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GUÍA DIDÁCTICA

MÓDULO II: Integración e Innovación Tecno-pedagógica

Curso 6: Desarrollo curricular y didáctico con TIC

Código del Curso: TIC606

Profesora: Dra. Clara Jessica Vargas D’Uniam

Código del Curso: TIC601

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Desarrollo Curricular y

Didáctico con TIC

Aprendizaje Cooperativo y

Entornos Virtuales

Desarrollo e Integración de

Herramientas Tecnológicas

como Recursos Didácticos

Módulo II:

Integración e Innovación

tecno- pedagógica

Recursos tecnológicos,

Ergonomía y Aprendizaje

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Índice: Unidad 1: Currículo y didáctica 4 1. Currículo y didáctica 5 1.1 Currículo 5

1.1.1. Definición y composición 5

1.1.2 Fuentes y fundamentos del currículo 6

1.1.3 Enfoques curriculares 8

1.2 La didáctica 15

1.2.1 Definición 15

1.2.2 La didáctica y los procesos de enseñanza aprendizaje 17

1.2.3 Caracterización de los procesos de enseñanza aprendizaje 20

Unidad 2: Propuestas curriculares para procesos didácticos que integran las TIC 24

2. Propuestas curriculares para procesos didácticos que integran las TIC 25

2.1 El modelo educativo y los niveles de concreción del currículo 26

2.2 La planificación curricular y sus niveles 30

2.3 Modelos de incorporación de las TIC en los procesos didácticos 33

Unidad 3: Diseño didáctico para cursos que integran las TIC 39

3. Diseño didáctico para cursos que integran las TIC 40

3.1 La planificación didáctica 40

3.1.1 Aspectos previos 40

3.1.2 Elementos de la planificación didáctica 40

3.1.2.1 Objetivos o competencias 42

3.1.2.2 Contenidos 43

3.1.2.3 Estrategias didácticas 43

3.1.2.4 Recursos educativos 45

3.1.2.5 Estrategias de evaluación de aprendizajes 45

3.2 El proceso de mediación pedagógica en los entornos virtuales de aprendizaje 47

3.2.1 Rol del docente 48

3.2.2 Rol del estudiante 50

Bibliografía 51

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Unidad 1:

Currículo y didáctica Autora: Ms. Marianela Salas Soto

Docente de la UNED

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Currículo y didáctica

Objetivo: Comprender el marco conceptual del currículo y la didáctica, estableciendo la

relación existente entre estos dos términos.

1.1 Currículo

La educación es un fenómeno social e individual: por un lado, es un proceso que prepara a los individuos para que se incorporen a la compleja estructura social y desempeñen papeles sociales particulares, como miembros de los diferentes grupos a los que pertenecen; y por otro, la sociedad misma ejerce una función educadora sobre el individuo, lo cual la convierte en la gran institución educadora. Además, la educación es un fenómeno social porque se efectúa en el medio social, porque los contenidos que constituyen su objeto propio son culturales y sociales y porque es producto de la interacción de factores, tales como el desarrollo del país, la disponibilidad económica, el nivel cultural, la demanda educativa y las políticas del estado. En tal sentido: Ahora bien, existe una gran cantidad de definiciones de currículo, las cuales difieren según el tiempo en que fueron expuestas o según los campos de acción que se le asignan a este concepto. Vamos a exponer algunas de estas concepciones, con el fin de que cada uno de ustedes pueda interiorizar un concepto propio.

1.1.1. Definición y composición

El currículo es el medio para concretar la política educativa dentro de un sistema educativo formal.

La disciplina por excelencia que ordena estos elementos y propone fundamentos teóricos y lineamientos prácticos para alcanzar las políticas educativas de una institución o de un país, es el currículo. De esta manera, el currículo ordena los procesos y la toma de decisiones para que la educación cumpla con sus objetivos fundamentales: alcanzar la movilidad dentro de la sociedad, elevar el nivel cultural de sus ciudadanos, contribuir al desarrollo económico del país, y asegurar la continuidad y la transformación social.

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En tal sentido: De acuerdo con la concepción de currículo que se asuma, se puede generar una visión centrada en la enseñanza o, por el contrario, centrada en el aprendizaje. Si el currículo se centra en la enseñanza, le dará supremacía a los contenidos y al docente pero si está centrado en el aprendizaje, se le dará prioridad a las experiencias de aprendizaje y al alumno.

1.1.2 Fuentes y fundamentos del currículo

Las fuentes del currículo son las proveedoras del material curricular: elementos de la cultura sistematizada y cotidiana, necesidades y expectativas sociales, intereses del individuo, entre otras. Así, hay tres principales fuentes del currículo, las cuales son: el contexto sociocultural, el estudiante y las áreas del saber, las cuales inciden directamente en la toma de decisiones que conlleva la tarea curricular.

Para seguir construyendo:

Busque tres conceptos de currículo de una fuente confiable, analícelos y construya un concepto propio.

El currículo

Podría concretarse en una serie de decisiones que definen las metas y los objetivos de una acción educativa formal: medios, instrumentos, métodos de enseñanza, contenidos, formas de evaluar, entre otras.

Podemos agregar a esta definición que el currículo está constituido por las experiencias de aprendizaje que vive el alumno dentro y fuera del ámbito educativo formal, bajo la orientación o motivación de los equipos docentes; experiencias que pretenden alcanzar los fines y objetivos de la educación y que pueden ser programadas o emerger durante el desarrollo cotidiano de un determinado proceso formativo, debido a la constante interrelación de la institución con el contexto.

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Figura 1. Fuentes y fundamentos del currículo

Fuente: Adaptado de Molina (2006)

Fuentes del

currículo Fundamentos del

currículo

son

los constituyen

las el contenido curricular

Ciencias como la psicología,

sociología, antropología y

filosofía

de ellas emana

El estudiante El contexto

socio-cultural

Las áreas del

saber Sustentos teóricos para determinar u

orientar cómo se incorporan los aportes de

las fuentes al elaborar el planeamiento

las cuales brindan

-En los niveles de

macro y micro

planeamiento

provee información

sobre demandas

sociales y culturales.

-Provee información

sobre el tipo de

persona y de

sociedad por formar.

-Indica

conocimientos,

valores y costumbres

propios del grupo.

-Busca un currículo

culturalmente

diferenciado.

-Proveen la

información del

saber

sistematizado, es

decir de las

ciencias, las

técnicas y las artes.

-Se condensan en la

propuesta de

programas de

estudio

La psicología

permite

acercarse al

alumno

-Elementos para

analizar e

interpretar los

hechos y las

situaciones

socioculturales

en sus

interacciones

aporta aporta

aporta

-Brinda elementos

para elaborar el

perfil.

-Impregna todo el

proceso de diseño

curricular en los

diferentes niveles

de concreción.

-En otros niveles de

planeamiento se

presenta como

portador de cultura:

“ser en situación”

(individual y social)

-En propuestas

actuales asume el

rol principal.

-La información

relativa al

desarrollo

psíquico.

-Conocimientos

sobre

oportunidades de

aprender, qué

aprender, modos

de aprender, cómo

aprender y cuando

aprender.

-Información

sobre la

naturaleza y la

estructura de las

diferentes

disciplinas

-Información

sobre lo que se

puede aprender

en cada

momento del

desarrollo.

La epistemología

permite

acercarse a las

áreas del saber

La sociología y la

antropología

ayudan a acceder al

contexto socio-

cultural

Para la toma de decisiones

curriculares

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1.1.3 Enfoques curriculares

Antes de iniciar con cualquier decisión respecto a una propuesta educativa particular, debe definirse el o los enfoques o paradigmas educativos que servirán para enmarcar el accionar del proceso en sí y de la propuesta curricular que se diseñará. Un paradigma se define, según Khun (1962): Así pues, en educación es común hablar de paradigmas. El paradigma educativo normalmente se considera como una idealización de la enseñanza y el aprendizaje que guía el diseño pedagógico, de acuerdo con una visión adaptada a la realidad sociocultural de un momento determinado (Montenegro, 2003). Desde el pasado, podríamos decir que ha existido un paradigma academicista, el cual ha estado orientado hacia el dominio y la transmisión de conocimientos; sin embargo, el nuevo paradigma educativo –debido en parte a los avances tecnológicos que caracterizan la era actual– se centra en la motivación y en la resolución de problemas, e intenta propiciar un estudiante responsable de su propio proceso de aprendizaje: participativo, colaborativo, con capacidad de autorreflexión y generador de conocimiento. En síntesis, este último alude a un paradigma de la educación centrada en el estudiante, de manera que:

Como una red de compromisos conceptuales, teóricos, instrumentales y metodológicos, que sirve de marco de referencia para investigar una determinada problemática social. Asimismo, un paradigma incluye una serie de compromisos, conceptos, creencias, leyes, teorías, que junto con la vivencia personal, según su grupo social, actúan como un sistema global de referencia que sustenta nuestra actitud respecto de una determinada problemática

Él deja de ser un elemento pasivo y asume el papel de protagonista de su propio aprendizaje, lo cual resulta especialmente apropiado para los modelos educativos que integran las TIC (UNED, 2008, 2).

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Por otro lado, los paradigmas derivan en teorías, y en la educación, como en las otras ciencias sociales, no existe una única teoría, sino una amplia gama de estas, las cuales en algunos momentos se complementan y en otros se contraponen. En este sentido, la psicología de la educación ha tratado de acercarse a los cuestionamientos del aprendizaje desde varios enfoques o teorías: Los aportes de estos enfoques son fundamentales, ya que explican cómo aprende el ser humano y, en consecuencia, las proyecciones de aplicación de estos son especialmente relevantes en el desarrollo de modelos de enseñanza-aprendizaje, y en el diseño de metodologías y tecnologías educativas. En la siguiente tabla, puede observarse cómo cada uno de los enfoques asume los diferentes elementos del currículo: Busque a menos tres conceptos de currículo de una fuente confiable, analícelos y c

Analice cada enfoque con mucha atención y piense:

Si a usted le correspondiera tomar las decisiones respecto de una

propuesta educativa formal, ¿seleccionaría solamente uno de ellos o

propondría una combinación? En caso de decidirse por una

combinación, ¿cómo conjugaría los diferentes elementos?

- El conductismo - El humanismo - La psicología cognitiva - La genética - El enfoque sociocultural - El pensamiento complejo

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ENFOQUES ELEMENTOS

PSICOLOGISTA

ACADEMISCISTA O INTELECTUALISTA

TECNOLÓGICO

SOCIO-

RECONSTRUCCIONISTA

DAILÉCTICO

OBJETIVOS

- Los objetivos se plantean en términos de habilidades, destrezas, actitudes, etc. que estimulan el desarrollo del potencial personal de cada alumno.

- Para plantear los objetivos se consideran los intereses y necesidades de los alumnos. En su elaboración participan los docentes y los alumnos.

-Los objetivos se orientan hacia el desarrollo del potencial intelectual del alumno; por tanto, enfatizan en el logro de conocimientos provenientes de la cultura sistematizada. -El planteamiento de los objetivos se sustenta en el aporte de las áreas del saber. Son elaborados por los docentes.

-Los objetivos se plantean en términos de conductas observables que incluyen habilidades, destrezas y conocimientos que se espera alcance el alumno. Condicionan la selección y aplicación de los recursos y medios. -El docente es el responsable de plantear los objetivos y para ello, se sustenta en los programas

-Los objetivos tienden a lograr que los alumnos conozcan su propia realidad y adquieran aprendizajes con sustento en el análisis de la problemática comunal. -En la elaboración de estos, participan el docente, el alumno y miembros de la comunidad. Se acude fundamentalmente al aporte del contexto sociocultural.

-Los objetivos se orientan al desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo, que permita al alumno en un proceso de reflexión-acción, incorporarse en el proceso de transformación social. -Los objetivos son planteados por los alumnos, bajo la orientación del docente. No se elaboran previamente, sino

Tabla 1. Enfoques curriculares

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de estudio vigentes.

que surgen en el proceso de acción-reflexión.

EL ALUMNO

-El enfoque se centra en el individuo.

-Interesan los procesos de la persona, sus necesidades, intereses y problemas. -El individuo se percibe como un ser concreto en proceso de formación. -El individuo es activo, dinámico, participativo. - En la selección de objetivos, contenidos, recursos y experiencias.

-El alumno tiene menos importancia, pues se enfatiza en el contenido.

-El alumno se percibe como receptor de información y de contenido proveniente de la cultura sistematizada. -El educando es pasivo, aprende escuchando y leyendo.

-El enfoque da énfasis en los procedimientos para el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje sobre el papel del alumno.

-El educando procesa información; aprende a partir de los estímulos externos que se le presentan.

-En este enfoque se da primacía al alumno como un agente de cambio social.

-Se sustenta en el individuo como realidad sociocultural. -El educando es crítico, creador, comprometido y dinámico.

-Participa en la selección de objetivos, contenidos, experiencias y recursos.

-El alumno asume un papel preponderante como sujeto del proceso de acción-reflexión.

-El educando es activo y participativo dentro de la práctica socioeducativa.

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EL DOCENTE

-El docente es facilitador y guía; investiga necesidades e intereses de los alumnos. -El contenido se asume como un medio para el desarrollo del alumno.

-El docente asume un papel de directivo; se le considera dueño y transmisor del conocimiento.

-El educador es conductor, preocupado por la tecnología como medio para transmitir contenidos.

-El educador es un guía activo, crítico y facilitador del desarrollo del espíritu crítico en el alumno para que se pueda generar el cambio social.

-El docente participa como elemento interactuante con el alumno en el proceso de reflexión-acción. Se caracteriza por su papel crítico y activo dentro de la práctica socioeducativa.

EL CONTENIDO

-El énfasis del contenido está en los valores, las actitudes y las destrezas.

-El contenido se valora como un fin en sí mismo. -Se da primacía a las teorías, informaciones, datos, etc., provenientes de la cultura sistematizada.

-El contenido se valora como elemento esencial del currículo y por eso, se emplean los medios y recursos tecnológicos que garanticen una eficaz transmisión. -Se da énfasis a los contenidos provenientes de la cultura sistematizada.

-Se enfatiza el contenido como un elemento esencial que debe incorporar los aportes de la cultura sistematizada y los de la cotidiana.

-El contenido emerge del proceso acción-reflexión y enfatiza en los aportes provenientes de la cultura cotidiana.

-Se estimulan las estrategias

-Se da prioridad a métodos y técnicas

-Los métodos de enseñanza son

-Las metodologías que se estimulan son las que se

-Los procedimientos

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METODOLOGÍA

metodológicas activas que propicien el respeto del ritmo de aprendizaje y las características e intereses de los alumnos.

tradicionales como la exposición magistral, la lectura, etc., que posibilitan la transmisión de conocimientos.

poco flexibles. -Se emplea la enseñanza instruccional, fichas, módulos, enseñanza programada.

sustentan en procesos de socialización: trabajo grupal, autogestión, análisis de problemas investigación, etc.

metodológicos se centran en procesos sistemáticos de acción-reflexión. -Incorpora metodologías participativas.

CONTEXTO SOCIAL

-No se recurre al contexto social como fuente esencial para el desarrollo del currículo.

-La comunidad no se considera como fuente para el currículo.

-La comunidad solo se ve como recurso que facilita procesos de enseñanza.

-El contexto sociocultural es un elemento esencial en el currículo, al visualizar la escuela como un medio para promover el cambio social. -Valora la cultura cotidiana como elemento fundamental para el currículo.

-Se concibe el contexto sociocultural como un elemento fundamental, puesto que los procesos de acción-reflexión se sustentan en la compresión y transformación de ese contexto. -Revaloriza la cultura cotidiana como elemento fundamental para el currículo.

-En este enfoque los recursos se ven

-Los recursos se conciben como

-Este elemento toma un lugar de

-Se conciben los recursos como medios importantes

-El recurso esencial para el

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Fuente: Molina, 2004, 93-94

RECURSOS como medios para estimular el desarrollo de habilidades, destrezas, etc. en el alumno.

instrumentos para la transformación del contenido.

prioridad, ya que los recursos se valoran a sí mismos como propiciadores de aprendizaje.

para el conocimiento del entorno sociocultural.

desarrollo de la práctica socioeducativa lo constituyen el medio sociocultural y los actores sociales.

EVALUACIÓN

-Se evalúa tanto el proceso como el producto. -Se da prioridad a la evaluación de habilidades y destrezas que garanticen el desarrollo integral del alumno. -Se enfatiza la evaluación formativa.

-Se evalúa prioritariamente la adquisición del conocimiento proveniente de la cultura sistematizada.

-Se enfatiza en el proceso de medición y evaluación sumativa.

-La evaluación enfatiza en la medición de los contenidos y destrezas alcanzados. Así, prioriza la evaluación sumativa.

-Se evalúa tanto el proceso como el producto.

-Se estimula la evaluación formativa, la auto y mutua evaluación.

-La evaluación se concibe como un proceso constante y participativo en el que se propicia la evaluación formativa, la auto y la mutua evaluación.

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Como puede verse en el cuadro anterior, los enfoques curriculares atienden de manera particular cada uno de los elementos del currículo, y estas maneras de atender los diferentes elementos y componentes en algunos enfoques se contraponen y en otros, se presentan como complementarias. Si bien es aconsejable que el o los equipos que se encargan de la toma de decisiones curriculares asuman un enfoque en particular, eso no significa que no pueda hacerse una combinación que además de corresponder a los intereses de la institución sea también congruente y no antagónica. 1.2. La didáctica Tomemos como punto de partida que la acción educativa requiere de una teoría y una práctica. La teoría la proporciona la pedagogía, que es la ciencia de la educación; y la práctica, es decir cómo hacerlo, la proporciona la didáctica. Etimológicamente la palabra didáctica se deriva del griego didaskein: ‘enseñar’ y tékne: ‘arte’; entonces, se puede decir que: 1.2.1 Definición La didáctica general está destinada al estudio de todos los principios y técnicas válidas para la enseñanza de cualquier materia o disciplina. Estudia el problema de la enseñanza de modo general, sin las especificaciones que varían de una disciplina a otra; además, procura ver la enseñanza como un todo, al estudiarla en sus condiciones más generales, con el fin de iniciar procedimientos aplicables en todas las disciplinas y que den mayor eficiencia a lo que se enseña.

Analice las siguientes definiciones de didáctica,

determine los elementos comunes y construya su

definición de didáctica

La Didáctica es el arte de enseñar.

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Objetivos de la didáctica La didáctica, como cualquier otra ciencia, ha definido ciertos objetivos, los cuales debe cumplir. Tales objetivos son los siguientes:

Llevar a cabo los propósitos de la educación.

Hacer el proceso de enseñanza-aprendizaje más eficaz.

Aplicar los nuevos conocimientos provenientes de la biología, la psicología, la sociología, y la filosofía, que puedan hacer la enseñanza más consecuente y coherente.

Adecuar la enseñanza y el aprendizaje a las posibilidades y necesidades del alumnado.

Inspirar las actividades escolares en la realidad, y ayudar al alumno a percibir el fenómeno del aprendizaje como un todo y no como algo artificialmente dividido en fragmentos.

Orientar el planeamiento de actividades de aprendizaje de

manera que haya progreso, continuidad y unidad, para que los objetivos de la educación sean suficientemente logrados.

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1.2.2 La didáctica y los procesos de enseñanza-aprendizaje El objeto de estudio de la didáctica es principalmente la enseñanza, pero no se puede hablar de enseñanza sin referirse a su campo de acción: el aprendizaje, la instrucción y la formación. La enseñanza Desde un punto de vista conceptual, se ha venido definiendo enseñar como codificación y transmisión de informaciones, y se le ha dado importancia a “la búsqueda de los medios más adecuados de transmisión de cultura dejando de lado otras variables del fenómeno didáctico, como si éstas se dieran como lógica consecuencia de una adecuada acción de enseñanza” (Fernández, 1986, 83-84). Sobre este concepto, Mallart (2001), citado por Tejada (2005) indica:

Guiar la organización de las tareas educativas para evitar pérdidas de tiempo y esfuerzos inútiles.

Hacer que la enseñanza se adecue a la realidad y a las posibilidades del estudiante y de la sociedad.

Llevar a cabo un apropiado acompañamiento y un control consciente del aprendizaje, con el fin de que pueda haber oportunas rectificaciones o recuperaciones del aprendizaje.

Desde la perspectiva de la didáctica, no se puede entender la enseñanza si no es en relación con el aprendizaje, lo cual la convierte en un proceso interactivo en el que participan docente y discente, así como el contexto donde se producen los intercambios. Esto vale tanto para el ámbito de la educación formal como para la no-formal.

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El aprendizaje El aprendizaje es otro de los conceptos que interesan al campo semántico de la didáctica, ya que esta, en cuanto a estructura ejecutiva finalizada (el saber y el quehacer didáctico), está ineludiblemente orientada hacia el aprendizaje de los estudiantes. No obstante, es importante rescatar que no siempre el aprendizaje es objeto directo de la didáctica pero sí, al igual que la enseñanza, por su campo de aplicación, sobrepasa las dimensiones de lo meramente didáctico. La etimología latina (aprehéndere, de prehéndere = ‘coger’, ‘atrapar’) En concepto de aprendizaje, como los términos ya analizados, también se nos muestra complejo y es difícil delimitar con exactitud cuáles son las teorías en las que se sustenta. Aunque no es este el momento ni el lugar de analizar las distintas teorías del aprendizaje (estudio propio de la Psicología y objeto de otras

La enseñanza es la actividad humana intencional que aplica el currículo y tiene por objeto el acto didáctico. Consta de la ejecución de estrategias preparadas para la consecución de las metas planificadas, pero se cuenta con un grado de indeterminación muy importante puesto que intervienen intenciones, aspiraciones, creencias (…) elementos culturales y contextuales en definitiva. Esta actividad se basa en la influencia de unas personas sobre otras. Enseñar es hacer que el alumno aprenda, es dirigir el proceso de aprendizaje (43).

Nos refiere el aprendizaje como una acción de adquisición, de apoderarse de algo, para llegar a denotar la obtención de conocimiento de alguna cosa por medio del estudio o experiencia (Real Academia Española, 2001).

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disciplinas en el currículo de formación de nuestros estudiantes), es necesario tenerlas presentes para elaborar la teoría de la enseñanza más idónea en la cual sustentar la acción didáctica. Así pues, lo que se quiere significar aquí es que:

La instrucción El proceso enseñanza-aprendizaje desemboca en la instrucción o personalización integradora de los contenidos didácticos. Es decir, la instrucción es entendida como la intersección resultante de dos fenómenos imbricados: enseñanza y aprendizaje. Otra manera de definir este concepto es como “el proceso por el que el discente adquiere conocimientos o perfecciona sus facultades mediante la enseñanza o actividad personal” o bien, ”aprendizaje interiorizado que contribuye a la construcción del pensamiento de forma eficiente” (Torre, 1993, 71-72). Como puede apreciarse: La instrucción implica

El aprendizaje es un proceso complejo y mediado, y entre las diferentes elementos y componentes de mediación el mismo estudiante es, con seguridad, el más significativo por cuanto él filtra los estímulos, los organiza, los procesa, construye con ellos contenidos de aprendizaje y reacciona desde los contenidos, habilidades, etc. finalmente asimilados. Y no solo produce una mediación cognitiva, también se interpone entre la enseñanza y resultados de aprendizaje una mediación afectiva (Zabalza, 1987,199)

Aprendizaje, integración de cultura, pero bajo ciertas condiciones: implica orden, estructuración, perfeccionamiento de las funciones mentales, distinción entre el contenido en sí y su forma.

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La instrucción, por tanto, delimita la enseñanza y el aprendizaje que son objeto de la didáctica, además de prolongar la acción docente en el sujeto instruible, con lo que se pone de manifiesto el carácter bipolar de lo didáctico. La formación El término formación podría delimitarse al proceso de desarrollo humano integral del ser humano, hasta alcanzar la plenitud personal: La formación supone un proceso que promueve la instrucción, pero más interiorizado, pues mientras que la instrucción permanece en un nivel intelectual, la formación se interioriza en la personalidad y se exterioriza en actuaciones. La formación como la instrucción ya sedimentada, formando parte del capital de cada persona porque se ha realizado sobre ella una labor de reconstrucción e integración. Aquí es importante reconocer que la acción formativa como proceso que busca la perfectibilidad no se puede sostener en la nada, sino que requiere una columna o sostén exterior donde engancharse, la cual debe estar representada por la información que ya posee o que se le puede brindar a quien está en está en ese proceso. Lo anterior sostiene que si bien es cierto que el objetivo de la didáctica es la actividad instructiva, concibiéndola como la estrategia personal, grupal, institucional o instrumental con el propósito de promover la mejora, optimización y perfeccionamiento del estudiante; también es cierto que la didáctica no debe conformarse con la instrucción, ya que debe avanzar a la meta de la formación

1.2.3. Caracterización de los procesos de enseñanza-aprendizaje Una paráfrasis constructivista de los procesos de enseñanza-aprendizaje se ajusta alrededor de la diversidad, tomando en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, su estructuración cognitiva y su historia particular en relación con los modos de acercarse a los conocimientos.

El estudiante no aprende solo ni por casualidad, y el conocimiento no solo esta mediado culturalmente sino también por la acción docente, dentro de un proceso educativo formal. En este sentido, para que el alumno comprenda lo que está

Este bagaje informativo

indispensable

Puede ser proporcionado por la instrucción, la cual se presenta, entonces, como el sustento del proceso formativo.

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haciendo y logre asimilar y trascender al conocimiento, la acción docente, mediante sus intervenciones didácticas, se vuelve ineludible. La posibilidad de que el estudiante establezca relaciones significativas depende también del grado en que el docente le ayuda a retomar lo que ya posee, señala los aspectos fundamentales de los contenidos que trabaja y promueve el conflicto cognitivo, lo cual da lugar a la incertidumbre y la duda, a la vez que pone en jaque la certeza de lo que ya se conocía.

De esta forma, un proceso de enseñanza-aprendizaje que busca la efectividad y la eficiencia, debe tomar en cuenta, al menos, las siguientes consideraciones:

- Favorecer un clima de respeto mutuo y de aceptación en el espacio formativo, un modo de planificar y organizar las tareas que dinamice el proceso de aprendizaje y permita la atención individualizada y un ambiente en el que se promueva la autonomía del estudiante respecto de su propio proceso de aprendizaje.

- Favorecer un clima de respeto mutuo y de aceptación en el espacio formativo, un modo de planificar y organizar las tareas que dinamice el proceso de aprendizaje y permita la atención individualizada y un ambiente en el que se promueva la autonomía del estudiante respecto de su propio proceso de aprendizaje.

- Implementar procesos formativos que le permitan al estudiante ir realmente cambiando y ampliando sus esquemas mentales. Que el aprendizaje continuado supere el continuo, y que asuma el concepto de “permanente” en el espacio y en el tiempo, lo cual afecta al estudiante no solo en situaciones directas de aprendizaje (aprendizaje formal), sino en toda clase de situaciones, formas y contextos; afecta no solo en aprendizajes realizados en determinados momentos, sino a lo largo de toda su vida.

- Promover los procesos metacongnitivos para el desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender”. Lo importante es que el estudiante tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje; de sus avances; estancamientos; de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que, por el contrario, le han inducido al error; de tal manera que la evaluación se convierta en un instrumento al servicio del estudiante.

- Proponer procesos formativos basados en la práctica, los cuales le permitan al estudiante establecer relaciones claras con la teoría y proponer soluciones a los problemas del contexto. Esto significa estar conscientes de que el tipo de capacidades que se ponen en juego en las estrategias de aprendizaje deben estar íntimamente relacionadas con el tipo de conocimientos o habilidades que tienen verdadera significación en el mundo real.

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- Implementar procesos formativos que le permitan al estudiante aprender a evaluar, al mismo tiempo que aprende. Es necesario evaluar esta acción y que toda persona conozca y pueda utilizar modelos y técnicas para valorar su actividad formativa, para lo cual es primordial brindarle herramientas para autoevaluarse y saber evaluar. Es necesario también que los programas de formación profesional brinden una secuencia de formación para aprender sobre evaluación. El énfasis en las nuevas tendencias de evaluación es la participación de las personas, pues esta es una de las mejores garantías de utilidad para el aprendizaje y el aprendizaje sobre la evaluación.

- Implementar procesos de enseñanza-aprendizaje que promuevan las interacciones sociocognitivas, que permitan al estudiante interactuar con el objeto de estudio, con sus compañeros y con sus docentes en una relación dialéctica, la cual promueva las retroalimentaciones de calidad y las construcciones colaborativas del aprendizaje. Se ha comprobado que la forma como el profesor plantea las situaciones o actividades de aprendizaje afecta los enfoques de aprendizaje (superficial o profundo) y la calidad de dichos aprendizajes. En este sentido, unas estrategias cuantitativas llevan a enfoques superficiales de aprendizaje; en cambio, las estrategias formadoras y cualitativas pueden producir enfoques de aprendizaje profundo y de alto rendimiento.

- Promover desde el aprendizaje, una práctica que integre el trabajo colaborativo y que promueva el trabajo en equipo. En este tipo de aprendizaje, el trabajo grupal apunta a compartir la autoridad, a aceptar la responsabilidad y el punto de vista del otro y a construir consenso con los demás. Para trabajar en colaboración, también es necesario compartir experiencias y conocimientos, y tener una clara meta grupal en la que la retroalimentación es esencial para el éxito. El papel del docente es clave para lograr el éxito del trabajo en equipo, pues es él quien tiene que diseñar cuidadosamente la propuesta, definir los objetivos y los materiales de trabajo, dividir el tópico por tratar en subtareas, oficiar de mediador cognitivo en cuanto a proponer preguntas esenciales y subsidiarias que realmente apunten a la construcción del conocimiento y no a la repetición de información obtenida y, finalmente, monitorear el trabajo resolviendo cuestiones puntuales, individuales o grupales, según sea el emergente.

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- Plantear procesos de aprendizaje en los que se tome en cuenta la multiculturalidad, las diferencias individuales y los diferentes estilos de aprendizaje. La educación formal debe ser comprensiva e inclusiva, considerando no solo las diferencias étnico-culturales, sino también las de género, clase social y medio, junto con las diferencias en las capacidades individuales y de grupos, y con las de motivación. Se debe tomar en cuenta que el proceso de enseñanza- aprendizaje no está al margen de ideologías, de los valores socioculturales, de las creencias y de los sentimientos de los sujetos y su individualidad. Un modo de llevar a cabo procesos formativos inclusivos es proporcionar diversas alternativas para que sea el propio alumno quien opte por unas u otras, tomando en consideración que mientras unas pueden incidir en la comprobación de conocimientos, otras han de proyectarse en habilidades y destrezas, en competencias cognitivas, en actitudes o hábitos.

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Unidad 2:

Propuestas curriculares para procesos didácticos que integran las TIC

Autora: Dra. Clara Jessica Vargas D’Uniam

Docente PUCP

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2. Propuestas curriculares para procesos didácticos que integran las TIC.

La integración tecnopedagógica, entendida como las tecnologías aplicadas a la educación (Ortega, 2007), nos lleva a referirnos a la integración curricular de las TIC, es decir a la aplicación de las tecnologías en el desarrollo del currículo.

Es necesario mencionar que las tecnologías son entendidas como el conjunto de aparatos y medios electrónicos basados en el uso de la tecnología digital (computadoras, multimedia, Internet, video, etc.) para crear, almacenar, transmitir e intercambiar información (Ortega, 2007).

Esta integración no se hace de manera desvinculada de los procesos curriculares, porque van a ser parte del currículo, en coherencia con los principios educativos y didácticos, con el propósito de lograr un aprendizaje específico.

En este sentido, Sánchez (2006, p.4) cita a varios autores que señalan la importancia de definir ciertos requerimientos para integrar curricularmente las TIC, tales como: Fuente: Sánchez (2006)

“1. Una filosofía de partida que valore sus posibilidades didácticas en el proceso educativo

en el marco de los objetivos de la escuela e insertas en el proyecto educativo (Reparaz et

al., 2000)

2. Asumir un cambio de rol del profesor y del alumno (Reparaz et al., 2000; Bartolomé, 1996;

Adell, 1997; Cebrián, 1997; Poves, 1997; Roca, 2001; Sánchez, 2000, 2001)

3. Que el curriculum oriente el uso de las TICs y no que las TICs orienten al curriculum

(Dockstader, 1999)

4. Implica una innovación educativa (Dede, 2000; Gros, 2000)

5. Un uso invisible de las TICs, para hacer visible el aprender (Sánchez, 2001)

6. Un cambio desde una concepción centrada en las TICs a una concepción centrada en el

aprender con las TICs (Sánchez, 1998)

7. La concreción de un proyecto curricular que incorpore las TICs como estrategia de

individualización educativa (Reparaz et al., 2000)

8. Las habilidades en el uso de las TICs requeridas/desarrolladas deben estar directamente

relacionadas con el contenido y las tareas de la clase (Dockstader, 1999)

9. Las habilidades en el uso de las TICs requeridas/desarrolladas tienen que estar unidas a un modelo de aprender lógico y sistemático (Dockstader, 1999)”.

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En esta unidad vamos a detenernos en la necesidad de partir de una filosofía que oriente las posibilidades didácticas en el proceso educativo en el marco de los objetivos de la institución e insertas en el proyecto educativo, como señala Reparaz, citado por Sánchez (2006).

2.1. El modelo educativo y los niveles de concreción del currículo.

La integración curricular de las TIC implica tener una filosofía subyacente como punto de partida, un proyecto de integración curricular de las TIC en el marco del Proyecto Educativo Institucional, un proceso de cambio e innovación educativa, que logre un consenso con la comunidad educativa, respecto a cómo se llevará a cabo la integración (Sánchez, s/f). Para la integración curricular de las TIC, es necesario entonces, considerar los tres niveles de concreción del currículo. Es por ello que nos ocuparemos de los procesos de planificación educativa, que comprenden los siguientes niveles: planificación institucional, la planificación curricular y la planificación didáctica, los que están estrechamente vinculados y deben estar en coherencia con el modelo educativo de la institución, tal como se presenta en el siguiente gráfico:

PLANIFICACIÓNINSTITUCIONAL

PLANIFICACIÓNCURRICULAR

PLANIFICACIÓN

DIDÁCTICA

E M DO UD CE AL TO I

VO

PLANIFICACIÓN EDUCATIVA Y TIC

Fuente: Chumpitaz (2011)

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Respecto al modelo educativo, Chumpitaz (2011) señala que ha cobrado una gran importancia para las instituciones que desarrollan procesos formativos porque constituye un elemento orientador que guía a la institución para asumir una postura que la obliga a ser coherente con lo que sostiene formalmente.

Es el marco referencial, con una intencionalidad que parte de la realidad individual y colectiva, en donde se hacen evidentes los elementos que orientan los procesos y las acciones en la institución educativa en relación a sus propuestas de gestión y pedagógica. Si se trata de integrar las TIC, entonces debe considerar los nuevos escenarios sociales, económicos y políticos que están en permanente cambio y que por lo tanto, exigen nuevas demandas en la educación. Por otro lado, al encontrarnos en un escenario de las comunicaciones en red, marcadas por la fuerte expansión tecnológica, según Manrique (1997) emerge una sociedad virtual al lado de la sociedad real, que tiene como territorio el ciberespacio y que implica cambios en las maneras de relacionarse y de comunicarse; en la educación, esto se plasma en las interacciones y los nuevos roles de los docentes y alumnos.

El modelo educativo

Viene a ser la imagen o representación del conjunto de relaciones que definen el proceso educativo con miras a su mejor entendimiento. Puede inferirse que un modelo es una aproximación teórica útil para describir y comprender los principales aspectos que fundamentan un planteamiento integral e integrador acerca de la educación y el proceso formativo específico.” (Chumpitaz, 2011, p.21).

Asimismo la facilidad que existe para acceder a una gran cantidad de información, exige de sujetos capaces de usarla eficaz y productivamente, de adquirir las herramientas necesarias para construir conocimientos y desarrollar aprendizajes permanentes.

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En cuanto a los procesos administrativos, será necesario analizar, por ejemplo, infraestructura, recursos, número de computadoras, acceso a Internet, etc.; mientras que en los aspectos pedagógicos será necesario analizar, por ejemplo la formación y preparación de los docentes, el uso de los medios y materiales, el sistema de evaluación, etc., como plantea Sánchez (2006), considerando procesos formativos con una concepción centrada en el aprendizaje con las TIC. El primer nivel de los procesos de planificación educativa es el de planificación institucional que se refiere a una organización más amplia en la que se definen las políticas que van a orientar las prácticas de gestión y pedagógicas, éstas se plasman en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

Uno de los componentes del PEI es la identidad de la institución, que se refiere a la identificación de los rasgos que caracterizan a la institución, teniendo en cuenta su historia, su filosofía, los valores y principios que promueve la institución entre sus miembros, se expresa en la misión y la visión institucional. Otro de los componentes del PEI es el diagnóstico, que se refiere al estudio de la realidad interna y externa de la institución para determinar los factores internos y del contexto que podrían facilitar o dificultar el logro de sus objetivos. En relación a este aspecto, Chumpitaz (2011) menciona que es conveniente incluir en el diagnóstico, un estudio sobre las TIC, referidos al nivel de uso de TIC que tienen los alumnos, los recursos con los que se cuenta, el nivel de formación y de capacitación de los docentes, el apoyo de los padres, etc. para poder identificar las fortalezas, debilidades, amenazas y oportunidades existentes y que estén vinculadas a las TIC.

Es la formulación explícita, ordenada y vigente

de las aspiraciones de la comunidad educativa

respecto al futuro de la institución educativa. Es

una propuesta integral que sirve de marco para

orientar, tanto los procesos de aprendizaje como

los mecanismos y estilos de gestión (Tanca,

2005).

EL PEI

Asimismo, menciona que la misión, visión y revisión axiológica de valores y principios deberá considerar el marco de la sociedad de la información y el conocimiento como forma de incluir las TIC, entre otros aspectos.

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En el PEI también debe estar plasmada la propuesta pedagógica, en la que se debe evidenciar el modelo educativo, al que nos hemos referido al inicio de este capítulo. Asimismo, forma parte del PEI, la propuesta de proyectos estratégicos, los cuales, en coherencia con el modelo educativo, deben considerar el uso de las TIC en la institución. El segundo nivel es el de la planificación curricular, que se plasma en el Proyecto Curricular de Centro (PCC) y en la Programación Curricular Anual del Aula. El tercer nivel es el de la planificación didáctica, que se refiere a la precisión y organización del desarrollo de las actividades educativas en el aula a través de la programación de las sesiones de clase, que comprende la planificación de la manera cómo se van a desarrollar las actividades, considerando las competencias u objetivos, las estrategias didácticas, los recursos y el proceso de evaluación. A continuación, presentamos un gráfico de estos niveles:

Proyecto Educativo

Institucional

PLANIFICACIPLANIFICACIÓÓNN

CURRICULARCURRICULAR

Proyecto Curricular

de Centro

Programación anual

PLANIFICACIPLANIFICACIÓÓNN

DIDDIDÁÁCTICACTICASesiones de clase

PLANIFICACIPLANIFICACIÓÓNN

INSTITUCIONALINSTITUCIONAL

PLANIFICACIÓN EDUCATIVA Y TIC

Fuente: Chumpitaz (2011).

En los siguientes subcapítulos vamos a profundizar sobre estos dos últimos niveles.

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2.2. La planificación curricular y sus niveles.

Hemos visto que la planificación curricular se plasma en el Proyecto Curricular del Centro (PCC), en coherencia con las propuestas oficiales, a partir de las cuales se hace la diversificación curricular. Estas propuestas oficiales presentan como componentes los objetivos generales de cada etapa, las áreas curriculares y su fundamentación, los objetivos generales de cada área, los bloques de contenidos de cada área, y las orientaciones didácticas para la evaluación. Como hemos mencionado, cada institución elabora su PCC, como marco de referencia para las acciones conjuntas y el trabajo en el aula, realizando la diversificación curricular de las propuestas oficiales, a través del trabajo conjunto de sus docentes para definir la secuencia de objetivos, de contenidos y métodos didácticos, la organización del espacio y tiempo en el aula, de selección de materiales, así como los criterios de evaluación, por etapas o por ciclos, como punto de partida para la elaboración de sus unidades didácticas. Del PCC La Programación Anual del Aula comprende un nivel más concreto de planificación para un grupo específico de alumnos, a través de la programación de unidades didácticas. Se entiende como unidades didácticas a los procesos articulados y completos de enseñanza-aprendizaje elementales en la programación de la acción pedagógica (Ruíz, 2005): unidades de aprendizaje, proyectos y/o módulos, previos a la práctica docente, tal como se precisa en el siguiente cuadro:

Se deriva la Programación Curricular Anual del Aula (PCA), que es elaborada por el docente responsable del aula y comprende el conjunto de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas para las áreas de cada grado o ciclo, contempla la interacción de los principales elementos curriculares en cada grado y a lo largo del año escolar, en el caso de la educación básica, o que se plasman en el plan de estudios y en la malla curricular, en el nivel superior.

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Unidades de Aprendizaje

Proyectos de Aprendizaje

Módulos de Aprendizaje

¿Qué es?

Forma de programación, en

la que las actividades del área o las áreas giran en

torno a un aprendizaje "eje" (contenidos, valores,

actitudes o capacidades). Desarrolla contenidos

propios de un área o en articulación con otras áreas.

Su diseño es responsabilidad del docente.

Los estudiantes participan indistintamente en todas las

actividades.

Secuencia de actividades

que surge de una necesidad, interés o

problema concreto en el aula o fuera de ella, y que tendrá como resultado un

producto o servicio concreto.

Puede programarse para trabajar un área o varias

áreas. Los estudiantes participan en la programación y toma

de decisiones.

Desarrolla contenidos

específicos propios de un área

determinada. Atiende

necesidades específicas, como retroalimentación,

prerrequisito, demandas de los interesados, etc.

Partes fundamentales

- Nombre o título - Área - Grado - Duración - Justificación - Capacidades

fundamentales (priorizadas) - Capacidades de área - Tema transversal - Organización de los

aprendizajes - Actividades / Estrategias de

aprendizaje (incluye las actitudes a desarrollar)

- Evaluación de los aprendizajes

(capacidades, indicadores e instrumentos para las capacidades y las actitudes)

- Nombre o título - Área - Grado - Duración - Propósito del proyecto (¿qué queremos hacer?)

- Finalidad (¿para qué lo haremos?)

- Aprendizajes esperados (¿qué capacidades, contenidos y actitudes involucra?)

- Estrategias / Actividades de aprendizajes (¿cómo lo haremos?) - Recursos (¿con qué lo haremos?) - Evaluación (¿cómo sabremos si logramos aprendizajes esperados?)

- Nombre o título - Área - Grado - Duración - Fundamentación - Aprendizajes esperados

- Estrategias - Actividades de aprendizajes

- Evaluación de los aprendizajes

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Fuente: Chumpitaz (2011) en base a Ministerio de Educación, documento sobre Diversificación Curricular. La incorporación de las TIC en la planificación curricular pasa por diferentes niveles en cuanto a su uso. Al respecto, Sánchez (2006) señala tres niveles: apresto, uso e integración, según los cuales vemos que inicialmente se hace un uso sin fines curriculares hasta llegar a usarlas con un fin educativo, tal como podemos apreciar en el siguiente gráfico elaborado por Orjuela (2010):

Fuente: Orjuela (2010) con base en Sánchez (2002). Asimismo, Orjuela (2010, p.121), menciona que “la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe (FGPU), en un documento publicado en Eduteka, presenta una secuencia de los diferentes niveles por los que pasa un maestro en su desarrollo profesional para llegar a integrar efectivamente las TIC en el currículo”, estos niveles son:

De acuerdo a estos niveles, analice en cuál de ellos se

ubica la incorporación de las TIC en la institución donde

usted trabaja.

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Pre-integración Instrucción dirigida

Integración básica

Integración media

Integración avanzada

Integración experta

Uso de las TIC para

actividades personales

(comunicaciones

por correo electrónico,

almacenamiento

y organización de información,

registro de calificaciones, uso de Internet para localizar

diversos recursos para

las clases).

Uso de las TIC como

herramienta de

instrucción programada

para que los

estudiantes se entrenen

con tutoriales y software de ejercicio y práctica.

Uso de las

TIC (computadora,

software y video) para enriquecer

las clases de las

asignaturas a su cargo.

Se solicita a

los estudiantes el uso de

herramientas informáticas

y no informáticas para trabajos

de clase (ensayos con procesador

de texto, boletines con software de

diseño editorial,

investigaciones en

Internet, gráficos de funciones

con hoja de cálculo, etc.).

Aprovechamiento

de las TIC y metodologías de

aprendizaje activo para

realizar proyectos de

clase enfocados en el currículo, con el objeto de lograr mejoras

en el aprendizaje de los estudiantes. Los estudiantes deben alcanzar

logros en informática, así

como en las materias con las cuales se esté

integrando.

Diseño y uso de

ambientes constructivistas de aprendizaje enriquecidos por las TIC.

Deben estimular la creatividad y

el pensamiento crítico.

Fuente: Elaborado en base a Orjuela (2010) Como vemos, lo deseable es que en la planificación curricular se pueda alcanzar el nivel de integración, en el que las TIC formen parte del currículo al usarlas con un fin educativo, es decir con el propósito de lograr un aprendizaje específico en un dominio o disciplina curricular, y en coherencia con los diferentes niveles de concreción del currículo. Sin embargo, no basta con que esta integración sea avanzada, al hacer uso de las TIC en las sesiones de clase en función al currículo para lograr mejoras en el aprendizaje, es necesario llegar a una integración experta en la que se puedan crear ambientes de aprendizaje enriquecidos por las TIC, que sean activos, constructivos, colaborativos, en coherencia con el modelo educativo, con la infraestructura del centro, con los diseños didácticos, etc.

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2.3. Modelos de incorporación de las TIC en los procesos didácticos.

La incorporación de las TIC en los procesos formativos implica el uso de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en el currículo para lograr aprendizajes, por ello deben estar articuladas y ser coherentes con los diferentes componentes del currículo. Hay diversas formas de integrar las TIC en la planificación curricular y para ello vamos a citar a Orjuela (2010), quien menciona los siguientes modelos de integración curricular de las TIC:

a. Modelo de integración curricular de las TIC propuesto por la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe:

Tiene como centro el diseño de ambientes de aprendizaje enriquecidos por las TIC y comprende cinco ejes: la dirección institucional, la infraestructura TIC, la coordinación y docencia TIC, docentes de otras áreas y los recursos digitales.

Fuente: FGPU (2008) en Orjuela (2010).

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(FGPU, 2008 en Orjuela, 2010, p. 122).

“La dirección institucional

Hace referencia al liderazgo administrativo,

pedagógico y técnico requerido por parte de las

directivas de la institución educativa, y a los

cambios necesarios en su estructura y en su cultura

organizacional.

La infraestructura en TIC

nstitucional Atiende los recursos tecnológicos propiamente dichos: hardware, software (sistema operativo y otras aplicaciones básicas), conectividad y soporte técnico.

La coordinación y docencia TIC

ección institucional Trata de las funciones que deben desempeñar dentro

de la institución tanto el coordinador informático como

los docentes de esta asignatura.

El eje de los docentes de otras

áreas Se refiere a las competencias que estos deben tener para poder integrar las TIC en la enseñanza de sus materias/asignaturas.

Los recursos digitales

Atienden la disponibilidad y correcta utilización de

software y recursos Web”

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b. Propuesta de Gutiérrez, posibilidades de integración curricular en la educación de los medios (2007):

Gutiérrez (2007, p.1) considera que la integración de las TIC es una tarea de todos los docentes y que ellos pueden abordar el estudio de las TIC en las diferentes asignaturas a su cargo, sea en el nivel escolar o en educación superior, es así que plantea tres posibilidades de integración curricular:

c. Modelos de integración curricular de las TIC propuestos por Sánchez

(2002): para el estudio de los medios, las que actualmente suelen ser optativas. Sánchez (2006) menciona los estudios de Jacobs (1991) para señalar cinco diseños para la integración curricular:

Basados en una disciplina.

Paralelos.

Multidisciplinarios.

Interdisciplinarios.

Integrados.

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Asimismo, menciona los estudios de Fogarty (1993), quien parte del modelo propuesto por Jacobs (1991) y propone un modelo conformado por tres áreas de integración curricular: Con base en este modelo, Sánchez (2006) propone seis formas de utilización de las tecnologías en el ámbito curricular: Anidada, tejida, enroscada, integrada, inmersa y en red, las que Orjuela (2010) presenta en el siguiente gráfico:

Fuente: Orjuela (2010), con base en los modelos de currículo integrado sugeridos por Jacobs (1991) y Fogarty (1991).

Integración dentro de una disciplina (puede ser fragmentada, conectada y anidada).

Integración a lo largo de las disciplinas (puede ser secuenciada, compartida, tejida, enroscada e integrada

Integración dentro de la mente del aprendiz (puede ser en forma inmersa y en red).

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El modelo anidado El modelo tejido El modelo enroscado El modelo integrado El modelo inmerso El modelo en red

Propone el estímulo del trabajo haciendo uso de las TIC, de distintas habilidades, de pensamiento, social y de contenido específico en una asignatura. Implica partir de un tema relevante para examinar conceptos e ideas con el apoyo de las TIC y relacionarlo con otros contenidos y disciplinas.

Implica enroscar habilidades sociales, de pensamiento, inteligencias múltiples, tecnología y de estudio a través de varias disciplinas.

Se refiere a la unión de asignaturas en la búsqueda de superposiciones de conceptos e ideas, utilizando las TIC. Propone que las asignaturas filtren el contenido con el apoyo de las TIC, llegando a estar inmerso en la propia experiencia del estudiante. Implica que el estudiante realice un filtrado de su aprendizaje y genere conexiones internas que lo llevan a interacciones con redes externas de expertos en áreas relacionadas, utilizando las TIC.

Para ampliar los contenidos de este tema y conocer una

experiencia de integración curricular de las TIC, les

invitamos a revisar el siguiente enlace:

http://virtual.uptc.edu.co/revistas/index.php/praxis_saber/articl

e/viewFile/1203/1159

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Unidad 3:

Diseño didáctico para cursos que integran las TIC

Autora: Dra. Clara Jessica Vargas D’Uniam

Docente de la PUCP

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3. Diseño didáctico para cursos que integran las TIC

En esta unidad vamos a desarrollar el diseño didáctico para cursos que integran las TIC, partiendo de la necesidad de reflexionar acerca de la reconceptualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje y de construcción del conocimiento, considerando un nuevo modelo didáctico, en nuevos ambientes enriquecidos con las TIC.

3.1. La planificación didáctica

La integración curricular de las TIC no se refiere solamente al uso instrumental de las herramientas o medios tecnológicos para favorecer los procesos de enseñanza-aprendizaje, sino que, en coherencia y en articulación con el modelo pedagógico se requiere que se planifique cuidadosamente este uso. 3.1.1. Aspectos previos

Es necesario considerar los aspectos previos en la planificación de los procesos formativos, para tener claro cuál es la concepción del curso, analizando las necesidades de aprendizaje, el contexto, las características de los destinatarios (perfil de los estudiantes), los contenidos y propósitos del curso, así como las condiciones y recursos con los que se cuenta, como base para el logro de determinados objetivos de aprendizaje. De este modo, se podrán planificar, de manera más adecuada, las experiencias de aprendizaje, las estrategias y los medios, para facilitar el logro de los objetivos propuestos.

3.1.2. Elementos de la planificación didáctica

Hemos visto que el tercer nivel de la planificación educativa es el de la planificación didáctica, que se refiere a la precisión y organización del desarrollo de las actividades educativas en el aula a través de la programación de las sesiones de clase, que comprende la planificación de la manera cómo se van a desarrollar las actividades, considerando sus diferentes elementos

Esto determinará las estrategias de aprendizaje, la presentación de los contenidos, las interacciones pedagógicas y la concepción de la evaluación. Todo esto, se evidencia en el diseño didáctico del curso.

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.

Fuente: Chumpitaz (2011)

Gómez (2008) explica que es necesario tener claro la modalidad (híbrida, bimodal o virtual) y la distribución del tiempo (si se va a hacer por semana, por tema, por objetivo o por módulos). Asimismo, menciona que en el caso del diseño de cursos que integran las TIC, será necesario contar, además, con un diseño operativo para su desarrollo en la plataforma educativa que se elija. Este formato es el guión del contenido, que comprenderá la presentación del curso, objetivos, metodología de trabajo, archivos de contenidos teóricos, archivos de contenidos prácticos, ejercicios, evaluaciones, temas para debates en foros, temas para chats, archivos de bibliografía de consulta, links a sitios de interés y glosario con términos referentes al contenido del curso, así como funciones como tarea, calificaciones, calendario, avisos o foros.

¿Para qué educar?

Objetivos o

competencias

Estrategias

didácticas

Contenidos

Recursos

Evaluación

¿Qué se aprende?

¿Cómo se aprende?

¿Con qué se aprende?

¿Para qué y cómo evaluar?

Perfil

¿A quién se educa?

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Estos elementos se presentan en el siguiente cuadro, en el que las columnas sombreadas representan los elementos adicionales a considerar en un curso que haga uso de una plataforma virtual:

Sem a n a

Fecha

Objetivos

de Aprendizaje

Contenidos propuestos

Experiencias o actividades

de aprendizaje

Lecturas

sugeridas

Evaluación

de los aprendizajes

Vínculos a Internet

Biblioteca/ Recursos

1

2

3

4

5

6

7

8

Fuente: Plantilla tomada del documento “Cómo diseñar y ofertar cursos en Línea”, de la UNED, en construcción, p. 18 en Gómez (2008) 3.1.2.1. Objetivos o competencias

Se refiere a lo que se desea alcanzar, ya que los demás elementos se organizarán en base a los objetivos propuestos, para poder lograrlos. Expresan lo que el estudiante será capaz de realizar al terminar el proceso de aprendizaje y se formulan como generales y específicos. Salas (s/f) menciona que los objetivos específicos expresan las finalidades concretas en torno a un tema o problemática en términos de lo que podrán lograr los alumnos, y que los elementos claves que deben estar presentes en la formulación de un objetivo son:

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Dichos objetivos pueden organizarse en tres grupos:

3.1.2.2. Contenidos

“Los contenidos permiten organizar el curso en módulos, unidades temáticas o ejes, así como establecer las jerarquías y secuencias para la integración de dichos contenidos (hechos, conceptos, principios, teorías, procedimientos y actitudes y valores)” (Salas, s/f, pp. 7-8). Esta organización apunta al logro de los aprendizajes propuestos, deben responder a criterios de calidad, coherencia, suficiencia, así como actualidad, profundidad, precisión, etc.

3.1.2.3. Estrategias didácticas

Se refiere al conjunto de actividades y experiencias de aprendizaje para trabajar los contenidos, apuntando al logro de los objetivos propuestos. Estas estrategias deben ser activas y propiciar aprendizajes significativos, partiendo de los conocimientos previos de los estudiantes, así como actividades de motivadoras de interacción y colaboración, que faciliten la construcción de los aprendizajes. Salas (s/f) menciona algunos ejemplos de estrategias:

El estudiante (quién aprende, sea que se anote o no).

La acción por realizar (verbo).

El contenido (lo que se pretende enseñar-aprender).

Las condiciones de realización (cómo se realizará la acción).

El para (el para qué se realizará la acción).

Objetivos declarativos (contenidos).

Objetivos procedimentales (habilidades).

Objetivos actitudinales (actitudes y valores).

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A éstas podemos agregar los ejemplos propuestos por Gómez (2008):

3.1.2.4. Recursos educativos

Se refiere a los materiales que se van a utilizar para desarrollar las experiencias de aprendizaje y es en este elemento en el que las TIC juegan su papel más

Foros (académicos, sociales, tecnológicos).

Trabajo en grupos (respuestas a preguntas, análisis de un texto, elaboración de propuestas, trabajos de aplicación).

Otras estrategias (Investigaciones, ejercicios, resolución de problemas, proyectos de aplicación, artículos publicables, portafolio, fichas virtuales, interactividad, exámenes, proyectos de investigación, artículos elaborados por estudiante, tareas).

Participar en tutorías en línea.

Participar en los grupos de discusión, a través de foros y chats.

Participar en videoconferencias.

Construir un proyecto final.

Comunicaciones por correo electrónico, chat, pizarra compartida, etc.

Procesos de lecturas y análisis de texto.

Participación en actividades que le permitan leer, navegar e interactuar con los contenidos propuestos.

Ofrecer espacios donde los estudiantes lancen preguntas sobre temas concretos.

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importante, al aprovechar todas las posibilidades que ofrecen para potenciar los aprendizajes. Estos recursos se basan en un lenguaje simbólico, al utilizar textos, imágenes, colores, íconos, etc. y su presentación debe cumplir criterios de calidad, coherencia, pertinencia, orden y suficiencia, así como el hecho de ser atractivos y claros. Basándonos en lo que señala Gómez (2008), a continuación presentamos algunos ejemplos de recursos: 3.1.2.5. Estrategias de evaluación de los aprendizajes

Todo proceso formativo considera la evaluación como un aspecto inherente que, sobre la base de datos cualitativos o cuantitativos, permite el seguimiento, la retroalimentación y mejora permanente y sistemática de dicho proceso, a través de la aplicación de diferentes instrumentos y estrategias, para saber si se están alcanzando los objetivos propuestos. Salas (s/f) menciona que se debe tomar en cuenta la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, a la vez que contempla estrategias de autoevaluación y coevaluación y propone algunos ejemplos de estrategias de evaluación:

Video. Multimedia. Videoconferencia. Documentos en línea. Webquest. Navegadores y buscadores. Portafolio electrónico. Catálogo de recursos. CD-ROM, DVD-ROM.

Programas de software. Blogs. Wikis. Portal educativo. Correo electrónico. Chat y foro. Páginas Web. Pizarras interactivas

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Lo importante es considerar situaciones problemáticas que permitan la transferencia de los aprendizajes para aplicarlos en situaciones reales.

3.2. El proceso de mediación pedagógica en los entornos virtuales de

aprendizaje.

La mediación pedagógica se refiere a un tipo de relación social, como condición necesaria para dirigir los procesos de enseñanza de las nuevas generaciones, en los que las tecnologías de la información y comunicación juegan un papel muy importante en la creación de nuevos ambientes de aprendizaje (Ferreiro y Vizoso, 2008).

Evaluación formativa (producción, análisis, documentación, creatividad, búsqueda de información, etc.).

Pruebas de autoevaluación, para que el estudiante pueda verificar su propio progreso en el estudio.

Grado y calidad de participación de los estudiantes en foros, chat, videoconferencias, etc.

Pruebas de evaluación: con estructura variable (pruebas objetivas, preguntas de respuesta breve, temas de desarrollo, ejercicios).

Actividades colaborativas: situaciones o posiciones abiertas al grupo que permitan el debate formativo, la reflexión, el descubrimiento o constatación de determinadas realidades.

Prueba final del curso, que tiene por objeto comprobar la adquisición de conocimientos de los estudiantes (descripción, explicación, análisis, síntesis y enumeración de conceptos, la contextualización, la caracterización, la argumentación la comparación y diferenciación, el análisis de fuentes, etc.)

Otras opciones: proyectos de investigación, artículos elaborados por el estudiante, tareas, portafolio.

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El mismo autor plantea que todo proceso de mediación pedagógica parte de la premisa de que es posible modificar las estructuras cognitivas y afectivas de los sujetos, la cual se hace posible gracias a la interacción social entre ellos, haciendo un uso pedagógico y didáctico eficaz de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. En este sentido los procesos de mediación pedagógica haciendo uso de las TIC contribuyen para optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje, propiciando nuevas formas de aprender, ampliando y enriqueciendo las posibilidades de los procesos formativos. Es decir que el uso de las TIC, debe superar el plano instrumental o tecnológico, enfatizando el aspecto pedagógico. Es así que podemos destacar el papel mediador de las herramientas tecnológicas en nuevos ambientes de aprendizaje como apoyo en los procesos educativos, pero éste no podría cumplir su función sin la participación del docente como mediador y facilitador de la construcción de conocimientos, no sólo en el aprendizaje de contenidos, sino en la formación de habilidades de pensamiento, actitudes y valores, en nuevas formas de estructurar los aprendizajes; nuevas maneras de relacionarse con los contenidos, nuevas habilidades para la lectura y manejo de nuevos lenguajes, así como el desarrollo de habilidades para el manejo de herramientas, etc. (Sánchez, s/f).

Cuando nos referimos al proceso de mediación

pedagógica en los entornos virtuales de

aprendizaje

Aludimos a la creación de “nuevos ambientes de aprendizajes ya en la educación presencial, ya en la educación a distancia o el elearning, como una forma de organizar el proceso de enseñanza presencial y a distancia que implica el empleo de tecnología, pero no se reduce a ello. Lo que se busca es crear una situación educativa centrada en el alumno y que fomente su auto aprendizaje, la construcción de su conocimiento y, como parte de este proceso, el desarrollo de su pensamiento crítico y creativo. Esto se logra mediante el trabajo en equipo cooperativo y el acceso directo a la información, mediante los recursos tecnológicos seleccionados como idóneos por la naturaleza del contenido y los objetivos educativos e instruccionales, entre otros” (Ferreiro, 2008, p.11).

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El mismo autor, define:

La enseñanza ya no se suscribe a la memorización de datos sino se busca que los alumnos alcancen niveles más profundos y complejos de comprensión; a través de la mediación pedagógica se les guía hacia la construcción y la aplicación colectivas del conocimiento en el contexto de los problemas y situaciones y tareas reales. 3.2.1. Rol del docente

El rol del docente, en la actualidad ha cambiado significativamente ya que ha pasado de ser un trasmisor de conocimientos, a ser un mediador, que facilita la construcción de conocimientos y el aprendizaje en sus alumnos, acompañándolos y retroalimentándolos permanentemente durante el proceso formativo. Ello implica el manejo de aspectos pedagógicos, mediante la selección adecuada de los diferentes elementos de la planificación curricular. Como hemos mencionado antes, la incorporación y el uso de las tecnologías por sí mismas, no garantiza un cambio cualitativo en los aprendizajes de los alumnos, se requiere de recursos, metodologías y modelos de uso que promuevan la construcción del conocimiento y el aprendizaje colaborativo en un proceso de mediación en el cual el maestro tiene un papel muy importante (Sánchez, s/f).

MEDIACIÓN PEDAGÓGICA

Como un proceso mediante el cual el maestro orienta la participación activa de los alumnos, hacia el logro de objetivos previamente establecidos que harán posible que muestren determinadas competencias, ésta se orienta hacia el logro de una mayor comunicación e interacción, desde las relaciones entre el maestro y los alumnos y desde los procesos de producción de los materiales de estudio (textos impresos, digitalizados, audiovisuales, interactivos), como puede verse, las herramientas tecnológicas por sí mismas no pueden generar un acto educativo.

Es necesario hacer de este proceso formativo una experiencia motivadora para el alumno, lo que exige una permanente actitud de apertura, de confianza, de estímulo por parte del docente, así como de apoyo al estudiante, con una disposición no sólo para responder a las preguntas, sino también para plantear situaciones que potencien los aprendizajes y generen conocimientos.

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Sánchez (s/f, p. 7) basándose en Dede (2000) menciona como rasgos del papel del docente lo siguiente:

Es importante señalar que Sánchez (s/f) explica que estos rasgos se ponen en evidencia en el momento de la planificación y el diseño de los nuevos ambientes de aprendizaje, y otros en el desarrollo de la actividad docente presencial o a distancia, y un tercer grupo cuando se evalúan y sistematizan procesos y resultados. Algunos se requieren en todo momento del proceso enseñanza –aprendizaje para ejercer a plenitud la mediación. 3.2.2. Rol del estudiante

La integración y el uso de las TIC en los procesos formativos, promoverá cambios cualitativos en los aprendizajes de los alumnos, siempre y cuando se implementen estrategias pedagógicas que lo coloquen como centro y protagonista de dicho proceso, para propiciar aprendizajes significativos que lleven a la construcción de

Permite negociar lo que se debe enseñar y aprender.

Ofrece ayuda individual y colectiva acorde con las dificultades y necesidades que se presenten.

Da libertad responsable y comprometida a los alumnos para hacer y crear.

Propicia la expresión de lo aprendido por diferentes vías, formas y maneras.

Permite el error e induce a sacarle partido educativo al mismo.

Respeta los estilos y ritmos de aprendizaje de los alumnos.

Indaga con qué conocimientos y habilidades, así como actitudes y valores cuenta el alumno para la tarea de aprendizaje.

Precisa el resultado esperado de la actividad docente de manera tal que el alumno la haga suya por encontrarle sentido y significado.

Favorece el contacto y confrontación directa con el contenido de enseñanza (interactividad) y las relaciones sociales (interacción) entre iguales para explorar las potencialidades del alumno en las diferentes áreas del desarrollo.

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conocimientos y el desarrollo de competencias, a partir de actividades de comunicación y de colaboración, activas y participativas. En estos nuevos contextos, los alumnos también asumen un nuevo rol, pasando de un papel receptivo a un rol protagónico, que les permitirá desarrollar una serie de competencias, entre las que se encuentran, según Sánchez (s/f):

Desarrollar habilidades para el empleo de una gran variedad de herramientas tecnológicas.

Desarrollar la capacidad de selección de información relevante para discriminar, seleccionar, clasificar, organizar, analizar e interpretar su significado a fin de dar nuevos significados y transformar críticamente estos datos en conocimientos nuevos y generar elaboraciones conceptuales.

Adquirir la habilidad de ver cómo se inserta su trabajo en un contexto global.

Desarrollar la capacidad de trabajar con otros para elaborar proyectos colaborativos, transmitir sus ideas, elevar su capacidad de comunicación e intercambio.

Partir de la búsqueda de soluciones a los problemas planteados y descubrir los caminos propios que lo llevan a la solución de éstos.

Para ampliar los contenidos de este tema y conocer

algunos ejemplos de diseño didáctico para cursos que

integran las TIC, les invitamos a revisar el siguiente

enlace:

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