIAN DAVID 1016108768

MOLINA BARBOSA ALISSON YUREM 1000017603

DELGADO HERNANDEZ ROBINSON STEVEN 1030662508

VALIENTE GIRALDO ANA BEATRIZ 1001976694

PINZON WILCHES NICOLAS 1013676312

GRUPO 10 Profesores: Alexandra Arias y Pablo Vargas

Hora: 10:00 a.m. – 11:00 a.m.

Salón: 304

Texto para la entrevista: Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educación

Autor: Carlos Skliar


1. ¿Cuál es la idea central del texto?

2. ¿El autor logra argumentar en favor de su planteamiento central? Justifique su respuesta.

3. ¿Qué estrategia para fomentar el estar-juntos propondría, derivada de los planteamientos del autor?

Aspirantes

MARROQUIN CESPEDES NICOLAS 1000337993

GOMEZ DIAZ FRANCISCO JOSE 1004095556

REYES LONDONO MARLONE NICOLAS 1010239613

GARCIA BARON JHON SEBASTIAN 1007389357

GUERRERO PEREZ DAYANNA LISETH 1000160357

RUIZ MESA CRISTIAN YESID 1052402909

DAZA CAICEDO EDISON FERNANDO 1022426918

ESCOBAR ARRIETA ANGIEMARA 1010095797

A continuación, se adjuntan los textos para la entrevista correspondiente:

Teologia y falsacion * Discusicin en University ( 7 1

(A) Antony FLEW

Empecemos con una parfibola. Se trata de una pariibola que fbe desarro- llada a partii de un cuento relatado por John Wisdom en su inolvidable y re- velador articulo "Gods" (2). Habia una vez dos exploradores que se toparon con un claro en la jungla. En el claro crecian fl ores y maleza. Uno de 10s exploradores dice: "Al@ jardinero cuida este terreno." El otro explorador discrepa: "No hay tal jardinero." Deciden montar sus tiendas y se diiponen a vigilar, Pero no se ve ningtin jardinero. ' 'Quid es un jardinero invisible." Entonces colocan una alambrada de espino, la electrifean y cornienzan a patrullar con sabuesos (puesto que recuerdan c6mo El Hombre Invisible de H. G. Wells podria ser olido y tocado y aun asf no ser visto). Sin embargo, ni el mi% mhimo ruido indica que al@n intruso haya recibido una descarga. Nin* movimiento del alam- bre delata un escalador invisible, Los sabuesos nunca ladran. A pesar de todo, el Creyente no acaba de convencerse. "Hay un jardinero invisible, intangible, insensible a las descargas elbctricas; un jardinero que no huele y que no hace ruido; un jardinero que acude secretamente a cuidar el jardin que ama." A1 final, el Esctlptico se desespera: ''iPer0 qu6 es lo que queda en tu afirmacibn original? iEn qutl difiere realmente lo que txl llamas un jardinero invisible, intangible, eternamente esquivo, de un jardinero imaginario o incluso de nin&n jardinero? "

Podemos ver en esta parhbola c6mo lo que empieza con una afhnaci6n (3) --que algo existe o que hay una analogia entre ciertos complejos de fendme- nos- puede ser reducido, paso a paso, a un estado completarnente diferente:

* Textos recogidos del libro de Anthony Flew y Alasdair MacIntyre (ed.), New Essays in Phi- losophical Theology. Londres, Redwood Press, 1955, piigs. 96-108.

Las traducciones fueron realizadas por Mariuca Santa Teresa Pintor y Rafael Mialdea (A), Ana M.-Albertos (B), Ver6nica Tovar (C) y Ennque Mesa (D). Javier Sdaba realii la revisibn.

(1) 1950-1951 (N. del T.) (2) Proceedings of the Aristotelian Society, 1944-45, reimpreso como capitulo X de Logic and

Language, vol I (Blackwell, 1951) y en su Philosophy and Psychoanalisis (Blackwell, 1953). (3) En el original assertion. En todos 10s articulos traducimos este b5rmino por afirmaci6n,

utterance por proferencia y statement por declaraci6n (N. del T.)

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CULTURA

tal vez a una expresiitn de una "irnagen preferente" (4). El Esckptico dice que no hay jardinero; el Creyente que lo hay (pero, invisible, etc.). Hay quien habla acerca del comportarniento sexual. Otros prefieren hablar de Afrodita (aunque realmente saben que no hay un ser sobrehwnano que est6 afiadido y sea, de alguna manera, responsable de 10s fen6memos sexuales) (5). El proceso de cualificaci6n puede ser comprobado en cualquier momento antes de que sea completamente retirada la afirmaciitn original mientras que algo de la prirnera afimaci6n permanece (tautologia). El hombre invisible de Wells, evidentemente, no podla ser visto, pero, por lo demb, era un hombre como el resto de nosotros. Ahora bien, aunque el proceso de cualificaci6n pueda ser, y norrnalmente vaya a ser, comprobado en cualquier momento, no siempre se es tan jui- cioso corno para hacerlo asi. Alguien puede llegar a disipar completamente su

(4) En el original picture preference. Expresi6n tomada de J Wisdom cuyo significado equivale a lo que en lit~ratura se entiende por eufemismo (N. del T.)

(5) Cf. Lucrecio, De Rerum Natura, 11,655-60. Hic siquis mare Neptunum Cereremque vocare Constituet fruges et Bacchi n o m e abuti Mavolat quam laticis proprium proferre vocamen Concedarnus ut hic terrarum dictitet orbem Esse deum matrem durn Vera re tamen ipse Religione animum turpi contingere parcat.

(Ahora bien, si alguien decide llamar al mar Neptuno, a las mieses Ceres, y prefiere usar el nombre de Baco en vez de designar el vino con su vocablo propio, concedkmosle~decir que el orbe terriqueo es la Madre de 10s Dioses, con tal que en la realidad se guarde de contaminar su espintu con una torpe superstici6n.) (De la Naturalem, texto revisado y traducido por Eduardo Valenti. Barcelona, Alma Mater, 1961 [N del T.].)

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CULTURA

afirmaci6n sin darse cuenta de lo que ha hecho. Una hip6tesis, por muy atre- vida que sea, puede, de esta manera, ser aniquilada palmo a palmo por la muerte de las mil cualifrcaciones.

Me parece a mi que es en esto donde reside el peculiar peligro, el demonio endkmico, de la proferencia teol6gica. Tomemos proferencias tales como "Dios tiene un plan", "Dios cre6 el mundo", "Dios nos ama como un padre a sus hijos". A primera vista estas proferencias se asemejan mucho a afirmaciones, a grandes afiirmaciones cosmol6gicas. Naturalmente, esto no es un signo seguro ni de que lo Sean ni de que intenten serlo. Pero centrkmonos en 10s casos en 10s que aquellos que profieren tales sentencias lo que pretenden con elias es expresar afiirmaciones. (Observando meramente entre parkntesis que aquellos que intentan o interpretan tales proferencias como cripto-mandatos, expresio- nes de deseos, exclarnaciones disfiazadas, &ticas ocultas o como cualquier otra cosa excepto afiiciones, es muy probable que no tengan kxito en convetiir- las en algo propiamen@ ortodoxo o phcticamente efectivo.)

Ahora bien, afirmar que uno y otro es el caso, es necesariamente equivalente a negar que uno y otro no sea el caso (6). Pero supongarnos que dudamos si alguien que expresa una proferencia la est6 &rmando o supongarnos que, m& radicalmente, somos esckpticos respecto a si realmente estA afirmando algo. Una forma de intentar aclarar su proferencia (o quiz6 lo ser& de demostrarla) es averiguar lo que 61 consideraria que iria en contra de eUa, o que podria ser incompatible con su verdad. Si la proferencia es verdaderamente una afirmacibn, ser6 necesariamente equivalente a negar la negaci6n de la afmaci6n. Y cualquier cosa que pudiera ir en contra he la afiaci6n, o que pudiera inducir al hablante a retirarla y adrnitir que habia habido un error, debe ser parte (o el todo) del significado de la negaci6n de aquella af iaci6n. Pues conocer el significado de la negaci6n de una afirmaci6n es casi lo mismo que conocer el significado de la afumaci6n (7). Si no hay nada que una supuesta afirmaci6n nie- gue, entonces tarnpoco hay nada que a f i i e : por tanto, no es realmente una &rmaci&n. Cuando el Esckptico en la par$bola preguntaba a1 Creyente: "iEn quk difiere realmente lo que tfi llamas un jardinero invisible, intangible, eternamente esquivo, de un jardinero imaginario o incluso de ningfin jardinero?", lo que estaba sugiriendo es que el primer enunciado del Creyente habia sido tan mermado por la cualificaci6n, que habia dejado de ser una afumacicin.

Y es que parece como si para 10s no creyentes no hubiera ninguna prueba o serie de pruebas concebibles cuya ocurrencia pudiera ser admitida por 10s creyentes sof~ticados (8) como suficiente raz6n para confesar que "No existib un Dios despues de todo" o que "Entonces Dios no nos m a realmente". Al- guien nos dice que Dios nos ama como un padre ama a sus hiios. Nos tranquiliza-

(6) Para quien lo prefiera simbolizado: p 5 - - p. (7) Por una simple negaci6n - p obtendremos p: , - p r p. (8) En el oIlginal sophisticated religious people (N del T.)

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mos. Pero entonces vemos un nifio muriendo de un c6ncer de garganta incu- rable. Su padre terrenal se vuelve loco en sus esfuerzos por ayudar, rnientras su Padre Celestial no revela nindn signo obvio de preocupaci6n. Se ha hecho alguna cualificaci6r1, por ejemplo "El arnor de Dios no es un amor meramente hurnano", o quiz6 "es un amor inescrutable", y nos damos cuenta de que tales sufiimientos son completamente compatibles con la verdad de la afirmaci6n de que "Dios nos ama como un padre (pero, claro ...)". Nos tranquilizamos nue- vamente. Pero quid entonces'nos preguntemos: ~ C U @ es el valor de la garantia del amor de Dios (apropiadamente cualificado)?, ;qu4 garantiza realmente esta aparente garantia? iQu6 habria de ocurrir no s61o (moral e incorrectarnente) para tentarnos sino tambibn (l6gica y correctamente) para darnos el derecho a deck "Dios no nos m a " o incluso "Dios no existe"? Por esta raz6n hago la simple pregunta central a 10s futuros participantes: para ustedes, jqub habria de ocurrir o ha ocurrido que constituya una prueba en contra del amor o de la existencia de Dios?

University College of North Staffordshire INGLATERRA

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CULTURA

(B) R* M. )EARE

Deseo aclarar que no intentar6 defender el Cristianismo en particular, sin0 la religi6n en general, no porque no crea en el Cristianismo, sin0 porque no se puede entender lo que 6ste es hasta que no se ha entendido qutS es la relimn.

He de comenzar confesando que, en el terreno delimitado por Flew, me parece que sale completamente victorioso. Por eso desplazo mi discusi6n y relato otra parlibola. Cierto lunlitico esth convencido de que todos 10s profesores quieren asesinarle. Sus arnigos le presentan a 10s m& apacibles y respetables profesores que encuentran y cuando cada uno de ellos se ha retirado le dicen. ";V~S? Realmente no quiere asesinarte; te habl6 muy cordialmente. Segura- mente ahora est& convencido." Pero el lunlitico contest. "Si, per0 eso s61o era una treta diabcilica; en realidad estA conspirando contra mi a todas horas, como el resto de ellos. Lo s6, te lo digo." Por muchos profesores atentos que se le presenten, la reacci6n es siempre la misma.

Tras esto decimos que esa persona esth hecha un lio. Pero, jsobre qu6 estA hecha un lio? ;Sobre la verdad o falsedad de una afirmaci6n? Apliqu6mosle la prueba de Flew. No hay nin@ comportamiento en 10s profesores que 41 vaya a aceptar como contrario a su teoria, asi que su teoria, en esta prueba, no afmna nada. Pero no se sigue que no haya diferencia entre lo que piensa acerca de 10s profesores y lo que la mayoria de nosotros pensamos sobre ellos 4 e otro mod0 le llarnariamos a 61 lun&tico y a nosotros cuerdos, y 10s profesores no tendrian motivo para sentirse inquietos ante su presencia en Oxford.

Llamemos a lo que nos diferencia de este lunlitico nuestros respectivos lampos (1). El tiene un lampo anormal acerca de 10s profesores; nosotros tenemos uno cuerdo. Es importante darse cuenta de que nosotros tenemos UQ

h p o cuerdo, no de que no poseemos ninguno, pues debe haber dos partes en cualquier disputa: si 61 tiene un lampo err6ne0, entonces aquellos que tienen raz6n acerca de 10s profesores deben tener uno correcto. Flew ha mostrado que un Zumpo no consiste en una afirmaci6n o en un sistema de ellas, pero, no obs- tank, es muy importante tener el h p o correcto.

Intentemos imaginar lo que seria tener distintos hmpos respecto a otras cosas que no fueran 10s profesores. Cuando estoy conduciendo mi coche a veces se me ocurre preguntarme si mis movimientos al volante siempre se co- rresponderh con 10s consiguientes cambios en la direccibn del coche. Nunca he tenido un fallo en la direcci6n del coche, aunque si he tenido patinazos, que debe ser muy parecido. Adem&, s6 lo suficiente sobre c6mo esth hecha la di- recci6n de mi coche para saber el tip0 de cosas que tendrian que ir ma1 para

(1) En el original blik. Es un termino obsoleto que equivale a brillar, resplandecer. Nos decidimos por la forma espafiola lamp0 porque creemos que, a pesar de lo extrail0 e inusual que pueda sonar, conserva el carhcter de t6rmino anticuado que tiene en ingl6s. Destello o flash podrian haber sido otras traducciones posibles. (N del T.)

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que Cste fallara -1as juntas de acero tendrian que separarse, las varillas rom- perse, o algo similar-. Pero, jc6m0 s6 yo que esto no pasarG? La verdad es que no lo sC. Simplemente tengo un Zumpo acerca del acero y sus propiedades y asi normalmente confio en la direcci6n de mi coche. Pero no encuentro ninguna dificultad en imaginar lo que seria perder este lumpo y adquirir el opuesto. La gente diria que yo no tengo ni idea acerca del acero. Pero seria indudable la realidad de las diferencias entre nuestros respectivos lampos -asi, por ejemplo, nunca iria en autom6vil-. Con todo, yo vacilaria en decir que la diferencia entre nosotros es la diferencia entre afimaciones contradictorias. Por muchas llegadas en autombvil sin contratiempos o pruebas de exposicicin que se me presenten, no se suprimiria mi lampo y se restituiria el normal, porque mi lampo es compatible con cualquier nfimero fmito de estas pruebas.

f i e Hume quien nos enseii6 que todo nuestro contacto con el mundo depende de nuestro Zumpo acerca de 6ste y que la diferencia entre lampos sobre el mundo no puede ser establecida por la observaci15n de lo que ocurre en 6ste. Esta es la raz6n por la que, tras haber realizado el interesante experiment0 de dudar de 10s Zumpos del hombre c o m b acerca del mundo y haber mostrado que ninguna prueba podia aducirse que nos hiciera adoptar un Zumpo antes que otro, Hurne volvi6 al backgamon para alejar de su mente el problema. Verda- derarnente parece imposible siquiera el poder formular como afirmacicin el lampo normal acerca del mundo: ese que me hace depositar mi confianza en la seguridad futura de las juntas de acero, en la prolongada capacidad de la ca- rretera para soportar mi coche (y en que no va a abrirse bajo mis pies), en las tendencias generales no homicidas de 10s profesores, en mi propio y conti- nuado bienestar si sigo haciendo lo que es correcto s e a rnis luces (en un sentido de la palabra bienestar que no logro entender completamente ahora), en la gran probabilidad de que personas como Hitler acaben mal. Pero quid una formulaci6n menos inadecuada que la mayoria puede ser encontrada en 10s Salmos: "Aunque la tierra vacile con todos sus habitantes, yo af~maria sus co- lumnasn (2).

El error de la posici6n que Flew elige para atacar es considerar esta clase de discmo como un tipo de eqlicacitm, a1 modo en que 10s cientificos acos- tumbran a usar el tCrmino. Como tal, evidentemente seria ridicula. Nosotros ya no creemos en Dios como en un Atlas -nous n'avons pas besoin de cette hg- pothesis (3)-. Sin embargo, es v&lido decir, como Hume vio, que sin un lampo no puede haber una explicacicin, ya que es gracias a nuestros Zumpos por lo que decidimos qu6 es y qu6 no es una explicacicin. Supongamos que creemos que todo lo que ocurre ocurre por pura casualidad. Esto, por supuesto, no seria una afirmacidn, pues es compatible con cualquier cosa, ocurrida o no y, por tanto, es incidentalmente su contraria. Pero si nosotros tuvi6ramos esta creencia no

(2) Salmos 75,4 (segirn el text0 hebreo). (N. del T.) (3) Nosotros no tenemos necesidad de esta hip6tesis (en franc& en el original). (N. del T.)

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CULTURA

seriamos capaces de explicar, predecir o planear algo. De este modo, aunque no estuvi6ramos c4fimndo algo diferente de aquellos que poseen una creencia m& normal, habria una gran diferencia entre nosotros. Y 6sta es la clase de diferencia que hay entre aquellos que realmente creen en Dios y aquellos que realmente no creen en 61.

La palabra "realmente" es importante y puede provocar sospechas. La af5adi porque cuando la gente ha tenido una buena educaci6n cristiana -como tienen la mayoria de 10s que ahora declararan no creer en ninguna clase de reli- gi6n- resulta muy dificil descubrir qu6 creen en verdad. La razijn por la que encuentran tan f6cil pensar que no son religiosos es porque ellos nunca han caido en el estado de Animo de alguien que sufre las dudas cuya respuesta es la religiijn. No son para ellos 10s terrores de la jungla primitiva. Tras haber abandonado alguno de 10s m h pintorescos aspectos de la religiijn, piensan que la han abandonado en su totalidad cuando, de hecho, todavia tienen y no po- drfan vivir sin una religi6n agradablemente sijlida aunque altarnente sofisti- cada y bondadosa. Esta relimn difiere de aquella de la "gente religiosa" en poco m& que eso, en que a la "gente religiosa" le gusta cantar salmos sobre si rnis- mos -algo muy natural y correcto-. Pero a pesar de eso habria una gran diferencia subyacente: la diferencia entre dos personas que, aun yendo hombro con hombro, andan en distintas direcciones. No s6 en qu6 direccibn anda Flew, quiz6 tampoco 61 lo sabe, per0 nosotros hemos tenido algunos ejemplos recien- tes de formas diversas en las que uno puede abandonar el Cristianismo y las posibilidades son muchas. Despu6s de todo, el hombre no ha variado biolbgi- camente desde 10s tiempos primitivos; es su religiijn la que ha cambiado y puede cambiar fiicilmente de nuevo. Y si no se Cree que tales carnbios mar- quen una diferencia basta familiarizarse con algunos Sijs y algunos musulrna- nes del mismo tronco del Punjab: se encontrarh tipos de personas bastante diferentes.

Hay una importante diferencia entre la pariibola de Flew y la m5a que a ~ n no hemos advertido. A 10s exploradores no les importa su jardin; ellos discuten sobre 61 con inter&, no con consideraci6n. Pero a mi pobre lun6tico le impor- tan 10s profesores, y a mi me preocupa la direccibn de mi coche -ya que a menudo lleva gente dentro que yo estimo-. Como me interesa lo que pase en el jardfn en el que me encuentro, es por lo que no soy capaz de compartir el dis- tanciamiento de 10s exploradores.

Balliol College OXFORD

Cuademo Gris / 49

(C) B a s i l m C m L L

El articulo de Flew es minucioso y perspicaz, pero creo que su actitud respecto a1 argumento teol6gico no es muy clara. Seguramente el te6logo no ne- garti el hecho de que el dolor sea relevante en contra de la afirmaci6n de que Dios ama al hombre. Esta misma incompatibilidad genera uno de 10s problemas teol6gicos m& dificiles de tratar: el problema del mal. Asi, el teblogo sf reconoce el hecho de que el dolor va en contra de la doctrina cristiana. Pero es cierto que no permitirti que 6ste, o cualquier otro hecho, importe decisivamente en contra de ella, ya que su fe le compromete a confiar en Dios. Su actitud no es la del observador independiente, sino la del creyente.

Quiz& esto puede ser demostrado con otra partibola. En tiempo de guerra en un pais ocupado, un miembro de la resistencia se encuentra una noche con un Extraiio que le impresiona profundamente. Pasan juntos la noche conversando, El Extraiio dice al partisano que 61 rnismo esth de parte de la resistencia, que en efecto es comandante de ella y le recomienda que tenga fe en 61 sin importar lo que pase. El partisano estA totalmente conveneido de la sinceridad y constancia del Extraiio durante la reuni6n y se compromete a c o n k en el.

No se vuelven a encontrar a solas. Pero algunas veces se ha visto a1 Ex- traiio ayudando a miembros de la resistencia, por lo que el partisano esth agradecido y comenta a sus amigos: "El estA de nuestra parte."

Algunas veces el Extraiio es visto con uniforme de policia entregando pa- triotas al pais invasor. En estas ocasiones sus amigos murmuran en contra de 61, per0 el partisano les dice "El esth de nuestro lado." Cree a h , a pesar de las apariencias, que el Extraiio no le ha defraudado. Algunas veces pide ayuda al Extrail0 y la recibe; entonces le estB agradecido. Otras, a1 pedirsela no la recibe. Entonces dice: "El Extraiio sabe lo que es mejor." Algunas veces sus amigos le dicen, con irritaci6n: "Bueno, ;quC es lo que 61 tend& que hacer segtln tti para admitir que estb equivocado y que 61 no esth de nuestro lado?." Pero el partisano se niega a contestar. El no va a consentir que se ponga a1 Extraiio en duda. Sus amigos protestan: "Bueno, si eso significa para ti que 61 esth de nuestra parte, cuanto m& pronto se pase al otro lado, mejor."

El partisano de la partibola no permite que nada valga decisivamente en contra de la proposici6n "El Extrafio esth de nuestro lado." Esto es asi porque ha prometido a1 Extraiio que confiaria en 61. Pero claro, reconoce que el comportamiento ambiguo del Extrafio juega en contra de lo que 61 Cree sobre el otro. Es precisamente esta situaci6n la que constituye la prueba de su fe.

Entonces, iqu6 puede hacer el partisano cuando pide ayuda y no la recibe? Puede bien concluir que el Extraiio no esth de nuestro lado o bien sostener que esth de nuestro lado, per0 que tiene razones para negarse a conceder ayuda.

Rechazarti hacer lo primero. ;Cuhto tiempo puede seguir manteniendo la segunda opci6n sin que llegue a ser tonta?

No creo que uno pueda adelantarse en sacar conclusiones. En primer lu-

50 / Cuaderno Gris

gar, depended de la naturaleza de la impresibn creada por el Extraflo. Tam- bi6n de la forma del comportamiento del mismo. Si simplemente la descarta como algo sin relevancia, como algo sin importancia para su creencia, sed considerado irreflexivo o loco. Ciertamente en este caso no le serh fhcil decir: "Ah, cuando use la frase 'es% de nuestro lado' para r e f e e al Ehtrai'io significa una clase de comportamiento arnbiguo." En tal caso, se parecerti a1 hombre reli- gioso que acerca de un desastre terrible dice sencillamente "es la voluntad de Dios" Pero no; s61o si experimenta interiormente la fuerza del conflict0 su creencia serh considerada como la de un hombre sano y razonable.

Es aqui donde mi padibola difiere de la de Hare. El partisano admite que muchas cosas pueden y de hecho van en contra de su creencia; en carnbio, el lunhtico de Hare que tiene un lampo sobre profesores no adrnite que nada irn- porte en contra de su lampo. Nada puede tener relevancia en contra de 10s Zumpos. El partisano tambi6n tiene una raz6n para, en primer lugar, haberse comprometido consigo mismo, a saber, la personalidad del Extrafio; en cambio, el lunhtico no tiene razones para su lampo sobre profesores porque, por supuesto, no se pueden tener razones para 10s Zumpos.

Esto quiere decir que estoy de acuerdo con Flew en que las proferencias teol6gicas deben ser afirmaciones. El partisano estA haciendo una afwmaci6n cuando dice "el Extraiio estd de nuestro lado".

;Quiero decir con esto que la creencia del partisano acerca del Extraiio es una explicaci6n? Creo que sf. Explica y da sentido a1 comportamiento del Ex- traiio y ayuda tambi6n a explicar el movimiento de resistencia en el context0 en el que aparece. En cada caso difiere la interpretaciijn que otros hacen de 10s mismos hechos.

"Dios arna a 10s hombres" se parece a "el Extraiio estd de nuestro lado" por no ser defmitivarnente falsables (corno muchas otras declaraciones significati- vas, por ejemplo, las histijricas). Arnbas pueden ser tratadas a1 menos de tres maneras: primera, como hip6tesis provisionales que pueden ser descartadas por la experiencia; segunda, como articulos de fe significativos, y tercera, como una f6rmula vacia (que expresa, quiz& un deseo de tranquilidad) para la cual la experiencia es indiferente y es indiferente para la vida.

Una vez que el cristiano se ha comprometido estd impedido por su fe a to- mar la primera actitud: "No tentartis al Selior tu Dios". Como ha observado Flew, estd en peligro constante de caer en la tercera actitud, per0 no necesita hacerlo; y si lo hace, es un fracaso tanto de fe como de 16gica.

Keble College OXFORD

Cuaderno Gris / 5 1

CULTURA

@) Anthony FLEW

Ha sido una interesante pol6mica y estoy feliz de haber contribuido a pro- vocarla. Pero ahora, al menos en University, debe concluir y sus editores me han pedido que escriba algunas notas a manera de conclusibn. Desde luego, es imposible presentar todas las contribuciones recibidas o comentar separada- mente cada una de ellas; por lo tanto, me concentrari! en las de Mitchell y Hare como representativas de dos formas diferentes de responder a1 desaffo formu- lado en "Teologia y Falsacibn".

El desafio, si se recuerda, decia lo siguiente. Algunas proferencias teolbgicas parece que intentan dar explicacicin de algo o a f i i a r algo, y asi son propuestas. Ahora bien, una afiirmacibn, para ser tal, debe decir que las cosas son de esta o esta forma, 21 no de otra manera. Del mismo mod0 una explicacibn, para ser tal, debe de explicar por qui! ocurre este hecho particular y no otro cwtlquiera. Estas conclusiones son cruciales. Y, sin embargo, 10s creyentes so- fisticados, o asi me lo parece, lo pasan por alto y tienden a rechazar que ocurra un hecho tal que vaya a ir en contra de sus afirmaciones y explicaciones teolbgicas e incluso que pueda llegar a ocurrir. Pero claro, a1 hacer esto sus su- puestas explicaciones devienen en falsas y sus aparentes afirmaciones esthn en realidad vacias.

La respuesta de Mitchell a este desafio es admirablemente directa, opor- tuna y comprensible. El admite "que las proferencias teolbgicas deben ser afiimaciones". Estli de acuerdo en que si son afirmaciones debe haber algo que pueda esgrimirse contra su verdad. Coincide tarnbii!n en que 10s creyentes esthn en constante peligro de convertir lo que deberian ser afirmaciones en "va- cuous formulae". Per0 solamente me ve atareado en un hecho particular "en su actitud respecto al argument0 teollgico. Seguramente el te6logo no negarli el hecho de que el dolor sea relevante en contra de la afiirmacibn de que Dios ama a1 hombre. Esta misma incompatibilidad genera uno de 10s problemas teolbgicos mlis dificiles de tratar: el problema del mal". Creo que tiene razbn. En mi articulo deberia haber distinguido las dos formas distintas de proceder respecto a lo que parece evidencia contra el amor de Dios: mi forrna era fQarme en la conveniencia de la cualificacibn de la afirmacibn original; y la que usan norrnalmente todos 10s te6logos es, en primer lugar, admitir que parece malo, para luego insistir en que hay -debe haber- alguna explicacibn que nos muestre que, a pesar de lo aparente, realmente hay un Dios que nos ama. La dificultad estriba, a mi mod0 de ver, en 10s atributos que se le dan a Dios para salvarle, de este modo, de toda posible explicacibn. En la parhbola del Extrafio de Mitchell es sencillo para el creyente encontrar razones plausibles para su ambiguo proceder: porque el Extraiio es un hombre. Pero supongamos que el Eixtmio es Dios. No podriamos decir que le gustaria ayudarnos, per0 no puede: Dios es omnipotente. Tampoco que nos ayudaria si lo supiera: Dios es omnisciente. Y menos deck que no es responsable de la maldad de otros: Dios crei,

52 / Cuaderno Gris

CULTURA

esos otros. Realmente, un Dios omnipotente, omnisciente, debe ser c6mplice tanto en el origen como en el desarrollo de cada uno de 10s pecados humanos; tan cierto como que es responsable de cada imperfecci6n de maldad en el uni- verso. Por lo tanto, aunque concedo que Mitchell tiene raz6n al insistir en mi contra que el primer paso de toda teologia es buscar una explicaci&n, todavia creo que, si procede consecuentemente, deberA eliminar eludiendo esa misma acci6n de cuali$ficaci6n. Y es que ahi reside el peligro de la muerte por un mi- llar de cualificaciones, la cud, coincido, constituye "un fracas0 en la fe tanto como en la 16gican.

La aportaci6n de Hare es viva y valiente. Empieza confesando que "en el terreno delimitado por Flew, me parece que sale completamente victorioson. El introduce, entonces, el concepto de Zampo. Pero, mientras yo creo que hay lugar para semejante concepto en filosofia y que 10s fil6sofos deberian estar agradecidos a Hare por su aportaci6n, quiero insistir, sin embargo, en que cualquier intento de analizar las proferencias religiosas cristianas como expresio- nes o &rmaciones de un lampo en vez de, o a1 menos corno, afiimaciones sobre el cosmos estA fundamentalmente desencaminado. Primero, porque interpretadas en estos tkrminos serian completamente heterodoxas. Si la reli- gi6n de Hare es realmente un lampo, no complicada con afirmaciones cosmo- 16gicas acerca de la naturaleza y actividades de un supuesto creador personal, ;sigue siendo cristianismo? Segundo, porque asi interpretadas no podrian apenas hacer el trabajo que hacen. Si no estuvieran siquiera propuestas como afirmaciones, la mayoria de las actitudes religiosas serian fraudulentas o meramente tontas. Si "yo deb0 porque es voluntad de Dios" no afirma m& que "yo debo", entonces la persona que prefiera la fraseologia anterior no estli realmente dando una raz6n, sino una sustituci6n fraudulenta, un mero juego de palabras. Si "mi alma debe ser inmortal porque Dios ama a sus hijos, etc.", no afirma m8s que "mi alma debe ser inmortal", resulta que el hombre que se tranquiliza a si mismo con 10s argumentos teol6gicos sobre la inmortalidad esth siendo tan tonto como aquel que intenta liquidar 10s n6meros rojos de su cuenta bancaria con un cheque a cargo de esa misma cuenta. (Por supuesto, ninguna de estas proferencias serian exclusivas del cristianismo: per0 esta discusi6n nunca pretendi6 confinarse ahi.) Las proferencias religiosas pueden ser afirmaciones falsas o incluso arnbiguas; per0 dud0 mucho, al menos en el terreno de la prlictica religiosa, de que ambas no Sean propuestas o interpretadas como afiirmaciones, o a1 menos como presupuestos de tales, y que de esta forma, por las exigencias de la teologia apolog6tica, se pueda realizar cualquier cambio para otro contexto.

Una lSlltima sugerencia. Los filbsofos de la religibn podrian, finalmente, considerar el concepto de dobkpensar que aparece en 1984, la espantosa pesadilla de George Orwell: "Doblepensar signifi ca el poder, la facultad de sostener dos opiniones contradictorias simultikeamente, dos creencias contra- rias albergadas a la vez en la mente. El intelectual del Partido sabe que estA

Cuaderno Gris / 53

CULTURA

trucando la realidad; per0 a1 mismo tiempo se satisface a si mismo por medio del ejercicio del doblepensar en el sentido de que la realidad no queda vio- la&." (1) Tal vez tarnbib algunas veces 10s intelectuales creyentes e s t h lle- vados a doblepensar, para de este mod0 conservar su fe en el amor de Dios frente a la realidad de un mundo desalmado e indiferente. Pero eso es otra his- toria,

University College of North Staffordshire INGLATERRA.

(1) George h e l l . 1984. Destino; Barcelona, 1981, @g. 225. (N. del T.)

54 / Cuaderno Gris

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esde

el p

unto

de

vist

a ha

bitu

al y

en

las

cond

icio

nes

usua

les

delu

z. S

in e

mba

rgo,

los

colo

res

que

apar

ecen

en

otra

s co

ndic

ione

s ti

enen

exa

ctam

ente

el m

ism

o de

rech

o a

ser

cons

ider

ados

com

o re

ales

; po

r ta

nto,

par

a ev

itar

tod

o35

favo

ritis

mo

nos

vem

os o

blig

ados

a n

egar

que

, en

sí m

ism

a, te

nga

la m

esa

ning

ún c

olor

part

icul

ar.

Ber

tran

d R

usse

ll L

os p

robl

emas

de

la f

ilos

ofía

7

Lo

mis

mo

pued

e de

cirs

e de

la

estr

uctu

ra d

el m

ater

ial.

A s

impl

e vi

sta

sepu

eden

ver

sus

fib

ras,

per

o al

mis

mo

tiem

po l

a m

esa

apar

ece

puli

da y

lis

a. S

i la

mir

áram

os a

trav

és d

el m

icro

scop

io v

ería

mos

asp

erez

as, p

rom

inen

cias

y d

epre

sion

es,

y to

da c

lase

de

dife

renc

ias,

impe

rcep

tibl

es a

sim

ple

vist

a. ¿

Cuá

l es l

a m

esa

«rea

l»?

Nos

incl

inam

os, n

atur

alm

ente

, a d

ecir

que

la q

ue v

emos

a tr

avés

del

mic

rosc

opio

es

más

5

real

. Per

o es

ta im

pres

ión

cam

biar

ía, a

su

vez,

uti

liza

ndo

un m

icro

scop

io m

ás p

oder

oso.

Por

tan

to, s

i no

pode

mos

ten

er c

onfi

anza

en

lo q

ue v

emos

a s

impl

e vi

sta,

¿có

mo

espo

sibl

e qu

e la

ten

gam

os e

n lo

que

vem

os p

or m

edio

del

mic

rosc

opio

? A

sí, u

na v

ezm

ás n

os a

band

ona

la c

onfi

anza

en

nues

tros

sen

tido

s, p

or la

cua

l hem

os e

mpe

zado

.La

figu

ra d

e la

mes

a no

nos

da

mej

or re

sult

ado.

Ten

emos

todo

s la

cost

umbr

e10

de ju

zgar

de

las

form

as «

real

es»

de la

s co

sas,

y lo

hac

emos

de

un m

odo

tan

irre

flex

ivo

que

lleg

amos

a im

agin

ar q

ue v

emos

en

efec

to f

orm

as r

eale

s. S

in e

mba

rgo,

de

hech

o—

com

o t

enem

os n

eces

idad

de

apre

nder

si

inte

ntam

os d

ibuj

ar—

, un

a co

sa o

frec

eas

pect

os d

ifer

ente

s se

gún

el p

unto

de

vist

a de

sde

el c

ual s

e la

mir

e. A

unqu

e nu

estr

am

esa e

s «re

alm

ente

» re

ctan

gula

r, p

arec

erá

tene

r, d

esde

cas

i tod

os lo

s pu

ntos

de

vist

a,15

dos

áng

ulos

agu

dos

y do

s ob

tuso

s; a

unqu

e lo

s la

dos

opue

stos

son

par

alel

os,

pare

cerá

que

con

verg

en e

n un

pun

to a

leja

do d

el e

spec

tado

r; a

unqu

e so

n de

long

itud

,el

más

inm

edia

to p

arec

erá

el m

ás l

argo

, no

se o

bser

van

com

únm

ente

est

as c

osas

al

mir

ar la

mes

a, p

orqu

e la

exp

erie

ncia

nos

ha

ense

ñado

a c

onst

ruir

la f

orm

a «r

eal»

con

la f

orm

a ap

aren

te, y

la f

orm

a «r

eal»

es

lo q

ue n

os in

tere

sa c

omo

hom

bres

prá

ctic

os.

20

Per

o la

for

ma

«rea

l» n

o es

lo q

ue v

emos

; es

algo

que

infe

rim

os d

e lo

que

vem

os. Y

loqu

e ve

mos

cam

bia

cons

tant

emen

te d

e fo

rmas

cua

ndo

nos

mov

emos

alr

eded

or d

e la

habi

taci

ón; p

or ta

nto,

aun

aqu

í, lo

s se

ntid

os n

o pa

rece

n da

rnos

la v

erda

d ac

erca

de

la m

esa,

sin

o ta

n só

lo s

obre

la a

pari

enci

a de

la m

esa.

Aná

loga

s di

ficu

ltad

es s

urge

n si

con

side

ram

os e

l sen

tido

del

tac

to. V

erda

d25

es q

ue la

mes

a no

s da

sie

mpr

e un

a se

nsac

ión

de d

urez

a y

que

sent

imos

que

resi

ste

ala

pre

sión

. Per

o la

sen

saci

ón q

ue o

bten

emos

dep

ende

de

la fu

erza

con

que

apr

etam

osla

mes

a y

tam

bién

de

la p

arte

del

cue

rpo

con

que

la a

pret

amos

; as

í, n

o es

pos

ible

supo

ner

que

las

dive

rsas

sen

saci

ones

deb

idas

a la

var

iaci

ón d

e la

s pr

esio

nes

o a

las

dive

rsas

par

tes

del

cuer

po r

evel

an d

irec

tam

ente

una

pro

pied

ad d

e de

la m

esa,

sin

o,30

a lo

sum

o, q

ue s

on s

igno

s de

alg

una

prop

ieda

d, q

ue t

al v

ez c

ausa

tod

as l

as s

en-

saci

ones

, per

o qu

e no

apa

rece

, re

alm

ente

, en

nin

guna

de

ella

s. Y

lo

mis

mo

pued

eap

lica

rse,

tod

avía

con

may

or e

vide

ncia

, a

los

soni

dos

que

obte

nem

os g

olpe

ando

sobr

e la

mes

a.A

sí, r

esul

ta e

vide

nte

que

la m

esa

real

, si

es

que

real

men

te e

xist

e, n

o es

la

35

mis

ma

que

expe

rim

enta

mos

dir

ecta

men

te p

or m

edio

de

la v

ista

, el o

ído

o el

tact

o. L

am

esa

real

, si e

s qu

e re

alm

ente

exi

ste,

no

es, e

n ab

solu

to, i

nmed

iata

men

te c

onoc

ida,

Ber

tran

d R

usse

ll L

os p

robl

emas

de

la f

ilos

ofía

8

sino

que

deb

e se

r inf

erid

a de

lo q

ue n

os e

s in

med

iata

men

te c

onoc

ido.

De

ahí s

urge

n,a

la v

ez, d

os p

robl

emas

real

men

te d

ifíc

iles

; a s

aber

: 1º ¿

Exi

ste

en e

fect

o un

a m

esa

real

?;2º

En

caso

afi

rmat

ivo

¿qué

cla

se d

e ob

jeto

pue

de s

er?

Para

exa

min

ar e

stos

pro

blem

as n

os s

erá

de g

ran

util

idad

pos

eer

algu

nos

térm

inos

sim

ples

cuy

o si

gnif

icad

o se

a pr

ecis

o y

clar

o. D

arem

os e

l nom

bre

de d

atos

5

de l

os s

enti

dos

a lo

que

nos

es

inm

edia

tam

ente

con

ocid

o en

la

sens

ació

n: a

sí,

los

colo

res,

son

idos

. olo

res,

dur

ezas

, asp

erez

as, e

tc. D

arem

os e

l nom

bre

de s

ensa

ción

ala

exp

erie

ncia

de

ser

inm

edia

tam

ente

con

scie

ntes

de

esos

dat

os.

Así

, si

empr

e qu

eve

mos

un

colo

r, te

nem

os la

sen

saci

ón de

l col

or, p

ero

el c

olor

mis

mo

es

un d

ato

de lo

sse

ntid

os,

no u

na s

ensa

ción

. E

l co

lor

es a

quel

lo d

e qu

e so

mos

inm

edia

tam

ente

10

cons

cien

tes,

y e

sta

conc

ienc

ia m

ism

a es

la s

ensa

ción

. Es

evid

ente

que

si c

onoc

erno

sal

go a

cerc

a de

la

mes

a, e

s pr

ecis

o qu

e se

a po

r m

edio

de

los

dato

s de

los

sen

tido

s—

colo

r osc

uro,

form

a ob

long

a, p

ulim

ento

, etc

.— q

ue a

soci

amos

con

la m

esa;

per

o po

rla

s ra

zone

s an

tedi

chas

, no

pode

mos

dec

ir q

ue la

mes

a se

a lo

s da

tos

de lo

s se

ntid

os,

ni a

un q

ue lo

s da

tos

de lo

s se

ntid

os s

ean

dire

ctam

ente

pro

pied

ades

de

la m

esa.

Así

,15

supo

nien

do q

ue h

aya

una

mes

a, s

urge

el p

robl

ema

de la

rel

ació

n de

los

dato

s de

los

sent

idos

con

la m

esa

real

.A

la m

esa

real

, si

es q

ue e

xist

e, l

a de

nom

inar

emos

un

«obj

eto

físi

co».

Por

tant

o, h

emos

de

cons

ider

ar l

a re

laci

ón d

e lo

s da

tos

de l

os s

enti

dos

con

los

obje

tos

físi

cos.

El c

onju

nto

de to

dos

los

obje

tos

físi

cos

se d

enom

ina

«mat

eria

». A

sí, n

uest

ros

20

dos

prob

lem

as p

uede

n se

r pl

ante

ados

de

nuev

o de

l si

guie

nte

mod

o: 1

º¿H

ay,

enef

ecto

, alg

o qu

e se

pue

da c

onsi

dera

r com

o m

ater

ia?

2º E

n ca

so a

firm

ativ

o ¿c

uál e

s su

natu

rale

za? El p

rim

er fi

lóso

fo q

ue p

uso

de re

liev

e la

s ra

zone

s pa

ra c

onsi

dera

r los

obj

etos

inm

edia

tos d

e nu

estr

os s

enti

dos c

omo

no e

xist

iend

o in

depe

ndie

ntem

ente

de

noso

tros

25

fue

el o

bisp

o B

erke

ley

(168

5-17

53).

Sus T

res

diál

ogos

de

Hil

as y

Fil

onou

s, c

ontr

a lo

ses

cépt

icos

y a

teo

s, s

e pr

opon

en p

roba

r qu

e no

hay

en

abso

luto

nad

a qu

e pu

eda

dom

inar

se m

ater

ia, y

que

el

mun

do n

o co

nsis

te e

n ot

ra c

osa

que

en e

spír

itus

y s

usid

eas.

Hil

as h

a cr

eído

has

ta a

hora

en

la m

ater

ia, p

ero

no p

uede

com

peti

r con

Fil

onou

s,qu

e le

llev

a im

plac

able

men

te a

con

trad

icci

ones

y p

arad

ojas

y d

a, a

l fin

, a su

neg

ació

n30

de la

mat

eria

cas

i la

apar

ienc

ia d

e al

go d

e se

ntid

o co

mún

. Los

arg

umen

tos

que

empl

easo

n de

val

or m

uy d

esig

ual:

alg

unos

, im

port

ante

s y

vigo

roso

s; o

tros

, co

nfus

os y

sofí

stic

os. P

ero

a B

erke

ley

corr

espo

nde

el m

érit

o de

hab

er m

ostr

ado

que

la e

xist

enci

ade

la

mat

eria

pue

de s

er n

egad

a si

n in

curr

ir e

n el

abs

urdo

, y

que

si a

lgo

exis

tein

depe

ndie

ntem

ente

de

noso

tros

no

pued

e se

r ob

jeto

inm

edia

to d

e nu

estr

as35

sens

acio

nes.

Dos

pro

blem

as v

an e

nvue

ltos

en

la p

regu

nta

de s

i ex

iste

la

mat

eria

, y,

es

Ber

tran

d R

usse

ll L

os p

robl

emas

de

la f

ilos

ofía

9

impo

rtan

te p

oner

los

en c

laro

. E

nten

dem

os c

omún

men

te p

or m

ater

ia a

lgo

que

seop

one

al e

spír

itu,

alg

o qu

e co

nceb

imos

com

o oc

upan

do u

n es

paci

o y

radi

calm

ente

inca

paz

de c

ualq

uier

pen

sam

ient

o o

conc

ienc

ia. P

rinc

ipal

men

te e

n es

te s

enti

do, n

iega

Ber

kele

y la

mat

eria

; es

deci

r, n

o ni

ega

que

los

dato

s de

los

sen

tido

s, q

ue r

ecib

imos

com

únm

ente

com

o si

gnos

de

la e

xist

enci

a de

la

mes

a, s

ean

real

men

te s

igno

s de

la

5

exis

tenc

ia d

e al

go in

depe

ndie

nte

de n

osot

ros,

per

o sí

que

est

e al

go s

ea n

o m

enta

l,es

to e

s, q

ue n

o se

a ni

un

espí

ritu

ni i

deas

con

cebi

das

por a

lgún

esp

írit

u. A

dmit

e qu

eal

go d

ebe

cont

inua

r ex

isti

endo

cua

ndo

sali

mos

de

la h

abit

ació

n o

cerr

amos

los

ojos

,y

que

lo q

ue d

enom

inam

os v

er la

mes

a no

s da

real

men

te u

na ra

zón

para

cre

er q

ue a

lgo

pers

iste

aun

cua

ndo

noso

tros

no

lo v

eam

os. P

ero

pien

sa q

ue e

ste

algo

no

pued

e se

r,10

en s

u na

tura

leza

, rad

ical

men

te d

ifer

ente

de

lo q

ue v

emos

, ni p

uede

ser

abs

olut

amen

tein

depe

ndie

nte

de to

da v

isió

n, a

unqu

e lo

deb

a se

r de

nue

stra

vis

ta. A

sí e

s ll

evad

o a

cons

ider

ar l

a m

esa

«rea

l» c

omo

una

idea

en

el e

spír

itu

de D

ios.

Tal

ide

a ti

ene

lare

quer

ida

perm

anen

cia

e in

depe

nden

cia

de n

osot

ros,

sin

ser

—co

mo

serí

a de

otr

om

odo

la m

ater

ia—

alg

o co

mpl

etam

ente

inco

gnos

cibl

e, e

n el

sen

tido

de

que

podr

ía s

er15

sólo

infe

rida

, nun

ca c

onoc

ida

de u

n m

odo

dire

cto

e in

med

iato

.O

tros

fil

ósof

os, a

par

tir

de B

erke

ley,

han

sos

teni

do q

ue, a

unqu

e la

mes

a no

depe

nda,

en

su e

xist

enci

a, d

el h

echo

de

ser

vist

a po

r m

í, d

epen

de d

el h

echo

de

ser

vist

a (o

apr

ehen

dida

de

algu

na o

tra

man

era

por l

a se

nsac

ión)

por

alg

ún e

spír

itu

—no

nece

sari

amen

te e

l esp

írit

u de

Dio

s, s

ino

más

a m

enud

o el

esp

írit

u to

tal c

olec

tivo

del

20

univ

erso

—. S

osti

enen

est

o, c

omo

lo h

ace

Ber

kele

y, p

rinc

ipal

men

te p

orqu

e cr

een

que

nada

pue

de s

er re

al —

o en

todo

cas

o, n

ada

pued

e se

r con

ocid

o co

mo

real

— s

alvo

los

espí

ritu

s, s

us p

ensa

mie

ntos

y s

enti

mie

ntos

. P

odem

os p

rese

ntar

com

o si

gue

elar

gum

ento

en

que

fund

an s

u op

inió

n: «

Tod

o lo

que

pue

de s

er p

ensa

do, e

s un

a id

eaen

el

espí

ritu

de

la p

erso

na q

ue l

o pi

ensa

; po

r lo

tan

to,

nada

pue

de s

er p

ensa

do25

exce

pto

las

idea

s en

los

esp

írit

us:

cual

quie

ra o

tra

cosa

es

inco

nceb

ible

, y l

o qu

e es

inco

nceb

ible

no

pued

e ex

isti

r».

En

mi o

pini

ón ta

l arg

umen

to e

s fa

lso:

e in

duda

blem

ente

los

que

lo s

osti

enen

no lo

exp

onen

de

un m

odo

tan

brev

e y

tan

crud

o. P

ero,

vál

ido

o no

, el a

rgum

ento

ha

sido

am

plia

men

te d

esar

roll

ado

en u

na f

orm

a o

en

otra

, y m

ucho

s fi

lóso

fos,

tal v

ez la

30

may

oría

de

ello

s, h

an s

oste

nido

que

no

hay

nada

real

, sal

vo lo

s es

píri

tus

y su

s id

eas.

Tal

es fi

lóso

fos s

e de

nom

inan

«id

eali

stas

». C

uand

o tr

atan

de

expl

icar

la m

ater

ia, d

icen

,o

com

o B

erke

ley,

que

la m

ater

ia n

o es

otr

a co

sa q

ue u

na c

olec

ción

de

idea

s, o

com

oL

eibn

iz (

1646

-171

6), q

ue lo

que

apa

rece

cor

no m

ater

ia e

s, e

n re

alid

ad, u

na c

olec

ción

de e

spír

itus

más

o m

enos

rud

imen

tari

os.

35

Pero

aun

que

esto

s fi

lóso

fos

nieg

uen

la m

ater

ia c

omo

opue

sta

al e

spír

itu,

sin

emba

rgo,

en

otro

sen

tido

, ad

mit

en l

a m

ater

ia.

Rec

orde

mos

los

dos

pro

blem

as q

ue

Ber

tran

d R

usse

ll L

os p

robl

emas

de

la f

ilos

ofía

10

hem

os p

lant

eado

, a s

aber

: 1º ¿

Exi

ste,

en

efec

to, u

na m

esa

real

? 2º

En

caso

afi

rmat

ivo

¿qué

cla

se d

e ob

jeto

pue

de s

er?

Aho

ra b

ien:

Ber

kele

y y

Lei

bniz

adm

iten

que

hay

una

mes

a re

al, p

ero

Ber

kele

y di

ce q

ue c

onsi

ste

en c

iert

as i

deas

en

el e

spír

itu

de D

ios,

yL

eibn

iz a

firm

a qu

e es

una

col

onia

de

alm

as. A

sí, a

mbo

s re

spon

den

afir

mat

ivam

ente

al

prim

ero

de

nues

tros

pro

blem

as y

sól

o di

verg

en s

us o

pini

ones

de

las

del c

omún

de

los

5

mor

tale

s en

la c

onte

stac

ión

al s

egun

do p

robl

ema.

De

hech

o, c

asi t

odos

los

filó

sofo

spa

rece

n co

nven

ir e

n qu

e ex

iste

una

mes

a re

al; c

asi t

odos

con

vien

en e

n qu

e, a

unqu

elo

s da

tos

de lo

s se

ntid

os —

colo

r, f

orm

a, p

ulim

ento

, etc

.— d

epen

dan

en a

lgún

mod

ode

no

sotr

os,

sin

emba

rgo,

su

pr

esen

cia

es

un

sign

o de

al

go

que

exis

tein

depe

ndie

ntem

ente

de

noso

tros

, alg

o qu

e di

fier

e, ta

l vez

, com

plet

amen

te d

e nu

estr

os10

dato

s de

los

sent

idos

y q

ue, n

o ob

stan

te, d

ebe

ser c

onsi

dera

do c

omo

la c

ausa

del

osda

tos

de lo

s se

ntid

os s

iem

pre

que

nos

hall

emos

en

una

rela

ción

ade

cuad

a co

n la

mes

are

al.

Aho

ra b

ien;

es

evid

ente

que

est

e pu

nto,

en

el c

ual

los

filó

sofo

s es

tán

deac

uerd

o —

la o

pini

ón d

e qu

e ex

iste

una

mes

a re

al —

, sea

cua

l fue

re s

u na

tura

leza

, es

15

de im

port

anci

a vi

tal y

val

e la

pen

a de

con

side

rar l

as ra

zone

s de

est

a ac

epta

ción

, ant

esde

pas

ar a

l pr

oble

ma

ulte

rior

, sob

re l

a na

tura

leza

de

la m

esa

real

. Por

con

sigu

ient

e,nu

estr

o c

apít

ulo

inm

edia

to s

erá

cons

agra

do a

las

razo

nes

para

sup

oner

que

exi

ste,

en

efec

to, u

na m

esa

real

.A

ntes

de

pros

egui

r ade

lant

e, b

ueno

ser

á, p

or e

l mom

ento

, con

side

rar l

o qu

e20

hem

os d

escu

bier

to h

asta

aqu

í. N

os h

emos

per

cata

do d

e qu

e si

tom

amos

un

obje

tocu

alqu

iera

, de

la c

lase

que

sup

onem

os c

onoc

er p

or lo

s se

ntid

os, l

o qu

e lo

s se

ntid

osn

os d

icen

inm

edia

tam

ente

no

es la

ver

dad

acer

ca d

el o

bjet

o ta

l co

mo

es a

part

e de

noso

tros

, sin

o so

lam

ente

la

verd

ad s

obre

cie

rtos

dat

os d

e lo

s se

ntid

os, q

ue, p

or l

oqu

e po

dem

os j

uzga

r, d

epen

den

de l

as r

elac

ione

s en

tre

noso

tros

y e

l obj

eto.

Así

, lo

25

que

vem

os y

toca

mos

dir

ecta

men

te e

s si

mpl

emen

te u

na «

apar

ienc

ia»,

que

cre

emos

ser

el s

igno

de

una

«rea

lida

d» q

ue e

stá

tras

ell

a. P

ero

si la

real

idad

no

es lo

que

apa

rent

a¿t

enem

os a

lgún

med

io d

e co

noce

r si

en

efec

to e

xist

e un

a re

alid

ad?

Y e

n ca

soaf

irm

ativ

o ¿t

enem

os a

lgún

med

io p

ara

desc

ubri

r en

qué

con

sist

e?T

ales

pre

gunt

as s

on d

esco

ncer

tant

es, y

es

difí

cil s

aber

si n

o so

n ci

erta

s au

n30

las

más

rar

as h

ipót

esis

. A

sí,

nues

tra

mes

a fa

mil

iar,

que

gen

eral

men

te s

ólo

habí

ade

sper

tado

en

noso

tros

idea

s in

sign

ific

ante

s, a

pare

ce a

hora

com

o un

pro

blem

a ll

eno

de p

osib

ilid

ades

sor

pren

dent

es. L

o ún

ico

que

sabe

mos

de

ella

es

que

no e

s lo

que

apar

enta

. M

ás a

llá

de e

ste

mod

esto

res

ulta

do,

tene

mos

la

más

com

plet

a li

bert

adco

njet

ural

. Lei

bniz

afi

rma

que

es u

na c

omun

idad

de

alm

as; B

erke

ley

dice

que

es

una

35

idea

en

el e

spír

itu

de D

ios;

la g

rave

cie

ncia

, no

men

os m

arav

illo

sa, n

os d

ice

que

es u

naco

lecc

ión

de c

arga

s el

éctr

icas

en

viol

enta

agi

taci

ón.

Ber

tran

d R

usse

ll L

os p

robl

emas

de

la f

ilos

ofía

11

Ent

re e

stas

sor

pren

dent

es p

osib

ilid

ades

, la

duda

sug

iere

que

aca

so n

o ex

iste

en a

bsol

uto

mes

a al

guna

. La

filo

sofí

a, s

i no

pue

de r

espo

nder

a to

das

las

preg

unta

squ

e de

seam

os, e

s ap

ta p

or lo

men

os p

ara

prop

oner

pro

blem

as q

ue a

crec

en e

l int

erés

del m

undo

y p

onen

de

man

ifie

sto

lo ra

ro y

adm

irab

le q

ue ju

stam

ente

baj

o la

sup

erfi

cie

se o

cult

a, a

un e

n la

s co

sas

más

cor

rien

tes

de la

vid

a co

tidi

ana.

5

Ber

tran

d R

usse

ll L

os p

robl

emas

de

la f

ilos

ofía

122

La

exis

ten

cia

de la

mat

eria

En

este

cap

ítul

o h

emos

de

preg

unta

rnos

si,

en

un s

enti

do c

ualq

uier

a, h

ay a

lgo

que

5

pued

a de

nom

inar

se la

mat

eria

. ¿E

xist

e un

a m

esa

que

teng

a un

a de

term

inad

a na

tura

leza

intr

ínse

ca y

que

sig

a ex

isti

endo

cua

ndo

no la

mir

o, o

es

la m

esa

sim

plem

ente

un

pro-

duct

o de

mi

imag

inac

ión,

una

mes

a-su

eño

en u

n su

eño

muy

pro

long

ado?

Est

epr

oble

ma

es d

e la

may

or i

mpo

rtan

cia.

Pue

s si

no

esta

mos

seg

uros

de

la e

xist

enci

ain

depe

ndie

nte

de

los

obje

tos,

no

po

dem

os

esta

r se

guro

s de

la

ex

iste

ncia

10

inde

pend

ient

e de

otr

os c

uerp

os h

uman

os y

, por

con

sigu

ient

e, m

enos

toda

vía

de la

de

sus

espí

ritu

s, p

uest

o qu

e no

tene

mos

otr

o fu

ndam

ento

par

a cr

eer e

n su

s es

píri

tus

que

el q

ue d

eriv

a de

la o

bser

vaci

ón d

e su

s cu

erpo

s. A

sí, s

i no

pudi

éram

os e

star

seg

uros

de la

exi

sten

cia

inde

pend

ient

e de

obj

etos

nos

hal

larí

amos

ais

lado

s en

un

desi

erto

—la

tota

lida

d de

l mun

do n

o se

ría

más

que

un

sueñ

o y

sólo

nos

otro

s ex

isti

ríam

os —

. Es

15

una

posi

bili

dad

desa

grad

able

; per

o, a

unqu

e no

pue

da s

er e

stri

ctam

ente

pro

bada

su

fals

edad

, no

hay

la m

ás l

eve

razó

n pa

ra s

upon

er q

ue s

ea c

iert

a. E

n es

te c

apít

ulo

vere

mos

la r

azón

de

ello

.A

ntes

de

empe

ñarn

os e

n m

ater

ias

dudo

sas,

tra

tem

os d

e ha

llar

alg

o m

ás o

men

os f

ijo

de d

onde

par

tir.

Aun

que

dude

mos

de

la e

xist

enci

a fí

sica

de

la m

esa,

no

20

duda

mos

de

la e

xist

enci

a de

los

dato

s de

los

sent

idos

que

nos

han

hec

ho p

ensa

r que

hay

en e

fect

o un

a m

esa;

no

duda

mos

de

que

cuan

do m

iram

os,

apar

ecen

un

de-

term

inad

o co

lor y

una

form

a de

term

inad

a, y

si e

jerc

emos

una

pre

sión

exp

erim

enta

mos

una

dete

rmin

ada

sens

ació

n de

dur

eza.

Tod

o es

to, q

ue e

s ps

icol

ógic

o, n

o lo

pon

emos

en d

uda.

De

hech

o, c

ualq

uier

a qu

e se

a la

dud

a, h

ay a

lgo

al m

enos

en

nues

tra

expe

rien

-25

cia

inm

edia

ta, d

e lo

cua

l est

amos

abs

olut

amen

te c

iert

os.

Des

cart

es (

1596

-165

0),

el f

unda

dor

de l

a fi

loso

fía

mod

erna

, in

vent

ó un

mét

odo

que

pued

e em

plea

rse

siem

pre

con

prov

echo

—el

mét

odo

de l

a du

dam

etód

ica—

. Res

olvi

ó no

cre

er e

n na

da q

ue n

o vi

era

muy

cla

ro y

dis

tint

amen

te s

erci

erto

. Dud

aba

de to

do lo

que

era

pos

ible

dud

ar h

asta

alc

anza

r alg

una

razó

n pa

ra d

ejar

30

de d

udar

. A

plic

ando

est

e m

étod

o se

con

venc

ió g

radu

alm

ente

de

que

la ú

nica

exis

tenc

ia d

e la

cua

l pod

ía e

star

com

plet

amen

te c

iert

o er

a la

suy

a pr

opia

. Im

agin

ó un

dem

onio

eng

años

o qu

e pr

esen

tara

a s

us s

enti

dos

obje

tos

irre

ales

en

una

perp

etua

fant

asm

agor

ía; e

ra, s

in d

uda,

muy

impr

obab

le q

ue ta

l dem

onio

exi

stie

ra, p

ero

era,

sin

emba

rgo,

pos

ible

y, p

or c

onsi

guie

nte,

era

pos

ible

la d

uda

en r

elac

ión

con

las

cosa

s35

perc

ibid

as.

Pero

no

era

posi

ble

la d

uda

resp

ecto

a s

u pr

opia

exi

sten

cia,

pue

s si

no

pablv

Resaltado

1

Encomio de Helena. Gorgias de Leontinos

11. (1) Decoro para una ciudad es la hombría, para un cuerpo la belleza, para un

alma la sabiduría, para una acción la virtud, para una palabra la verdad. Lo contrario de

esto es indecoroso. Para un hombre y una mujer, para una palabra y una obra, para una

ciudad y una acción, es preciso que lo digno de elogio se honre con elogio y que lo

indigno se cubra de vituperio, pues tan erróneo y necio es vituperar lo elogiable como

elogiar lo reprobable. (2) Es propio del mismo hombre decir correctamente lo

conveniente y refutar [...] a los que vituperan a Helena, mujer sobre la que unísona y

unánime ha sido tanto la opinión de los que han escuchado a los poetas como la fama

del nombre, por lo que se ha convertido en memoria de las desgracias. Mas yo quiero,

aportando una argumentación con mi discurso, suprimir la acusación contra esta mujer

de mala fama y, demostrando que mienten los que la vituperan y mostrando la verdad,

suprimir la ignorancia.

(3) Ciertamente que por naturaleza y linaje fue de lo primero de los primeros

hombres y mujeres la mujer sobre la que trata este discurso, ni tan siquiera unos pocos

lo ignoran. Porque se sabe que su madre fue Leda, su padre un ser divino, aunque

considerado mortal, Tíndaro y Zeus, de los que éste, por serlo, lo parecía, y aquel, por

manifestarlo, no fue aceptado; el primero era el mejor de los hombres y el segundo,

señor de todos.

(4) Nacida de tales padres tuvo la belleza de una diosa, que supo coger sin

esconder. Muchísimos deseos de amor despertó en muchísimos y en un sólo cuerpo

reunió muchos cuerpos de hombres de altos pensamientos en altas empresas; de ellos,

unos poseían gran riqueza, otros reputación de antigua nobleza, otros vigor de poder

personal, otros capacidad de sabiduría adquirida; todos llegaban movidos por amor de

victoria y por invencible deseo de honores. (5) Quién, por qué y cómo satisfizo su amor

con Helena, no lo diré, pues el decir a los que saben cosas que saben otorga crédito,

pero no produce deleite. Pasando por alto ahora en mi discurso aquel tiempo, comenzaré

el argumento que voy a exponer y presentaré las causas que explican como cosa natural

la marcha de Helena a Troya.

(6) Pues o por designios de Fortuna, por decisiones de dioses y por decretos de

Necesidad hizo lo que hizo, o raptada por fuerza o persuadida por palabras o cautivada

por amor. Ahora bien, si fue por lo primero, el acusador es digno de ser acusado, pues

un deseo de un dios no puede ser obstaculizado por una previsión humana. Es

efectivamente un hecho natural que lo más fuerte no sea obstaculizado por lo más débil,

sino que lo débil sea dominado y dirigido por lo más fuerte, y que lo fuerte dirija y lo

débil le siga. Y un dios es más fuerte que un hombre, tanto en fuerza y sabiduría como

en lo demás. Así pues, si hay que atribuir la causa a la Fortuna o al dios, a Helena hay

que absolverla de la infamia.

(7) Si por fuerza fue raptada, ilegalmente forzada e injustamente maltratada, es

claro que el raptor como ofensor cometió injusticia, mientras la raptada como

maltratada sufrió la desdicha. Es justo, pues, que el bárbaro que emprendió una bárbara

empresa de palabra, por ley y de obra obtenga su merecido: de palabra su culpa, por ley

su deshonor y de obra su castigo. Mas la que fue forzada, privada de su patria y

despojada de sus amigos, ¿cómo no habría de ser con razón compadecida más bien que

difamada? El hizo cosas terribles, ella las sufrió. Es justo, por tanto, que ella sea

compadecida y él detestado.

(8) Si fue la palabra la que la persuadió y engañó a su alma, tampoco en este caso

es difícil defenderla y rechazar la culpabilidad de esta manera: la palabra es un gran

soberano que, con un cuerpo pequeñísimo y sumamente invisible, consigue efectos

2

realmente divinos; puede ya eliminar el miedo, ya suprimir el dolor, ya infundir alegría,

ya aumentar la compasión. Que esto es así voy a mostrarlo. (9) Es necesario mostrarlo

a los oyentes también mediante un ejemplo por todos admitido; toda poesía la

considero y califico como discurso con medida; a quien la escucha le invade un

estremecimiento lleno de temor, una compasión bañada en lágrimas y un anhelo

nostálgico, y frente a venturas y desgracias de acciones y personas ajenas el alma sufre

un sufrimiento peculiar por mediación de las palabras. Y ahora debo pasar de éste a otro

argumento. (10) En efecto, los encantamientos inspirados mediante palabras son

inductores de placer y reductores de dolor. Pues, mezclado con la opinión del alma, la

potencia del encantamiento la hechiza, persuade y transforma con su magia. De magia

y seducción dos artes se inventaron, que son errores del alma y engaños de la opinión.

(11) ¡Cuántos a cuántos y en cuántas cosas han persuadido y persuaden componiendo

un falso discurso! Pues si todos en todos los eventos tuvieran memoria de los pasados,

<percepción> de los presentes y previsión de los futuros, no tendría el discurso la

misma fuerza ni actuaría de igual modo; lo cierto es que en la presente situación no es

posible ni recordar el pasado ni observar el presente ni predecir el futuro; de modo que

en la mayor parte de cuestiones la inmensa mayoría dispone de la opinión como

consejera de su alma, pero la opinión, siendo vacilante e insegura, empuja a vacilantes e

inseguros infortunios a los que se sirven de ella. (12) Así pues, ¿qué impide pensar que

el relato también hechizase de igual modo a Helena en contra de su voluntad como si

hubiese sido raptada por violencia de unos violentos? Porque la fuerza de la

persuasión en modo alguno se parece por su modo de ser a la necesidad, pero tiene su

misma potencia. Por tanto, el discurso que persuadió al alma que persuadió, la forzó a

obedecer las órdenes y a estar de acuerdo con los actos. En consecuencia, el que ha

persuadido, por haber forzado, comete injusticia, mientras que la persuadida, por haber

sido forzada por la palabra, en vano es difamada. (13) Puesto que la persuasión propia

de la palabra modeló el alma a su voluntad, es preciso aprender, en primer lugar, los

discursos de los meteorólogos, quienes, enfrentando opinión contra opinión, rechazando

una e introduciendo otra, han hecho que doctrinas increíbles y oscuras parezcan

evidentes a los ojos de la opinión. En segundo lugar, los concursos reglados de oratoria,

en los que un solo discurso deleita y persuade a gran multitud si es redactado con arte,

aunque no haya sido pronunciado según la verdad; y, finalmente, debates de discursos

filosóficos, en los que se muestra que también la rapidez de ingenio hace que resulte

inconstante el crédito de la opinión. (14) Guardan la misma relación la potencia de la

palabra respecto de la situación del alma y la prescripción de las medicinas respecto de

la naturaleza del cuerpo. Porque así como unas medicinas expulsan del cuerpo unos

humores y otras otros, y unas hacen cesar la enfermedad y otras la vida, así también,

de las palabras, unas producen dolor, otras deleite, unas asustan, otras infunden ánimo a

los oyentes, otras, con cierta persuasión perversa, envenenan el alma y la hechizan.

(15) Así pues, se ha demostrado que, si Helena fue convencida por la palabra, no

cometió una injusticia, sino que sufrió una desgracia. Ahora voy a exponer la cuarta

causa en mi cuarto argumento. Si, efectivamente, fue amor quien provocó todo esto,

sin dificultad rehuirá la culpa de la falta que se dice ha cometido. Pues las cosas que

vemos tienen una naturaleza que no es la que nosotros queremos, sino la que a cada una

le ha correspondido, si bien, mediante la vista, el alma es modelada incluso en sus

sentimientos. (16) Por ejemplo, cuando un ejército enemigo prepara contra enemigos

un orden de batalla de bronce y hierro, éste como medio de ataque y aquél como

protección, si la vista lo contempla, queda perturbada y perturba al alma, de modo que

muchas veces huyen aterrados pese a que el peligro sea futuro. Pues la firme verdad

de la ley queda desterrada por el miedo que procede de la vista, la cual, una vez que

3

llega, hace que se desatienda tanto la belleza definida por la ley como el bien que nace

de la justicia. (17) Además, algunos, al ver escenas de terror, han perdido incluso la

razón que poseen en ese preciso momento; así es como el miedo ha sido capaz de

ahogar y suprimir el pensamiento. Muchos han caído en vanas preocupaciones, terribles

enfermedades e incurables manías. Así es como la vista ha grabado en la mente

imágenes de las escenas vistas. Omito muchas de las espantosas, si bien son semejantes

las omitidas a las citadas.

(18) Por otra parte, los pintores, cuando han logrado con perfección representar

una sola persona y figura a partir de muchos colores y modelos, deleitan la vista, y la

fabricación de estatuas humanas y la elaboración de esculturas proporcionan dulce

espectáculo a los ojos. Así hay cosas que por su naturaleza causan dolor a la vista, otras

despiertan su deseo, y hay muchas que en muchos producen deseo y anhelo de muchas

metas y personas. (19) Así pues, si la mirada de Helena, disfrutando del cuerpo de

Alejandro, transmitió a su alma deseo y porfía de amor, ¿por qué asombrarse? Si el

amor es un dios, con la fuerza divina de los dioses, ¿cómo el más débil iba a ser capaz

de repelerlo y rechazarlo? Y si es una enfermedad humana e ignorancia del alma, no

hay que censurarlo como falta, sino juzgarlo como desgracia, pues llega como llega, por

trampas que tiende Fortuna, no por decisiones de la mente, por imperativos de amor, no

por cálculos premeditados de un arte.

(20) Así pues, ¿por qué se ha de considerar justa la infamia de Helena, quien, si

hizo lo que hizo ya estando enamorada ya persuadida por un discurso bien raptada con

violencia bien forzada por una divina fuerza, en los cuatro casos escapa a la acusación?

(21) He borrado con mi discurso el deshonor de una mujer, he observado el

acuerdo que establecí al principio de mi discurso; he intentado abolir la injusticia de una

infamia y la ignorancia de una opinión, he querido escribir este discurso como encomio

de Helena y como ejercicio lúdico para mí.

(Trad. de J. Solana Dueso, Sofistas. Testimonios y fragmentos. Barcelona, 1996.

Círculo de Lectores), pp. 155–160).

(1) KÒsmoj pÒlei m�n eÙandr…a, sèmati d� k£lloj, yucÁi d� sof…a, pr£gmati d� ¢ret», lÒgwi d� ¢l»qeia· t¦ d� ™nant…a toÚtwn ¢kosm…a. ¥ndra d� kaˆ guna‹ka kaˆ lÒgon kaˆ œrgon kaˆ pÒlin kaˆ pr©gma cr¾ tÕ m�n ¥xion ™pa…nou ™pa…nwi tim©n, tîi d� ¢nax…wi mîmon ™pitiqšnai· ‡sh g¦r ¡mart…a kaˆ ¢maq…a mšmfesqa… te t¦ ™painet¦ kaˆ ™paine‹n t¦ mwmht£.

(8) e„ d� lÒgoj Ð pe…saj kaˆ t¾n yuc¾n ¢pat»saj, oÙd� prÕj toàto calepÕn ¢polog»sasqai kaˆ t¾n a„t…an ¢polÚsasqai ïde. lÒgoj dun£sthj mšgaj ™st…n, Öj smikrot£twi sèmati kaˆ ¢fanest£twi qeiÒtata œrga ¢potele‹· dÚnatai g¦r kaˆ fÒbon paàsai kaˆ lÚphn ¢fele‹n kaˆ car¦n ™nerg£sasqai kaˆ œleon ™pauxÁsai. taàta d� æj oÛtwj œcei de…xw· (21) ¢fe‹lon tîi lÒgwi dÚskleian gunaikÒj, ™nšmeina tîi nÒmwi Ön ™qšmhn ™n ¢rcÁi toà lÒgou· ™peir£qhn katalàsai mèmou ¢dik…an kaˆ dÒxhj ¢maq…an, ™boul»qhn gr£yai tÕn lÒgon `Elšnhj m�n ™gkèmion, ™mÕn d� pa…gnion.

101Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 56, enero-abril, 2010

¿Inclusión?

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* Doctor en Fonología. Realizó estu-dios posdoctorales en Educación (Universidad Federal de Rio Grande do Sul, Brasil y Universidad de Bar-celona, España). Director del Área de Educación (FLACSO, Argentina). Facultad Latinoamericana de Cien-cias Sociales, FLACSO, Buenos Aires. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas, CONICET, Argentina.

E-mail: [email protected]

Carlos Skliar*

Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educación

Resumen Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educación

El texto que se presenta no busca tanto un cuestionamiento a los formatos tradicionales de pensar lo común en la educación, sino que insiste en una pregunta sobre la convi-vencia, por el estar juntos en las instituciones educativas. Una cuestión quizá curiosa o excéntrica en tiempos en que parece que lo habitual sea la incomunión, la desidia, el abandono, el miedo a todo lo que pueda ser (en apariencia) extraño o intruso o débil o ajeno o indescifrable o incognoscible.

AbstractThe implied meanings of education’s being-together

This text is not just aimed at questioning traditional forms of thinking commonplaces in education, but rather at insisting on a question about cohabitation, about being together in educative institutions. This might be an odd or eccentric question in times when it seems to be that lack of communion, indolence, abandonment, and fear to everything that might (apparently) be strange, intrusive, weak, alien, indecipherable or unknowable are habitual behaviors.

RésuméLes sens impliqués dans être- ensemble de l’éducation

Ce texte ne cherche pas une critique aux formats traditionnels de penser les choses com-munes de l’éducation, mais plutôt qu’il insiste sur une question au sujet de la coexis-tence, du fait d’être ensemble dans les institutions éducatives. Une question peut-être curieuse ou excentrique dans les temps qu’il paraît que la chose habituelle est la sépara-tion, la négligence, l’abandon, la peur à tout ce qui puisse être (apparemment) bizarre ou intrus ou même faible ou étranger, ou indéchiffrable ou inconnu.

Palabras clave

Convivencia, conversación, discurso de la crisis, educación inclusiva Cohabitation, conversation, discourse of the crisis, inclusive educatio Coexistence, conversation, discours de la crise, éducation inclusive

102 Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, núm. 56, enero-abril, 2010

NLa cuestión (incustionable) de la convivencia

o es de extrañar que en diferentes escenarios educativos se diga repetidamente que hay cri-sis de convivencia, que cuesta la convivencia,

que duele la convivencia, que hay mal de convivencia. Tam-poco resultará del todo ajeno si se dice que a la convivencia se la narra, demasiadas veces, en términos de igualdad o des-igualdad, o bajo la lupa de la equidad y la inequidad, o bajo el manto de la legalidad, la ilegalidad y la normatividad. Y es que no hemos sido lo suficientemente fraternos y quizá por eso la convivencia resuena, al menos en el barullo de las grandes urbes (con sus enormes instituciones y con su ritmo desenfre-nado), una suerte de lamento irremediable, una pugna entre vecinos desconfiados, una especie de inevitable peligrosidad, en fin, una batalla de desdichados contra desdichados.

Sin embargo, hay un equívoco desde el inicio de la discusión sobre la convivencia y el estar-juntos en educación: ni la una ni la otra pueden ser pensadas como flechas, signos, símbolos o indicaciones que apuntan necesariamente hacia la armonía, la no conflictividad, el acuerdo instantáneo, la empatía inme-diata, la plena satisfacción educativa. Tal vez en ello radique el primordial error y la mayor desvirtuación del problema: si acaso partiéramos de la idea de que la convivencia es pura ambigüedad, afección, contradicción, fricción, no buscaría-mos resolver la vida en común a partir de fórmulas solapadas de buenos hábitos y costumbres, morales industrializadas, didácticas del bien-estar y del bien-decir, valores insospecha-bles, o necios laboratorios de diálogos ya pre-construidos.

La convivencia es, ante todo, una pregunta que sólo adquiere sentido —un sentido interminable, es cierto— al interior de sí misma, cuando la convivencia es, cuando la convivencia está, cuando ella existe. Ésa es la pregunta que hay que hacerse, porque se trata de la pregunta en cuestión, es decir, de la cues-tión incuestionable: ¿no es acaso la convivencia aquello que cuestiona nuestra presencia y nuestra existencia en el mun-do? ¿Qué otra cosa podríamos hacer sino poner en cuestión los modos de relación que habitamos y que nos habitan? ¿No será que convivir consiste en interrogar aquello que nos pasa con los demás, entre los demás? ¿Cómo hacer para respon-


¿Inclusión?

der a esa cuestión si lo primero a lo que nos vemos obligados es a pensar ese inhóspito es-pacio de cotidiana ajenidad, a sentir la amar-gura extrema por la indiferencia y, también, a padecer la anacrónica insistencia en una comunión a veces tan forzada como forzosa? ¿Y qué marca particular asume, si es que la asume, la convivencia al interior de las insti-tuciones educativas?

Sobre la “crisis” de la convivencia (y de la conversación)

Uno de los modos más eficaces y quizá me-nos atractivo para comenzar a hablar de “los tiempos que corren” en educación es remitir-lo todo, absolutamente todo, a la vaga idea de “crisis”: crisis de las instituciones, crisis de las condiciones de trabajo, crisis en la profesio-nalización de los docentes, crisis de la didác-tica, crisis intergeneracional, crisis de accesi-bilidad de la población a la enseñanza, crisis de la transmisión, crisis de la escuela, crisis de universalización, crisis de permanencia, crisis de repitencia, crisis en los paradigmas de aprendizaje, crisis curricular, etc.

Pero no siempre (o casi nunca) la descripción de la crisis es aguda, no siempre es interesan-te, no siempre es movilizadora o conmovedo-ra, no siempre es audaz, no siempre es pasio-nal. Sobre todo cuando el lenguaje de la crisis comienza a teñir de más y más crisis cada uno de los espacios y los tiempos educativos y no dan ni dejan margen para vivir y pensar de otra manera la educación. Es por eso que más de hablar de “crisis” —a la cual se adhieren algunas posturas críticas que tienden más bien a banalizarla—, se debería pronunciar “dolor”, “agonía”, “sufrimiento”, “trastorno”, “padecimiento”, “conmoción”, etc.

Pero tal vez la crisis se extrema y se revela con crudeza en esa suerte de incomprensión abundantemente ejemplificada en los textos especializados sobre los tiempos de crisis; tex-tos que se salen casi siempre ilesos e indemnes

de su más que evidente desconcierto genera-lizado. El discurso habitual de la crisis es, tam-bién, el miedo irremediable a la crisis: miedo por-que ya cansa esa palabra y porque está cansada la palabra, miedo al desorden que nunca fue sino desordenado, miedo a los otros transfor-mados en pura alteridad por ignorancia o por desprecio, miedo a no vivir ni convivir sino sólo a durar, miedo a que el mañana educati-vo pierda su estirpe redentora.

Ya es una tradición consagrada que ese tipo de discurso arroje, impunemente, un epílogo anunciado: cuánto más infernal sea la crisis, cuanto más calamitosa, desgarradora, inmo-ral e inhumana, siempre habrá a mano, como tenaz contrapartida, un discurso de salvación, ese trazado inconfundible de un hilo metálico hacia delante, de un hilo metálico capaz de resistir toda crisis y conducirnos hacia un ma-ñana candoroso, hacia ese futuro inexcusable. Escribe Clarise Lispector:

De todo lo que hemos vivido sólo que-dará este hilo. Es el resultado del cálcu-lo matemático de la inseguridad: cuanto más depurado, menos riesgo correrá; el hilo metálico no corre el riesgo del hilo de la carne (2007: 128).

El riesgo del discurso habitual sobre la crisis es su propia habituación a la crisis, su comodi-dad apelativa en medio de lo que es esencial-mente ininteligible, su aletargamiento frente al riesgo, el dolor y el padecimiento, su cons-tante invención de una realidad ya corroída por el estrechamiento de aquello que consi-dera, para sí misma, lo real. Su agotamiento ocurre bien antes de su propia formulación: se nota en el hartazgo por los travestismos discursivos, se advierte en la incongruencia de los sentidos, se lee en la declinación ante los pliegues inéditos e ignorados de lo edu-cativo.

Quizá de lo que se trata es de pensar que, entre otras explicaciones plausibles, en las instituciones educativas hay un profundo


desacuerdo y malestar en torno de tres cues-tiones puntuales:

1. El desacuerdo acerca de la tonalidad de la conversación y no tanto de su contenido, pues pareciera que al subrayado moral del adulto (cierta insistencia en lo correc-to o incorrecto, en lo que está bien o mal, en lo que debería o no debería hacerse, pensarse, experimentarse, etc.) se le con-trapone una suerte de énfasis estético de los jóvenes (la existencia por la aprecia-ción, el gusto, el placer, el deseo, etc.).

2. El desacuerdo a propósito del tiempo ins-titucional: en conversaciones informales e informales, en testimonios espontáneos y en ruedas de trabajo docente, solemos oír de los profesores que pasan buena parte de su día intentando llamar la atención de sus alumnos, intentando que se les da atención, intentando iniciar “eso” que llamamos “clase”, intentando explicar, intentando desarrollar lo planificado, etc. Un curioso “estudio periodístico” de un canal televi-sivo de Buenos Aires calculó que los pro-fesores de escuela media pasan el 35% de su tiempo en un aula apenas para “pedir silencio” o para “que se les preste aten-ción”, antes de poder empezar a hablar.

3. El desacuerdo en relación con la experiencia de temporalidad. Para Fernando Bárcena:

Este encuentro entre generaciones —donde tiene lugar el juego de las transmisiones, los desencuen-tros, las asimetrías, las disconti-nuidades, y las alteridades— es un encuentro entre dos modali-dades de experiencia del tiempo: un tiempo adulto y un tiempo jo-ven o tiempo-niño (2009).

Bárcena llama a esta última tiempo de la in-fancia, y nos dice que:

Aunque los jóvenes no sean ya niños, no vivan como los niños, ni merodeen

como los niños en sus propios espa-cios, o en los espacios de los adul-tos, el caso es que, filosóficamente hablando, su tiempo es un tiempo-niño, la temporalidad de un habla incipiente, la temporalidad donde se instalan los comienzos (2009).

Más allá de estos desacuerdos de tonalidad, tiempo institucional y experiencia de tempo-ralidad, la pregunta que sobrevuela aquí es, por supuesto, la pregunta por la convivencia. Y, para ser aún más preciso, la pregunta por el estar-juntos en las instituciones educati-vas. Esa cuestión no tendría sentido si no se la plantea, inicialmente, en los términos de afección.

Y en medio de la convivencia educativa y de su crisis, hay la crisis de la conversación: ya casi no se conversa con los otros, ya no se con-versa de otras cosas; en el mejor de los casos sólo se conversa siempre entre los mismos y siempre de las mismas cosas. El lenguaje se ha vuelto un refugio opaco de narrativas sombrías donde cada uno repite para sí y se jacta indefinidamente de sus pocas palabras, de su poca expresividad y de su incapacidad manifiesta para la escucha del lenguaje de los demás. Casi nadie reconoce voces cuyo origen no le sean propias, casi nadie escucha sino el eco de sus propias palabras, casi nadie encarna la huella que dejan otras palabras, otros sonidos, otros gestos, otros rostros.

La crisis de la conversación en educación no tiene que ver, desde esta mirada, apenas con el vaciamiento del lenguaje de la disciplina peda-gógica, comida y carcomida por el efecto pode-roso de otros lenguajes disciplinares. Si bien es cierto que la pedagogía se muestra renuente a restituir para sí misma otras palabras, otros tex-tos, hay aquí una clara sensación de vacuidad y la percepción de que todo se ha vuelto impro-nunciable. Es válido citar aquí a Jorge Larrosa:



¿Inclusión?

Cuando digo que ese lenguaje parece va-cío, me refiero a la sensación de que se limita a gestionar adecuadamente lo que ya se sabe, lo que ya se piensa, lo que, de alguna forma, se piensa só-lo, sin nadie que lo piense, casi au-tomáticamente [...] Cuando digo que ese lenguaje se está haciendo impro-nunciable, me refiero, por ejemplo, a su carácter totalitario, al modo como convierte en obligatorias tanto una cierta forma de la realidad [...] como una cierta forma de la acción humana (2006: 31).

Algo hay que decir sobre la destitución de la conversación, o bien sobre la conversación puesta en disfraces, o bien, que no es lo mis-mo, a propósito de la conversación impos-tada. Hay dos textos, en ese sentido, que se preocupan con los disfraces con que se han revestido las ideas y las palabras que giran en torno de ellas. Me refiero a “Una lengua para la conversación”, de Jorge Larrosa (2006) y “De la conversación ideal. Decálogo provisional”, de Miguel Morey (2007).

Sus autores buscan, casi al límite de la des-esperación, esa filiación esquiva entre el qué decir, el quién lo dice y el cómo se disemina lo dicho. Ambas escrituras tienen en común esa atención escrupulosa a las máscaras insti-tucionales con que se pretende regular, admi-nistrar y de ese modo destruir la conversación. Por sus páginas se percibe la incomodidad mayúscula en relación con los simulacros de conversación que ocurren, a diario, en el inte-rior del lenguaje pretendidamente académi-co. Ambos autores parecen querer decirnos que toda conversación debería desafiar a ese “porque lo digo yo” y el “tú qué”, para po-der ser, justamente, una conversación. Como si se tratara de un esfuerzo por quitarse de la idea de que conversar es apenas un doble monólogo de dos “yoes” que siempre están en paralelo y nunca se tocan, es decir, que nunca se afectan, nunca se mueven, nunca se quiebran. Así, la conversación se vuelve una

impostura, una manera paradojal de quitarse de la conversación, aun haciendo de cuenta que estamos conversando.

Y quizá por eso mismo es que la pregunta so-bre la convivencia se ha vuelto una pregunta que remite demasiado al lenguaje formal, a la suma o resta de cuerpos presentes, pero mu-cho menos a la contingencia de la existencia, de toda existencia. Aquí reside la clave, en-tonces, de por qué la convivencia no puede ser entendida apenas como una negociación comunicativa, como una presencia literal, fí-sica, material de dos o más sujetos específicos puestos a “dialogar”. La convivencia tiene que ver con un primer acto de distinción, es decir, con todo aquello que se distingue en-tre los seres y que es, sin más, lo que provo-ca contrariedad. Si no hubiera contrariedad no habría pregunta por la convivencia. Y la convivencia es “convivencia” porque hay —inicial y definitivamente— perturbación, intranquilidad, conflictividad, turbulencia, diferencia y alteridad de afectos. Hay convi-vencia porque hay un afecto que supone, al mismo tiempo, el hecho de ser afectado y el de afectar, porque estar en común, estar juntos, estar entre varios, como lo expresa Jean-Luc Nancy: “Es ser tocado y es tocar. El ‘contacto’ —la contigüidad, la fricción, el encuentro y la colisión— es la modalidad fundamental del afecto” (2007: 51).

Ese estar juntos, ese contacto de afección no es un vínculo de continuidad, no es reflejo de una comunicación eficaz sino, fundamental-mente, un embate de lo inesperado sobre lo esperado, de la fricción sobre la quietud, la existencia del otro en la presencia del uno.

Sin embargo, buena parte de los discursos acerca de la diversidad y la inclusión —sobre todo aquellos que pretenden capturar todas las configuraciones posibles de la relación en-tre nosotros y ellos, o entre lo uno y lo otro, entre lo mismo y lo diferente— lo hacen con la condición de que no se perpetúen las em-bestidas y que el contacto se mantenga a una


distancia prudencial, muchas veces matizada por palabras de orden, tales como “toleran-cia” o “aceptación”. Ahora bien: esa distancia, esa distancia de altura, esa distancia de jerar-quía es imposible, porque, como continúa di-ciendo Jean-Luc Nancy:

[...] lo que el tocar toca es el límite: el límite del otro —del otro cuerpo, dado que el otro es el otro cuerpo, es decir lo impenetrable [...] Toda la cuestión del co-estar reside en la relación con el límite: ¿cómo tocarlo y ser tocado sin violarlo? [...] Arrasar o aniquilar a los otros —y sin embargo, al mis-mo tiempo, querer mantenerlos como otros, pues también presentimos lo ho-rroroso de la soledad (2007: 51-52).

La convivencia con los demás se juega, en-tonces, entre un límite y el contacto con el otro. Una convivencia que no puede sino dejarse afectar o dejar afectarse con el otro. Y en esa afección que muchas veces preten-de aniquilar todo aquello que nos perturba, todo aquello que nos inquieta, no habría otro deseo posible que aquel que expresa que el otro siga siendo otro, que la alteridad del otro siga siendo alteridad. Ahora bien: ¿cómo se-ría factible ese deseo de dejar que el otro siga siendo otro? ¿Acaso la voluntad de la rela-ción debe ser, siempre, voluntad de dominio y de saber / poder acerca del otro? ¿Qué lími-tes de afección plantea el otro cuerpo no ya apenas en su presencia material (es decir, el “aquí estoy yo”), sino sobre todo en su propia existencia (esto es: “yo también soy”)? ¿Y qué efectos podrían producirse al pensar en una transmisión educativa que no intenta cam-biar al otro, que no pretende hacerlo ajeno a su alteridad?

La convivencia de la educación

Podríamos preguntar aquí si algo de todo lo planteado hasta aquí reaparece, aunque sea de otro modo, bajo otras palabras, con otras

entonaciones, en la tradición relativamente incipiente de la educación llamada “inclusi-va”. Se podría preguntar si en verdad lo que está en juego allí no es una percepción tal vez débil, liviana, de la idea misma de conviven-cia. Uno podría preguntar si la inclusión es inclusión cuando la alteridad del otro es ape-nas un tema de diagnóstico, la afirmación de una rápida y genérica formulación legal del otro como otro del derecho-con derechos, la suma presente de presencias, pero no de exis-tencias. Y uno podría preguntarse, también, si en el estar juntos, en la convivencia, hay que nombrar la relación con el otro como una relación de inclusión, si hay que nombrar al otro como ser incluido, si hay que nombrar al uno mismo como el portador y el portavoz de la inclusión.

Por ello, la pregunta por la convivencia en educación no dejará nunca de resonar, por-que ha estado allí, quieta e inquieta al mismo tiempo, desde el momento mismo en que lo humano parece encarnar la imposibilidad del estar-juntos, la imposibilidad de edificar algo, la imposibilidad de una construcción en co-mún. Y no habrá resonancia en la pregunta mientras sólo se hable del desprecio y la des-confianza como moneda corriente del inter-cambio, del despecho como si fuera la única relación posible y disponible, de la desazón como si fuera la única forma de supervivencia, de la incertidumbre como si fuera lo mismo que la ignorancia, de la tozudez como si fuera un patrimonio, de la herencia como si fuera una tradición muerta y de la falta de futuro como si se tratara, entonces, de una salida autista y maníaca de este presente depresivo.

Por otro lado, sería mucho más peligroso es-cudarse de la complejidad de la pregunta por la convivencia y la educación y contagiarse, así, de ese hábito tan actual y tan banal de sos-tener (y soportar) o bien una retórica fatalis-ta —que insiste en hablar de una separación ya definitiva o de un encuentro ya imposible de antemano— o bien una retórica nostálgi-ca —que se retuerce en la búsqueda de una



¿Inclusión?

memoria desquiciada— o bien una retórica utópica —que nos obliga a retornar siempre a la idea de una convivencia de superficie, casi plástica, tan ingenua como inmoral.

Digamos que la única promesa posible es la de sentir más y más aridez, más y más seque-dad. Porque no se trata apenas de los unos y los otros, de excluidos e incluidos, de norma-les y anormales y de sus posibles relaciones que a menudo se asumen como por fuerza convergentes, sino también de una tensión que se extiende infinitamente: se trata, en-tonces, de cómo pensar las tradiciones impli-cadas en el ser huéspedes unos de otros, o en el ser huéspedes unos más que otros, o en el ser hospitalarios los unos con los otros, o en el ser más hospitalarios unos que otros, o en el ser casi siempre hostiles hacia los otros, o en el ser siempre hostiles hacia los mismos otros, o en el poder ser uno mismo y el otro tanto huéspedes como anfitriones. Y hacerlo, ade-más, pensando la educación no tanto como alojamiento institucional de una alteridad de-valuada, sino como un espacio y un tiempo particular de conversación, cuyo tema central quizá sea qué hacemos con la tradición y con la transmisión.

Es indudable que ya tenemos una cierta ex-periencia acerca de lo que significa la caracte-rización obstinada, rígida y torpe, de ciertos tipos de aprendizaje; ya sabemos lo que ha producido el ensañamiento con ciertos tipos de cuerpos; ya tuvimos la opción de desnudar la sospecha sobre ciertos tipos de lenguas, de ciertas nacionalidades, de ciertas inteligencias. Ya hay una cierta experiencia, además, acerca del sentido de los excesivos, aunque siempre ambiguos y violentos, cuidados morales, polí-ticos y educativos. Ya hay una cierta experien-cia cuando se piensa en lo que ocurre cuando los otros (es decir, cualquier otros) devienen motivo de interpelación o de convivencia programada o de conceptualización vacía o cuando son mencionados y reformados a pro-pósito de un cambio, tan evanescente como

fosforescente, en los escenarios culturales, políticos y pedagógicos.

Pero: ¿qué puede significar dotar de una cierta complejidad y, a la vez, de un cierto extrañamiento, cuando se hace referencia a las formas contemporáneas de la hospitali-dad y su ya adherente y por demás huraña relación con la hostilidad? ¿Cómo desandar esa atribución persistente de la hospitalidad al uno mismo y la fijación insistente en el otro de la figura del ser sólo un intruso, un aje-no, una amenaza? ¿Qué convivencia es po-sible más allá del equilibrio imposible entre el enseñar y el aprender, los reconocimientos de ocasión, los eufemismos siempre toscos y provisorios, la extrema intocabilidad entre los cuerpos que nos torna insensibles, los adema-nes superfluos de encuentro y despedida, de la exagerada proximidad que nos torna uno a uno seres irrelevantes? ¿Y qué se pone en evi-dencia al pensar en el destino educativo de la convivencia, si casi todo lo que se hace es merodear por los bordes de una cierta acepta-ción a regañadientes del otro? ¿No sería posi-ble asumir, de una vez, que la crisis educativa es clara y contundentemente una crisis de la convivencia (y, por lo tanto, de la transmi-sión, y de la experiencia, y de la herencia, y de la conversación)?

La convivencia bajo la “especialidad de lo educativo”

El problema es, tal vez, que hay demasiada especialización en la especialidad de lo edu-cativo, demasiada luz puesta sobre su escena-rio y en su escena, demasiada espera para lo que se espera. Y ya se ha escrito demasiado acerca de la crisis del discurso especializado en edu-cación y, también, acerca de la pauperización en sí del discurso educativo sobre la crisis educativa.

Para algunos no habría más remedio que seguir naufragando eternamente entre dos aguas: o en las aguas contaminadas de una


realidad que se describe a sí misma como la rea-lidad pedagógica “actual” y, por lo tanto, “in-contrastable e irremediablemente fija” (estos alumnos, estos maestros, estas escuelas, estas didácticas, esta formación, esta transmisión, este currículo, estas condiciones de trabajo), o bien en las aguas disecadas de una realidad que se designa a sí misma como la realidad pe-dagógica “futuramente móvil” (los alumnos del mañana, los maestros del futuro, las es-cuelas que vendrán, las didácticas a innovar, el currículo a construir, las nuevas condicio-nes de trabajo).

Pero si sólo se hace posible hablar de la edu-cación en su presente real y depresivo (que no necesita de la lengua a no ser su tibia e inexacta representación) o de la educación en tanto futuro ya preconstruido (que tam-poco requiere de la lengua, pues ya está todo predicho y predispuesto de antemano), daría la sensación de que no quedan otras marcas de la lengua disponibles en la educación, para la educación. Entonces, las preguntas se tor-nan casi obvias: ¿queda algo más por decir en educación? ¿Algo para decir que no insista más en diagnosticar ni en arrojar estallidos de vacuas promesas? ¿Algo para decir que no asuma ni el tono nostálgico de un pasado in-conmovible ni la melodía utópica que borra de un vez este presente impostergable?

Sí, algo más hay para decir acerca de la edu-cación, pero no de la crisis educativa, ni de las fórmulas inmediatas y oportunistas para re-mediarla. Quizá habría aquí que traer al rue-do aquella cuestión enunciada por Jacques Derrida: “¿Se puede enseñar a vivir?” (2007: 21). Y más aún: ¿se puede enseñar a vivir y a convivir? En cualquier caso, todo depende de cómo suene ese “enseñar a vivir”. Porque bien podría resonar poniendo en primer lugar la figura agigantada de ese “yo” que enseña, de ese “yo” que explica, de ese “yo” que sabe, de ese “yo” que instruye. Enseñar a vivir quizá signifique renunciar de plano a todo aquello que huele a una impostura de enseñanza. Es-cribe Graciela Frigerio:

Enseñar a vivir [...] renunciando a la soberbia del “yo te voy a enseñar”. Fórmula que siempre trae velada una amenaza y anuncia la dependencia como condición de la relación, por-que presupone, da a entender que sin uno, el otro nunca aprendería (2006: 141).

¿Cómo responder, entonces, a la pregunta del enseñar a vivir y a convivir si al volver la mi-rada hacia las instituciones educativas ocurre por lo general aquello que George Steiner y Cécile Ladiali definen como una amnesia pla-

nificada? (2005: 79). Pues habría que recalcar una y otra vez que la transmisión es, ante todo, una política de la memoria. Y la memo-ria puede, y suele, ser tan hospitalaria como hostil. Por eso, la pregunta sobre el enseñar y el aprender a vivir y convivir es también una pregunta acerca de la hospitalidad y la hosti-lidad de la educación:

Aprender a vivir es madurar, y también educar: enseñar al otro, y sobre todo a uno mismo. Apostrofar a alguien para decirle: “Te voy a enseñar a vivir”, sig-nifica, a veces en tono de amenaza, voy a formarte, incluso voy a en-derezarte [...] ¿Se puede aprender a vivir? ¿Se puede enseñar? ¿Se puede aprender, mediante la disciplina o la instrucción, a través de la experiencia o la experi-mentación, a aceptar o, mejor, a afirmar la vida? (Dérrida, 2007: 21-22).

Estas preguntas de Derrida acerca de si es po-sible enseñar a afirmar la vida, sólo encuen-tran un cierto tipo de respuestas si se piensa al educador como aquel capaz de afirmar la vida, si se piensa la educación no ya bajo la urgencia mezquina de la necesariedad y el utilitarismo de una cierta obligación moral a ser padecida, sino como aquel tiempo y aquel espacio que abre una posibilidad y una responsabilidad frente a la existencia del otro, a toda existen-cia, a cualquier existencia.



¿Inclusión?

1 Expresión acuñada por José García Molina en su libro Imágenes de la distancia (2008: 73).

Afirmar la responsabilidad y el deseo por una convivencia educativa trae consigo la in-tención manifiesta de confrontarla tanto con aquella infertilidad de los novedosos plantea-mientos jurídico-educativos —que sólo reem-plazan texto legal por otro texto legal aggior-nado—, como con algunos de aquellos típicos relatos de cuño inclusivista —que parecen obsesionarse, apenas, por la presencia literal de algunos otros concretos que, un poco o mucho antes, no estaban dentro de los siste-mas institucionales.

Entre el sobre-exceso de razón jurídica y la mera suposición de una promesa inclusiva parece dirimirse el relato actual acerca de qué es y qué debería ser la educación. Y en medio de ello vuelve a emerger la invención de un realismo pedagógico que exige la presencia de todos, la presencia universal, pero que mu-chas veces ahoga, a la vez, toda pretensión de existencia del otro, de cualquier otro.

Ahora bien: ¿de cuál crisis de convivencia ha-blan la “diversidad” y la “inclusión”? ¿Qué introducen en la escena pedagógica como realidad del presente y como presunción re-mediadora de futuro? Se habla de una crisis en la noción y la percepción de homogeneidad, de una crisis en la exacerbada unicidad de los recursos pedagógicos, de una crisis en la enseñanza de lo mismo dirigida hacia todos, de una crisis en el diseño de los ambientes de aprendizaje, de una crisis en la formación tra-dicional de las maestros y los maestros, etc. Pero, aun así, las respuestas dadas a este con-junto desordenado y siempre proclamado de problemas obtiene a cambio la aplicación de la fórmula conocida del “más vale más”: si hay problemas en el currículo, más vale más cu-rrículo; si hay problemas en la formación, más vale más formación, etc. Quién sabe si no es el caso de pensar aquí ya no en esa ecuación en apariencia productivista, sino más bien en una radicalidad de la alteridad educativa.

Habría que decir aquí que la educación tiene que ver con una responsabilidad y un deseo por un “deseo de convivencia” que habilita, que posibilita, que da paso, que deja pasar, que enseña, la posibilidad de poner algo en co-mún entre las diferentes formas y experiencias de la existencia. Responsabilidad y deseo por un deseo de convivencia educativa que sienta y piense la transmisión no sólo como un pasaje de un saber de un uno para un otro (como si se tratara de un acto de desigualdad de inteli-gencias desde quien sabe el saber hacia quien no lo sabe), sino de aquello que ocurre en uno y en otro (es decir, que en vez de ser un acto de desigualdad es, quizá, un arte de la distancia). Y una responsabilidad y un deseo por una ta-rea que, entonces, no se torna ni obsesiva ni complaciente ni suplicante con la presencia del otro.

Pero es, por ello mismo, por esa insistencia en la totalidad, por esa exigencia de presencias, que da la sensación de que hay un olvido, o un descuido, o una pérdida acaso irremedia-ble: la educación no es una cuestión acerca del otro, ni sobre el otro, ni alrededor de su presencia, ni en el nombre del otro, ni cuya función radica en la descripción exhaustiva y exacerbada del otro. La educación es, siem-pre, del otro, de un “otro que es un otro cual-quiera, que es, por lo tanto, cualquier otro”.1

La tarea de quien enseña a vivir y a convivir es, justamente, la de responder éticamente a la existencia del otro. Lo que no quiere decir apenas afirmarlo en su presencia, aunque esté más que claro que la educación consiste en encontrarse de frente con un otro concre-to, específico, cara a cara. Ese encuentro es con un rostro, con un nombre, una palabra, una lengua, una situación, una emoción y un saber determinados y singulares. Como lo su-giere Joan-Carles Mèlich:


Desde el momento en que habitamos el mundo vivimos no solamente con los otros, sino frente a ellos, frente a cada uno de ellos, frente al que se me presenta como rostro, como único, como portador de un nombre. Este otro singular que me apela o me encara me recuerda que nunca estoy comple-tamente solo en la configuración del sentido, en la invención del sentido (2005: 23).

El inoportuno artificio de la convivencia

Ahora bien: ¿cómo retornar, ahora, al relato o los relatos de la educación inclusiva y la di-versidad, en tanto narrativas que pretenden, por fin, desanudar la crisis en la convivencia educativa? ¿Qué hay en todo ello que afirme la vida y la existencia de cualquier y de cada uno? ¿Cómo volver al pensamiento del “es-tar juntos”, entonces, sin forzar la literalidad, la transparencia exacta entre la idea un tanto remanida de convivencia aquí planteada y ese “aprender y enseñar a vivir juntos” bastante más liviano que nos ofrece y nos promete una bue-na parte de los discursos y las imágenes de la inclusión? ¿Cómo no caer en la trampa de que todo se resolverá con más y más formación del profesorado? ¿Y cómo desdecir aquella idea de que para estar juntos habría que, pri-mero, preparar la bienvenida al otro en todos los detalles, conocerlo de antemano, regular su llegada y luego, después, más tarde, sólo más tarde, sentirnos responsables y desear la relación?

Quisiera detenerme apenas en unos frag-mentos de uno de los textos que se ha toma-do como referencia importante en la litera-tura de la “convivencia escolar” para poder, entonces, discutir esas tensiones; me refiero, en particular, al Aprender a vivir juntos: ¿hemos fracasado? producido en la 46.a Conferencia Internacional de Educación de la Unesco, Gi-nebra, 5-8 de septiembre de 2001.

El título plantea ya una cuestión substantiva, pero asociada a una pregunta retórica de am-bigua respuesta, sobre todo porque involucra un “nosotros” (hemos fracasado) difícil de po-sicionar, difícil de reconocer, difícil de atribuir. La cuestión substantiva, ese aprender a vivir juntos, está clara en este contexto; hace refe-rencia directa al Informe Delors de 1996, don-de se había planteado una “utopía necesaria” sostenida por cuatro pilares para la educación del siglo XXI: el aprender a conocer, el apren-der a hacer, el aprender a ser y el aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los otros. Este último pilar está detallado del siguiente modo:

[...] significa el desarrollo de la com-prensión de los otros en un espíritu de tolerancia, pluralismo, respeto de las diferencias y la paz. Su punto cen-tral es la toma de conciencia —gracias a actividades tales como proyectos co-munes o la gestión de conflictos— de la interdependencia creciente (ecoló-gica, económica, social) de las perso-nas, las comunidades y las naciones en un mundo cada vez más pequeño, frágil e interconectado (Unesco, 2001: 28-29).

A ver.

El lenguaje del texto en cuestión es bien co-nocido, porque ha sido reproducido hasta el hartazgo en otros informes del mismo calibre y en discursos quizá más académicamente pretenciosos: no se trataría del “vivir juntos”, sino del aprender a hacerlo; es verdad que se afirma el aprender a vivir juntos, pero la mira está puesta en los otros; es cierto que se trata de la convivencia, pero la acción primordial es la de tolerar; se habla del vivir juntos, pero en la medida en que se respeten las diferen-cias (¿las diferencias de los otros?). Es por esto que buena parte de la expresión substantiva se diluye, se evapora, en la exposición de la dualidad nosotros / otros; y se pierde, se des-vanece, justamente porque aun cuando se hace alusión a los otros, es el “nosotros” el que



¿Inclusión?

designa, el que describe, el que decide, el que es consciente de su propio discurso, el que es capaz de discurso.

Una vez puestos en la introducción, el título varía un poco o, mejor dicho, se alarga hacia otras retóricas: “La educación para todos para aprender a vivir juntos en el siglo XXI: ¿necesi-dad, hipocresía o utopía?”. Llama la atención que luego de interrogarse por un supuesto fracaso o luego de hacerse una pregunta que apenas si puede ser respondida con un “no” rotundo, ahora todo en el texto se vuelque hacia la oposición entre “necesidad”, “hipo-cresía”, “utopía”.

Preguntas y más preguntas: ¿ha fracasado la necesidad de vivir juntos, es decir, no es nece-sario que vivamos juntos? ¿No es posible vivir juntos? ¿Ha fracasado el vivir juntos porque es una hipocresía sostener que sea posible? ¿Ha fracasado la utopía porque, al fin y al cabo, no es más que una utopía? ¿Ha fracasa-do la escuela porque nunca estarán “todos”? ¿O ha fracasado la educación, porque no creó la necesidad, no borró la hipocresía ni sostu-vo la utopía del vivir, al fin, juntos?

Referencias bibliográficas

Bárcena, Fernando, 2009, “Aprendices del tiempo. La educación entre generaciones”, Revista Todavía, Buenos Aires, núm. 21, may., pp. 6-9.

Derrida, Jacques, 2007, Aprender (por fin) a vivir, Buenos Aires, Amorrortu.

García Molina, José, 2008, Imágenes de la distancia, Barcelona, Laertes.

Frigerio, Graciela, 2006, “Acerca de lo inenseña-ble”, en: Carlos Skliar y Graciela Frigerio, Huellas de Derrida. Ensayos pedagógicos no solicitados, Bue-nos Aires, Del Estante.

Larrosa, Jorge, 2006, “Una lengua para la conver-sación”, en: Jorge Larrosa y Carlos Skliar, coords., Entre pedagogía y literatura, Madrid, Buenos Aires, Miño y Dávila, pp. 25-40.

Lispector, Clarise, 2007, “Discurso de inaugura-ción”, en: Para no olvidar. Crónicas y otros textos, Madrid, Siruela, pp. 12-28.

Mèlich, Joan-Carles, 2005, “La persistencia de la me-tamorfosis, Ensayo de una antropología pedagógica de la finitud”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. XVI, núm. 42, (mayo-julio), pp. 11-27.

Morey, Miguel, 2007, “De la conversación ideal. Decálogo provisional”, en: Pequeñas doctrinas de la soledad, México, Sexto Piso, pp. 413-440.

Nancy, Jean-Luc, 2007, La comunidad enfrentada, Buenos Aires, La Cebra.

Steiner, George y Cécile Ladjali, 2005, Elogio de la transmisión, Madrid, Siruela.

Unesco, Aprender a vivir juntos: ¿hemos fracasado? 46.a Conferencia Internacional de Educación de la Unesco, Ginebra, 5-8 de septiembre de 2001.

Referencia

Skliar, Carlos, “Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educa-ción”, Revista Educación y Pedagogía, Medellín, Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, vol. 22, núm. 56, enero-abril, 2010, pp. 101-111.

Original recibido: septiembre 2010Aceptado: marzo 2010

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