GUÍA DIDÁCTICA Y MÓDULO -...

GUÍA DIDÁCTICA Y MÓDULO

LUIS BELTRÁN PÉREZ ROJAS

FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LUIS AMIGÓ FACULTAD DE EDUCACIÓN

MEDELLÍN - COLOMBIA 2004

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COMITÉ DIRECTIVO Fray Marino Martínez Pérez Rector Hernán Ospina Atehortúa Vicerrector Administrativo y Financiero Director de Planeación José Jaime Díaz Osorio Vicerrector Académico Francisco Javier Acosta Gómez Secretario General

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE Luis Beltrán Pérez Rojas Coordinación General: Ana Isabel Aranzazu Montoya Asesoría Conceptual y metodológica: Gloria María Acosta Trujillo Asesoría Metodológica; Corrección de Redacción y Estilo: Nélida María Montoya Ramírez Diseño: Facultad de Educación 1ª Edición: Departamento de Publicaciones FUNLAM www.funlam.edu.co www.genesis.funlam.edu.co TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS Medellín – Colombia 2004

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CONTENIDO

Pág GUÍA DIDÁCTICA 5 PROTOCOLO ACADÉMICO 7 IDENTIFICACIÓN 9 INTRODUCCIÓN 11 1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS

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1.1 OBJETIVOS 15 2.2 COMPETENCIAS 16 2. MAPA CONCEPTUAL

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3. METODOLOGÍA

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4. SISTEMA DE EVALUACIÓN

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5. GLOSARIO DE TÉRMINOS

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6. FUENTES DOCUMENTALES

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GUÍA DE ACTIVIDADES 33 ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO

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ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN 39 ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA 42 MÓDULO 45 UNIDAD 1. DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE, SU ETIOLOGÍA Y SUS MANIFESTACIONES

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CAPÍTULO 1. CONCEPTUALIZACIÓN, ETIOLOGÍA Y MANIFESTACIONES DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

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Pág CAPÍTULO 2. DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE, DE NATURALEZA FÍSICA Y NEUROLÓGICA

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UNIDAD 2. DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE RELACIONADAS CON LAS COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS Y CON EL DESARROLLO COMUNICATIVO

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CAPÍTULO 1. DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE RELACIONADAS CON LAS COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS

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CAPÍTULO 2. PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DE NATURALEZA COMUNICATIVA

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FICHA TÉCNICA

IDENTIFICACIÓN

Curso: Dificultades del aprendizaje

Autor: Luis Beltrán Pérez Rojas

Institución: Fundación Universitaria Luís Amigó

Unidad Académica

Facultad de Educación

Campo de formación

Específico Educación Preescolar

Competencia general de aprendizaje:

Los estudiantes analizarán la relación existente entre dificultades y causas, tanto de naturaleza interna como externa o ambientales, que determinan tipos de dificultades en el aprendizaje y harán inferencias de las funciones cognitivas (atención, memoria, motivación, afecto, actitud) inherentes a estas dificultades del aprendizaje en el medio escolar.

Créditos 2 (dos) Impresión 1ª, noviembre de 2004

Medellín

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INTRODUCCIÓN Cuando se habla de dificultades del aprendizaje, se hace referencia a todos los problemas presentados en el aula de clase, como el bajo rendimiento académico de algunos niños, la indisciplina, la incapacidad para fijar la atención o para memorizar un cuento; pero estas situaciones son solamente síntomas, señales de alerta de que algo no está funcionando bien en el organismo del niño o en el contexto; en consecuencia es preciso explorar e identificar bien qué sucede. Por eso, se considera de capital importancia para un docente conocer algunas de las dificultades que con mayor frecuencia se presentan en el proceso de la escolarización. A veces, no es fácil detectar las dificultades que viven los niños sobre todo porque en las aulas de clase hay un número considerable de estudiantes, ellos muchas veces tratan arduamente de seguir instrucciones, de concentrarse y de portarse bien en la escuela y los padres de familia son poco comunicativos o creen que no es necesario dar cuenta de lo que le sucede a sus hijos; pero un buen educador siempre estará atento, observando detenidamente a sus alumnos y podrá apreciar las dificultades que muchos de ellos presentan. Si el aprendizaje, implica cambios en la manera de pensar (dominio cognoscitivo), de sentir (dominio afectivo) y de actuar (dominio psicomotor) todos aquellos fenómenos o situaciones que bloqueen, inhiban, alteren o afecten los resultados de este proceso de cambio, son criterios para deducir que hay dificultades de aprendizaje. La psicología educativa se interesa en el estudio de las dificultades del aprendizaje y señala que muchas de las causas se encuentran: en el mal funcionamiento del sistema nervioso, en las carencias afectivas del niño, en el mal procesamiento de la información; en lesiones cerebrales a consecuencia de accidentes o aspectos de tipo genético; en la carencia de habilidades sociales o algunas secuelas del desarrollo. También se pueden presentar como causas, dificultades en el ambiente escolar,

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inherentes a los espacios que ofrece una institución educativa o al comportamiento de los docentes. Se trata pues, de un problema complejo el cual no solo debe ser estudiado por el profesor y por la escuela, sino por todas aquellas personas que guardan relación con el niño tanto en su desempeño escolar como en su hábitat natural. El curso Dificultades del Aprendizaje de dos (2), correspondientes a 96 horas de trabajo académico: 64 horas promedio de estudio independiente y 32 horas promedio de acompañamiento tutorial, estructura en dos unidades sus contenidos temáticos. La primera unidad se denomina dificultades de aprendizaje, su etiología y sus manifestaciones. Esta unidad se divide en dos capítulos: conceptualización, etiología y manifestaciones de las dificultades del Aprendizaje y dificultades del Aprendizaje de naturaleza física y neurológica.

La unidad dos, denominada dificultades del Aprendizaje relacionadas con las competencias cognoscitivas y con el desarrollo comunicativo, igualmente se divide en dos capítulos: dificultades del aprendizaje relacionadas con las competencias cognoscitivas y problemas de aprendizaje de naturaleza comunicativa Finalmente es importante enfatizar en que son múltiples las razones por las cuales se hace necesario el estudio de las dificultades en el aprendizaje escolar, entre ellas se señalan las siguientes: Se trata de un problema generalizado, el cual llega a índices del 20% en poblaciones desarrolladas, como Estados Unidos, comprendidos entre los 4 y los 21 años de edad , es decir, que una quinta parte de la población en edad escolar no logra los objetivos propuestos de manera satisfactoria.

Las soluciones a las dificultades en el aprendizaje suelen ser individuales, es decir se considera que debe ser la escuela o el profesor quienes deben solucionar el problema, descuidando el papel de la familia, del medio, del estado y de la sociedad en general. Además, por tratarse de un problema complejo en el deben intervenir profesionales de distintas disciplinas: psicólogos, médicos, sociólogos, trabajadores sociales, entre otros.

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Existe una concepción falsa y generalizada de que los problemas de aprendizaje solo corresponden al área cognitiva, descuidando las demás causas que intervienen en la complejidad del problema en estudio. Las consecuencias derivadas de los problemas de aprendizaje no resueltos suelen ser incontables: repitencia en la obtención de logros académicos, abandono escolar, sentimientos de minusvalía, deterioro de la autoestima y fatiga familiar, entre otros. Estas razones son suficientes para que todos los estamentos sociales, educativos se preocupen por este problema; sin embargo, ante la complejidad del mismo es preciso empezar por la escuela y por los estudiantes que se prepararan para desempeñarse profesionalmente en este campo.

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1. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS 1.1 OBJETIVOS Desarrollar habilidades creativas, reflexivas y críticas de manera que le permitan al estudiante argumentar en torno a las posiciones que tome con respecto a las dificultades del aprendizaje, a sus causas, manifestaciones y consecuencias. Adquirir sensibilidad por los problemas del aprendizaje de manera que se apasione por su estudio, sobrepasando los límites conceptuales para llegar a hacer de éste, parte de sus propios intereses y motivaciones profesionales para el beneficio de sus propios estudiantes. Desarrollar una actitud comprensiva frente a los problemas de aprendizaje con el fin de comprenderlos desde la perspectiva de las distintas disciplinas científicas y desde los aportes que ellas han hecho para la comprensión de este fenómeno escolar. Adquirir un alto nivel de conocimiento con respecto a la etiología, a la clasificación y a los contenidos de las distintas dificultades del aprendizaje con el fin de desarrollar aptitudes y competencias profesionales, mediante el estudio de cada una de las unidades propuestas en este curso. Desarrollar un espíritu creativo, reflexivo y crítico capaz de asumir posiciones personales ante las distintas teorías y ante las distintas disciplinas que se ocupan del estudio de las dificultades del aprendizaje a través del trabajo cooperativo y de la confrontación de posiciones teóricas. Despertar actitudes de respeto y comprensión frente a las personas que tienen dificultades en el aprendizaje y asumir

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responsablemente el compromiso pedagógico frente a ellas mediante la utilización de algunas técnicas y procedimientos propios para el diagnóstico de las dificultades del aprendizaje que se presentan tanto en el aula de clase como en el medio social.

Mantener el interés permanente de actualización y de búsqueda de nuevas perspectivas teóricas de acuerdo al medio, con el fin de reducir los altos índices de dificultades en el aprendizaje escolar. 1.2 COMPETENCIAS

Los estudiantes alcanzarán el dominio teórico de las principales teorías que explican el fenómeno de las dificultades en el aprendizaje observadas en el medio escolar.

Analizar la relación existente entre dificultades y causas tanto de naturaleza interna como externa o ambiental que determinan el tipo de dificultad en el aprendizaje, mediante el diálogo con maestros que ejerzan la función pedagógica en centros de educación infantil

Inferir las funciones cognitivas (atención, memoria, motivación, afecto, actitud) inherentes a las dificultades del aprendizaje, que se puedan observan en los diferentes cursos en los cuales el estudiante se encuentra matriculado.

Aplicar los contenidos teóricos aprendidos a la resolución de casos que guardan relación estrecha con la realidad escolar. Los casos pueden ser de naturaleza real o simulada, en esta situación se tendrá en cuenta la solución creativa presentada al problema formulado.

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2. MAPA CONCEPTUAL

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

*¿Qué son *Factores *Evaluación *Rendimiento escolar

-Visión -Audición -Tacto -O. espacial -Psico-motricidad

--Atención -Memoria -Motivación -Afecto -Actitud

-Habla: dislexia, dislalia, discalculia, -Escritura -Lectura -Generales: autismo, mutismo, afasias.

-Retraso mental -Síndrome Down -Lesiones cerebrales

-Hiperactividad -T. coordinación -T. Red

Se explicitan

Dificultades sensoperceptiva

Etiología y manifestaciones

Dificultades Físicas y neurológicas

Dificultades cognitivas

Problemas de aprendizaje De naturaleza comunicativa

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3. METODOLOGÍA GENERAL La metodología del curso sobre Dificultades del Aprendizaje está organizada en torno a una serie de elementos que se detallan a continuación: PROCESOS METODOLÓGICOS Para la obtención de las metas y de los objetivos propuestos en cada una de las dos unidades, se plantea una metodología de trabajo que abarca cinco procesos bien definidos y correlacionados. Dichos procesos suelen ser comunes a los aprendizajes universitarios, por eso guardan relación con otros contenidos del plan de estudios. Ellos son:

PROCESO DE LECTURA El curso requiere de una lectura cuidadosa de los textos, hay que leer completamente cada una de las unidades expuestas en el Módulo, con sus respectivos capítulos. Igualmente leer la Guía de Actividades Didácticas y realizar todos los ejercicios indicados. Es normal encontrar algunos términos técnicos, en consecuencia, se debe ir al glosario de términos para estudiarlos. Si no se encuentran allí, se debe buscar el significado en un diccionario de psicología o consultar con el tutor del curso (La comprensión de los términos es necesaria para entender el texto). Además, es importante consultar la bibliografía señalada. Sugerencias para la lectura: Buscar el mejor lugar y el mejor momento para leer. Mantener la motivación e interés por la lectura. Utilizar estrategias para extraer el significado a partir del contexto. Seleccionar las ideas principales a fin de facilitar la apropiación de los conocimientos. Hacer aplicaciones o trasferencias de lo leído.

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ANÁLISIS DE TEXTOS

Los contenidos de los capítulos deben ser analizados a fin de asimilarlos, de tal suerte que se propicie la argumentación en los grupos y en las sesiones presenciales. También se deben auscultar los conceptos, tratando de apropiarse de ellos y de retener lo esencial. Esta actividad debe hacerse habitual para garantizar la claridad conceptual necesaria y dar el rigor científico que requiere la formación profesional. Sugerencias para el análisis de los textos: Identificar las ideas básicas para lograr el significado del texto. Relacionar el texto con experiencias pasadas o presentes. Crear un nuevo orden de acuerdo con su comprensión y con los objetivos propuestos.

PROCESOS DE ESCRITURA

Los dos procesos metodológicos anteriores le permiten desarrollar esta actividad, se trata de elaborar un resumen de cada uno de los capítulos, con ideas esenciales expresadas a través del estilo propio de cada estudiante. Así se puede elaborar el portafolio personal de desempeño, una especie de texto donde se van consignando todos los aprendizajes logrados, reflexiones, análisis, todo esto expresado en resúmenes, talleres, mapas conceptuales, sinopsis o textos de elaboración personal y gráficos. Sugerencias para la escritura: Expresar con claridad las ideas propias en forma escrita. Escribir, leer y corregir (hacer el trabajo de pos-escritura). Mantener orden en los escritos. Mirar la bibliografía y hacer referencias cuando se cite textualmente. Compilar los escritos en el portafolio personal de desempeño.

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CONFORMACIÓN DE GRUPOS DE ESTUDIO La conformación de grupos de estudio, es un excelente medio para adquirir mayor dominio de los contenidos tratados y profundizar en ellos. Es de desear que se facilite la ubicación geográfica para que conformen grupos de tres o más estudiantes. Como se trata de construir el conocimiento, se deben realizar todos los ejercicios propuestos y compartir los que se señalan como trabajo de grupo. En ellos, cada integrante del pequeño grupo colaborativo debe realizar responsablemente sus compromisos y consultar textos de la bibliografía indicada al finalizar cada unidad. En esta Guía se proponen distintas actividades que deben desarrollarse paralelamente al estudio del Módulo. Cada una de ellas va orientada al logro de los objetivos y competencias señaladas para el curso.

SESIONES PRESENCIALES Las sugerencias, aclaraciones, aplicaciones, o dificultades presentadas en el estudio de las unidades constituyen objeto de análisis en las tutorías y en las sesiones presenciales.

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4. SISTEMA DE EVALUACIÓN El curso de Dificultades de Aprendizaje requiere ser evaluado a partir de los tres tipos de evaluación que se precisan a continuación, para operacionalizar los criterios dados por la Fundación Universitaria Luis Amigó en el reglamento estudiantil. Más adelante se precisan las técnicas y los instrumento de evaluaciones propias de cada unidad. Autoevaluación. Se realiza partir de una reflexión personal sobre las propias acciones de aprendizaje llevadas a cabo cotidianamente. Requiere de un análisis serio, consciente y objetivo que permita identificar los resultados obtenidos al finalizar cada capítulo y cada unidad. Después de estudiar cada uno de los capítulos se debe realizar una síntesis y consignarla en el portafolio personal de desempeño: este material debe ser objeto de evaluación personal. Los resultados de este proceso permiten identificar aquellos contenidos que deben ser corregidos, los que deben ser complementados o reforzados y los que ameritan cuestionarlos en las sesiones grupales. Criterios: Responsabilidad personal en el aprendizaje. Capacidad de síntesis: utilice cuadros sinópticos o mapas

conceptuales sobre los contenidos de cada uno de los capítulos. Orden en la consignación de los resúmenes en el portafolio. Claridad conceptual y coherencias. Coevaluación. Se trata de organizar grupos de trabajo a fin de permitir y posibilitar que los compañeros lo evalúen, le hagan señalamientos, le cuestionen la naturaleza y el nivel de aprendizaje logrado. Razón por la cual hay que fomentar el trabajo en subgrupos de tres o cuatro compañeros, e iniciar diálogos, intercambios, argumentaciones que favorezcan los procesos de socialización de sus aprendizajes.

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Criterios: Capacidad crítica. Objetividad. Adquisición de un vocabulario técnico. Aplicación de conocimiento a situaciones concretas: asociación y

transferencia de aprendizajes. Heteroevaluación. Es el tutor el encargado de realizar este tipo de evaluación. Consiste en un juicio que él emite a partir de los resultados de su proceso parcial o total. Para tal efecto existen instrumentos adecuados a cada sesión presencial. Además, tendrá como punto de apoyo las actividades de transferencia propuestas en esta Guía y la revisión del portafolio, donde deben aparecer consignadas las actividades que lo requieran.

4.1 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Tres modalidades de técnicas serán utilizadas para la evaluación: Orales: a través de discusiones y argumentaciones realizadas en los grupos de trabajo. En cada una de las unidades están señalados los ejercicios que le permiten sustentar conceptualizaciones ya adquiridas con el estudio de los distintos capítulos del Módulo. Escritas: el portafolio es importante realizarlo y éste requiere de una elaboración escrita, ya sea mediante una síntesis, un análisis, un mapa conceptual u otras actividades indicadas en cada capítulo. Recuerdo lo importante que es para un educador saber escribir y escribir bien. Trabajos de campo. En las actividades se encuentran algunas que demandan una visita a una institución, a una biblioteca o a un aula de clase. Aquí encuentra la oportunidad para realizar trabajos conjuntos y enriquecerse con la reflexión personal y de sus compañeros.

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4.2 EVALUACIÓN FINAL La evaluación final presencial se debe realizar a través de su trabajo consignado día a día en la estrategia denominada PORTAFOLIO. En consecuencia, hay que debe entregarlo en las fechas determinadas por la Universidad, con los parámetros previamente establecidos. Criterios para la evaluación del PORTAFOLIO: Contenidos de cada uno de los capítulos bien fundamentados y con

rigor científico. Claridad y coherencia de los textos. Aplicación de normas del ICONTEC en la elaboración de los escritos. 4.3 SISTEMA DE INTERACTIVIDADES Al finalizar el curso se espera que estudiante esté en capacidad de describir y explicar las Dificultades del Aprendizaje humano, en forma clara, precisa y coherente. Esta meta es fundamental en el proceso de formación de los estudiantes de educación, puesto que las dificultades en el aprendizaje forman parte fundamental de la cotidianidad de su ejercicio profesional. El estudiante realizará durante el transcurso de la asignatura un trabajo de naturaleza teórica-práctica el la cual retomará máximo cinco dificultades plenamente identificadas y sustentadas teóricamente las cuales observará en un preescolar donde reciba el apoyo de docentes y administrativos que le faciliten su labor. El estudiante socializará sus observaciones a todo el grupo, o parte de él, dependiendo de las posibilidades que tengan los compañeros para reunirse en una hora y lugar determinados. Este tipo socialización se considera fundamental puesto que interrelacionan lo teórico con lo práctico y lo individual con lo social. Además, siendo el resultado de un proceso observacional, se fomenta la investigación descriptiva contribuyendo a la formación en investigación formativa.

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5. GLOSARIO DE TÉRMINOS AFASIA: incapacidad para utilizar el lenguaje correctamente, con coherencia y entendiendo su significado. AGNOSIA: inhabilidad para recordar relaciones específicas entre símbolos y sonidos. AGRAFIA: la incapacidad para manejar la escritura y para recordar los signos lingüísticos. AUTISMO: es una especie de psicosis donde el sujeto pierde el contacto con el mundo circundante. DAÑO CEREBRAL: lesión cerebral con consecuencias sobre el aprendizaje. DISARTRIA: dificultad del habla por problemas en el aparato fonoarticulatorio. DISCALCULIA: dificultad para procesar los signos aritméticos. DISLALIA: dificultad en la articulación del lenguaje hablado, como consecuencia de problemas en los órganos fonatorios. DISLEXIA: problemas en la lectura por causas neurológicas o psicológicas. ECOLALIA: tendencia a la repetición de algunas sílabas. EQUILIBRIO: tendencia del organismo a balancear los elementos cognoscitivos ETIOLOGÍA: causa u origen de una enfermedad o de un trastorno de la conducta.

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MÉTODO: modo de obrar y proceder con orden y rigurosidad. PARADIGMA: miembros de una comunidad científica que comparten un juego de reglas y estándares para la práctica de la ciencia. PERÍODO CRÍTICO: tiempo relativamente limitado durante el cual un organismo puede ser especialmente sensible a influencias específicas. POSTULADO: es una proposición que sirve de base para posteriores reflexiones o razonamientos. PROBLEMA: cuestionamiento inicial que se aclara en el transcurso de la investigación. REFLEJOS: repertorio de comportamientos involuntarios que posee un recién nacido, como la succión, deglución o llanto. TEORÍA: conjunto de reglas, suposiciones y principios generales con que se explican los hechos; una teoría de desarrollo que ofrece un marco de referencia para observar, interpretar y explicar los cambios del niño con el tiempo.

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6. FUENTES DOCUMENTALES ACOSTA T. María Ofelia. Lenguaje infantil. Profesionalización a distancia. Medellín: Universidad de San Buenaventura, 1992, 214 p. ARIAS, Juan de Dios. Problemas de Aprendizaje. Bogotá: Universidad Nacional. 2003. p. 301. ARNOLD, Citado por Morris, Charles. Psicología. Un nuevo enfoque. México: Prentice Hall, 1992. p. 458. ASCOAGA J. E. Alteraciones del aprendizaje escolar. Diagnóstico, fisiopatología, tratamiento. Buenos Aires: Paidós, 1985. BERK, Laura. Desarrollo del niño y del adolescente. Cuarta edición. Madrid: Prentice Hall, 1999. 1010 p. BRUECKNER, Leo y BOND, Guy l. Diagnóstico y tratamiento de las dificultades en el aprendizaje. Tercera edición. Madrid: Ediciones Rialp, 1999. 509 p. CHIARADIA, J. A. A y TURNER, M. Los trastornos del aprendizaje. Buenos aires: Paidós,1970. 247p. DAVIDOFF, Linda. Introducción a la psicología. México: Mc Graw Hill, 1980. 642 p. FLORES V. Genoveva. Problemas en el aprendizaje. México: Limusa, 1984.105 p. GALLEGO B., Rómulo. El problema de las competencias cognoscitivas, una discusión necesaria. Colombia: Universidad Pedagógica Nacional, 2002. 130 p.

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GEARTHEART, citado por TÉLLEZ, Luis Eduardo. Problemas de aprendizaje: lecto-escritura, cálculo y ortografía. Universidad del Quindío, 1987 GÓMEZ, G. Oscar. Manual de semiología neurológica. Serie Médica N.2. Medellín: Facultad de Medicina U.P.B., 1995, 102 p. GOLDEN, H. J. y S. ANDERSON. Problemas de aprendizaje y disfunción cerebral. Buenos Aires: Paidós, 1981. 139p. HEBER, R.F. Manual on terminology, and classification in mental retardation. American Journal of mental deficiency. p. 64. HERLOCK, Elizabeth. Desarrollo del niño. Sexta edición. México: Mac Graw Hill, 1982. 608 p. HEWARD, William L. Niños excepcionales. Una introducción a la educación especial. Quinta edición. Madrid: Prentice Hall, 1997. 717 p. HURLOCK, Elizabeth. Desarrollo del niño. Sexta edición. México: Mc. Graw Hill, 1982. p.224. LAHEY, Benjamín. Introducción a la psicología. Madrid: Mc-Graw-hill, 1999. p. 265 MANUAL DIAGNÓSTICO Y ESTADÍSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES – DSM IV- Barcelona: Masson, 1995. p.59 MARTÍNEZ, M. J. y Otros. Problemas escolares, dislexia, discalculia, dislalia. Bogotá: Cincel- Kapeluz, 1992. 207 p. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. División de educación especial. Bogotá: 1975, p.10. MIRA Y LÓPEZ, Emilio. (s.f.) El niño que no aprende. Buenos Aires: kapeluz. 119 p. OSMAN, Betty B. Problemas de aprendizaje, un asunto familiar. México: Trillas, 1988. 216 p.

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PAÍN. Citado por: Hernández Liliana. Aprendizaje y problemas de aprendizaje. Buenos Aires, 1998. PAPALIA, W y OLDS. Psicología. Bogotá: Mc. Graw-Hill, 1994. 744 p. PÉREZ R Luis B. y ACOSTA T. María Ofelia. Teorías del Aprendizaje. Medellín: Fundación Universitaria Luis Amigó, 2003. 178 p. PLUTCHIK, Citado por Morris, Charles. Psicología. Un nuevo enfoque. México: Prentice Hall, 1992. p. 460 QUIROZ Y SCHRAGER (1979). Lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad. Buenos Aires: Editorial Panamericana. REID, citado por ARIAS, Juan de Dios. Problemas de aprendizaje. Bogotá: Universidad Nacional, 2003. p.16. RIVAS T. María Rosa y FERNÁNDEZ F. Pilar. Dislexia, disortografía y disgrafía. Madrid: Ediciones Pirámide, 1996. 205 p. SAFFER, David. Psicología del desarrollo. Quinta edición. México. Thomson, 2000. 641p. SANDOVAL. María Antonieta. El jardín de niños. Una escuela para el desarrollo. México: Fondo Educativo Interamericano, 1984. 135 p. SCHELEMENSON, Silvia (compiladora). Niños que no aprenden. Actualizaciones en el diagnóstico psicopedagógico. Buenos Aires: Paidós, 1994. 171 p. SCHNURBUSCH, Claudia. Niños inteligentes: dificultades en el Aprendizaje. Santafé de Bogotá: Plaza y Janés, 1993. 193 p. TÉLLEZ, Luis Eduardo. Problemas de aprendizaje: lecto-escritura, cálculo y ortografía. Segunda edición. Quindío: Universidad de el Quindío. Facultad de educación abierta y a distancia, 1987. WICKS-NELSON, Rita e Israel ALLEN C. Psicopatología del niño y del adolescente. Tercera edición. Madrid: Prentice Hall, 1997.

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UNICEF. El niño con dificultades para aprender. Chile: Galdoce, 1980. p.16 DIRECCIONES ELECTRÓNICAS www.Interdys.org/ www.Idaamerica.Org/ www.Id.org www.rfbd.org/ www.schwablearning.org/ www.dldcec.org/ Http://www.ctv.es/users/carlosdo/ Dificultades de aprendizaje. Http://www.cdd.sc.edu./irnds.htm Problemas de aprendizaje.

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ACTIVIDADES DE RECONOCIMIENTO

ACTIVIDAD 1. IDENTIFICACIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS DEL MÓDULO Se debe retomar el Módulo e identificar los temas tratados en cada una de las unidades, con base en esta actividad hay que elaborar un listado de contenidos que le llamen poderosamente la atención y sobre los cuales quisiera tener la máxima información posible. Con esta actividad se busca organizar y planificar la información propuesta en el Módulo. Es una actividad personal la cual se debe compartir con el pequeño grupo colaborativo en un segundo momento. ACTIVIDAD 2. IDENTIFICACIÒN DE CONCEPTOS BÁSICOS DE EDUCADORES Acuda a una institución educativa donde atiendan estudiantes con dificultades en el aprendizaje y entreviste a uno de los docentes o de las personas que tengan contacto directo con tales estudiantes. Identifique claramente los siguientes conceptos: ¿Qué concepto tiene de dificultades del aprendizaje? ¿Es lo mismo hablar de dificultad, problema, discapacidad o alteración en el aprendizaje? ¿Cómo se puede diagnosticar niños con dificultades del aprendizaje? En la Institución hay profesionales especializados en las dificultades del Aprendizaje.

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Consigne todas las respuestas en forma escrita o electrónica con el fin de socializarlas en el grupo colaborativo, ofrecer sus aportes y recibir el aporte de los demás compañeros. Para efecto del aprendizaje es importante que cada una estas respuestas se contraste con el contenido del Módulo. ACTIVIDAD 3. OBSERVACIÓN DIRECTA Seleccione dos personas que a juicio de los padres o de los maestros presenten dificultades en el aprendizaje. Observe en condiciones naturales, al menos cinco manifestaciones que indiquen que realmente esa persona tiene dificultades en el aprendizaje, para ello puede valerse de los criterios propuestos en el Módulo. Identifique qué tipo de dificultad presenta e infiera cuál puede ser la posible etiología. Confronte sus respuestas con su tutor. ACTIVIDAD 4. PREGUNTAS DIRECTAS Las siguientes preguntas hacen referencia a contenidos mínimos importantes que todo estudiante debe conocer y que responden a los objetivos propuestos. ¿Qué importancia tiene para un docente de preescolar el estudio de este Módulo sobre dificultades de aprendizaje? ¿Qué factores cree son los más influyentes en la aparición de las dificultades del aprendizaje? ¿Qué dificultades de naturaleza sensoperceptiva conoce? ¿Conoce alguna persona que presente dificultades en el aprendizaje? ¿Qué clase de dificultades presenta esa persona conocida? ¿En su vida escolar, ha presentado dificultades del aprendizaje? ¿De qué tipo? ACTIVIDAD 5. ENSAYO Las fobias escolares suelen ser relativamente frecuentes en el medio escolar, por tanto, es de gran importancia que el docente identifique y conozca sus características fundamentales. Para ello debe consultar en

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fuentes bibliográficas o electrónicas sobre el tema. Se sugiere iniciar la consulta en obras generales como diccionarios o enciclopedias. Posteriormente se puede remitir a cualquiera de los libros sugeridos en la bibliografía. Una vez haya adquirido suficiente información sobre el tema, debe elaborar un ensayo y debe consignarlo en su portafolio personal de desempeño, para ser presentado a su tutor y a sus compañeros. ACTIVIDAD 6. REFLEXIÓN PERSONAL

El niño y los perritos

El dueño de una tienda estaba colocando un anuncio en la puerta que decía “Cachorritos en venta”. Esa clase de anuncios siempre atraen a los niños y, pronto un niñito apareció en la tienda preguntando:” ¿Cuál es el precio de los perritos?”. El dueño contestó: “Entre 30 y 50 dólares”. El niñito metió la mano en su bolsillo y sacó unas monedas:”Sólo tengo US $ 2,37... ¿Puedo verlos? El hombre sonrió y silbó. De la trastienda salió su perra corriendo, seguida por cinco perritos. Uno de los perritos estaba quedándose considerablemente atrás. El niñito inmediatamente señaló al perrito rezagado que cojeaba. “¿Qué le pasa a ese perrito?” PREGUNTÓ. El hombre le explicó que cuando el perrito nació, el veterinario le dijo que tenía una cadera defectuosa y que cojearía por el resto de su vida. El niñito se emocionó mucho y exclamó: “¡Ese es el perrito que yo quiero comprar” y el hombre replicó: “No, tu no vas a comprar ese cachorro, y mirando directo a los ojos del hombre le dijo:”Yo no quiero que usted me lo regale. El vale tanto como los otros perritos y yo le pagaré el precio completo. De hecho, le voy a dar mis US $2,37 ahora y 50 centavos cada mes. Hasta que lo haya pagado completo”. El hombre contestó: “Tu en verdad no querrás comprar ese perrito, hijo. El nunca será capaz de correr, saltar y jugar como los otros perritos”. El niñito se agachó y se levantó la bota de su pantalón para mostrar su pierna izquierda, cruelmente retorcida e inutilizada, soportada por un gran aparato ortopédico. Miró de nuevo al hombre y le dijo: “Bueno, yo no puedo correr muy bien tampoco y, el perrito necesitará a alguien que lo entienda”. El hombre estaba ahora mordiéndose el labio y sus ojos se llenaron de lágrimas... sonrió y dijo: “Hijo, sólo espero y rezo para que cada uno de estos cachorritos tenga un dueño como tú”. En la vida no importa quién eres, sino que alguien te aprecie por lo que eres, y te acepte y te ame incondicionalmente. Un verdadero amigo es aquel que llega cuando el resto del mundo se ha ido.

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Lea el texto y responda las siguientes preguntas: ¿Qué relación tiene la historia narrada con la denominación del

Módulo? ¿Se tiene generalmente frente a las personas con discapacidad la

sensibilidad del niño frente al perrito? ¿Qué sentimiento experimenta frente a una persona con dificultades

de aprendizaje? ¿Se considera preparada para trabajar con niños con dificultades en

el aprendizaje? ¿Qué tipo de actitudes se deben asumir para trabajar con niños que

presentan dificultades en el aprendizaje? ¿Tiene entre sus familiares personas que presenten algún tipo de

dificultades para el aprendizaje?

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ACTIVIDADES DE PROFUNDIZACIÓN

ACTIVIDAD 1. PROFUNDIZACIÓN DE CONTENIDOS A partir de los temas seleccionados en la actividad 1 de Reconocimiento, acuda a una biblioteca o ingrese a Internet y amplíe los contenidos de los temas que más le motivaron o que más le llamaron la atención. El aprendizaje debe ser una respuesta a las motivaciones particulares de cada estudiante, puesto que se trata de una actividad lúdica, donde prime el agrado por el nuevo conocimiento, por eso en esta actividad se busca que cada de los estudiantes dé respuesta a sus preferencias para que no se sienta obligado a realizar un aprendizaje que no le motiva ni le llama la atención. ACTIVIDAD 2. FACILIDAD PARA DISTINGUIR DATOS RELEVANTES Retome el cuadro Nº 1, Que aparece en la unidad 1, sobre Dificultades del Aprendizaje, sus etiologías y sus manifestaciones. El cuadro hace alusión a los factores que influyen en las dificultades en el aprendizaje. El trabajo consiste en discriminar los tres tipos de factores e identificar en cada uno de ellos los agentes que dan origen a una dificultad específica. Aunque teóricamente es posible que existen más de 500.000 combinaciones diferentes de dificultades, procure identificar las que suelen ser más evidentes según el contexto del medio Colombiano. Consigne en el portafolio personal de desempeño el resultado del trabajo.

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ACTIVIDAD 3. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS A continuación se presentan una serie de conceptos los cuales son básicos dentro de la estructura del Módulo. Usted debe definir cada uno de ellos, comprender su significado y buscar posibles aplicaciones.

Diagnóstico Dificultad de aprendizaje Síntomas Etiología Astigmatismo Hipermetropía Fotofobia Retraso mental Déficit de atención Síndrome de Down Trastorno de Rett

ACTIVIDAD 4. MAPA CONCEPTUAL Elabore un mapa conceptual donde se discriminen las dificultades del aprendizaje relacionadas con las dificultades cognitivas: memoria, atención, emoción, motivación, análisis, síntesis. Dicho mapa conceptual debe incorporarlo al portafolio personal. En la socialización de grupo de curso debe completarlo con las observaciones y sugerencias de sus compañeros. ACTIVIDAD 5. ESTABLECIMIENTO DE DIFERENCIAS Elabore un cuadro donde se describan las dificultades del Aprendizaje de naturaleza comunicativa (habla, lenguaje).

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DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE DE NATURALEZA

COMUNICATIVA DIFICULTADES DEL HABLA

DIFICULTADES DEL LENGUAJE

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ACTIVIDADES DE TRANSFERENCIA

ACTIVIDAD 1. ELABORACIÓN DE UN TRABAJO SOBRE UNA DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE. Después de estudiar la primera unidad se debe realizar un trabajo teórico – práctico donde se pueda profundizar en los aspectos teóricos y hacer inferencias prácticas sobre uno de los temas que aparecen a continuación: Dificultades del aprendizaje en niños con déficit de atención con hiperactividad. Características psicológicas de los niños con síndrome de Down. ¿Cómo mantener la motivación frente al aprendizaje? Manifestaciones de un niño autista y actitudes que deben asumirse frente a él.

Debe elegirse solo un tema. Elaborar un trabajo teórico – práctico siguiendo

todas las normas del ICONTEC. Presentarlo a su tutor como trabajo final del curso.

Nota: no se trata de copiar, ni de bajar texto de la Internet. Se trata de leer, analizar, sintetizar, extraer ideas y redactar un trabajo personal. ACTIVIDAD 2. CONSTRUCCIÓN DE UN TEXTO Se debe construir un ensayo, no menor de tres páginas, donde se expliquen la escala motivacional de A. Maslow, mostrando la importancia que tiene para un docente velar por responder a las diferentes necesidades.

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El ensayo debe consignarlo en el portafolio personal de desempeño y compartirlo con el grupo colaborativo. ACTIVIDAD 3. PLANEACIÓN DE UNA CONFERENCIA Supuestamente se debe realizar una conferencia para los padres de familia de una institución de preescolar donde hay varios niños con distintas dificultades en el Aprendizaje. El trabajo consiste en planear una conferencia de 30 minutos. Elabore el esquema de conferencia, mostrando los puntos esenciales

en los cuales se hará mayor énfasis. Consigne el esquema en el portafolio personal para ser socializado en

las sesiones presenciales. ACTIVIDAD 4. TRABAJO DE OBSERVACIÓN EN AULAS ESPECIALES Identifique un centro educativo en el cual existan aulas especiales o en el cual los docentes se hayan especializado para el trabajo con niños que presentan dificultades en el aprendizaje. En un segundo momento hable con ellos y haga un plan de observación que contenga los siguientes elementos: objetivo, tipo de observación (directa, participante, indirecta), tiempo semanal de observación, elementos que se van a observar, número de estudiantes en observación, análisis de la observación y conclusiones. Analice con el tutor del curso sus observaciones y consigne en su portafolio tanto el plan de observación como el análisis que realizó con el profesor encargado del aula especial.

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DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE.

SU ETIOLOGÍA Y SUS MANIFESTACIONES

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En la presente unidad se encuentran una serie de planteamientos generales que es importante conocer antes de entrar propiamente en el estudio de las dificultades del aprendizaje, se trata de una fundamentación general: conceptos básicos, etiología y manifestaciones.

CAPÍTULO 1.

CONCEPTUALIZACIÓN, ETIOLOGÍA Y

MANIFESTACIONES DE LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

1. ¿QUÉ SON LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE?

xiste una gran dispersión de conceptos para denominar la dificultad que los niños tienen para aprender. Algunos de las expresiones con las cuales los autores hablan de la misma realidad

son: problemas de aprendizaje, alteraciones en el aprendizaje, dificultades del aprendizaje, trastornos en el aprendizaje, discapacidades, limitaciones en el aprendizaje e incapacidad para el aprendizaje, entre otras. Tal vez el término más utilizado es el de ”problemas del aprendizaje” con el cual se designan las limitaciones, las discapacidades o las dificultades que tienen los niños para aprender. Cada una de estas expresiones tiene una connotación diferente, aunque algunas personas las suelen utilizar como sinónimos. Así: el término “discapacidad” fue aceptado por la Real Academia Española de la Lengua hace diez años y significa “cualidad de discapacitado.” a su vez, discapacitado significa “dicho de una persona que tiene impedida o entorpecida alguna de las actividades cotidianas consideradas normales, por alteración de sus funciones intelectuales o físicas.”1

1 REAL ACADEMIA DE LA LENGUA ESPAÑOLA. Diccionario de la Lengua. Madrid: 2002

E

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Otro término similar, muy utilizado en estos casos es el de incapacidad el cual tiene la connotación de invalidez, de discapacidad mayor y generalmente hace referencia a problemas de tipo motor. La acepción de la expresión discapacidad para el aprendizaje fue propuesta en 1989, por la National Joint Comitte on learning Disabilities (NJCLD) y se refiere a “un grupo heterogéneo de desórdenes que se manifiestan como dificultades significativas en la adquisición y empleo de las habilidades del escuchar, hablar, leer, escribir, razonar, y las de la matemática. Estos desórdenes son intrínsecos al individuo, se presume son debidos a disfunciones del sistema nervioso central y pueden persistir durante toda la vida. Problemas en las conductas autorregulatorias, la percepción social y la interacción social pueden coexistir con las discapacidades para el aprendizaje, pero constituir, por sí mismas, una discapacidad para el aprendizaje. Aunque las discapacidades para el aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente con otras discapacidades (por ejemplo, deterioro sensorial, retardo mental, perturbación emocional seria), o con influencias extrínsecas (tales como las diferencias culturales, instrucción insuficiente inapropiada), no son el resultado de dichas condiciones e influencias.”2 La expresión “problemas de aprendizaje”, viene del inglés learning deshabilitéis (LD) que hace referencia a problemas específicos de naturaleza diferente, como: alteraciones en el funcionamiento de los órganos y sistemas del cuerpo relacionados con el aprendizaje, lesiones cerebrales, perturbaciones emocionales, hábitos negativos, síndromes o alteraciones genéticas… en fin, es tan amplio este cuadro que se comete el error de ser impreciso en algunos casos. Sin embargo, es la designación más común la cual aparece en la mayoría de los textos y tratados que se ocupan del estudio del tema. Algunas de las definiciones más representativas son las siguientes: “Los trastornos específicos de aprendizaje son alteraciones propias del desarrollo infantil, que pueden producirse desde temprana edad, y que posteriormente inciden en el rendimiento escolar … a los niños con trastornos de aprendizaje se les ha definido como aquellos que tienen dificultades para seguir el ritmo escolar normal y no presentan retardo mental, ni diferencias sensoriales o motoras graves, ,ni deprivación 2 National Joint Comunittee on Learning Disabilities. En: ARIAS, Juan de Dios. Bogotá: Universidad Nacional, 2003. p.11

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sociocultural o trastornos emocionales como causas primarias de sus problemas escolares.”3 Téllez, L. E. citando a Geartheart, dice que “el término, niño con problemas de aprendizaje se refiere a aquellos niños que presentan alteraciones de uno o más de los procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión y utilización del lenguaje hablado o escrito, alteración que puede manifestarse en una imperfecta capacidad para aprender, pensar, hablar, leer, escribir, o deletrear y realizar cálculos matemáticos. Estos trastornos incluyen dificultades tales como defectos perceptuales, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia del desarrollo. Este término no incluye, en cambio, a los niños con problemas de aprendizaje resultantes principalmente de defectos visuales, auditivos o motores, de debilidad mental, de alteraciones emocionales o de problemas ambientales.”4 El Acta para la Educación de los Individuos con Discapacidades (IDEA), que corresponde a la ley de educación especial de Estados Unidos, entiende los problemas de aprendizaje como “…un desorden en uno o más de los procesos psicológicos básicos involucrados en la comprensión o uso del lenguaje, hablado o escrito, que puede manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, deletrear o hacer calculaciones matemáticas , incluyendo condiciones tales como problemas perceptuales , lesión cerebral, problemas mínimos en el funcionamiento en el cerebro, dislexia y afasia del desarrollo.” 5 Si se tienen en cuenta las definiciones anteriores, existen muchos elementos comunes como: el bajo rendimiento escolar, la dificultad manifiesta para aprender, alteraciones presentes en los diversos sistemas corporales e intelectuales del niño. Pero también existen elementos tremendamente ambigüos, como el promedio de rendimiento escolar ¿Quién lo determina?, ¿Cómo se puede cuantificar en términos de resultados, tales logros de aprendizaje?, ¿Cómo identificar el ritmo de aprendizaje en cada estudiante y hasta dónde éste significa un

3 UNICEF. El niño con dificultades para aprender. Chile: Galdoce, 1980. p.16 4 GEARTHEART, citado por TELLEZ, Luis Eduardo. Problemas de aprendizaje: lecto-escritura, cálculo y ortografía. Universidad del Quindío, 1987. p. 3 5 NATIONAL INFORMATION CENTER OF CHILDREN AND YOUTH WITH DASABILITIES (NICHCY). EN: Indoline.org/ccldinfo/spanish_index.html

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problema en el niño? Son muchos los cuestionamientos e interrogantes que se pueden formular al respecto, a los cuales se tratará de dar respuesta en el presente Módulo. Ante la relatividad del panorama conceptual, anteriormente planteado, se hablará de DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE, haciendo referencia a los a diferentes factores que intervienen negativamente en el niño y que afectan el resultado de su aprendizaje. La naturaleza de tales factores puede ser tanto interna como externa y dentro de ésta pueden ser ambientales o escolares.

Cuadro 1. Factores que influyen en las dificultades del aprendizaje

En el cuadro anterior se identifican claramente los factores que influyen en las dificultades del aprendizaje. Estos factores pueden actuar en forma independiente o pueden hacerlo en forma interrelacionada, tal

FACTORES QUE AFECTAN EL APRENDIZAJE

FACTORES ESPECÍFICOS -LENGUAJE -ESCRITURA -CALCULO MATEMÁTICO

FACTORES SECUNDARIOS -MOTORES -SENSORIALES -HABILIDADES INTEKLLECTUALES -ADAPTACIÓN SOCIAL

FACTORES PRIMARIOS -DAÑOS O DISFUNCIONES ENCEFÁLICAS -DAÑOS O DISFUNCIONES DEL SISTEMA NERVIOSO

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como se señala con las líneas punteadas. Cuando sucede lo primero la dificultad puede ser leve, pero cuando las interacciones se tornan más complejas entonces se habla de dificultades severas del aprendizaje. Para poder entender las dificultades del aprendizaje se hace necesario conocer cómo ocurre el aprendizaje, por eso se remite al lector al Módulo sobre Teorías del Aprendizaje.6 En él se manifiesta que el aprendizaje es una actividad inmensamente compleja motivo por el cual surgieron diversas teorías procurando explicar este fenómeno; sin embargo, aún no se considera agotado el tema, puesto que en la actualidad, existen muchos grupos de investigación que tratan de explorar nuevos enfoques con el ánimo de contribuir a la explicación científica de este fenómeno. Otro tanto se puede decir de la dificultades del aprendizaje, según Mercer: “…Es teóricamente posible que existan más de 500.000 combinaciones diferentes de problemas cognitivos o socioemocionales asociados con trastornos del aprendizaje. La gran variedad de sujetos que se observan tanto en cada estudio como en todos ellos ha impedido que las investigaciones sobre los trastornos del aprendizaje sean concluyentes.” 7 Esto da una idea de la dimensión del problema que se aborda en el presente módulo, por eso en la consideración de los factores que intervienen en el aprendizaje, solo se hace referencia a los más significativos dejando el campo abierto para la consulta e indagación de los lectores. Las dificultades del aprendizaje constituyen un síntoma de una disfunción orgánica o psicológica la cual se hace necesario identificar, si no se identifica la causa que origina la dificultad, entonces se hace imposible controlar las consecuencias, de la misma manera que ocurre con los demás síntomas. No es posible que desaparezca un dolor de cabeza si no se controlan las causas que lo producen. Cuando se habla en el presente Módulo de dificultades en el aprendizaje, se hace referencia al aprendizaje en sentido estricto o sistemático, es

6 PÉREZ ROJAS, Luis Beltrán y ACOSTA TRUJILLO, María Ofelia. Teorías del aprendizaje. Medellín: FUNLAM, 2004. p. 49-111 7 MERCER, En: HERWUARD, William l. Niños excepcionales. Una introducción a la educación especial. México: Prentice May, 1998. p.146

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decir al aprendizaje escolar, ya que también se puede hablar de un aprendizaje en sentido amplio o en sentido asistemático. La escolaridad es una parte importante de la vida del niño y del adolescente y en gran parte su aprendizaje dependerá de su estado de salud, de la estructura de la personalidad y del ambiente que lo rodea; por eso, se consideran factores generales, los cuales pueden ocasionar dificultades en el aprendizaje, de manera que actúan en forma independiente o en forma simultánea. Según Paín, los factores que influyen en el aprendizaje se pueden agrupar en cuatro categorías claramente diferenciadas: “Factores orgánicos: es fundamental la integridad anatómica y de funcionamiento de los órganos del cuerpo. Factores emocionales o psicógenos: puede observarse una inhibición que se considera como una restricción. Hay una represión de la operación de aprender. Esta restricción puede ser global o parcial. Factores socioculturales: aquí no se habla de trastornos de aprendizaje sino de problemas escolares, estos se deben a la institución escolar, al vínculo con la maestra, o al método de enseñanza. Factores madurativos o evolutivos: se refieren a las posibilidades innatas independientes del desarrollo y del medio.” 8 Pero no es esta la única clasificación, existen muchas otras, las cuales tratan de responder al planteamiento de Mercer expuesto anteriormente, y tratan de afrontar el problema de cómo abarcar las 500.000 combinaciones de los factores que pueden ocasionar dificultades en el aprendizaje. Otra de las clasificaciones a tener en cuenta es la de Kanner, quien agrupa las dificultades de aprendizaje en cuatro categorías claramente diferenciadas: 8 PAÍN. Citado por: Hernández Liliana. Aprendizaje y problemas de aprendizaje. Buenos Aires, 1998. Indoline.org/ccldinfo/spanish_index.html * Cociente Intelectual

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A la primera categoría corresponden las limitaciones físicas, tales como:

La descoordinación motriz por falta de maduración o por lesión cerebral Las deficiencias sensoriales que llegan a ocasionar sordera o ceguera. Las afecciones de carácter neurológico como la epilepsia. La parálisis cerebral, o las que corresponden al orden diverso como las cardiopatías, el asma u otras. En la segunda categoría están incluidos factores como: La baja autoestima. Las deficiencias autoperceptivas. Las dificultades de adaptación al medio escolar. Las deficiencias para integrarse a los grupos y participar de ellos. En la tercera categoría, se incluyen las limitaciones cognitivas, como la incapacidad de percibir, de relacionar, de analizar o de sintetizar. También se consideran como limitaciones los bajos puntajes en Cociente Intelectual (C.I.)* En la cuarta categoría, la dislexia, discalculia, la disgrafía (estos trastornos se explicarán más adelante, en el capítulo 2, de la unidad 2 de este módulo.) Es claro que no existe una sola clasificación que se pueda considerar completa; sin embargo, dada la amplitud de cada una de las categorías se pude decir que ésta, a pesar de su simplicidad, se puede considerar como una de las más completas porque agrupa los elementos fundamentales

Los impedimentos físicos Las perturbaciones afectivas La insuficiencia intelectual La incapacidad específica: dislexia

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Relación dificultades del aprendizaje y escolaridad: rendimiento escolar-métodos de enseñanza- profesor- metodologías de enseñanza.

Quienes usualmente detectan los problemas de aprendizaje suelen ser los maestros, debido al contacto permanente que tienen con los estudiantes y porque en esencia son ellos quienes se han preparado profesionalmente para ayudar a que otras personas aprendan. Pero cuando los padres se enteran de esta realidad suelen preocuparse mucho y decepcionarse de las capacidades de su hijo, llegando a ser más grave el problema de los padres que el mismo problema de los hijos (en algunos casos). En principio se puede afirmar que todas las dificultades del aprendizaje son tratables siempre y cuando se detecten a tiempo y se les de el tratamiento adecuado a una edad temprana, de esta manera se pueden controlar sus efectos y sus consecuencias colaterales. Por ejemplo: Un niño que no haya aprendido los principios de la suma, seguramente le va a costar aprender a multiplicar, y al recibir los resultados evaluativos se va asentir en condiciones inferiores a las de sus compañeros. El efecto inmediato es la falta del aprendizaje de este proceso, pero es posible que se presenten efectos colaterales, como la baja autoestima, el sentimiento de minusvalía o la desconfianza en sí mismo los cuales aumentan la dificultad para aprender ocasionando fobia al estudio y en algunos casos deserción escolar. Con el fin de controlar esta cadena de resultados, es importante que los padres quienes son los que están en primer contacto con los niños, sean muy observadores y procuren identificar alguna de las siguientes señales ya que estas pueden dar lugar a dificultades en el aprendizaje:

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Cuadro 2. Indicadores de presencia de dificultades Ante la presencia de una o varias de estas características es importante que tanto los padres como los maestros procedan a hacer evaluar al niño por un profesional idóneo y capacitado para ello. Con respecto a la etiología de las discapacidades para el aprendizaje (D. A.) aunque pueden ser múltiples; Reid, distingue dos causas fundamentales: “La de base orgánica (síntomas de funcionamiento neurológico deficiente) y la de base ambiental (provenientes de circunstancias

SEÑALES QUE INDICAN LA PRESENCIA DE DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE:

El niño tiene:

Dificultad para entender y seguir instrucciones. Dificultad para recordar lo que se le acaba de decir. No domina las destrezas básicas de lectura, escritura y cálculo

matemático. Tiene dificultades para diferenciar la derecha de la izquierda. Presenta descoordinación al caminar o practicar algún deporte. Se le pierden con facilidad sus útiles escolares u otras

pertenencias. Le cuesta entender el concepto de tiempo confundiendo el hoy

con ayer. No comprende lo que lee. Tiene un vocabulario limitado para su edad. Le cuesta comprender las bromas o las historias cómicas

ilustradas. Tiene dificultades en organizar secuencias de palabras. Le cuesta seguir las reglas sociales de la conversación tales

como respetar el turno de la conversación, o escuchar a los demás. Le cuesta diferenciar los ambientes de trabajo, juego, o estudio.

Si existe discrepancia entre el rendimiento y la habilidad intelectual en una de las siguientes áreas: expresión oral, comprensión oral, expresión escrita, destreza básica de lectura, comprensión de lectura, cálculo matemático, razonamiento matemático.

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relacionadas con la experiencia que limitan o inhiben la adquisición de destrezas básicas). En el primer caso se encuentran los problemas relacionados con lesiones cerebrales (genéticas así como prenatales, perinatales y postnatales) y con desórdenes bioquímicos. Entre los de base ambiental se incluye la desnutrición, la falta de estimulación temprana y para algunos también la perturbación emocional.”9 Los síntomas propios de las dificultades de aprendizaje no se pueden tomar de manera aislada, sino que es preciso analizarlos teniendo en cuenta factores como la edad, el nivel académico; el medio social, la cultura y otros. Si solo se tuvieran en cuenta edad y nivel académico, el siguiente cuadro puede ser una guía útil para ello. Cuadro 3. Dificultades según las edades EDAD NIVEL

ESCOLAR DA. OBSERVACIONES

3-5 AÑOS

Preescolar No es adecuado hablar de DA.

-No han trabajado áreas de contenido - Su proceso madurativo no es uniforme -las técnicas de evaluación tiene poca validez predictiva - Según la NJCLD, se debe evaluar: desarrollo sensorial, funciones motoras, comunicación, comportamiento: temperamento, atención, interacción social

6-10 AÑOS

Básica primaria

Dificultades en el cálculo, la lectura, el habla, las relaciones sociales, el pensamiento, la comprensión de normas,

Existen pruebas psicológicas estandarizadas (tests) los cuales evalúan desarrollos básicos de acuerdo a la edad cronológica

9 REID, citado por ARIAS, Juan de Dios. Problemas de aprendizaje. Bogotá. Universidad Nacional, 2003. p.16.

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11-17 años

Secundaria Este período concuerda con el desarrollo de la adolescencia

Los contenidos del área emocional juegan un papel fundamental en el aprendizaje para facilitarlo y reafirmarlo o para dificultarlo. Las dificultades a este nivel no suelen ser de capacidades intelectuales sino de desajustes. Requieren el apoyo de padres, profesores y amigos.

Fuente: TÉLLEZ, Luis Eduardo. Op. Cit. p. 53. 2. EL DIAGNÓSTICO El uso del diagnóstico escolar de las Dificultades del Aprendizaje, debe ser permanente, fruto de la observación sistemática de los estudiantes tanto por parte de los padres como por parte de los educadores. Para realizar un diagnóstico válido y confiable es necesario que el docente o el profesional clínico tengan las siguientes características: Completo conocimiento del proceso del aprendizaje de la asignatura en la cual se detectan dificultades de aprendizaje.

Tener conocimiento de los factores que usualmente contribuyen a las dificultades para aprender esa asignatura o ese campo del conocimiento. Habilidad para aplicar los instrumentos que puedan confirmar las hipótesis planteadas.

Capacidad para trabajar interdisciplinariamente con profesionales de áreas en las cuales se ubica la dificultad específica para aprender psicología, medicina, fisiología, edocrinología, pedagogía u otras. Aptitud para elaborar un plan correctivo que ayude a controlar las dificultades de aprendizaje.

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En la medida que el diagnóstico se realice en edades tempranas será más fácil controlar las causas que lo producen, por eso es importante que tanto la escuela o la familia se preocupen por este aspecto apoyándose en los profesionales capacitados para ello. 3. DIFICULTADES DE NATURALEZA SENSO-PERCEPTIVA Uno de los sentidos que más interviene en el aprendizaje escolar es el sentido de la visión, ya que ésta se requiere para todas las interacciones sociales y, además, porque gran parte de la metodología utilizada está planteada para niños videntes, haciendo que este sentido prevalezca sobre los otros. De ahí la importancia que el docente esté pendiente de la salud visual de sus estudiantes. 3.1 DIFICULTADES DE LA VISIÓN Para poder evaluar la capacidad visual, normalmente se practica un examen en condiciones normales de luminosidad en el cual la persona ubicada a una distancia de seis metros, debe identificar letras o figuras de determinado tamaño los cuales son identificados por la mayoría de las personas que se ubican a la misma distancia. Los resultados los suele presentar en términos de la expresión 20/20, eso significa que una persona a la distancia señalada ve normalmente, pero cuando la proporción disminuye, por ejemplo 20/40 o 20/50, o más, significa que mientras más aumenta el denominador, la agudeza visual disminuye.

Las dificultades de la visión son mucho mas frecuentes de lo que se piensa, pero ante la ausencia de evaluaciones del estado de la visión, el niño tiene que forzar su ojo para poder responder las exigencias escolares aumentando la dificultad en el aprendizaje. El ojo normalmente está conformado por los siguientes componentes:

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Figura 1. Partes del ojo

Fuente: HEWARD, William L. Niños excepcionales. Madrid. Prentice-Hall-1998. p. 318

Algunas de las alteraciones de la visión son las siguientes:

La miopía: o mala visión de lejos se presenta cuando la imagen que transmite la retina queda fuera de foco y por tanto no ven con claridad si están situados a una distancia considerable del tablero o de una pantalla. Normalmente el niño se da cuenta de la dificultad a comparase con sus compañeros de clase.

La hipermetropía: es el fenómeno contrario a la miopía, las personas ven muy bien de lejos, pero de cerca tiene dificultades para enfocar correctamente los objetos. La causa está en que este ojo es más corto que lo normal y entonces los rayos luminosos no convergen en la retina.

El astigmatismo: consiste en tener una visión distorsionada o borrosa ocasionada por irregularidades en la córnea o en otra parte del ojo

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ocasionando que al enfocar los objetos tanto cercanos como lejanos queden fuera de foco.

El estrabismo: consiste en la incapacidad para enfocar los dos ojos en el mismo objeto debido a la desviación hacia dentro o hacia afuera de uno de los ojos. Si no se corrige este defecto la pérdida de la visión puede ser progresiva ya que el cerebro para evitar que se produzcan dos imágenes, suprime una de ellas haciendo que el ojo más débil vaya perdiendo capacidad visual.

El nistagmo: es un movimiento involuntario, rápido y repetido del ojo en cualquier dirección: vertical horizontal, lateral, este fenómeno ocasiona dificultades para leer o para enfocar un objeto determinado.

Fotofobia: consiste en la hipersensibilidad a la luz lo cual también ocasiona dificultades en el aprendizaje. Los niños albinos suelen tener fotofobia, la cual es fácilmente corregible.

Las cataratas: es en una especie de membrana que recubre el cristalino y que bloquea el paso de la luz requerida para poder ver con bien ocasionando una visión borrosa que impide percibir los detalles de los objetos.

Daltonismo: también existen trastornos relacionados con la percepción del color, no se trata de que todo se vea en blanco y negro, sino que existe la imposibilidad de identificar determinados colores. Ward, en 1986 descubrió que la visión defectuosa de los colores no mejora ni empeora con la edad. La confusión más frecuente es del verde con el rojo con una prevalencia del 8% entre los hombres y de un 0.4% entre las mujeres.

Para el caso de los niños ciegos se han creados sistemas especiales como el Braille el cual ayuda a leer y a escribir a los niños con esta clase de trastornos. El sistema Braille tiene más de ciento cincuenta años de haber sido inventado.

Las nuevas tecnologías se han aplicado a estas situaciones constituyendo grandes ayudas para los niños con dificultades en el aprendizaje por las limitaciones en la visión. Los principales instrumentos tecnológicos son los siguientes:

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El optaron, es un transmisor óptico-táctil el cual traduce la letra impresa en vibraciones que las personas ciegas pueden descifrar. El lector personal Kurzweil, es un aparato electrónico que consiste en un ordenador que posee un sistema de reconocimiento óptico de caracteres que percibe y leedor medio de un sistema de conversión oral de la escritura. El lector puede graduar la velocidad de la máquina, el tono de la voz, puede hacer que se repitan palabras que se deletree, entre otros.

Las dificultades de la visión se encuentran relacionadas con con otras áreas de desarrollo como la motricidad, por ejemplo. Algunos autores hablan de la coordinación ojo-mano. Esta relación es muy importante en la educación, especialmente en la educación de los primeros años ya que se requiere para los procesos de escritura.

Frostig, W. quien ha elaborado varios tests, para mediar esta clase de coordinaciones considera que existen 5 áreas para evaluar el desarrollo perceptual visual. Estas áreas son las siguientes:

- “La coordinación visomotriz, es el factor primario de la localización espacial y de las respuestas direccionales precisas.

- Figura- fondo, es necesaria para obtener análisis y síntesis referidos a letras y frases en la lectura.

- La constancia de la forma, permite reconocer letras y palabras del texto

- Posición en el espacio y relaciones espaciales se refieren a la capacidad para diferenciar letras y secuencias en una palabra o en una frase.

- La experiencia visual como resultado de la exploración que por ese medio se realiza desde el nacimiento.

- Todos estos factores deben estar suficientemente desarrollados en los niños normales antes de su ingreso a la escuela. Procesos sensoriomotores y automatizados para permitir el logro de la simbolización y del aprendizaje de la lectura , la escritura y sus posteriores desarrollos”10

10 QUIROS Y SCHRAGER. Fundamentos neuropsicológicos en las discapacidades del aprendizaje. Buenos Aires: Panamericana, 1980. p.85

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En las anteriores características se encuentran inmersas las leyes de la escuela de la Gestalt, las cuales se van desarrollando en la medida que el niño va progresando en su proceso madurativo. 3.2 DIFICULTADES DE LA AUDICIÓN La audición es un proceso complejo, el que aún se encuentra en estudio, pero es el medio por el cual se capta gran parte de la información escolar a través de ella se ofrecen los contenidos del aprendizaje. Los sonidos son captados y procesados por el oído. En el siguiente cuadro se pueden identificar las principales partes del oído que intervienen en la audición propiamente dicha. Figura 2. Partes del oído

Fuente: HEWARD, William L. Niños excepcionales. Madrid: Prentice-Hall, 1998. p. 274 El oído es el encargado de la audición y su función principal consiste en captar los sonidos del entorno para darles un significado que el cerebro pueda interpretar. El sonido se mide por unidades de intensidad y de

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frecuencia llamadas decibeles (db). Para poder oír se requiere un determinado número de decibeles, por ejemplo: un susurro a 1.5 metros, requiere más o menos 10 decibeles, una conversación a tres o seis metros requiere entre 30 y 65 decibeles. Cuando los sonidos llegan a 125 decibeles suelen ocasionar dolor de oídos.

Los problemas de la audición se clasifican en dos grandes grupos: los problemas conductivos y los problemas sensorioneuronales. El primer grupo se suele originar por las anormalidades localizadas en el oído externo o en el oído medio. Algunas de las causas suelen ser el taponamiento del conducto auditivo con cera, los daños de la membrana del tímpano, o las malformaciones genéticas. Estas dificultades se pueden corregir con cirugías apropiadas siempre y cuando sean detectadas oportunamente. Al segundo grupo, corresponden los daños de las fibras nerviosas. Estos trastornos hacen que la información llegue al cerebro de manera alterada o que no llegue, ocasionando dificultades en el aprendizaje. Los niños con problemas auditivos suelen presentar dificultades para localizar los sonidos, para identificar sonidos del entorno que les ocasionan distracción, o para escuchar correctamente la información ofrecida por su profesor, todos estos elementos dificultan el aprendizaje escolar. 3.3 DIFICULTADES DEL TACTO Las dificultades del tacto corresponden a las dificultades llamadas genéricamente dificultades senso-perceptivas. Las sensaciones se presentan en el individuo cuando los estímulos del medio ambiente afectan las células perceptivas especializadas en captar los estímulos como los auditivos, los olfativos, los visuales, entre otros. Las dificultades del tacto influyen en la percepción que el niño adquiere del mundo exterior, en la formación de conceptos, en la habilidad para abstraer o para generalizar conceptos que elaboran a partir de los estímulos captados de la realidad.

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A través del tacto se captan las texturas ásperas, suaves, lisas, se capta la dureza, la consistencia, la resistencia, la densidad, el peso y otras características importantes de los materiales que se suelen emplear para el aprendizaje de los niños. Las dificultades táctiles le impiden al niño captar la temperatura de los cuerpos, no le permiten diferenciar las texturas, ni los tamaños de los cuerpos. 3.4 DIFICULTADES DE ORIENTACIÓN ESPACIAL

La orientación espacial es de suma importancia para los procesos del aprendizaje de la escritura, sin ella sería prácticamente imposible escribir, porque la escritura y la lectura tienen una orientación determinada, en el caso de la escrita castellana de:

Pero que en caso de otras escrituras, como la china, se sigue exactamente la orientación contraria (derecha – izquierda).

La ubicación espacial también implica los conceptos de alto, abajo; arriba –abajo; delante- atrás; adentro, fuera… Cuando estas nociones no se adquieren o fallan, se dificulta totalmente el aprendizaje de la lecto-escritura.

El aprestamiento, o lo que algunos han denominado la estimulación temprana, especialmente en el campo de la motricidad, se vuelven muy importantes en estos casos puesto que las destrezas desarrolladas se convierten es un requisito para el aprendizaje.

3.5 DIFICULTADES PSICOMOTRICES

La motricidad se entiende como la capacidad de crear movimiento. Se suele hablar de psicomotricidad porque en la acción de desplazamiento de una parte del cuerpo o de todo el cuerpo se presentan componentes

Izquierda Derecha

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de naturaleza psicológica como la atención, la memoria y otras. La psicomotricidad también implica el desarrollo postural, perceptual, conductual y de aprendizaje. Según Téllez, “las habilidades motoras GRUESAS, están conformadas especialmente por movimientos de brazos y de piernas en actividades como el equilibrio, caminar, correr, saltar, brincar, lanzar, patear, entre otras. Las habilidades motoras FINAS, están conformadas por actividades de las manos y de los dedos en actividades como tomar o manipular objetos , dibujar, usar utensilios, escribir, entre otras. La fuerza muscular, se presenta como la fuerza o energía que se imprime a un movimiento. El lanzar una pelota a X distancia, el enhebrar una aguja. Una manifestación típica de esta dificultad es cuando el niño al escribir rompe el papel o quiebra la punta del lápiz por la fuerza que le imprime al hacerlo. Velocidad motora, es el tiempo que gasta el alumno en realizar una actividad. La observación de la velocidad motora, la torpeza o longitud en los movimientos pueden indicar un problema motor. En algunos muchachos la actividad a realizar es muy baja en su promedio. Ejemplo: mientras todos han terminado de copiar lo que estaba escrito en el tablero, el niño que presenta este tipo de problemas, gastará el doble de tiempo. Cuando todos han terminado él irá en la mitad del trabajo. Una característica fundamental de la actividad motora es la SINCRONIZACIÓN O ARMONÍA de los músculos que intervienen en una actividad motora. Ejemplo: la coordinación que deba ejercer el niño que está escribiendo: en ella intervienen los músculos de los brazos y de los dedos, como los músculos oculares-motores. Otro ejemplo es cuando el niño está leyendo los movimientos de los músculos óculo-motores y los músculos que intervienen en la emisión del habla.”11 En el ambiente escolar el niño necesita desarrollar actividades tanto de coordinación motriz gruesa, como de coordinación motriz fina. Pero para los procesos de lecto-escritura es la segunda la que prima como

11 TÉLLEZ, Luis Eduardo, Op. Cit., p. 80

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requisito para el aprendizaje. El niño debe llegar a la escuela con los aprestamientos necesarios para iniciar su actividad de aprendizaje y cuando esto no se ha logrado, se hace necesario invertir largas horas en actividades lúdicas donde el niño alcance el desarrollo que aún le falta para poder iniciar otro proceso de aprendizaje donde requiere gran dominio de las coordinaciones antes mencionadas. Por eso el juego adquiere gran importancia en el niño, no se trata de perder el tiempo como lo creen muchos adultos, sino de ejercitar sus músculos para poder coordinarlos de manera adecuada posteriormente ¿Cómo va a aprender el niño a escribir si no ha logrado la rotulación o la direccionalidad o la orientación espacial, actividades que se logran por medio del juego? Para un docente resulta casi imposible enseñar a leer o escribir a un niño cuyo desarrollo motriz es inmaduro para la edad de la escolaridad. Algunas de las alteraciones que hacen referencia al desarrollo psicomotríz y que afectan directamente el aprendizaje son las siguientes: Cuadro 4. Alteraciones del desarrollo psicomotriz

ALTERACIÓN CARCATERÍSTICAS OBSERVACIONES

Movimientos rígidos - Poca flexibilidad - Torpeza motriz -Descoordinación - Fuerza-distancia

Estos niños suelen ocasionar daños frecuentemente en los objetos que manipulan.

Inquietud psicomotora -Sobre actividad -Impulsividad -Inestabilidad -Desatención -Desconcentración -Inconstancia en las actividades iniciadas.

Dificultades permanentes en cualquier clase de aprendizaje

Hiperkinesis -Desatención -Descoordinación motora (dispraxia) -Incomprensión de

La desatención y la distracción son altas y frecuentes, también suele haber

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órdenes -Repetición de la falta -Incomprensión del castigo -Actividad involuntaria por causa de alteraciones en el sistema nervioso

destructividad, rabietas, baja tolerancia a la frustración. Torpeza para realizar las actividades, desadaptación social, y muy baja autoestima.

Hiperactividad -Actividad exagerada -Irritabilidad -Impulsividad -Ansiedad (disforia) -Sus causa son más de orden psicológico

Existe una gran diferencia entre la hiperkinesis y la hiperactividad, mientras que la primera está ocasionada por determinantes de naturaleza fisiológica a nivel del sistema nervioso central, la segunda suele estar originada por componentes psicológicos como la ansiedad, la sobreestimulación, el ambiente, los refuerzos que recibe del entorno u otros similares. De todas maneras las dos alteraciones influyen directamente sobre el aprendizaje puesto que afectan la atención, la concentración, la memoria, la percepción, es decir las funciones principales que intervienen en los procesos iniciales del aprendizaje. Además, para poder ser diagnosticado como hiperactivo debe cumplir con estas otras características:

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La atención es un requisito fundamental para el aprendizaje, especialmente durante los primeros años, ya que para poder aprender en el ambiente escolar se requiere seguir instrucciones, comprender el significado de lo que se habla o lo que se analiza, se requiere escuchar e igualmente se requiere acomodarse a las condiciones de los demás, puesto que el aprendizaje en la escuela es socializado.

En cuanto a las causas que dan origen a esta limitación son abundantes las investigaciones que defienden distintas etiologías. No existen respuestas absolutamente concluyentes, pero algunas de las más aceptadas son las siguientes:

Un daño o una lesión cerebral: durante mucho tiempo fue la más aceptada e incluso se vincularon acontecimiento como partos difíciles que tenían traumatismos, heridas o golpes en la cabeza, Pero Kahn y Cohen demostraron que no existía correlación con respecto a esta hipótesis y en cambio plantearon que la causa eran: lesiones en el tallo cerebral y disfunción cerebral mínima. Semrud-Clikeman y otros investigaron las implicaciones de las estructuras cerebrales como el hipotálamo, el sistema límbico, el sistema de activación reticular, el cuerpo calloso y los lóbulos frontales. Últimamente el interés de las investigaciones se centra en las áreas frontal y frontal límbica. Pero, también se están investigando los niveles de flujo sanguíneo, el consumo de glucosa, los

Que los síntomas se presenten antes de los 7 años de edad Que las alteraciones estén presentes en dos o más ambientes Que existen pruebas de un deterioro significativo en la actividad social, académica o laboral

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neurotransmisores, las respuestas electrofisiológicas, los factores genéticos o las alteraciones genéticas, la dieta, el plomo ambiental, los factores psicosociales. En fin, está muy activa la investigación y muy seguramente con los avances de la ciencia pronto se conocerán las verdaderas causas de la hiperactividad.

Aparte de los factores anteriormente señalados, también existen factores propios del desarrollo, en los cuales por los logros a nivel motriz en niño entra en una sobre actividad motriz la cual se entiende como algo normal de acuerdo con las características en las que se presenta. Por ejemplo, al iniciar la actividad de desplazamiento en forma autónoma (caminar), es apenas natural que el niño explore y permanezca en actividad permanente cosa que antes no hacía. Esté período se suele ubicar entre los 12 y los 16 meses de edad. También a los cuatro años el niño entra en una sobre actividad como el medio necesario normal para lograr su socialización, juega largas horas y parece no agotarse, sin embargo, es parte normal de su proceso de desarrollo. También existen factores del entorno inmediato como la familia, el lugar de residencia, el ruido, la luz, la aireación, las estaciones (donde las hay), el tipo de escuela a la cual acude, los métodos pedagógicos de sus profesores… En fin son muchos los factores que pueden favorecer o desfavorecer la actividad del niño. La personalidad es otro de los factores, mientras hay niños activos por naturaleza, existen otros más dóciles y apacibles, mientras unos responden al menor estímulo, hay otros que requieren mayor nivel de estimulación. Existen niños cuya curiosidad y nivel de exploración es prácticamente ilimitada. Los factores escolares también suelen influir en la hiperactividad del niño. Hay escuelas donde el hacinamiento se convierte en un estímulo para la hiperactividad, aulas de clase con 60 estudiantes en espacios reducidos o patios de descanso donde no es posible tener libertad de movimiento suelen ser causas suficientes para la hiperactividad. En algunos casos el tipo de maestro que le corresponde al estudiante suele ser también causa de la hiperactividad, de ahí la importancia de estar altamente capacitado y de conocer a profundidad los métodos

72

pedagógicos para poder hacer de sus clases espacios donde se combine suficientemente la actividad y la reflexión. Otro factor fundamental es el estilo de aprendizaje. Investigaciones realizadas por Forness, Kavale, Blum, Loyd resaltan las investigaciones realizadas al respecto aunque reconocen que hace falta mayor apoyo empírico para comprobar las construcciones teóricas que se han hecho al respecto. Existen niños que tienen mayor predisposición al aprendizaje utilizando métodos visuales, auditivos, táctiles, de ejercitación, de observación o de experimentación. Solo que en el aula de clase a pesar de tener 40 o más estudiantes diferentes, a todos se les aplica el mismo método, el cual beneficiará a unos, pero perjudicará a otros. Así si el profesor utiliza para el 80% de sus clases el método expositivo y algunos de sus estudiantes aprenden mejor en grupo, es apenas obvio que estos últimos resultarán perjudicados, les costará más su aprendizaje y están más predispuestos a desatender las explicaciones de su profesor. Arias,12 en su obra problemas de aprendizaje, propone varias técnicas para identificar los estilos de aprendizaje en los estudiantes. Estas técnicas van desde las entrevistas hasta los tests, los cuales describe en forma detallada. Analizar la relación maestro alumno es un elemento fundamental para poder comprender esta clase de deficiencias, suele ser común que en estos casos solo se trate de explicar la deficiencia del aprendizaje teniendo en cuanta la situación del estudiante, sin embargo, esto constituye un error porque si bienes cierto que es el educando quien aprende también es cierto que en el aprendizaje existe una relación connatural, la relación maestro-estudiante en la cual existe mutua interdependencia e influencia recíproca. 12 ARIAS, Juan de Dios. Problemas de aprendizaje. Bogotá: Universidad Nacional, 2003. p. 301

73

Muchas de las fobias al aprendizaje de la matemática, por ejemplo, no es a la matemática propiamente dicha, sino al profesor de esta disciplina, porque de alguna manera el estudiante asocia a la asignatura con el profesor, con sus métodos, con su didáctica, con su personalidad y con su forma particular de interacción con los estudiantes. Es por eso que el maestro requiere igualmente un análisis particular cuando se presentan estas dificultades en el estudiante.

75

CAPÍTULO 2.

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE, DE NATURALEZA FÍSICA Y NEUROLÓGICA

ambién existen dificultades del aprendizaje que no son provocadas por el entorno o el medio social en el cual se desenvuelve el niño, sino que son ocasionadas por alteraciones o disfunciones orgánicas

de naturaleza fisiológica o anatómica. Entre las principales dificultades se pueden tener en cuenta las siguientes: 1. EL RETRASO MENTAL El retraso mental, tal como lo define el DSM IV, “la capacidad intelectual significativamente por debajo del promedio (un CI de aproximadamente 70 o inferior) con una edad de inicio anterior a los 18 años y déficit o insuficiencias concurrentes en la actividad adaptativa. Se presentan códigos separados para retraso mental leve, moderado, grave y profundo, así como para retraso mental de gravedad no especificada.”13

Figura 3. Personas con retraso mental

La anterior definición da a entender que para poder identificar el retraso mental se deben dar por lo menos tres características fundamentales.

13 MANUAL DIAGNÓSTICO Y ESTADÍSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES – DSM IV- Barcelona: Masson, 1995. p. 39

T

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Cuadro 5: Criterios para diagnosticar retraso mental

FUENTE: DSM. IV p. 49

El retraso mental es probablemente la dificultad del aprendizaje que ha sido reconocida más antiguamente. En EE.UU. se crearon programas especiales en las escuelas públicas desde 1896. Por esta época se crearon aulas especiales donde se recibían niños con este trastorno. Los niños eran excluidos del ambiente normal de la escuela. Afortunadamente en la actualidad se ha corregido este tremendo error. El retraso mental hace referencia fundamentalmente al nivel de ejecución que un niño tiene con respecto a la edad cronológica que posee. Por ejemplo: si la los tres años (edad cronológica) los niños normales son capaces de correr, saltar en un solo pie y patear un balón (nivel de ejecución), pero hay niños que son incapaces de hacerlo en forma correcta, es muy posible que estos niños tengan alguna clase de retardo.

CRITERIOS PARA DIAGNOSTICAR RETRASO MENTAL

Capacidad intelectual inferior al promedio: Un CI aproximadamente de 70 o inferior en un test de CI (cociente intelectual) administrado individualmente ( en el caso de niños pequeños , un juicio clín ico de capacidad intelectual signif icativamente inferior al promedio)

Déficit o alteraciones concurrentes de la actividad adaptativa

actual (estos es, la eficacia d la persona para satisfacer las exigencias planteadas para su edad y por su grupo cultural), en por lo menos dos de las áreas siguientes: comunicación, cuidado personal, vida doméstica, habilidades sociales interpersonales, utilización de recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud, seguridad.

El inic io es anterior a los 18 años

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En el mundo existe una asociación conformada por profesionales de distintas disciplinas: psicología, medicina, educación, trabajo social; también incluyen padres de familia y estudiantes, la cual tiene como propósito el estudio, tratamiento y prevención del retraso mental. Esta organización se llama: American Association of Mental Retardation (AAMR). La definición que ella presenta de retraso mental es la siguiente: “El retraso mental consiste en un rendimiento intelectual inferior a la media, que se origina durante el período del desarrollo y que se asocian con deficiencias en la conducta adaptativa”.14 La evaluación que da lugar al diagnóstico de retraso mental se suele hacer utilizando pruebas psicológicas, los tests más utilizados son la escala de inteligencia de Staford-Binet, la escala de inteligencia infantil de Weschsler (WISC), la batería de evaluación para niños de Kaufman (K-ABC) la escala de la conducta adaptativa en la escuela de la AAMR, la escala de madurez social de Vineland, la escala de evaluación de competencia social de Meyer. Estas son las pruebas más utilizadas, pero existen muchas otras que se aplican en forma especializada en instituciones y en países diferentes.

1.1 CLASIFICACIÓN Por tratarse de un problema con múltiples manifestaciones se suele tomar como criterio para diagnosticar el retraso, las puntuaciones del C. I. (Cociente intelectual) que se obtiene de la aplicación de las pruebas anteriormente mencionadas. En siguiente cuadro se muestran las distintas clases de retraso y las manifestaciones de cada uno de ellos.

14 HEBER, R.F. Manual on terminology, and classification in mental retardation . American Journal of mental deficiency. p. 64

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Cuadro 6. Clases de retraso NIVEL

INTERVALO DE C.I.

PORCENTAJE DE RETRASO MENTAL EN LA POBLACIÓN

FUNCIONAMIENTO

L E V E

DE 50-55 HASTA

ALREDEDOR DE 70

85

Suelen desarrollar las habilidades sociales y de comunicación en los años preescolares -Déficits sensoriomotores mínimos. -Pueden adquirir habilidades escolares correspondientes a sexto curso hacia finales de la adolescencia. -Suelen adquirir en su vida adulta habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonomía mínima. - Pueden necesitar supervisión, orientación y asistencia, pero suelen vivir a menudo satisfactoriamente en la comunidad.

M O D E R A D O

DE 35-40 HASTA 50-55

10

-Suelen desarrollar las habilidades de la comunicación durante los primeros años de la niñez --Con apoyo pueden ocuparse de su cuidado personal -Poco probable que progresen más allá del segundo curso en habilidades escolares -Pueden beneficiarse de un entrenamiento en habilidades sociales y laborales y desempeñar trabajos no cualificados o semicualificados -Se adaptan bien a la vida en comunidad supervisada.

79

G R A V E

DE 20-25 HASTA 35-

40

3-4

Pueden aprender a hablar y a cuidar mínimamente de sí mismos durante la edad escolar. -Capacidad limitada para beneficiarse de la enseñanza preescolar. -En los adultos pueden realizar tareas simples con supervisión -La mayoría se adapta bien a la vida en comunidad, ya sea con sus familias o en hogares colectivos.

P R O F U N D O

POR DEBAJO DE 20-25

1-2

-La mayoría tiene enfermedad neurológica. -Alteraciones sensoriomotoras durante la niñez. -Pueden mejorar sus habilidades motoras, de cuidado personal y de comunicación con un entrenamiento. -Su desarrollo óptimo requiere un ambiente estructurado y una supervisión constante por parte de la persona que se ocupa de él. -Puede realizar tareas simples supervisadas.

FUENTE: WICKS-NELSON, Rita y ALLEN C., Israel. Psicopatología del niño y del adolescente. Tercera edición. Madrid: Prentice-Hall, 1997. p. 247 El retraso mental Leve, equivale al 85% de las personas con retraso mental, en esta categoría se puede esperar que los afectados desarrollen habilidades para comunicarse y que tengan capacidad de socialización. No suelen presentar problemas antes del período preescolar (0-5 años). Posteriormente presentan dificultades de

80

aprendizaje con respecto a sus compañeros, es ahí cuando se empieza a manifestar su limitación. Sin embargo, están en capacidad de adquirir los aprendizajes básicos equivalentes a la básica primaria y si cuentan con las condiciones ideales de favorabilidad, como asistencia permanente, educación personalizada y otras, pueden avanzar en sus conocimientos hasta niveles superiores. Socialmente no presentan dificultades, se pueden adaptar fácilmente a la escuela o a la familia, suelen despertar sentimiento de ayuda y de apoyo, lo cual los puede beneficiar si es bien entendido. Retraso mental moderado: esta limitación se presenta en el 10% de la población con retraso. Al igual que los anteriores también adquieren habilidades de comunicación durante los primeros años de vida. Pueden realizar actividades laborales básicas siempre y cuando hayan recibido el entrenamiento adecuado, pueden responder por su cuidado personal, pueden aprender a leer y a desarrollar actividades de cálculo matemático básico. Desde el punto de vista de la convivencia social, pueden llegar a convivir sin dificultades con sus familias respectivas. Retraso mental grave: como se dijo anteriormente, su CI suele estar entre 20-25 y 35-40, corresponden al 4% de la población con retraso mental. Durante los primeros años adquieren habilidades comunicativas, pero en forma limitada y sus aprendizajes escolares se limitan a los aprendizajes básicos de tipo matemático. La lectura la realizan en forma global. Tienen limitaciones a nivel de su desarrollo motor puesto que carecen de coordinaciones finas en la mayoría de los casos. Su razonamiento es simple y les cuesta hacer inferencias por tener un pensamiento muy concreto. Socialmente no suelen presentar problemas, exceptuando aquellas personas que tienen rasgos de personalidad agresiva (se verá más adelante este aspecto).

81

Retraso mental profundo: en este caso el CI. es inferior a 25, y corresponde al 2% de la población total de personas con retraso mental. Suelen tener bastantes limitaciones para el aprendizaje, las cuales pueden mejorar si cuentan con ayuda profesional permanente y adecuada. La causa de esta limitación generalmente es de naturaleza neurológica por lo cual se ven alteradas sus funciones motrices, suelen requerir mucha ayuda de parte de los adultos y generalmente desarrollan dependencia hacia ellos.

1.2 LOS FACTORES PREDISPONENTES Es bastante complejo determinar con exactitud cuáles son las causas reales que dan origen al retraso mental. Tan solo se considera válida esta determinación para el 30-40% de la población. EL DSMIV recoge los resultados de las investigaciones realizadas al respecto en laboratorios y centros clínicos los cuales determinan que los siguientes son los principales factores predisponentes: La herencia: corresponde al 5% y son debidos a metabolismos heredados mediante mecanismos recesivos autonómicos como la enfermedad de Tysach, otros casos se deben a aberraciones cromosómicas como el síndrome de Down o el síndrome de “X” frágil.

Alteraciones tempranas del desarrollo embrionario: las alteraciones citadas incluyen alteraciones cromosómicas como el síndrome de Down debido a la trisomía XXI o por consumo de sustancias tóxicas durante el embarazo como alcohol o infecciones. Enfermedades adquiridas durante la infancia: los factores incluyen infecciones, envenenamientos, traumatismos u otros similares.

Enfermedades del embarazo: incluyen factores como malnutrición infantil, prematuriedad, enfermedades por virosis u otros similares.

82

Influencias medio ambientales: los principales factores de esta clasificación son: deprivación de estimulación durante la crianza, falta de estimulación social, trastornos mentales como autismo u otros similares.

2. DIFICULTADES POR DEFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD Este es un problema que tienen muchos de los niños en la actualidad y muchos de los diagnósticos son sobre esta dificultad. Los profesores manifiestan que los estudiantes no ponen atención, se levantan del puesto, molestan a los compañeros, les cuesta concentrarse, cambian de una actividad a otra en cuestión de minutos, su memoria a largo plazo tiene dificultades y no suelen pensar antes de actuar, parecen hacer las cosas por impulsos.

Los padres no son muy conscientes de esta dificultad puesto que para algunos de ellos suelen considerar como algo positivo el hecho de que su hijo se muestra hiperactivo, el problema es que esto influye directamente en el aprendizaje y se torna un problema en la escuela donde debe convivir con otros niños y donde la educación no es

La prevalencia del retraso mental en el total de la población es del 1%

Es más frecuente en los varones , con una proporción varón a mujer de 1.5% a 1%

(DSM IV)

83

personalizada, por tanto, debe ajustarse al ritmo y a la disciplina de los otros. El DSM IV, designa a esta dificultad TDAH: Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad. Algunos de los criterios diagnósticos son los siguientes: “No presta atención suficiente a los detalles e incurre en errores por

descuido en la tareas escolares. Tiene dificultades para mantener la atención Parece no escuchar cuando se le habla No sigue instrucciones Tiene dificultad para organizar tareas y actividades Evita o le disgusta realizar tareas que requieren un esfuerzo mental

sostenido A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades Se distrae por estímulos irrelevantes Descuidado en las actividades diarias. Si se encuentran seis o más de los anteriores síntomas de desatención y estos han persistido durante más de seis meses con una intensidad que se considera desadaptativa e incoherente con el nivel de desarrollo.”15

3. SÍNDROME DOWN

El Síndrome Down, conocido también como trisomía XXI, es un desorden causado por un cromosoma extra el cual ocasiona retardo y con frecuencia problemas cardíacos y anomalías físicas.16 La prevalencia es de 1 entre 800 personas, este síndrome recibe su nombre por su descubridor, John Langdon Down, quien en el año de 1866 lo describió por primera vez. Algunas de las características de este síndrome son las siguientes:

15 MANUAL DIAGNÓSTICO Y ESTADÍSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES – DSM IV- Barcelona: Masson, 1995. 16 PAPALIA, W y OLDS. Psicología. Bogotá: Mcgraw-Hill, 1994. p.136

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Cabeza pequeña y plana en la parte posterior, cabello fino, ralo y lacio El rostro es plano, redondo, nariz achatada y pómulos salientes. Las orejas son pequeñas y con malformaciones El cuello es corto y ancho. El cuerpo es redondeado y pequeño, suelen presentar poco tono muscular (hipotonía). Las manos son cortas y anchas con dedos cortos. Los pies son anchos y pequeños. La piel suele ser seca y áspera.

Desde el punto de vista psicológico los niños con el síndrome Down, presentan retraso en el desarrollo, suelen ser muy afectuosos y emocionales, también suelen ser obstinados, imitativos y

agresivos cuando el medio no les es favorable. Investigaciones realizadas por Clif, Cunninghan y Escamilla, los identifican como variables en su estado de ánimo, pasan fácilmente de la alegría a la tristeza, de ser agresivos pasan a ser dóciles. Los niños con Síndrome Down, suelen tener algún nivel de retraso en el desarrollo, por lo cual se requiere de educadores y procesos diferentes de educación. En Colombia existe la ley 361 de 1997, la cual garantiza los discapacitados Down el ejercicio pleno de sus derechos ciudadanos procurando integrarlos a la actividad social. Les otorga el derecho a la educación, la tarea laboral, la carnetización en la cual debe constar el grado de limitación Frente a este trastorno es importante dejar de lado muchos mitos y creencias que a lo largo de la historia se han tenido desfavoreciendo la intervención educativa. Veamos algunos de estos mitos con el fin de obtener una visión más objetiva de la persona con este trastorno:

85

Existe la creencia de que los niños Down son hijos de padres mayores. La verdad es que hay un porcentaje muy alto, casi el 80% de todos los bebés Down nacen de madres que superan la edad de 35años. Conviene, sin embargo, tener muy presente los datos ofrecidos por Omenn (1983):

Otra creencia es aquella que dice que las personas con Síndrome de Down son profundamente retrasadas. Esto no es totalmente cierto, porque el retardo es diferente en cada niño, sin posibilidad de generalizarlo. Algunos niños presentan un retardo leve, otros, moderado y algunos grave. Se dice también que los niños que sufren Síndrome de Down deben recibir una educación especial y separada de los niños que son considerados normales. Este es un error muy generalizado porque cada día se demuestra con mayor eficacia los progresos de los niños Down en las aulas regulares de los establecimientos educativos corrientes. No obstante no se descarta la necesidad, para algunos de estos niños, de

A los 20 años la incidencia es de 1 por cada 2.000

nacimientos.

A los 30 años la incidencia es de 1 por cada 1000 nacimientos.

A los 35 años la incidencia es de1 por cada 500

nacimientos.

A los 40 años la incidencia es de 1 por cada 100 nacimientos.

A los 45 años la incidencia es de 1 por cada 45

nacimientos.

86

un aprendizaje especializado porque no todos tienen las mismas capacidades y a veces presentan trastornos asociados. Es muy generalizado creer que estos niños no pueden trabajar. Esto está totalmente desmentido por la realidad que se vive en la mayoría de los casos, donde las personas con Down realizan todo tipo de labores rutinarias y, además, cuando se les habilita son capaces de asumir responsabilidades laborales tales como: trabajos en restaurantes (mensajería, aseo) en hoteles (celadores), en la industria, etc.

Mucho se ha comentado, igualmente, sobre el problema de las relaciones íntimas de estas personas, cuando llegan a la edad de la adolescencia y de la adultez. Se cree que para ellos está vedada este tipo de relación. Y realmente están muy equivocados, puesto que ellos poseen un área social y otra afectiva que se desarrolla paulatina e integralmente con las demás áreas constitutivas de la personales. En consecuencia como todo ser humano, ellos desarrollan, manifiestan y viven sentimentalmente: hacen sus amistades, sus noviazgos y algunos han llegado hasta casarse. 4. EL TRASTORNO DE RETT

Este trastorno se presenta después del nacimiento. Los exámenes y seguimiento prenatal suelen ser normales lo mismo que el nacimiento y los primeros cinco meses de vida. No se evidencian anormalidades ni disfuncionamiento en el desarrollo. Solo a partir del quinto mes “el crecimiento craneal de desacelera. Entre los 5 y 30 meses se produce una pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas, con el subsiguiente desarrollo de unos movimientos manuales estereotipados característicos que semejan escribir o lavarse las manos. El interés por el ambiente social disminuye en los primeros años posteriores al inicio del trastorno, aunque la interacción social se desarrolla a menudo posteriormente. Se establecen alteraciones de la coordinación de la marcha y de los movimientos del tronco. También existe una alteración grave del desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo, con retraso psicomotor grave.”17

17 DSM IV., Op. Cit. p. 75

87

Este trastorno constituye una limitación para el aprendizaje puesto que se alteran las funciones motrices, las funciones del habla, las funciones sociales y las funciones comunicativas. Se trata de un trastorno infantil el cual conjuntamente con el autismo, constituyen serias limitaciones para el aprendizaje.

El trastorno de Rett, también se conoce con el nombre de demencia infantil o demencia desintegrativa. Es más frecuente en mujeres que en hombres. Los estudios realizados hasta el momento han demostrado que solamente se presenta en las mujeres. No hay una sola causa que lo ocasione, se suele asociar con trastornos del sistema nervioso o con otras enfermedades médicas. Para algunos especialistas este trastorno se asemeja al retraso mental grave, solo que se diferencia por

la normalidad que se presenta durante los primeros meses y que posteriormente empieza a registrar involución y reducción en el tamaño del cerebro. Atendiendo a los estudios del DSM IV, los siguientes son los criterios diagnósticos de este trastorno que ocasionan limitaciones en el aprendizaje. Desarrollo prenatal y perinatal18 normal Desarrollo psicomotor aparentemente normal durante los primeros

cinco meses Circunferencia craneal normal hasta el nacimiento Aparición de las siguientes características después del período de

desarrollo normal - Pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas entre los 5 y 30 meses de edad, con el subsiguiente desarrollo de movimientos estereotipados como escribir o lavarse las manos. - Pérdida de implicaciones sociales en el inicio del trastorno (aunque la interacción social se desarrolla posteriormente) - Mala coordinación de la marcha de los movimientos del tronco

18 Nota: perinatal significa al momento del nacimiento

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- Desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo notablemente afectado con retraso psicomotor grave. Estos síntomas se deben presentar entre los dos y los diez años. Puede aparecer de un momento a otro o suele presentarse lentamente después de momentos de ansiedad, rabia y agresión, desapareciendo el habla por momentos los cuales se van prolongando en la medida que transcurre el tiempo. Es obvio que tales manifestaciones del trastorno constituyen una limitación extrema para el aprendizaje escolar. En este caso como en el caso de los trastornos graves: Síndrome de Down, retraso grave. Retraso profundo y otros, el educador no solo requiere el trabajo interdisciplinario sino que en tales circunstancias debe remitir al niño a tales especialitas para su correcta orientación y aprendizaje.

89

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

RELACIONADAS C0N LAS COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS Y

CON EL DESARROLLO COMUNICATIVO

90

Existe una concepción falsa y generalizada de que los problemas de aprendizaje solo corresponden al área del conocimiento, descuidando las demás causas que intervienen en la complejidad de los factores que dificultan y entorpecen el proceso del aprendizaje infantil y juvenil. En esta unidad se abordan los trastornos relacionados con competencias cognitivas, se tratará de mostrar una visión general de cada una de las habilidades de la memoria, la atención, la motivación y el afecto. Luego se describirán las principales dificultades que inhiben en el niño las posibilidades de aprender, que retrasan sus conocimientos o definitivamente lo privan de él. Hay una relación estrecha entre el desarrollo de las competencias cognoscitivas y los logros obtenidos en el aprendizaje de la lectura, la escritura, la aritmética, el cálculo y el lenguaje fundamentalmente. Las dificultades relacionadas con las competencias cognitivas pueden ser detectadas fácilmente en un salón de clase a través de los siguientes aspectos: El ritmo de desarrollo: la maduración de las habilidades logradas

en una determinada edad, tales como hablar, correr, brincar, entre otras.

Conductas específicas de aprendizaje: que indican el desarrollo de un determinado tipo intelectual. Ejemplo: la facilidad para imitar o para recordar una canción o un poema.

La velocidad en el aprendizaje: rápida o muy lenta El rendimiento promedio frente al grupo, entre otras

En el segundo capítulo se abordarán las competencias lingüísticas, que aunque son de carácter cognitivo, se les dedica un capitulo por su amplitud y trascendencia.

91

CAPÍTULO 1.

DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE RELACIONADAS CON LAS

COMPETENCIAS COGNOSCITIVAS 1. DIFICULTADES COGNITIVAS Existen dificultades del aprendizaje directamente relacionadas con el proceso del pensamiento como: la atención, la memoria, el análisis, la síntesis y otras. Estas dificultades se manifiestan de manera expresa en actividades complejas como la lectura, la escritura, la matemática, el cálculo y lenguaje (para una mejor comprensión ver Módulo de Teorías del Desarrollo Humano). Para poder clasificar las dificultades del aprendizaje es necesario tener en cuenta el desarrollo del niño en su dimensión física, biológica, cronológica y cognitiva. Una buena guía para poder evaluar a niño en estos aspectos lo presenta Mabel Condemarín en su libro sobre Madurez Escolar. También es importante tener en cuenta el nivel de rendimiento del grupo y los antecedentes del niño en cuanto hace referencia a la socialización y a las experiencias psicosociales. Igualmente hay que tener presente la etapa del desarrollo de la inteligencia, las características propias en la cual se encuentra el niño para que, de acuerdo con estos datos, se pueda identificar si el niño tiene dificultades o no (ver teoría de J. Piaget sobre el desarrollo).

92

1.1 DIFICULTADES RELACIONADAS CON LA MEMORIA Si bien es cierto que no se justifica aprender de memoria los datos, simplemente por los datos en sí mismos, sí es necesaria la memoria puesto que sin ella no se pueden dar las bases para aprendizajes más complejos. La memoria es una facultad psicológica por medio de la cual se retiene y evoca información. La memoria puede registrar información a corto plazo (MCP), según Lahey19 se suelen almacenar entre cinco y nueve datos durante intervalos cortos de tiempo, o a largo plazo (MLP). A continuación se presenta un cuadro que recoge las distintas fases de la memoria; es importante su identificación por cuanto en cada una de ellas se pueden presentar alteraciones en el proceso que afectan notablemente el aprendizaje escolar. Cuadro 7. Proceso de la memoria Fuente: Lahey, Benjamín. Introducción a la psicología. Madrid Mc Graw-Hill, 1999. p.264 En cualquiera de las fases vistas en el cuadro anterior es posible que se presenten alteraciones de la memoria afectando el aprendizaje. El olvido ante el registro de los datos o el olvido ante la memoria a corto plazo puede ser un gran obstáculo para lograr el aprendizaje. En este caso la voluntad de aprender puede estar presente pero ante la deficiencia de la memoria se dificulta la acción de aprender.

19 LAHEY, Benjamín. Introducción a la Psicología. Madrid: Mc-Graw-hill, 1999. p. 265

Entrada sensorial

Registro sensorial

Memoria a corto plazo

Memoria a largo plazo

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Algunos autores hablan de memorias específicas como: la memoria visual, la memoria auditiva, la memoria olfativa, la memoria gustativa, entre otras. Los procesos son semejantes en todos los casos a los descritos por Lahey, solo varía el objeto específico. En términos generales, la mayor dificultad relacionada con la memoria se conoce con el nombre de amnesia y los síntomas según el DSM IV son: El deterioro de la memoria se manifiesta por un déficit de la

capacidad para aprender información nueva o por la incapacidad para recordar información aprendida.

La alteración de la memoria provoca un deterioro significativo de la actividad laboral o social y representa una disminución importante del nivel previo de actividad.

La alteración de la memoria no aparece exclusivamente en el transcurso de un delirium o de una demencia.

Demostración a través de la historia, de la exploración física o de las pruebas de laboratorio, de que la alteración es un efecto directo de la enfermedad médica (incluyendo traumatismo físico).

Existen diferentes clases de amnesias. Por ejemplo: amnesias frontales, debidas a patologías en el lóbulo frontal; amnesias occipitales, caracterizada por olvidos, confabulaciones, desorientación temporo-espacial, reducción del campo visual y ceguera psíquica; amnesias diencefálicas, aquí se deben distinguir tres formas diferentes: amnesias hipocámpicas, síndrome de Kornakow y demencias talámicas entre otras. Desde el punto de vista metodológico se divide la memoria en: memoria a corto plazo, a mediano y a largo plazo. Hay actividades complejas que incluyen varios tipos de memoria, varios niveles de desarrollo y componentes significativos. Entonces es complicado saber cuál es la más importante en una actividad concreta, pero el niño debe desarrollar los tres tipos de memoria.

94

Téllez, L. E.20 discrimina dos tipos de dificultades en la memoria: memoria auditiva y memoria visual. Memoria auditiva, aquella que se ve pragmatizada en la reproducción de patrones rítmicos, en la dificultad para retener dígitos, palabras o frases; así como en la impercepción auditiva que dificulta los procesos asociativos y categorativos o tal vez algún déficit de tipo perceptivo. Memoria visual, que puede causar dificultades para visualizar letras, palabras o formas. Además, estos desórdenes pueden estar asociados a varios niveles evolutivos, a la significación del material o a una dicotomía de corto o de largo tiempo. El docente de preescolar debe estar muy atento a las distintas dificultades que puedan presentar los niños en relación con este aspecto cognitivo de la memoria. El problema detectado a tiempo, a veces tiene perspectivas terapéuticas más favorables. 1.2 DIFICULTADES RELACIONADAS CON LA ATENCIÓN En cada momento del día hay un número enorme de estímulos sensoriales que se disputan la atención. La realidad es que no se reacciona de la misma manera a todos ellos. El ojo humano siempre está enfocando selectivamente primero un acontecimiento y luego, el otro.

Un ejemplo: en un recreo, se escucha una conversación mientras el resto de los estímulos (música, gritos, risas, entre otros) se neutralizan formando un conjunto, que da lugar a un ruido de fondo del que sólo se tiene una leve conciencia. Pero si alguien pronuncia el nombre de alguien, de inmediato se cambia de atención, de una forma extremadamente fácil, hacia otro

estímulo nuevo.

20 TÉLLEZ, LUIS Eduardo, Op. Cit., 51

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De manera similar, cuando se lee, se escribe o se escucha, por lo menos se tiene conciencia del ambiente circundante; posiblemente de la posición en que se está sentado, del color de las paredes, de la comodidad de la silla, de otros ruidos, etc. Para Davidoff la atención se define como “la apertura selectiva a una pequeña porción de fenómenos sensoriales que atraen. Continuamente se selecciona un pequeño flujo de impresiones sensoriales a las que se atiende”21. La atención es un fenómeno mental que los psicólogos cognitivos aprovechan para describir y explicar la capacidad de concentración y los cambios que se producen. Un aspecto muy importante de la atención es la selectividad. Si la profesora pide que se preste atención al cuento que está narrando y el niño lo hace, esto indica que tienen la capacidad de desplazar su concentración mental de un estímulo a otro. Para poder tener un excelente rendimiento académico es necesario que el estudiante sea capaz de fijar su atención en forma selectiva en lo que se requiere, debe ser capaz de interrumpir en el momento indicado para fijar su atención en otro objeto. El niño pequeño se distrae con gran facilidad, parece incapaz de centrar su atención exclusivamente en la tarea que está realizando; no obstante, a medida en que va creciendo, también va adquiriendo la capacidad de concentración, que ira en aumento cada vez mayor. Solo hasta los nueve años, el niño aprende a desconectarse de distracciones como la música u otros estímulos de fondo. Las dificultades de la atención según el D. S. M. IV, se clasifican en atención insuficiente y en atención excesiva. Hay atención insuficiente, cuando el niño es incapaz de centrar su atención en un hecho, acontecimiento u objeto determinado. Pasa de un hecho a otro, no por el interés que él representa, sino por lo llamativo que puede resultarle. El niño se puede distraer ante la música que se

21 Davidoff, Linda. Introducción a la psicología. México: Mc Graw Hill, 1980. p. 143-144

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escucha en otro grupo, o por la luminosidad de un objeto; a este fenómeno se le denomina “distractibilidad”. Pero también suele crear dificultades en el aprendizaje una atención excesiva, los estudiantes que se quedan ensimismados frente a una lectura y se aíslan de todo agente externo, o que ante una explicación son incapaces de pasar al siguiente tema y prolongan su atención en él, también cuentan con dificultades en el aprendizaje. La mayor dificultad en el aprendizaje se presenta en los niños que tienen desorden de hiperactividad por déficit de atención. Este es un trastorno psicológico donde los niños son incapaces de concentrar su atención en cualquier tarea por más de unos cuantos minutos. En el capítulo anterior, de este Módulo, se expuso ampliamente esta dificultad. 1.3 DIFICULTADES RELACIONADAS CON LA EMOCIÓN La emoción es la alteración del ánimo que va acompañada, generalmente, de cierta conmoción somática. Según Arnold, las emociones tienen la propiedad de acercar o de alejar de los objetos.22 O sea, que la emoción es una manifestación pero a la vez despierta una actitud en las personas con respecto a los objetos o situaciones que las provocan. Uno de los estudiosos del tema de las emociones más reconocidos es Plutchik,23 quien propuso que “los animales y el ser humano experimentan ocho categorías básicas de emociones que ayudan a motivar diversas clases de comportamiento de adaptación. Miedo, sorpresa, tristeza, repulsión, ira, anticipación, alegría y aceptación que nos ayudan a ajustarse a las exigencias del ambiente, si bien en formas distintas. El terror por ejemplo, se relaciona con la

22 ARNOLD, Citado por MORRIS, Charles. Psicología. Un nuevo enfoque. México: Prentice Hall, 1992. p. 458 23 PLUTCHIK, Citado por MORRIS, Charles. Psicología. Un nuevo enfoque. México: Prentice Hall, 1992. p. 460

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huida, emoción que sirve para proteger a los animales contra sus enemigos; en cambio la cólera, se relaciona con el ataque y la destrucción”. Los factores emocionales pueden tener múltiples manifestaciones ante las cuales hay que estar muy atentos, éstas pueden ir desde una simple apatía o desgano por estudiar hasta las manifestaciones de ira y de agresividad contra la escuela y contra los maestros. Otros estudiantes manifiestan su inestabilidad emocional fomentando el desorden o induciendo a través de un liderazgo negativo a los compañeros para que no presten atención o no cumplan con sus deberes escolares. Hurlock presenta un cuadro interesante donde da cuenta de los modos comunes de liberación de la energía emocional acumulada. Y señala que el modo habitual que una persona tiene para responder, depende de aquello que le proporciona mayor satisfacción y que le permita obtener aprobación social. Cuando los niños no liberan esa energía viven dificultades en el aprendizaje no se concentran. Entonces, es mejor enseñarles y propiciar la liberación de dicha energía. En el cuadro que aparece a continuación se presentan las formas en que los niños liberan la energía.

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Cuadro 8. Modos comunes de liberación de energía24 24 HURLOCK, Elizabeth. Desarrollo del niño. Sexta edición. México: Mc Graw Hill, 1982. p.224

MAL HUMOR Se trata de un estado expresivo de las emociones reprimidas y que han quedado latentes. Las emociones desagradables tienen mayores probabilidades de controlarse, por lo que los niños se muestran hoscos, mórbidos, reticentes o malhumorados. Se hacen indiferentes y trabajan por debajo de sus capacidades; se desvanece su interés por las personas y las cosas y se preocupan de ellos mismos y sus propios sentimientos. RESPUESTAS SUSTITUTAS La energía emocional se puede liberar, sustituyendo una respuesta más aceptable desde el punto de vista social a la que se conecta normalmente la emoción. Cuando están alterados, los niños pueden sustituir los golpes o las palabras con insultos o realizar algo útil o constructivo. DESPLAZAMIENTO En el desplazamiento, las respuestas emocionales se dirigen contra una persona, un animal o un objeto no relacionado con el estímulo. Por ejemplo, en lugar de descargar golpes o gritar contra el estímulo, los niños alterados atacan a una víctima inocente. REGRESIÓN Pasan a formas anteriores y quizá infantiles de conducta. Los niños celosos pueden mojar su cama o pretender que necesitan ayuda para vestirse. EXPLOSIONES EMOCIONALES Reaccionan con violencia ante un estímulo trivial. Cuando están alterados tienen berrinches que se encuentran fuera de toda proporción con lo que causa su ira.

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No siempre se le permite al niño liberar, con facilidad y en forma espontánea, su energía para que encuentre el equilibrio y el óptimo estado psicológico El mal humor, las rabietas y las explosiones emocionales son consideradas por los padres y por los educadores como conductas nocivas o impertinentes. El niño necesita, como lo anota Hurlock, expresar las emociones reprimidas y es normal hacerlo en estas formas. Según estudios del Ministerio de Educación Nacional (M.E.N.), “los padres de los niños con trastornos emocionales, frecuentemente comentan que: El niño parece brillante, tranquilo, obediente, pero sueña despierto y

no puede leer y no se puede concentrar.

Es irritable, nervioso.

Tiene frecuentes explosiones temperamentales, algunas veces sin razón aparente.

Cada vez salta de una cosa a otra, se preocupa por las cosas de los

demás, pero nunca por las suyas. Falta de control de sí mismo, no puede trabajar con otros niños. Dolores aparentes de los cuales se queja el niño con frecuencia:

cabeza, estómago… Molesta frecuentemente en clase y sobre todo durante los juegos.”25 Estas son algunas de las manifestaciones que el niño con alteraciones emocionales muestra en el aula de clase. En cuanto a las causas que dan lugar a estas manifestaciones pueden ser diversas como: conflictos de los padres, profesores autoritarios y castigadores, compañeros violentos o poco tolerantes, inseguridad personal, falta de autoconfianza y autonomía que genera miedo y temor. 25 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. División de educación especial. Bogotá, 1975. p.10

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Para ayudar al niño a superar estas dificultades en el aprendizaje, es importante que el maestro pueda identificar las causas que provocan estas reacciones emocionales con el fin de que pueda lograr un mayor equilibrio en su comportamiento escolar. A continuación se presentan algunas de las dificultades más significativas, desde lo emocional, que deben ser fuente de recursos pedagógicos por parte de los docentes a fin de lograr ayudar a los niños a superarlas. Se trata de la timidez, la vergüenza las fobias y el bajo rendimiento académico.

Es un patrón de conducta emocional relacionada con el temor. Los niños tímidos tienden a evitar el contacto con las personas desconocidas o poco familiares; son pocos los niños que escapan a estas experiencias de timidez durante la infancia. Esta timidez se puede manifestar mediante el rubor, la

tartamudez, evitar las miradas, con actitudes de retraimiento o mediante otras conductas muy específicas como tirarse las ropas, inclinar la cabeza hacia un lado, agacharse, entre otros. El docente debe estar muy atento y ayudar al niño a superar estas conductas para que no se conviertan en dificultades mayores en la escolaridad o el aprendizaje.

TIMIDEZ

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Ésta es igualmente una reacción de temor ante las personas pero provocada por una falta de autovaloración y de autoestima. Los niños manejan incertidumbre sobre cómo van a ser evaluados o juzgados por los demás. Es en consecuencia un estado de depresión autoconsciente. Hurlock seña al respecto “la vergüenza depende de la capacidad de saber lo que esperan los miembros del grupo social y la evaluación de si se puede responder o no a sus expectativas... por lo común no se encuentra presente en un niño de menos de cinco o seis años de edad”26

Las fobias son temores irracionales e intensos que persisten aunque no haya peligro real. La fobia escolar es una aversión total o parcial hacia la escuela que se expresa mediante síntomas físicos, tales como náuseas, anorexia y una fiebre ligera. El niño, de hecho va a la escuela, pero se queja constantemente de algún problema somático, como un dolor de cabeza o algún problema estomacal.

26 HURLOCK, Elizabeth, Op cit., p.212-213

VERGUENZA

FOBIA ESCOLAR

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Existen muchas versiones sobre las causas de estas fobias, algunos psicólogos afirman que el temor de los niños hacia la escuela parece derivarse de algún aspecto de la situación escolar que se pone de manifiesto por el aumento de la ansiedad cuando llega la hora de ir a la escuela. No obstante, existen pocas evidencias sobre que esto sea cierto. Es más indicado pensar que el temor forma parte de una ansiedad generalizada como resultado del miedo a estar lejos de su madre, una fuerte dependencia de la madre o de un sustituto de ella y la incapacidad de establecer su autonomía. Esta es una de las mayores dificultades que pueda presentar los niños en edad preescolar y en los cuatro años iniciales de la escuela primaria. Quienes tienen bajo rendimiento académico son los niños que trabajan por debajo de sus capacidades conocidas. Sus aptitudes se pueden evaluar con procesos de observación sistemática o con pruebas objetivas de inteligencia. Hay dos tipos de ellos: los que tienen logros bajos a largo plazo demuestran durante cierto tiempo que están trabajando por debajo de sus capacidades. Y los de situación, que trabajan por debajo de sus capacidades porque tienen alguna experiencia traumática, como la muerte de un miembro de la familia, el cambio a otra escuela o alguna otra experiencia que produzca emoción. Además, también hay estudiantes que tienen bajo rendimiento general, trabajan por debajo de sus capacidades en todas las materias,

BAJO RENDIMIENTO

ACADÉMICO

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asignaturas o temas escolares. Mientras que otros son específicos y sólo tienen mal rendimiento en ciertos temas o en ciertas asignaturas. Para garantizar un buen rendimiento académico hay que establecer un equilibrio emocional, es decir, la predominancia de emociones desagradables se debe contrarrestar con emociones agradables y viceversa. Si los niños experimentan demasiadas emociones desagradables y pocas placenteras, se corre el riesgo de que la visión sobre la vida se distorsione y no se desarrollan las disposiciones básicas para el aprendizaje. Hurlock 27al hablar de equilibrio emocional establece una diferencia entre el concepto popular y el concepto científico de control que vale la pena entender. Dice que el concepto popular hace hincapié en la supresión de las respuestas abiertas a los estímulos que provocan emociones. Una persona, con ira, entonces controla sus reaccione faciales, corporales y verbales y presenta un aparente calma emocional. El concepto científico es distinto, significa dirigir la energía emocional hacia cauces de expresiones útiles y aprobadas socialmente. Enfatiza la restricción y encauzamiento y no en la supresión.

27 HURLOCK, Elizabeth, Op cit., p. 223

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Cuadro 9. Condiciones que contribuyen a la predominancia emocional28

28 HURLOCK, Elizabeth, Op cit., p. 222

CONDICIONES DE SALUD La buena salud fomenta el predominio de las emociones placenteras, mientras que la mala estimula las desagradables. CLIMA EN EL HOGAR Si los niños crecen en un ambiente hogareño en el que prevalece la felicidad y donde se mantienen en un mínimo las fricciones, los celos, la animosidad y otras emociones desagradables, habrá probabilidades de que sean felices. CRIANZA DE LOS HIJOS Los métodos autoritarios, cuando se utilizan castigos para obtener una obediencia estricta, fomentan la predominancia de las emociones desagradables, mientras que la crianza democrática o tolerante conduce a un clima más tranquilo en el hogar, que fomenta la expresión de emociones agradables. RELACIONES CON LOS MIEMBROS DE LA FAMLIA Una relación de fricción con los padres o los hermanos provocará tanta ira y tantos celos que esas emociones tenderán a dominar la vida del niño en el hogar. RELACIONES CON LOS COETANEOS Los niños a los que aceptan bien los miembros del grupo de coetáneos experimentan más emociones placenteras, mientras los niños rechazados o desdeñados por sus padres, experimentan más emociones desagradables. SOBREPROTECCIÓN Los padres demasiado protectores, que observan riesgos potenciales en todas las cosas, fomentan el predominio del temor en sus hijos. ASPIRACIONES DE LOS PADRES Si los padres tienen aspiraciones elevadas y poco realistas para sus hijos, los niños se sentirás apenados, avergonzados y culpables, cuando se de cuenta, debido a las críticas de los padres, que no han logrado responder a esas expectativas. Las experiencias repetidas de este tipo harán muy pronto que sean las emociones desagradables las que predominen en sus vidas. ORIENTACIÓN La orientación, que hace hincapié en la comprensión de la razón por la que son necesarias algunas frustraciones, puede evitar que la ira y el resentimiento se conviertan en emociones predominantes. Sin orientación, esas emociones tienen probabilidades de destacar, sobre todo cuando el niño considere las frustraciones como injustas.

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En este aparte de aspectos emocionales se incluye un trastorno grave que puede presentarse y lógicamente inhibir el aprendizaje en forma total, es el trastorno autista.

Los niños que sufren el autismo presentan un desarrollo marcadamente anormal, un repertorio supremamente disminuido de actividades y de intereses.

Básicamente se le reconoce por su incapacidad para establecer relaciones de cualquier tipo con personas o situaciones. Es como si las personas que los rodean no existieran. El autismo puede fácilmente iniciarse a partir del nacimiento o dentro de los tres primeros años de vida. Su terapia es larga y sumamente difícil. Hay 14 aspectos para diagnosticar a un niño autista: Dificultad para relacionarse o jugar con otros niños. Se comporta como si fuera sordo. Resistencia a recibir cualquier aprendizaje. No tiene miedo a los peligros reales. Vida muy rutinaria. Se resiste a cualquier cambio. Prefiere indicar sus necesidades a través de gestos. No posee la afectividad propia de los niños. Presenta risa sin motivo. Evita mirar a las personas. Hace un gasto exagerado de actividad física. Apego exagerado a uno o varios objetos. Se siente atraído por objetos que giran. Tiende a los juegos excéntricos y repetitivos. Se observa siempre distante y reservado.

AUTISMO

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Es muy importante diferenciar el trastorno autista de otros trastornos generalizados del desarrollo; por ejemplo, del trastorno de Rett, visto en el capítulo uno, este difiere del trastorno autista en su proporción sexual características y en el perfil de su déficit. El trastorno de Rett sólo ha sido diagnosticado en mujeres, mientras que el trastorno autista se observa mucho más frecuentemente en varones. Cuadro 10. Criterios diagnósticos del autismo29

29 MANUAL DIAGNÓSTICO Y ESTADÍSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALS (D.S.M.IV). p.7

Alteración cualitativa de la interacción social. Alteración del uso d múltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocultar, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social.

a. Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros

adecuadas al nivel de desarrollo. b. Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras

personas disfrutes, intereses y objetivos (Ej., no mostrar, traer o señalar objetos de interés).

c. Falta de reciprocidad social o emocional.

Alteración cualitativa de la comunicación a. Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral b. En sujetos con un habla adecuada, alteración importante de la

capacidad de iniciar o mantener una conversación con otros. c. Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje

idiosincrásico d. Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego

imitativo social propio del nivel de desarrollo.

Otros patrones a. preocupación absorbente por uno o más patrones

estereotipados y restrictivos de interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.

b. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.

c. Manierismos motores estereotipados y repetitivos d. Preocupación persistente por parte de objetos

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Como se puede observar en el cuadro anterior el DSM IV presenta tres grupos de criterios propios de los niños que padecen el autismo. Uno relacionado con la interacción social, donde estos niños presentan déficit. El otro relacionado con la comunicación y finalmente patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados propios de estos niños. 1.4 DIFICULTADES RELACIONADAS CON LA MOTIVACIÓN Es muy difícil entrar a presentar una sola definición de la motivación puesto que el concepto es supremamente amplio según se relacione con la parte de regulación del organismo, con la direccionalidad de la conducta, con la búsqueda de los determinante que motivan la acción humana o finalmente, con la parte meramente energética. Se presentan algunas definiciones con el fin de garantizar la mayor claridad: Young considera la motivación como”... el proceso para despertar la acción, sostener la actividad en progreso y regular el patrón de actividad”30 Gardner Murpy dice que la motivación es el “nombre general que se da a los actos de un organismo que estén, en parte, determinados por su propia naturaleza o por su estructura interna”31 Hebb, D. O. escribió “... el término motivación se refiere 1) a la existencia de una secuencia de fases organizadas, 2) a su dirección y contenido y 3) a su persistencia en una dirección dada o a su estabilidad de contenido”32 A partir de estas tres definiciones se puede precisar que la motivación se refiere a los procesos internos que sirven para activar, guiar y mantener la conducta. Antes de que la psicología interpretara la

30 Citado por COFER C. N. y APPLEY M.H. Psicología de la Motivación. México: Trillas, 1992. p.20 31 Ibid. 32 Ibid.

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conducta del hombre en términos de motivación, se recurría al instinto o a las pulsiones para hacerlo. Lo importante es entender que la conducta humana es empujada desde el interior por una serie de fuerzas que surgen de las necesidades básicas, necesidades de tipo biológico, fisiológico, psicológico, intelectual y aún espiritual. Es decir, la motivación es un estado de tensión. Dicha tensión sólo puede ser conocida subjetivamente a través de la experiencia vivida de la necesidad. ¿Qué motivos específicos influyen en la conducta en un momento dado? Abraham Maslow (1970) ofrece una respuesta. El propone que existe una jerarquía de motivos (o como los denomina él: necesidades), que es necesario satisfacer, al menos en parte Cuadro 11. Escala motivacional de A. Maslow Con base en las necesidades de Maslow se encuentra lo que denomina necesidades fisiológicas, como la necesidad de comida, agua, oxígeno y sueño. Esto significa que hay que suplir estas necesidades en los niños porque de lo contrario van a presentar dificultades en el

Necesidades de autorrealización

Necesidades de estima

Necesidades de pertenencia

Necesidades de seguridad

Necesidades fisiológicas

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aprendizaje. No se puede pensar que un niño con hambre o con sueño pueda prestar atención y o memorizan los contenidos de un poema, de un cuento o de una canción. En el escalón superior están las necesidades de seguridad, es decir, la necesidad de sentirse seguro, protegido, a salvo. Esta escala debe ser igualmente suplida para evitar trastornos en las conductas infantiles. Los niños que viven en la inseguridad se vuelven agresivos y son incapaces de solucionar sus propios conflictos. Por encima de la seguridad se encuentran las necesidades de tipo social o de pertenencia, que incluye la necesidad, por ejemplo, de tener amigos, de ser amado, de ser valorado, aprendido, y la de pertenencia, es decir, tener cabida en una red de relaciones sociales. A estas necesidades Maslow las llamó necesidades de deficiencia porque se trata de necesidades básicas que deben ser suplidas antes de poder alcanzar niveles superiores de motivación y llegar a vivir plenamente las necesidades de crecimiento. ¿CUÁLES SON LAS NECESIDADES DE CRECIMIENTO? Por encima de las necesidades sociales están las necesidades de estima, es decir, la necesidad de desarrollar respecto por uno mismo, de obtener aprobación por lo que se hace y buscar logros, éxito. En la parte final de la pirámide se encuentran las necesidades de autorrealización, que incluyen la de cumplir el deseo de realizar todo lo que uno es capaz de hacer, aquí está el logro de una profesión y las posibilidades de su ejercicio. Igualmente el desarrollo de todo el potencial que tiene el hombre desde lo académico, cultural y ético. Son muchas las dificultades que surgen de este campo cognitivo y que problematizan o inhiben el aprendizaje. Entre otras: Baja autoestima, complejos de inferioridad, dependencia, agresividad, estrés frustración, y conflicto.

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2. DIFICULTADES COMUNES RELACIONADAS CON LA MOTIVACIÓN Todos los niños manifiestan agresión de vez en cuando. En la medida en que se incrementan las relaciones sociales con sus hermanos, parientes o amigos, también se incrementan las oportunidades para presentar arranques agresivos. Un acto casual de agresión es normal e incrementa las oportunidades de aprendizaje en la medida en que los adultos sepan brindar alternativas para satisfacer las necesidades de los niños. Desde el primer año de vida, los niños desarrollan capacidades cognitivas que les permiten identificar fuentes de rabia o de ira. Existen dos formas de agresión, la instrumental, que es aquella donde los niños no son deliberadamente hostiles. Ellos quieren tener un objeto, un espacio, un privilegio y entonces al intentar poseerlo, empujan, gritan, atacan a las personas más cercanas, pero sin ninguna intencionalidad; en cambio, la agresión hostil, tiene la intención de hacer daño, el niño quiere agredir a la otra persona, busca ocasionar un problema. Pero, la forma de agresión y la manera de manifestarla cambia notablemente con la edad. Ejemplo, la agresión física, se va reemplazando por agresión verbal en los años preescolares, como consecuencia de la adquisición del lenguaje. La agresión es un acto real, es una amenaza de hostilidad, casi siempre no provocado por otra persona. Los niños expresan su agresión mediante ataques físicos, las peleas, los golpes, la burla. Las peleas difieren de la agresión por cuanto la pelea incluye dos o más personas;

AGRESIÓN

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mientras que la agresión es un acto individual. Además, en la pelea se puede tener un papel meramente defensivo, en tanto que en la agresión, el papel es siempre agresivo. La agresión en muchas ocasiones se convierte en un trastorno de negativismo desafiante; los niños pueden manifestar una serie de rasgos conductuales como las faltas reiterativas al preescolar o a la escuela, huir de la casa, destruir objetos en forma deliberada, entre otros, con sus consecuentes dificultades en el aprendizaje. La frustración hace referencia al hecho de no haber conquistado las metas propuestas, no se han alcanzado los propósitos deseados, no se han logrado los objetivos. La frustración es un estado del organismo motivado pero, repentinamente se interrumpe su conducta de meta. Tal impedimento puede provenir de barreras físicas entre el organismo y la meta, de eliminación de claves de dirección o de un conflicto entre tendencias de acción, metas o motivos. La frustración se puede observar claramente en el rostro de un niño cuando no logra alcanzar su caramelo o cuando la madre tiene dificultades para comprarle una camisa. Cuando las frustraciones son graves o se prolongan demasiado tiempo, pueden ser fuente de estrés y de angustia. La frustración no siempre conduce a la agresión, pero sí es muy probable que un niño frustrado manifieste más agresividad que un niño no frustrado.

FRUSTRACIÓN

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Con el concepto de frustración hay otro estrechamente relacionado y es el conflicto. El conflicto resulta de dos o más tendencias del organismo de respuestas iguales pero incompatibles. Son dos impulsos que no puede ser satis fechos simultáneamente debido a que interfieren entre sí. El típico ejemplo es el del asno que murió de hambre frente a dos grandes pacas de paja igualmente atractivas. El conflicto está caracterizado por la vacilación, la duda, la fatiga y frecuentemente por un completo bloqueo. La educación infantil requiere de un permanente acompañamiento para que los niños desde temprana edad adquieran el sentido de autonomía que les permita la toma de decisiones y la realización voluntaria y segura de sus actos. Las incompatibilidades de los conflictos se producen entre los motivos o las metas. En psicología se utilizan los términos de atracción y evitación cuando del conflicto se trata. Entonces, las personas son atraídas por las cosas que quieren y evitan las que no queremos. Ahí es donde se presenta el conflicto. A continuación se describen los tipos de conflictos más comunes: Conflicto atracción-atracción. El sujeto tiene que escoger entre dos objetivos, ambos positivos, de igual valor aproximadamente. Se tiene que elegir entre la torta de chocolate o la torta de vainilla. A pesar

CONFLICTO

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de que las dos opciones son positivas, tener que elegir una de ellas puede ser motivo de mucha ansiedad o estrés.

Conflicto de evitación-evitación. Aquí el niño tiene que escoger entre dos resultados negativos, de aproximadamente el mismo valor. Ejemplo, si se tiene dolor de muelas hay que elegir entre aguantarse el dolor o ir al dentista (suponiendo que al niño le aterre ir al dentista). Conflicto de atracción-evitación. Es el caso en el que conseguir un objetivo positivo conlleva también resultados negativos. Se puede ilustrar con el estrés que vive una alumna que es admitida en la escuela de la ciudad y vive un serio conflicto porque tiene que separarse de su madre que se queda en el campo.

Conflictos de atracción-evitación múltiple. Esta situación exige que la persona escoja entre alternativas, cada una de las cuales tiene consecuencias positivas y negativas. Es el caso del niño que tiene la posibilidad de estudiar en el mejor preescolar de su región, donde están las profesoras más calificadas y los recursos pedagógicos más actualizados, pero al niño no le simpatiza para nada ni el lugar, ni las profesoras. Tiene, además, la opción de otro preescolar donde las profesoras no son bien preparadas y las ayudas didácticas son mínimas pero al niño le satisface el ambiente y las personas que allí trabajan.

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CAPÍTULO 2.

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE DE NATURALEZA COMUNICATIVA

1. CONSIDERACIONES GENERALES

l lenguaje es la habilidad cognitiva por excelencia. Gracias a las posibilidades que tiene el hombre de comunicarse puede, desde la más temprana edad, expresar sus necesidades y satisfacer sus

deseos a través de formas concretas como los movimientos, los gestos, las expresiones emocionales, el llanto de tal suerte que los demás puedan comprenderlo. Pero tan importante como esto es la posibilidad que se tiene de formar parte del grupo social gracias al desarrollo lingüístico que viene muy tempranamente. La comunicación es un proceso interactivo en el que deben intervenir por lo menos dos personas entre quienes se realiza un intercambio de información; implica la codificación, la transmisión y la decodificación de los mensajes. Forman parte del sistema de los mensajes utilizados en la comunicación dos aspectos fundamentales pero bien diferenciados: el habla y el lenguaje. El habla se refiere a la actividad lingüística concreta, es fonación, es ejecución de las imágenes acústicas, es la actividad del sujeto hablante. En tanto que el lenguaje se relaciona con el código simbólico empleado para comunicarse. Además, el lenguaje y el pensamiento son fenómenos estrechamente ligados. A pesar de que a menudo se piensa en imágenes visuales, en sonidos y en imágenes de movimientos, gran parte de los pensamientos tienen lugar en la forma de conversación con sí mismo.

E

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La fonación consiste en el hecho mismo de producir la voz y es una de las formas de altear el rítmico proceso respiratorio, como lo son también la tos, el estornudo, el hipo, el suspiro, la risa, el bostezo, el sollozo. La fonética es la ciencia encargada del estudio de los sonidos o fonemas. Su función es la codificación de los sonidos que unidos a otros forman una palabra.

1.1 ASPECTOS NEUROLÓGICOS Previo a la presentación de algunas dificultades del lenguaje es necesario hacer una breve presentación neurológica, para entender la etiología de los trastornos y ver como la dificultad dependerá de la lesión y de su ubicación en el cerebro, en los órganos visuales, auditivos o en los órganos fonatorios propiamente dichos. Según Gómez Gallego33 el lenguaje se inicia con la captación de las palabras por la retina y por la cóclea, y son transmitidas a la corteza visual (occipital) y a la auditiva (temporal); de allí pasa a la circunvolución angular dominante, en donde se transforma en un lenguaje intelegible. Algo similar sucede con los sonidos que pasan al primer tercio posterior de la circunvolución temporal superior del hemisferio dominante (área de Wernicke) y a la corteza adyacente en especial a los giros angular y supramarginal, donde se convierten en lenguaje comprensible. Esta información pasa también por el área de Brocca; allí se transforma en órdenes para las áreas motoras primarias de los labios, la mandíbula, la lengua, el paladar, la faringe, la laringe, entre otros. De esta breve exposición se deduce que el área de Wernicke es la responsable de integrar el lenguaje oído, mientras que el giro angular se encarga de procesar el lenguaje visual, o sea el lenguaje escrito. Entonces, una lesión del giro angular puede producir alexia (incapacidad

33 GÓMEZ, G. Oscar. Manual de semiología neurológica. Serie Médica N.2. Medellín: Facultad de Medicina U.P.B., 1995. p.54.

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para la lectura) y agrafia (incapacidad para la escritura) sin que aparezca alteración del lenguaje hablado. El lenguaje o la comunicación tienen dos variedades:

Lenguaje expresivo Lenguaje comprensivo

La persona se comunicar por medio de la oralidad, el lenguaje oral y escrito. Y comprende por medio de la lectura y la audición. 1.2 ASPECTOS PSICOLÓGICOS ACOSTA T.34 comenta que hay tres factores esenciales en el aprendizaje lingüístico. Ellos son:

Oportunidades para practicar Motivación para aprender Dirección del aprendizaje.

La mayoría de los niños disponen de las dos primeras: son muchas las ocasiones que tienen de ejercitarse, para poner en práctica el habla y están también constantemente animados para hacerlo. Sin embargo son muchos los padres que no proporcionan motivación adecuada. El niño aprende a hablar de acuerdo con sus necesidades. Si puede conseguir lo que quiere sin pedirlo y si para su objetivo le sirven sustitutos del lenguaje, tales como el llanto o los gestos, su incentivo para el aprendizaje lingüístico se debilita. La dirección del aprendizaje del lenguaje es tarea que debe iniciarse desde la más temprana edad y la forma más valiosa de realizarse es presentando un buen modelo, con relación a la pronunciación, a la articulación y a la fonación. Igualmente es importante ayudar al niño a una correcta imitación de dicho modelo. Ahora bien, como parte de la imitación del modelo es inconsciente y como el niño aprende con igual facilidad el lenguaje correcto que el

34 ACOSTA T. María Of2lia. Lenguaje infantil. Profesionalización a distancia. Medellín: Universidad de San Buenaventura, 1992. p. 75

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lenguaje deformado, es obvio que cuanto mejor sea el modelo, mejor será el lenguaje. Cuadro 12. Fundamentos del aprendizaje del habla35

35 HURLOCK, Elizabeth, Op cit., p.180

DISPOSICIONES FÍSICAS PARA HABLAR La capacidad para hablar depende de la naturaleza de los mecanismos orales. Al nacer, el canal oral es pequeño, el paladar plano y la lengua demasiado grande para la cavidad oral. En tanto no adopten una forma más madura, los nervios y los músculos del mecanismo vocal no suelen producir los sonidos que se necesitan para las palabras. DISPOSICIÓN MENTAL PARA HABLAR La disposición mental para hablar depende de la maduración del cerebro, sobre todo de sus zonas de asociación. Esta disposición se suele desarrollar entre los 12 y los 18 meses de edad y se considera como el “momento para enseñar” en el desarrollo del habla. UN BUEN MODELO QUE IMITAR Para que los niños aprendan a pronunciar correctamente las palabras y, más tarde, a combinarlas en frases correctas, deberán tener un buen modelo de habla que imitar. OPORTUNIDADES DE PRÁCTICA Si se les priva de oportunidades para practicar el habla, por cualquier razón, los niños se enojarán y se sentirán frustrados, cuando no logran que otros los entiendan. Esto suele debilitar su motivación para aprender a hablar. MOTIVACIÓN. Cuando los niños pequeños descubren que pueden obtener lo que desean sin pedirlo y si los substitutos del habla, tales como el llanto y los gestos sirven para sus fines, se reducirán los incentivos para aprender a hablar. ORIENTACIÓN Los mejores modos de dirigir el aprendizaje del habla son: en primer lugar, el proporcionar un buen modelo, en segundo, el pronunciar las palabras con lentitud y en forma clara, para que los niños puedan entenderlas y, en tercero, proporcionarles ayuda para seguir este modelo corrigiendo los errores que cometan al imitarlo.

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2. DIFICULTADES DEL HABLA Se considera que el habla del niño presenta trastornos cuando es incomprensible, cuando emplea mal sus mecanismos o cuando resulta cultural o personalmente insatisfactorio. La definición más conocida de los trastornos del habla es la que presenta Van Riper, cuando dice: El habla es anormal cuando difiere tanto de la de los demás que llama la atención, entorpece la comunicación y ocasiona incomodidades al hablante o a sus interlocutores. El D.S.M. IV, afirma que “las evaluaciones del desarrollo de las habilidades para la comunicación deben tener en cuenta el contexto idiomático y cultural del sujeto, particularmente en el caso de quienes se hayan desarrollado en ambiente bilingües”36 Este trastorno se manifiesta, según el D.S.M. IV, por: Un habla muy limitada que interfiere el rendimiento académico por un

déficit sensorial, por un problema motor del habla o por una enfermedad neurológica.

Una gama reducida de vocabulario, con la dificultad para adquirir nuevas palabras.

Errores de vocabulario o de evocación de palabras. Frases excesivamente cortas, estructuras gramaticales simplificadas

con limitación de las variedades de tipos de frases Omisiones de partes críticas de oraciones. Utilización de un orden inusual de palabras y enlentecimiento en el

desarrollo del lenguaje. El objetivo principal de los especialistas en las dificultades de la comunicación es ayudar a los niños a hablar de la forma más clara y agradable posible, de modo que la atención de quienes les escuchan se centre en lo que dicen y no en cómo lo dicen.

36 MANUAL DIAGNÓSTICO Y ESTADÍSTICO DE TRASTORNOS MENTALES. Barcelona: Masson, 1995. p.59.

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Para la determinación de los problemas del habla hay que considerar algunas variables tales como la edad, el entorno educativo y cultural del hablante.

2.1 DIFICULTADES DE LA EXPRESIÓN ESCRITA El D.S.M. IV37 dice que los trastornos de expresión escrita interfieren significativamente el rendimiento académico y las actividades cotidianas que requieren la habilidad de escribir. Aquí no se tienen en cuenta los errores ortográficos, ni la mala caligrafía. El problema radica básicamente en una combinación de deficiencias en la capacidad del individuo para componer textos escritos, esta deficiencia se manifiesta por los errores gramaticales o de puntuación en la elaboración de frases, una organización muy pobre de párrafos y lógicamente una grafía excesivamente deficitaria. Este trastorno generalmente se asocia con el trastorno de lectura (dislexia) y con el trastorno del cálculo. 2.2 DIFICULTADES DEL LENGUAJE RECEPTIVO-EXPRESIVO Es un trastorno mixto, hay alteraciones en la recepción del mensaje pero también en la expresión del mismo. Hay que diferenciarlo del autismo del cual se habló en el capítulo anterior. Aquí hay que tener en cuenta el lenguaje receptivo (niños que son incapaces de aprenderse los días de la semana en forma secuencias) o el lenguaje expresivo (los niños que tienen un lenguaje insuficiente para su edad). Los niños con este tipo de dificultades desempeñan un papel pasivo en la comunicación y muestran escasa tendencia a iniciar conversaciones y cuando se les hacen preguntas, es muy escasa la información que ofrecen sobre el tema.

37 Ibid. p.54-55

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Pero, la característica esencial, según el D. S. M. IV, del trastorno mixto es una alteración tanto del desarrollo del lenguaje receptivo como del expresivo verificada por las puntuaciones obtenidas en evaluaciones del desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo, normalizadas y administradas individualmente, que se sitúan sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones normalizadas de la capacidad intelectual no verbal. Las dificultades se presentan tanto en comunicaciones verbales como gestuales e interfieren el rendimiento académico o la comunicación social. 3. DIFICULATADES ESPECÍFICAS DEL LENGUAJE: LA DISLEXIA Y LA DISLALIA

La dislexia aparece en el momento de iniciar la lectura

y la escritura. Esto quiere decir que solo a partir de los 6 o 7 años de edad se puede diagnosticar este tipo de dificultad.

“Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje. En la acepción actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisición de la lectura.

Una primera definición sencilla de la dislexia es la que dice que es el problema para aprender a leer presentado por niños cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar las dichas dificultades.

Según algunas estadísticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la población escolar y adulta. Afecta en igual medida a niños y niñas, sin embargo, se hala que son más niños que niñas y estadísticas inglesas hablan de una relación de 8 a 1 afectados entre el número de niños y el de niñas afectados. Esto quizá tenga que ver con el hecho de que se considera que las mujeres en general tienen un mayor desarrollo en el área del lenguaje que los hombres. Hay

DISLEXIA

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consenso en que entre un 4 y un 5% de los niños presentan problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora.”38

Aunque a la dislexia se le otorgan algunos calificativos tales como “madurativa”, “evolutiva”, “adquirida”, entre otros. En la práctica se habla de dislexia evolutiva, los principales síntomas son las inversiones u omisiones en la lectura y en la escritura; se le conoce como la escritura de espejo, en la lectura también hay vacilaciones y repeticiones.39

La dislexia madurativa supone una deficiencia intelectual, aunque la definición de dislexia excluya la deficiencia mental. Hay que tener en cuenta que algunos niños con retraso mental presentan síntomas similares a los síntomas disléxicos.

La dislexia adquirida es aquella que sobreviene con un trauma craneal que afecte el área del lenguaje en el cerebro.

En ocasiones la dislexia va unidad a otras dificultades del aprendizaje escolar tales como la disgrafía (problemas para escribir bien, con el mismo trazado, el mismo tamaño, la misma presión del lápiz, entre otros) o la disortografía (esta dificultad se tratará más adelante).

Algunas veces la dislexia va unida a dificultades de pronunciación, con mayor incidencia en la dificultad de pronunciación de palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la lectura.

Ahora bien, la dificultad lectora, la escasez de comprensión, llevan a malos resultados escolares, mal autoconcepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula. Ocurre con gran frecuencia que al niño se le tacha de vago, distraído, indisciplinado y se atribuye a estas características su mal funcionamiento escolar, presionándole para que trabaje y atienda. De alguna manera se menosprecia por su incapacidad

38 OLTRA ABARCA, Vicente. LA DISLEXIA. RECUPERACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE LECTO-ESCRITURA. [Online]. España: Psicopedagogía.com [Citado en el 2004]. http://www.psicopedagogia.com/dislexia 39 Ibid.

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para aprender. Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revés, ya que las características de distractibilidad es consustancial al síndrome disléxico y si bien es una dificultad para el aprendizaje, no es algo que el niño pueda controlar voluntariamente y cuya mejora debe entrar dentro del esquema de tratamiento del problema.

En el Módulo de Teoría de Aprendizaje, donde también se hace el abordaje de la dislexia se afirma que la dislexia debe ser entendida como un síndrome neuropsicológico cuya causa íntima se relaciona con una disfunción de determinadas áreas cerebrales bien por inmadurez, por un trastorno en la neurotransmisión e incluso, en ciertos casos, por alteraciones estructurales del cerebro. Existen diversas definiciones que intentan describir este trastorno, pero no hay un acuerdo en los autores que estudian este problema debido a su complejidad. Sin embargo la mayoría de los autores lo consideran como la dificultad de aprendizaje de la lecto-escritura y sus causas son de orden neurogenético, inmadurez del sistema nervioso central o a problemas secundarios. De este modo la definición abarca los diferentes puntos teóricos de neurólogos, psicólogos y pedagogos.

La dislexia es un desorden en el desarrollo para aprender a leer; es un trastorno del lenguaje, que se manifiesta como una dificultad con respecto al aprendizaje de la lectura y a sus funciones derivadas como la escritura, como consecuencia de retrasos madurativos que afecta el establecimiento de las relaciones espaciotemporales; afectan también los dominios motores, la capacidad de discriminación perceptivo-visual, los procesos simbólicos, la capacidad atencional y numérica, y la competencia social y personal.

Los niños con dislexia normalmente generan un pensamiento ordenado a partir del lenguaje hablado, pero tienen dificultades para hacerlo con el lenguaje escrito. La raíz del problema está en su modo imaginativo de afrontar inconscientemente la mayor parte de las situaciones de su vida y también el aprendizaje de la escritura. Esto produce una reacción peculiar, que algunos autores denominan desorientación y que va en contra del propio aprendizaje. La desorientación está asociada a una sintomatología muy variada, por eso la dislexia es el trastorno de las mil caras.

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Sin embargo, ninguna parece ser resultado de un daño cerebral o neuronal, ni causada por una malformación en el cerebro, oído interno u ojos, pero todas originan multitud de sufrimientos, especialmente en la etapa de aprendizaje, en que el dominio del lenguaje escrito es absolutamente necesario.

Las dificultades que se observan en la lecto-escritura del niño disléxico, así como sus deficiencias perceptivo-motrices, son las mismas por las que atraviesa el niño normal, de forma transitoria, mientras está creciendo y aprendiendo; sólo que en el disléxico perduran más de lo usual. Los niños con dislexia presentan errores típicos. Hay niños que al comenzar a escribir y a leer, comente los tipos de errores que se presentan a continuación y luego los superan en forma espontánea; algunos tienen dificultades en la superación de estos errores. Otros niños, auténticamente disléxicos los comenten con mucha frecuencia. Los errores más comunes de la dislexia son: Confusión de letras de simetría opuesta, tales como b por d, p por q. Confusión de letras parecidas en sonidos. Confusión de letras parecidas en su punto de articulación. Alteraciones en la secuencia de las letras que forman las sílabas y las

palabras. Errores ortográficos o se confunden letras que corresponden a un

mismo fonema. Omisiones, consiste en la supresión de una o varias letras en la

lectura o escritura. Por ejemplo: dedo = deo; jardín = jarín; pájaro = pajao.

Rotaciones, se da cuando confunden una letra con otra de forma semejante, pero que están en posición inversa. Por ejemplo, cuando escriben “b” por “d”( boba = boda; día = bia); la “p” por la “q”(peso = queso; pena = qena); la “b” por la “p” (Brisa = prisa; broma = proma).

Confusión de palabras parecidas u opuestas en su significado. Disociaciones: cuando separan sílabas de una palabra y las unen a la

palabra siguiente. Se produce especialmente en la escritura. Ejemplo: Elvi ñador es tacabando.

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Inversiones: cuando se modifica la secuencia correcta de letras o de palabras en la escritura y en la lectura. Ejemplo. “la” por “al”; “el” por “le”; “los” por “sol”.

Falta de rapidez al leer, sin modulación y sin ritmo. Falta de comprensión en la lectura. Dificultad en el trazo de letras. Fallas en la construcción gramatical de la redacción espontánea o

redacción por debajo de su nivel escolar. Dificultad para realizar operaciones aritméticas y comprensión de la

estructura numérica.

La capacidad ortográfica es considerada como

sinónimo de la aptitud para reproducir correctamente las letras que componen una palabra. No obstante, escribir o deletrear bien un vocablo es una conducta compleja donde intervienen características de visión, audición, y muchos otros

componentes cognitivos como la atención y la motivación. La disortografía se refiere a las perturbaciones de la utilización escrita de la lengua, va asociada c on retrasos del lenguaje oral, produce un aprendizaje defectuoso; muchas veces se debe a un medio cultural desfavorable o también a la falta de atención o de lectura comprensiva. Hay cuatro tipos de problemas ortográficos bien diferenciados. Ellos son: Faltas relacionadas con la fonética, el niño es incapaz de transcribir el

lenguaje hablado. Faltas que se comenten cuando las palabras están sobrecargadas de

letras y no se pronuncian todas o no se articulan bien. El niño es incapaz de retenerlas, fallas en la memoria.

DISORTOGRAFÍA

126

Desconocimiento de la gramática o incapacidad para comprenderla. Faltas relacionadas con palabras homófonas

¿Cuáles son las causas de la disortografía?

Hábitos defectuosos de estudio (muchos niños proceden de manera poco afectiva al estudiar palabras de ortografía dudosa, debido a la enseñanza inadecuada de esta materia y de la composición escrita)

Falta de interés y actitudes favorables. Limitaciones en conocimientos básicos sobre la fonética y

estructura de la palabra.

Lenguaje deficiente, especialmente anomalías de pronunciación. Escritura lenta e ilegible. Defectos visuales.

Discriminación auditiva insuficiente.

Bajo rendimiento intelectual.

La dislalia es el trastorno del habla más difundido entre los escolares, tanto de la educación especial como de la educación preescolar y básica primaria; s e define como una dificultad en la producción de los sonidos articulados. Se clasifica en dislalias orgánicas (deficiencia en los órganos articulatorios) y dislalias funcionales, la causa reside en la deficiente coordinación muscular. El término dislalia viene del griego dis que significa dificultad y lalia que significa habla. Entonces se define como un trastorno en la articulación

DISLALIA

127

en los sonidos del habla (pronunciación), donde no hay como base una entidad neurofisiológica. Dentro de la etiología pueden existir malformaciones, como el labio leporino entonces se habla de dislalias orgánicas; o un mal funcionamiento en la coordinación muscular y se habla de dislalia funcional. Se habla también de una dislalia evolutiva que corresponde a una fase del desarrollo infantil en la que el niño no es capaz de repetir por imitación las palabras que escucha, a causa de ello repite las palabras de manera incorrecta desde el punto de vista fonético. Estas dificultades se van superando en la medida en que el niño madure. Sólo se puede hablar de dislalia propiamente dicha después de que el niño haya cumplido los cuatro años de edad. La dislalia funcional es un defecto de la articulación del lenguaje, puede presentarse en cualquiera de los fonemas pero la forma más frecuente es la sustitución, omisión o deformación de los siguientes fonemas: /r/, /k/,/l/, /s/ y /ch/. Posibles causas: Escasa habilidad motora de los órganos articulatorios Dificultades en la percepción del espacio y el tiempo Falta de comprensión o discriminación auditiva Factores psicológicos Factores hereditarios Deficiencias intelectuales 4. OTROS PROBLEMAS RELACIONADOS CON LA COMUNICACIÒN Son muchos los problemas que se presentan en la comunicación. Se va a describir muy brevemente algunos de los problemas relacionados con el habla y con el lenguaje.

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4.1 PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL HABLA CECEO: CONSISTE EN SUSTITUCIONES DE SONIDOS DE LETRAS. Los ceceos más comunes son las de la d en lugar de la r. FARFULLEO: es un modo de hablar poco claro, debido a la inactividad de los labios, la lengua o las mejillas. A veces se debe a parálisis de los órganos vocales o la falta de desarrollo de la musculatura de la lengua. DISFONÍA: es un trastorno de orden funcional, os sea, es una dificultad del lenguaje. Ejemplos de disfonía: el tartamudeo, el mudo, el lalaceo, el ceceo, entre otros. DISFEMIA: se refiere a aquellas personas que vulgarmente se le denomina “gagos”. DISARTRIA: es la dificultad para articular la palabra. Puede ser causada por lesiones en los nervios periféricos, en los núcleos bulbares, en los músculos que intervienen en el lenguaje. La ausencia de control motor necesario para producir y ordenar los sonidos hace que estos se emitan de manera distorsionada y repetida BRADILALIA: las palabras se emiten en forma muy despaciosa. PALILALIA: es la repetición involuntaria de una palabra o de una frase al hablar, y que ocurre también por una lesión del cuerpo estriado. ECOLALIA: viene de eco, entonces, es la repetición de la palabra que se oye; se le conoce como el lenguaje tipo loro. TARTAMUDEO: es una forma vacilante y repetitiva de hablar, acompañada por espasmos de los músculos de la garganta y el diafragma. Se debe a un trastorno en la respiración, debido a la falta parcial o total de coordinación de los músculos del habla. Es uno de los trastornos de fluidez de habla. Casi todos los niños experimentan trastornos de la fluidez mientras adquieren los modelos lingüísticos normales, como repeticiones e interrupciones, y es importante no reaccionar excesivamente ante ellas ni obligarse a hablar a la perfección.

129

4.2 PROBLEMAS RELACIONADOS CON EL LENGUAJE Las causas que producen las dificultades del lenguaje son las limitaciones cognitivas, el retraso mental y los trastornos auditivos, las carencias emocionales y las anormalidades estructurales de los mecanismos del habla. También se considera que las influencias ambientales desempeñan un importante papel en el retraso, los trastornos o la ausencia del lenguaje. Entre las dificultades del lenguaje más severas están las afasias. El término afasia se utiliza con frecuencia para describir “una incapacidad para formular o recuperar y decodificar los símbolos convencionales que constituyen el lenguaje”40 algunas clases de afasia: AFASIA MOTORA PURA: es la incapacidad de hablar porque se ha perdido la memoria para poderse expresar; la persona puede comprender; puede conservar la lectura y la escritura. AFASIA MIXTA O MOTRIZ DE BROCCA: esta dificultad tienen que ver con la incapacidad de expresión y de comprensión: es bastante frecuente, se acompaña de hemiplejía derecha. AFASIA SENSORIAL DE WERNICKE: es una incapacidad para comprender. Se le conoce con el nombre de ceguera verbal o de sordera. El sujeto que la padece comprende lo escrito y no lo verbal; o al contrario, comprende lo verbal y no puede comprender lo que está escrito. Se presentan las dos formas de afasia. Es importante detectar este trastorno en el aprendizaje escolar básico, ya en el Módulo de Teorías del Aprendizaje se hizo el abordaje. Razón

40 Citado por 40 HEWARD, William L. Op. cit. p.246

DISCALCULIA

130

por la cual se retoman los elementos esenciales que aparecen en dicho Módulo41. Los trastornos del cálculo son frecuentes y se relacionan con el aprendizaje de la matemática, afectando el conocimiento aritmético de adición, sustracción, multiplicación, división y razonamiento. Además de fracasar en la comprensión de términos o signos matemáticos, los niños que presentan este problema, tienen dificultad en saber qué números son adecuados a un problema concreto, no consiguen alinearlos o insertar decimales. Quienes tienen este problema casi siempre tienen confusión de símbolos, mala organización espacial y no logran aprender correctamente las tablas de multiplicar. El DSM IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) afirma que los niños con este trastorno manifiestan una capacidad aritmética por debajo de la esperada; este trastorno interfiere significativamente en el rendimiento académico y en las actividades de la vida cotidiana que requieren habilidades para las matemáticas. Si hay un déficit sensorial las dificultades en la aptitud matemática deben exceder de las asociadas habitualmente a él. También señala que en este trastorno pueden estar afectadas diferentes habilidades, incluyendo las lingüísticas o sea la comprensión y denominación de términos matemáticos, operaciones o conceptos y descodificación de problemas escritos en símbolos matemáticos42. Feldman (1978), considera la existencia de siete tipos diferentes de errores en el cálculo matemático y los nombra de la siguiente manera: “1. Falta de concepto numérico: Incapacidad de realizar cálculo mental, necesitando siempre ayuda

concreta. Dificultad para manejar unidades, decenas, centenas, etc. Y para

reagrupar o compensar órdenes en la suma y resta. Dificultad para establecer las operaciones en los problemas

aritméticos (no debidos a dificultades en la lectura). 41 PÉREZ R Luis B. y ACOSTA T. María Ofelia. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE. Medellín: Fundación Universitaria Luis Amigó, 2003. p.152-153 42 DSM IV p. 52

131

Dificultad para establecer relaciones numéricas: encontrar el número que tiene “mas”, o “menos”, el número que viene “después” o “antes” de otro, disponer los números en orden ascendente o descendente.

2. Dificultades tempo- espaciales: Inversión numeral al escribir: en lugar de 5 Inversión del orden numérico: 75 en vez de 57 Falla en la colocación numérica con la debida relación espacial 85 en lugar de 85 +4 + 4 ________ ________ 3. Dificultad en la figura – fondo Sumar en lugar de restar o multiplicar en lugar de dividir, a pesar de poseer los conceptos de dichas operaciones, siendo capaz de descubrir el error por sí mismo. 4. Fallas lingüísticas Dificultad de para comprender un problema escrito. Esto se corrige cuando el maestro le lee el problema al alumno. 5. Errores extraños e insólitos. Errores resultantes de la falta de conocimiento concreto de las relaciones que participan en una operación aritmética. 6. Dificultad de sobreestimulación. La operación está llena de errores debidos precisamente a su longitud, el niño puede hacer bien operaciones cortas, breves.

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7. Fallas mnésicas. Dificultades para recordar tablas de sumar, restar y multiplicar pese a existir conceptos numéricos y conocimiento de dichas operaciones”.43

43 QUIROZ Y SCHRAGER. Lenguaje, aprendizaje y psicomotricidad. Buenos Aires: Editorial Panamericana, 1979.

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