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MINISTERIO DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN NACIONAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN DOCENTE

UNIDAD DE FORMACIÓN DOCENTE

DOCUMENTO PRELIMINAR EN ELABORACIÓN

NO OFICIAL – NO CITAR

2001

GUIA DE INVESTIGACIÓN

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GUÍA DE INVESTIGACIÓN

Contenido Página Introducción 1. Finalidad 2. Objetivos de la subárea Investigación 3. Competencias que deben lograr los estudiantes

4. Enfoque del trabajo de la subárea Investigación

5. Descripción de la subárea Investigación

6. Componentes de la subárea Investigación

7. Cartel de la subárea Investigación 8. Organización de la investigación

9. Metodología 10. Glosario de términos.

11. Bibliografía. ANEXO (Lecturas seleccionadas)

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INTRODUCCIÓN Esta guía es un documento orientador que permitirá unificar principios y criterios básicos para la realización de la investigación durante el proceso de formación de los estudiantes de los Institutos Superiores Pedagógicos. Se ha diseñado para ayudar a todas las personas involucradas en el trabajo de la investigación, donde se incluyen, director de los Institutos Superiores Pedagógicos, formadores de área, formadores de la subárea investigación, estudiantes, director y profesores de los centros educativos, jefes, administrador, con el propósito de mejorar la orientación, los procedimientos, la calidad y eficiencia de la investigación que es uno de los ejes principales en la carrera de formación de los profesionales de la educación. El documento incluye la finalidad, descripción y objetivos de la subárea, así como las competencias que deben lograr los estudiantes, se describe el contenido de cada ciclo respecto a esta subárea y su relación con otras áreas y subáreas explicitándose la necesidad de un trabajo coordinado. Se considera igualmente un rubro sobre la metodología de trabajo para facilitar el aprendizaje de los procesos de la investigación y responder a las expectativas de producción que se señalan para cada ciclo, evidentemente éstos serán ampliados, complementados, reemplazados por lo que planteen los docentes según la realidad del Instituto Superior Pedagógico donde trabajen. Se resaltan los talleres de sistematización con los asesores de cada investigación, estos espacios son indispensables para ir registrando o retroinformando paralelamente la investigación. Se inserta un glosario de términos a fin de clarificar conceptos claves vinculados con la investigación. Después de la bibliografía consultada se adosa en el anexo, algunas lecturas seleccionadas, las que ayudarán a reflexionar sobre el espíritu y orientaciones que se persigue con esta guía. Un componente relevante de este documento es la capacidad reflexiva, el ingenio y la creatividad de cada lector, para enriquecer y adaptar a su realidad educativa las pautas consideradas, las que son indescriptibles por ser propias de cada interesado.

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GUÍA DE INVESTIGACIÓN

1. FINALIDAD

La subárea INVESTIGACIÓN, del área EDUCACIÓN, en Formación Docente, tiene por finalidad entrenar al futuro docente en la capacidad de realizar investigaciones a lo largo de la carrera en los aspectos prácticos y teóricos de manera que los enfoques y herramientas propias de la Investigación – Acción le permita incorporar los resultados de su investigación a las prácticas educativas propias del tiempo y el espacio que la modernidad le reserva.

2. OBJETIVOS DE LA SUBÁREA DE INVESTIGACIÓN. 2.1. Acercarse a la comunidad e involucrarse con la realidad para identificarla, analizarla, reflexionar sobre ella y buscar

soluciones para mejorarla, a través de proyectos de investigación – acción e interrelacionando áreas de estudio. 2.2. Reconceptualizar la teoría desde la investigación – acción y viceversa, dando significatividad a los aprendizajes

que construyen durante la formación profesional. 2.3. Iniciar, clarificar y consolidar el rol de investigador, como resultado del contacto directo y realización de las

diferentes etapas propias de la investigación sobre las diversas dimensiones del contexto educativo. 2.4. Descubrir, identificar y definir problemas a partir de la observación y de la práctica y plantear alternativas de

solución con rigor científico, en base a interpretación y sistematización de informaciones significativas extraídas de diversas fuentes.

. 3. COMPETENCIAS QUE DEBEN LOGRAR LOS ESTUDIANTES 3.1. Utiliza con pericia los métodos, técnicas de estudio y organización de tiempo en los proyectos de investigación de

las diferentes áreas,. 3.2. Aplica y procesa instrumentos de recolección y registro de datos en la realización de investigación – acción. 3.3. Plantea y maneja problemas, hipótesis, variables, estadística y diseños de investigación en la elaboración de

proyectos de investigación. 3.4. Realiza investigación – acción con eficacia y calidad. 3.5. Difunde y defiende los resultados de sus investigaciones, particularmente de aquella que conduce a la titulación. 4. ENFOQUE DEL TRABAJO DE LA SUBÁREA INVESTIGACIÓN El enfoque considera básicamente: 4.1. La formación de estudiantes para la realización de diferentes niveles de investigación educativa a lo largo de la

carrera.

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4.2. La planificación y realización de proyectos de investigación dentro del Instituto Superior Pedagógico integrando las áreas.

4.3. La elaboración de una tesis con fines de lograr la titulación, bajo la orientación, asesoramiento y supervisión de los

formadores. 4.4. La investigación – acción como concepción central y como metodología para el desarrollo y logro de los diferentes

productos que se espera en cada ciclo de estudio. 5. DESCRIPCIÓN DE LA SUBÁREA INVESTIGACIÓN El área de Educación tiene 5 subáreas, una de ellas es la de Investigación que entrena a los estudiante a lo largo de la carrera, en los aspectos prácticos y teóricos propios de la investigación; ésta es una de las funciones básicas del perfil del egresado. La subárea Investigación constituye uno de los ejes del currículo y se desarrolla a lo largo de los diez semestres de la carrera. Empieza por ofrecer instrumentos técnicos para organizar el trabajo intelectual, para recoger y registrar información de diversas fuentes y para iniciar su ordenamiento; continúa con técnicas para procesar la información recogida y comunicarla, sea a través de una monografía o de un diagnóstico. Posteriormente se introduce a niveles más teóricos partiendo de la Epistemología, los aspectos fundamentales de la Investigación Educativa, la metodología para identificar y plantear un problema, su sistema de hipótesis, los modelos de tratamiento estadístico posibles, la determinación del diseño y nivel de investigación, qué técnicas y cómo recolectar- sistematizar e interpretar datos propios de la investigación, cómo manejar las tablas estadísticas, estadígrafos, gráficos y otros temas inherentes a la investigación y que sean útiles para redactar y plantear uno de los productos más importante y formales de la investigación que se conoce como Plan de Investigación; este documento considera la previsión académica y administrativa para elaborar y presentar un Proyecto final de investigación. que conducirá a la titulación. Los productos más saltantes para cada uno de los semestres son: fichas, esquemas, monografía, diagnóstico situacional, informe, definición del problema e hipótesis, manejo de variables educativas, manejo estadístico de la información, proyecto elaborado, informe primera parte, informe concluido, sustentación y aprobación. La investigación está presente en las diferentes áreas del currículo; es decir está por ejemplo en las siete áreas de la especialidad de primaria (Ecosistema, Matemática, Comunicación Integral, Trabajo y Producción, Educación, Sociedad y Educación Religiosa) y en las seis áreas de la especialidad de Secundaria (todas las anteriores menos el área Trabajo y Producción). La investigación se relaciona proporcionando instrumentos a cada área respecto a la observación de clases, contextos y otros y a la vez la investigación recoge los diferentes problemas que pudieran darse a nivel de la enseñanza, el aprendizaje, los materiales, los sujetos de la educación y las relaciones entre ellos, situaciones que difieren en cada área. Visto desde esta perspectiva cada una de las áreas proporcionan una serie de insumos para empezar un proyecto de investigación. Las razones sobran para que exista y se de las facilidades de mantener coordinaciones estrechas y minuciosas entre la subárea Investigación y cada una de las otras áreas. propias de cada especialidad. La subárea de investigación cuenta con dos horas semanales para los semestres I al VIII, y con 6 horas semanales los ciclos IX y X. El número de créditos es de 2 para cada semestre del I al VIII y 4 para los ciclos IX y X. La Investigación en los Niveles de Diversificación En el sílabo de la subárea de investigación se trabaja construyendo las competencias basadas en otras áreas para explicar y comprender la realidad después de explorar su vida cotidiana que es la que da cuenta de los saberes, deseos e interrogantes, con el fin de organizar el estudio a realizar. Este trabajo se puede hacer basándose en la realización de los proyectos de investigación acción que se deben realizar con la intención de alcanzar una perspectiva holística, porque al abordar un proyecto no sólo se trabaja desde un área, sino pueden ser varias las áreas que pueden trabajar el mismo tema desde la naturaleza de cada área, de tal forma que el alumno puede encontrar significatividad a la tarea y no se satura, además este trabajo se presenta con las exigencias que pide un trabajo de investigación, por ejemplo con los respectivos cuadros estadísticos, con el lenguaje apropiado, procesos, la creación de juegos o dinámicas, el aprovechamiento de lo que existe en la sociedad que puede ser la etnomatemética, el trabajo en el biohuerto comparando dos situaciones una en condiciones diferentes a la otra.

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Los estudiantes deben ser los protagonistas de su formación, deben develar y comprender las prácticas ajenas con el objeto de interpretar críticamente, a través de la observación sistemática, rigurosa y prolongada que se da en el contexto, esto quiere decir que deben practicar la investigación etnográfica. Además los estudiantes pueden abordar los problemas de su práctica cotidiana, generando conocimientos que les permita significar la comprensión de los procesos de enseñar y aprender, es decir realiza la investigación protagónica con niveles crecientes de autonomía y capacidad de decisión, en donde el estudiante se asume así mismo como objeto de estudio. Estos dos tipos de investigación hace posible que tanto formadores como estudiantes interactúen permanentemente, provocando situaciones significativas donde las relaciones pedagógicas favorecen esta generación de conocimientos, siendo efectivo el trabajo en un clima favorable, donde se prioricen las actitudes positivas para el desarrollo humano integral considerando al sujeto tal como es. Es en estas condiciones donde se puede decir que el estudiante en compañía con sus pares, formadores y comunidad en general construye los conocimientos en forma social, en un proceso de mediación social donde se puede intercambiar conocimientos, expectativas, lo que permite también construir su identidad personal y profesional. La investigación etnográfica tiene las siguientes etapas: ?? Observación y registro de prácticas ajenas: consiste en registrar lo que ocurre en una sesión de aprendizaje. ?? Ampliación de registros: para completar la visión de la realidad. ?? Descubrimiento de pistas: selección de los registros, según las unidades de análisis, relacionados con los ejes

temáticos en estudio. ?? Formulación de conjeturas o hipótesis: se eligen las pistas que van a permitir el levantamiento etnográfico posterior. ?? Levantamiento etnográfico: después de un número considerable de registros, se construye la teoría, confrontándola

con literatura especializada. Es en esta etapa donde se articula la investigación con otras áreas del conocimiento. La investigación protagónica, tiene la siguiente secuencia lógica: ?? La problematización: se realiza a partir de “situaciones crítica”, “momentos críticos”, “episodio crítico”, “momento de

quiebre”, esto quiere decir que se tiene que reflexionar a cerca de la situación conflictiva, vivida en el Centro Educativo.

?? La objetivación o descripción de la realidad a estudiar, para buscar datos que permitan comprender los comportamientos, donde se tienen que analizar: las imágenes, representaciones o juicios; las emociones del protagonista que puede haber causado el “momento de quiebre”; la racionalidad que son los argumentos que emplea el protagonista para explicar su actuar.

?? La interpretación: del episodio referida a la búsqueda de explicaciones sobre la realidad estudiada; de la situación que busca explicaciones en los marcos institucionales y sociales.

?? Elaboración de alternativas para construir nuevas concepciones sobre la realidad estudiada y nuevas alternativas de acción pedagógica.

?? Situación de modificabilidad, es el momento en que el estudiante se enfrenta nuevamente a un “momento o episodio crítico” y se da cuenta que al analizarlo es capaz de modificar su práctica pedagógica.

En este proceso se pretende lograr una interacción constante entre teoría y práctica, siendo: el trabajo cooperativo, las nuevas formas de enseñanza, las nuevas formas de aprendizaje de investigación acción constante, las estrategias, para el logro de una permanente recreación del rol docente y de la práctica pedagógica de los participantes del proceso educativo. Cambiar las prácticas pedagógicas requieren de una constante revisión crítica de los supuestos básicos que las sustentan, de igual manera de una modificación sustancial de las condiciones en que éstas se dan. La investigación en los institutos, se realiza cumpliendo con lo planificado en dicha sub área, aplicándose en el desarrollo de los temas propuestos según la naturaleza de las diferentes áreas y sub áreas (Matemática, Ecosistema, Comunicación Integral, Sociedad, Educación con Psicología y otras) que forman parte del currículo para cada uno de los semestres. La investigación hace posible el trabajo multidisciplinario al desarrollar la temática correspondiente a cada uno de los semestres donde los productos son la consecuencia del trabajo que se puede realizar teniendo como fuente el resultado del trabajo de la Práctica (otro pilar de la propuesta), o el resultado de los trabajos indagatorios de la sub área de Psicología, o de los trabajos monográficos de cada una de las áreas. Siendo el resultado de cada semestre el elemento necesario para armar en el 7mo y 8avo el Proyecto del tema a investigar, en el 9no aplicarlo y recoger datos de los temas investigados y en el 10mo presentar y exponer dicho trabajo, dando así la posibilidad de reflexionar sistemáticamente desde un marco propio del área que está sirviendo de base a la investigación. El trabajo de investigación realizado de manera gradual se hace con la finalidad de que el estudiante asuma su rol de ser el protagonista de su propio aprendizaje, para que de esta manera se vaya garantizando la aprehensión de los conocimientos y la transferencia de los mismos en el momento que cumpla con su rol de docente. Estos conocimientos que provienen de la reflexión y la acción en su propia práctica, hace posible que el estudiante problematice su realidad a la luz de sus propias concepciones, valores e intereses y les permite articular, e integrar la práctica reflexiva y la reflexión práctica

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Investigación en la Estructura Curricular de Formación Docente En la estructura curricular hay que observar y lograr un trabajo secuencial y articulado de contenidos; sobre el particular se tendrá mayor éxito si se programan y convocan a un diálogo interáreas de docentes, las veces que sean estrictamente necesarias. El enseñar y el aprender se van articulando en el proceso de obtención del conocimiento y se concretizan en el desarrollo de los procesos de investigación e indagación; que se caracteriza por aplicar el aprendizaje como proceso individual y la enseñanza como un proceso de socialización de lo aprendido. El saber, entendido como totalidad resulta entonces, de la interacción del aprendizaje y la enseñanza; es en este marco que la programación de cada área de estudios, juega un papel decisivo y proporciona un conjunto de temas relacionados conceptualmente que motivan la construcción del saber integrado, global, interrelacionado y si se quiere interdisciplinar, llegando hasta la transdisciplinariedad. En este tipo de reto de formación en educación superior, cumple un rol importante la sub área Práctica, pues a través de ella se logra ligar por ejemplo, el trabajo de los contenidos de aprendizaje de las áreas de “Sociedad”, “Ecosistema”, “Comunicación Integral”, donde el futuro docente además, organiza y adapta la información, para trabajarlo en Primaria El estudiante de educación superior al buscar el éxito de su desempeño en primaria se obliga a perfeccionar su forma de participación y además, encamina la intervención de los niños y niñas para lograr la construcción del conocimiento. Afrontar este reto y otros similares, les significa experimentar un real cambio de actitudes tanto al futuro docente como a los formadores; implica también flexibilizar al máximo el currículo, particularmente, para mantener los contenidos permanentemente actualizados ajustándose así a la contemporaneidad y a la vigencia del saber. La práctica investigativa interviene en ese sentido planteando situaciones conflictivas acordes al tiempo, a la realidad y especialmente que puedan ser abordados con la intervención de todas y cada una de las áreas de estudio. La investigación y la práctica son los grandes pilares de la estructura curricular, la investigación hace posible la trasformación curricular y la formación del docente en el desarrollo de los procesos de que consta la investigación; la segunda, es decir la Práctica, los prepara en la realización de trabajos de campo desde los semestres iniciales de la carrera, permitiéndoles comprender los contextos donde se insertan y la articulación de las diferentes modalidades que asume cada ISP, vinculando la realidad donde se emiten los cuestionamientos o preguntas con la teoría que da cuenta sobre la enseñanza y que apunta a generar una reflexión crítica acerca del saber acumulado. La evaluación es una actividad común que hay que tener presente en el desarrollo de las subáreas investigación y práctica, pues por una parte la evaluación hace posible indagar los procesos de apropiación del saber de los estudiantes tanto de educación superior como el de los niveles de educación básica asumidos por los futuros docentes, pero por sobre todo ayuda al estudiante a asumir una actitud determinada en los trabajos de campo, como también optar por una salida a los problemas propios de los procesos de la investigación; paralelamente se utiliza la evaluación para juzgar, medir y decidir en las actividades pertinentes de la práctica docente. La evaluación diagnóstica, inicial, de proceso o formativa así como la sumativa o clasificatoria están presentes en el total de las áreas y subáreas del currículo y de manera muy especial en las subáreas Investigación y Práctica. La investigación acción se funda en el conocimiento crítico al que se suma la acción sobre la realidad, es decir una investigación acción supone no sólo la reflexión crítica y comprensiva sobre una problemática, sino fundamentalmente se busca actuar con eficacia sobre ella para modificarla mejorándola en la acción para lo cual existe permanentemente una retroinformación gracias a la evaluación. Algunas de las características de la Investigación Acción son: ?? Objetivos del proceso: persigue el control inmediato sobre la realidad para transformarla. ?? Concepción del investigador: el investigador es parte del objeto investigado. ?? Concepción del acto de investigar . En los siguientes acápites se describe con cierto detalle cada ciclo de la carrera; la cual se enriquecerá con la diversificación propia que aplique cada Instituto según su realidad.

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?? El primer ciclo, facilita la orientación del trabajo intelectual que comprende las técnicas de estudio y lectura así como las técnicas e instrumentos de recolección de datos, registro y tratamiento de la información. Se estimula al estudiante en el placer de leer con meticulosidad, con criticidad, con paciencia de forma que la vez que conoce su realidad busca cambiarla para mejorarla, es decir contribuye a que se desenvuelva como lector maduro con habilidades para interpretar, preguntar, inferir significados de términos nuevos, manejar prácticamente la técnica del fichaje, el planteamiento de esquemas

?? En el 2do ciclo se potencia habilidades y actitudes al poner en práctica el empleo de técnicas e instrumentos de

recolección de datos, de procesamiento de información, de aplicación y análisis de estadística descriptiva elemental a fin de tratar crítica y reflexivamente un problema educativo cotidiano y una basta bibliografía en la que se relacione, este tipo de investigación además de su planificación y realización, se culmina con un informe y presentación y publicación de la denominada monografía. Esta forma de investigación monográfica se aplica en el desarrollo de los diferentes áreas y subáreas de futuro docente.

?? En el 3er ciclo se busca analizar la práctica de los demás y de uno mismo para identificar con claridad y objetividad

situaciones que requieren ser mejoradas. El análisis e interpretación se cultivan básicamente contrastando los contenidos teóricos propuestos en las diferentes áreas y subáreas con los que constituyen la actividad de la práctica educativa, que se trabaja con estudiantes de educación básica. Al conocer con detalle, profundidad y especificidad una incongruencia entre la realidad y la teoría a partir de una reflexión, análisis, interpretaciones, de la realidad y la práctica se pretende se asume la investigación – acción como un compromiso para mejorar la realidad educativa. La investigación – acción busca fundamentalmente la participación de equipos de estudiantes quienes descubren, esclarecen, identifican un problema, señalan sus objetivos de estudio, plantean alguna hipótesis – acción lo cual lo prueban utilizando instrumentos, seleccionando la muestra, analizando los datos recogidos, interpretando e integrando resultados, elaborando el informe sobre lo que se hizo, cómo se hizo y los resultados logrados, los que abren nuevas dimensiones y perspectivas más ricas e innovadoras. Este tipo de retroinformación da paso a una investigación en espiral. Esta forma de investigación se hace tangible cuando los estudiantes plantean realizar, redactar, presentar, sustentar al menos un diagnóstico situacional lo cual les permite diferencial este nivel de investigación con otras existentes.

?? En el cuarto ciclo se busca: ?? Que los estudiantes analicen la epistemología como disciplina que se ocupa de la caracterización, justificación o

fundamentación del conocimiento científico, que se diferencien y empleen con propiedad los conceptos referentes a la naturaleza, estructura, desarrollo y clarificación del conocimiento científico.

??Que identifiquen los objetivos de la ciencia, así como su corriente dinámica en su desarrollo y crisis, el cual está sujeto a crítica y revisión permanente.

??Que analicen y cuestionen el rol de los paradigmas, niveles, principios, metodología y doctrina de la investigación científica.

??Que diferencien los enfoques existentes, objetivos y pasos del método científico dentro del campo de la investigación.

Este trabajo intelectual se evidencia con un informe exhaustivo sobre el análisis documentario, realizado respecto a las temas en mención. ?? En el quinto ciclo se profundiza en la investigación – acción observándose con rigor científico sobre por qué y para

qué se realiza la investigación. Los elementos básicos del proceso de investigación se trabaja en amplitud y profundidad empezando por la determinación del problema a investigar, seguido de la hipótesis, variables y objetivos, es decir se presenta cómo un proceso que se inicia, contrastando la realidad y la teoría, una realidad con otra, una realidad con una doctrina y otros tipos de contrastación, derivando de estas comparaciones la formulación de un problema que exige que se anticipe una respuesta o hipótesis. Por lo general para determinar el problema conviene tener en cuenta los diferentes campos de la investigación y los que proporcionan mayor información o riqueza de fuente. Son los referidos a los sujetos de los procesos enseñanza aprendizaje, es decir los alumnos y los docentes, los que se vinculan con el lugar de los procesos enseñanza aprendizaje como el aula y el centro educativo, los que tienen que ver con las relaciones entre la escuela y comunidad y lo referente a los medios y materiales educativos que se emplean para el aprendizaje de los estudiantes. Para realizar estudios sobre el aprendizaje de los alumnos es conveniente integrar en la investigación, el área de estudios, con la subárea

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Psicología del área Educación. Las investigaciones de este tipo buscan sacar conclusiones que favorezcan el desarrollo de un mejor ambiente para lograr aprendizajes activos y significativos y para plantear propuestas educativas que sean alternativas entre otras. Las investigaciones sobre la práctica de los docentes son en extremo necesarias y útiles pues nos informan, como realizan su trabajo y generar conclusiones que permitan desempeñar mejor sus diferentes roles. Este tipo de investigación sirve para integrar estrechamente el área de estudios con la subárea de práctica del área Educación, la cual se trabaja a lo largo de los diez ciclos de la carrera y permite obtener situaciones, experiencias y problemas prácticos para sistematizarlos reflexivamente. Las investigaciones sobre acontecimientos que ocurren dentro de un aula como por ejemplo los conflictos de roles entre escolares por la personalidad de los profesores, por la cultura imperante, por las actitudes intergrupales, son fuentes que facilitan formular muchos de los problemas de investigación.

Las investigaciones sobre medios y materiales educativos como textos escolares, equipos de laboratorio, audiovisuales, maquetas y otras, respecto a la función de facilitar el aprendizaje según el nivel de los estudiantes constituyen también puntos de partida para investigar. Las investigaciones en torno a los acontecimientos relacionados con la educación y que ocurren en la escuela como el bajo rendimiento, el clima controversial en la organización y muchos otros son estudiadas con el enfoque metodológico de la investigación – acción y con la participación del conjunto de profesores. Este tipo de investigación se fundamenta en el enfoque interpretativo o etnográfico el que carece de variable e hipótesis y se orienta a describir la situación de los actores que intervienen en el espacio social de estudio y con cuyas conclusiones se buscan solucionar los problemas que se pueden dar en la escuela. Las investigaciones que se abocan a las relaciones entre la escuela y la comunidad como la tasa de ausentismo en los niveles de primaria o secundaria dentro de una comunidad o los niveles de escolaridad y sexo de una población específica y cualquier otro aspecto que se considere importante describir y tratar de interpretar para darles referencias más concretas a la enseñanza y al aprendizaje, son útiles y necesarias para solucionar en parte los problemas de la comunidad y para la formación del docente como promotor de la comunidad.

?? En el sexto ciclo, se da énfasis al estudio de variables, a la estadística de una variable de forma que los

estudiantes demuestren un manejo ágil de variables educativas. Las situaciones o problemas motivos de la investigación se caracterizan por presentar dimensiones o aspectos más conocidos como variables. Las variables sean cuantitativas, cualitativas, independientes, dependientes, o intervinientes, son posibles de indagarse mejor con facilidad y precisión empleando los métodos propios de la investigación y así se puede probar o disprobar las hipótesis. El diseño metodológico del estudio, que también se trata en este ciclo constituye la estrategia que permite encontrar las respuestas apropiadas a los cuestionamiento que se plantean al inicio de la investigación, es decir el diseño asegura la validez de los resultados que se esperan. Se desarrollan también en este ciclo los diseños que corresponden a la investigación formulativa o exploratoria los que se relacionan con la investigación descriptiva y los que se vinculan con la investigación experimental:

??Pretest – postest ??Pretest – postest con grupos experimental y de control seleccionados al azar ??Postest con grupos experimental y de control. ??Pretest – postest con grupo experimental y de control no seleccionados al azar. ??Pretest – postest sólo con grupo experimental ??Expost facto. Incluir otras que consideren necesarios para la realidad en la que se investiga sean diseños de tipo cualitativo o cuantitativo. ?? En el sétimo ciclo: se busca que los estudiantes manejen estadísticamente la información, aplicando según sea el

caso la representación de variables, distribución de frecuencias, medidas de centralización, medidas de dispersión, probabilidad, distribución binomial, normal y de poisson, muestreo, estimación, teoría de: decisión estadística, ensayos de hipótesis y significación, pequeñas muestras, correlación así como la prueba de chi – cuadrado, la curva de ajuste, el análisis de series de tiempo y otros que se requiera. En este ciclo también se profundiza la hermenéutica para el procesamiento, análisis e interpretación de datos de una investigación integral.

?? En el octavo ciclo: los estudiantes elaboran su proyecto o tesis – proyecto con fines de la titulación, trabajo que

cumple con los pasos rigurosos del proceso de elaboración y se somete a los asesoramientos y supervisiones pertinentes hasta lograr su aprobación la que constituye un prerrequisito para aprobar el noveno ciclo.

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Esta planificación conlleva a prever lo necesario para realizar los diferentes procesos: inicio, concepción, planificación académica y administrativa, aprobación, operativización, metodología académica y administrativa, análisis, consolidación de la información, comunicación y difusión. La planificación propiamente enfocada considera al menos una dimensión académica y una administrativa – organizacional.

En la dimensión académica se efectúan tres actividades ?? La definición y planeamiento el problema que comprende las acciones de identificación, delimitación y formulación

del problema, su importancia y la determinación de los objetivos. ?? La delimitación conceptual o marco de referencia del problema y comprende la búsqueda de antecedentes

científicos y la delimitación de las bases del sustento conceptual; así como la formulación de las hipótesis y la determinación de variables.

?? La preparación del diseño de investigación y comprende las acciones de definición del nivel y tipo de la

investigación, la definición de la población y la selección de estrategias y técnicas al nivel de muestreo, registro de datos y tratamiento estadístico, así como la especificación ,de métodos, técnicas e instrumentos para la recolección de información,

En la dimensión administrativo - organizacional se contemplan: ?? La previsión y determinación de costos, señalando el perfil de los recursos humanos e identificando bienes y

servicios ?? La gestión de recursos financieros. ?? La elaboración del calendario del trabajo. ?? La preparación de los materiales de apoyo El principal y más importante producto formal de la planificación es el Plan de Investigación, un documento en el que se plasman las acciones de previsión, académica y administrativa. En el esquema N° 1 se presenta una pauta para la presentación del proyecto en un plan de investigación. Este esquema es sólo una guía, un conjunto de orientaciones para elaborar la presentación del proyecto. Las propuestas pueden variar según el problema de investigación que se pretende estudia. El ejemplo es como sigue: ESQUEMA N° 1 Esquema del Plan de Investigación 1) Título y responsable de la investigación 2) Presentación del proyecto 3) Planeamiento del problema de investigación

3.1.Formulación del problema. 3.2.Importancia del estudio 3.3.Objetivos

4) Marco de referencia del problema

4.1.Antecedentes Estado de la Cuestión 4.2.Bases teórico - científicas

5) Metodología

5.1.Tipo de investigación 5.2.Población y muestra del estudio 5.3.Métodos y técnicas 5.4.Instrumentos y tácticas de recolección de información 5.5.Diseño de procesamiento y análisis de datos

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5.6.Programación y cronograma de actividades 6) Previsión de recursos

6.1.Perfil de recursos humanos, identificación de bienes y servicios 6.2.Bienes 6.3.Servicios

7) Difusión de los resultados 8) Bibliografía. Conviene incluir una breve reseña sobre las etapas señaladas con el propósito de manejar aproximadamente las mismas ideas. 1) Título y responsable de la Investigación En el título del estudio se expone en una manera sumamente breve el tema, el campo de trabajo empírico y el tipo (metodología) de la investigación. Normalmente se utiliza no más de dos frases (título, a veces subtítulo) Supongamos que el tema de estudio sea una investigación sobre la práctica o la conducta del maestro de una determinada área en el aula. Un título adecuado podría ser: “La práctica del maestro de primaria en el aula. Un estudio etnográfica sobre clases de … en el tercer grado de una escuela primaria urbano - popular” Como responsables de la investigación se presentan las personas participantes (Título académico, Nombres, Apellidos) en un orden alfabético o jerárquico (jefe, subjefes, formadores, …). También se añade el Instituto dentro del cual se realiza la investigación. 2) Presentación del proyecto El proyecto o propuesta debe ser presentado mediante una breve exposición de los aspectos centrales del estudio, de tal modo que resulta ser una respuesta clara y directa a la pregunta ¿de qué trata esta investigación? Se recomienda escribir no más que una media página. Normalmente se formula esa parte del plan de investigación al final de la elaboración del plan, resumiendo el tema, la metodología y las preguntas u objetivos principales del estudio. 3) Planteamiento del problema de Investigación La investigación es la búsqueda de conocimientos que no tenemos sobre el tema que hemos elegido estudiar. En otras palabras, el problema de investigación está constituido por una o más preguntas dentro de ese tema. Un paso importantes es entonces definir y plantear el problema.Se responde al qué, por qué y para qué investigar. Habiéndose identificado y delimitado el problema y así el objeto del estudio, el siguiente paso consiste en formalizarlo o formularlo. 3.1 Formulación del problema Se expresa el problema utilizando un lenguaje claro y sin ambigüedades. Ello nos obliga a seleccionar términos y conceptos que posean significados unívocos para las personas que conforman la comunidad científica. Cualquiera que sea la manera en que el problema se plantee, el objetivo fundamental consiste en presentarlo en dimensiones exactas, mediante una exposición concreta y explícita. Puede formularse en forma de pregunta o en términos de una expresión declarativa. Tomamos el tema del estudio arriba mencionado. El interés del investigador puede estar orientado a encontrar respuestas a preguntas como estas: ¿Existen conductas discriminativas en el aula por parte del maestro hacia sus alumnos?

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¿Qué características tienen los alumnos discriminados? ¿Qué efectos tiene esa discriminación en el rendimiento escolar de los alumnos? Esas preguntas constituyen el problema de investigación. Las preguntas de investigación pueden formularse, si así se desea en forma declarativa.

El problema de investigación está constituido por la determinación de las conductas discriminativas del profesor hacia sus alumnos, las características de los alumnos discriminados y los efectos de esa forma de práctica docente en el rendimiento escolar de los alumnos.

3.2 Importancia del estudio. Una vez formulado el problema es necesario que sustentemos el valor del estudio. Es decir, debemos señalar en qué medida la investigación va a aportar a solucionar los déficits de conocimiento que prevalece en nuestro medio. Y cómo van a contribuir sus resultados a responder a las expectativas y demandas del grupo estudiado con respecto a los servicios educativos y/o a las prioridades de política de desarrollo institucional o local.

Por ejemplo, podríamos justificar la importancia de un estudio resaltando su incidencia en ella mejora de la calidad de la enseñanza de los niños que acuden a la escuela la cual estudiamos, en la innovación de metodologías didácticas y en la capacitación de los maestros.

Se trata, pues, de establecer la justificación de la inversión de nuestro tiempo y de los recursos que vamos a comprometer para el desarrollo del proceso de investigación. 3.3 Objetivos Los objetivos corresponden al tipo de conocimiento en el cual se podrán ubicar las respuestas que se obtengan de las preguntas contenidas en el problema de investigación. Según esto, los objetivos serán una o más funciones de toda investigación: determinar la existencia de algo; describirlo (de muchas manera), clasificarlo (encontrar tipologías), explicarlo (según factores determinantes, con base a una teoría). La formulación de los objetivos debe estar dirigida a los elementos básicos del problema, deben ser claros y precisos, deben seguir un orden metodológico, deben ser expresados en verbos en infinito. Si retomamos el tema planteado arriba, podemos formular como objetivos: Los objetivos de esta investigación consisten en describir:

?? Las conductas discriminativas del maestro en el aula, ?? Las características que tienen los alumnos discriminados.

4. Marco de referencia del problema La delimitación conceptual o marco de referencia del problema es la actividad de la etapa de planificación donde se formalizan en una unidad integral los fundamentos del conocimiento ya existente sobre el tema de estudio, las variables que se han decidido estudiar y la formulación de las relaciones que anticipamos se darán entre las variables en la investigación. 4.1 Antecedentes Estado de la Cuestión El Estado de la Cuestión está constituido por el conjunto de conocimientos que otro estudios han logrado sobre el tema o problema de investigación. Hay dos modalidades para abordar y sintetizar estos estudios. a) Los antecedentes, se refieren a las evidencias empíricas previas, producto de investigaciones, y los trabajos

realizados en relación al tema que hemos decidido investigar. En este paso se revisa literatura especializada y actualizada, se procesa y selecciona información pertinente y se presenta el material en una manera descriptiva.

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b) El estado de cuestión, comprende los análisis y planteamientos críticos en torno al problema de investigación, elaborados desde diversas corrientes científicas y/o disciplinas, enfatizándose los más recientes estudios que se han hecho al respecto. También se revisa literatura, pero se presenta el material en una manera discursiva (presentación de argumentos, de perspectivas u opiniones opuestas, …)

4.2 Bases teórico – científicas El marco de referencia puede estar constituido solamente por los antecedentes del problema , el contexto en el cual se da, si no disponemos sobre bibliografía suficiente o actualizada. De manera más elaborada, el marco de referencia está constituido por un marco conceptual, es decir, una construcción que utiliza conceptos generales y de naturaleza teórica. Finalmente, ese marco puede ser un marco teórico, en sentido estricto, constituido por una teoría de la cual el problema se deriva o en la cual encuentra su base de sustentación. Tanto el marco conceptual como el teórico incluyen los antecedentes del problema (lo que se conoce sobre él, las relaciones que tienen con otros problemas). Además, comprenden definiciones de algunos de los conceptos introducidos por el investigador o por otros, pero que conviene recordar para una mejor comprensión del problema de investigación. 5. Metodología Al preparar el diseño de investigación se responde a la pregunta ¿cómo investigar el problema?. El diseño de investigación es el conjunto sistematizado de decisiones respecto de los elementos, medios y operaciones que van a intervenir en las diversas etapas del proceso de investigación. El tipo de diseño debe responder a las cuestiones que plantea el problema de investigación. En esencia, la preparación del diseño de investigación consiste en bosquejar las tácticas y mecanismos de trabajo establecido, las opciones técnico - científicas de la investigación, el cómo se procederá a seleccionar las fuentes de información, recoger, analizar e interpretar los datos. 5.1 Tipos de Investigación: Una decisión fundamental en la preparación del diseño de investigación es la elección del tipo de investigación que es apropiado a la naturaleza del problema planteado. Lo importante es que se tenga presente que las categorías que constituyen estas clasificaciones no son rígidas ni restrictivas pero si sirven para conceptualizar la investigación. 5.2 Población y muestra del estudio En esta parte se identifica y describe la población de estudio y el tipo de muestra a utilizar (si procede). La población del estudio puede comprender elementos de uno o varios de entidades (personas, objetos, artefactos, documentos, …), de contextos (entornos físicos y/o sociales, circunstancias) y de marcos temporales, (segmentos o unidades de tiempo). Al definir la población identificaremos cuáles son los elementos que la forman, estableceremos sus límites y perfilaremos sus atributos señalando las categorías necesarias que la tipifique. ¡Con cuántos de estos elementos de la población vamos a realizar en forma concreta y directa la investigación? Los conjuntos seleccionados o las muestras extraídas del universo son las unidades de estudio en las que se indaga el problema planteado, para tener de ellas la información que nos hemos propuesto en la investigación. La selección, es, pues, el procedimiento general por el cual se eligen uno o varios conjuntos de individuos o bien escenarios, delimitados espacios y/o períodos que representen adecuadamente a toda la población a la cual se dirige la investigación.

Del conjunto de los maestros en la escuela estudiada seleccionamos estos maestros y maestras , los cuales están enseñando … (el nombre del área). Como se trata de una escuela muy grande delimitamos la muestra a los maestros que enseñan … (el nombre del área), en el tercer grado. Así llegamos, por ejemplo, a una muestra de siete maestros.

5.3 Métodos y técnicas. Para hacer una apropiada selección de las técnicas y una adecuada preparación de los instrumentos, debemos tener en cuenta la naturaleza de las variables. Las hipótesis formuladas y los objetivos de la investigación. Las condiciones en que se emplean y la forma cómo se aplican responden fundamentalmente al nivel y tipo de investigación que hemos establecido, por ende, al marco conceptual. Las técnicas o métodos de investigación son los procedimientos, las vías, que ponen en relación con el investigador con las fuentes de datos relevantes para indagar sobre el objeto de estudio.

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5.4 Instrumentos y Tácticas de recolección de información. En esta parte se presentan los instrumentos para organizar y sistematizar el registro de los datos, que recogemos para la recolección de información. Los datos pueden registrarse mediante el empleo de equipos o materiales escritos. Los equipos que más suelen utilizarse son las grabadoras de audio, los videos, filmadoras y las cámaras fotográficas. Los materiales escritos o impresos comprenden varias modalidades. 5.5 Diseño de procesamiento y análisis de datos. Consiste en delinear cómo se prevé organizar los datos una vez recogidos y decidir cuáles son las técnicas de análisis que se utilizarán al procesarlos para dar respuesta al problema y a los objetivos del estudio. La determinación del procedimiento y análisis de datos comprendo la planificación de la tabulación y el análisis de los datos. En el plan de tabulación se especifica sucintamente el proceso que se seguirá para ordenar y organizar los datos para su presentación sistemática y análisis. Los pasos en la planificación de la tabulación de los datos son: ?? Señalar y codificar las principales categorías generales o áreas en las que se agruparían los datos para sus

tratamiento y análisis, ?? elaborar los alistados con los sistemas de codificación de los datos, ?? seleccionar o diseñar los tipos de gráficos que servirán para la apreciación de los datos. En el plan de análisis se consignan las técnicas de tratamiento, cualitativas y/o estadísticas, que se aplicarán a los datos recolectados, Es importante considerar que debemos balancer4ar entre un análisis cuantitativo y un análisis cualitativo de los datos recogidos. Ambos tipos de análisis enriquecen el trabajo. Los pasos en la planificación del análisis de los datos son: ?? Determinar la naturaleza del análisis para cada conjunto de datos, sea cualitativo, cuantitativo o ambos, ?? seleccionar y describir las técnicas específicas para el análisis descriptivo de los datos. ?? seleccionar y describir las técnicas para el análisis inferencial de los datos recolectados. 5.6 Programación y cronograma de actividades. En la programación de actividades se establece la secuencia de acciones señalando responsables, duración para sus ejecución (estimada en años, meses, semanas) y metas cualitativas y/o cuantitativas que se van a obtener como producto del cumplimiento de las diversas tareas. Esta programación se concreta en un cronograma como el que mostramos en el siguiente cuadro: Actividades Responsables Año y meses Meta 1. Definir y plantear el problema 2. Delimitar el marco de referencia del problema 3. Preparar el diseño de la investigación 4. Recolectar la información 5. Organizar y procesar los datos 6. Analizar y relacionar datos de las unidades de estudio 7. Interpretar resultados y elaborar conclusiones 8.1 Elaborar esquema estructural del producto 8.2 Revisar bibliografía especializada de consulta 8.3 Redactar documento: informe de investigación 8.4 Analizar presupuesto y cuantificar metas 8.5 Redactar informes 8.6 Evaluar cumplimiento de objetivos y metas 9. Sistematizar y producir publicaciones.

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6. Previsión de Recursos Las acciones del componente administrativo se inician al concluir la actividad académica descrita, pues ya contamos con los elementos necesarios para hacer una previsión de los costos que implican la realización de la investigación. Estos costos comprenden tres rubros principalmente remuneraciones, bienes y servicios. 6.1 Perfil de recursos humanos. Para determinar las remuneraciones, hacemos un perfilamiento preliminar de los recursos humanos que se necesitan para cumplir con las tareas de las siguientes etapas y actividades del proceso de investigación. En el perfil de cada recurso humano especificamos: la descripción del puesto, la calificación que debe ostentar y un estimado del tiempo (parcial o completo y período) que se le requeriría. Esto nos permitirá proyectar la remuneración total. Veamos un ejemplo; Descripción del puesto

Calificación Dedicación Período Remuneración Mensual

Remuneración total

1. Jefe de la investigación

Docente del área del ISP

Organizar y supervisar el proyecto

Durante la realización del proyecto

2. Ayudantes de investigación

Maestro de aula. 5 alumnos docentes del IX y X ciclo

Realización del estudio Observación de clases

Tiempo completo Seis horas semanales por 8 semanas

Total 6.2 Bienes En segundo lugar identificamos los bienes que resultarían imprescindibles en la ejecución de la investigación. Los bienes abarcan mobiliario y equipos, repuestos, materiales de escritorio y abarcan suministros, varios. Consignamos los ítems que se requerirían dando su descripción, la cantidad y precio por unidad y así determinamos provisionalmente el total de este rubro de bienes. Descripción Cantidad Precio Unitario Precio Total I. Mobiliario: ?? archivador de metal de

4 gavetas

2 unidades $150 $300

6. Materiales de escritorio: ?? papel bond 60 g ?? papel cuadriculado ?? cinta adhesiva grande ?? lapiceros punta fina

descartable

4 millarres 50 cuadernillos 1 rollo 1 docena

III. Suministros: diskettes 3?

Total

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6.3 Servicios Hacemos, en tercer lugar, la previsión de costos de los servicios que se utilizarían. Este rubro comprende: movilidad, viáticos, servicios de procesamiento de datos, de impresión, y otros. Veamos un ejemplo: Descripción Cantidad Precio por unidad Precio total I. Movilidad ?? Local ?? Pasajes terrestres ida y

vuelta II. Viáticos ?? 20 días III. Servicio de

procesamiento de datos IV. Servicio de impresión : ?? Publicaciones de 100

hojas aprox.

300 viajes 4 pasajes 2 personas 1 persona 3

$2,5 $25 $400 c/u $250 $200

$750 $100 $800 $250 $600

Total $2 500 Sumando el total de los tres rubros se obtiene el monto global de los costos 7. Difusión de los resultados Formas y medios para dar a conocer los resultados obtenidos por la investigación y públicos a los cuales se dirigirá son : informes dirigidos a investigadores, informes dirigidos a dirigentes políticos, al público en general, artículos en revistas, seminarios y otros. Se recomienda utilizar diferentes canales de difusión, según el contexto o los sujetos a llegar la información. Como en los ISP trabajamos en la Investigación Educativa es sumamente importantes diseñar formas de difusión para que los resultados lleguen a los actores de la educación (maestros, padres de familia, administradores educativas, y otros) y serán discutidos profundamente para la elaboración de estrategias de mejoramiento de la práctica educativa. Recomendamos, pues, plantear en el plan de investigación una descripción detallada de las acciones planificadas de la difusión de los resultados en la comunidad educativa correspondientes. Los recursos requeridos para la realización de las acciones (por ejemplo seminarios) figurarán en el presupuesto de remuneraciones y servicios. 8. Bibliografía Se presenta el conjunto de libros, artículos u otros materiales en donde se halla información sobre los temas programados y otros que se considere de interés y utilidad. La consignación de la bibliografía debe hacerse en dos columnas, del siguiente modo: 8.1 En el lado izquierdo. ?? Apellido del autor, con mayúscula - coma - nombre del autor con minúsculas (salvo el inicial) - punto - ejemplo:

GIMENEZ, Joaquín.

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?? Año de publicación - ejemplo: 1 993 8.2 Al frente en el lado derecho: ?? Título de la obra, en minúscula ( a excepción de la inicial) y negrita o subrayado: ejemplo Cálculo en la escuela. Cálculo en la escuela. ?? Ciudad donde se publicó - coma - nombre de la Editorial o de los Talleres gráficos - punto - ejemplo: Barcelona,

Editorial GRAO El resultado quedará así: GIMENEZ, Joaquín Cálculo en la escuela 1 993 Barcelona, Editorial GRAO La consignación de la bibliografía será en orden alfabético. En el noveno ciclo, se busca que los estudiantes presenten y logren aprobar la primera parte de su investigación o tesis conducente a la titulación. Básicamente se elabora el marco teórico y metodológico de la investigación así como el trabajo de campo y laboratorio. La propuesta de esquema del informe de investigación considera entre otros lo siguiente: 1. Carátula (Título, autor, Institución que auspicia) 2. Índice (contenido del documento) 3. Introducción que considera el planteamiento del problema, la importancia y los objetivos de la investigación. 4. Marco de referencia donde se desarrollaron los antecedentes, importancia y objetivos de la investigación. Este es el

núcleo del informe académico. En esta parte del proceso se identifica y comenta las conceptualizaciones científicas e información empírica sobre el estudio, se incluye también la hipótesis y variables.

5. Metodología empleada. Se consideran en esta parte del informe el nivel y tipo de investigación, la población,

estrategias de selección y muestreo, técnicas e instrumentos de la experimentación aplicable al trabajo de campo o de laboratorio, técnicas e instrumentos de la recolección de datos.

En el décimo ciclo, se busca elaborar el análisis y consolidación académica y administrativa de la investigación, así como la comunicación y difusión del mismo, es decir se concluye la tesis, se revisa y reajusta según las indicaciones del asesor o asesora de la investigación. Se sustenta este informe final o tesis exponiéndolo grupalmente ante el jurado calificador. El objetivo central de este ciclo lograr la aprobación de la tesis así como compartir los resultados y las conclusiones a las que arriban los estudiantes para dar respuesta a un problema de la realidad educativa. Respecto a la elaboración del informe final de una investigación se pueden proponer diversas estructuras; en esta oportunidad se consigna un esquema con los puntos básicos.

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Esquema del Informe de Investigación Sección Preliminar

1. Carátula que incluye: título, autor(es), institución que auspicia la investigación. 2. Índice que es el contenido del informe.

Cuerpo del Informe .

3. Introducción que contempla básicamente: el planteamiento del problema, la importancia de la investigación y los objetivos de la misma.

4. Marco de Referencia que considera especialmente: antecedentes de la investigación, bases teórico-científicas, sistema de hipótesis y sistema de variables.

5. Metodología empleada en la que se inserta: el nivel y tipo de la investigación, la población con las estrategias de selección y el muestreo, las técnicas e instrumentos empleados, los procedimientos de recolección de la información, el diseño de organización-procesamiento y análisis de datos.

6. Presentación de Resultados e Interpretación. 7. Resumen. Conclusiones. Recomendaciones.

Referencias. 8. Bibliografía. 9. Anexos

6. COMPONENTES DE LA INVESTIGACIÓN 6.1 Facilitación del aprendizaje: Busca el acercamiento e intervención progresiva de los estudiantes en los procesos de la investigación realizando diferentes actividades como: a) Lectura selectiva de la realidad, de producciones escritas, audio visuales y otras con el propósito de captar los datos

esenciales y jerarquizarlos entre sí. Utilizado desde el primer ciclo facilita paulatinamente al estudiante a llegar a las ideas centrales de las lecturas profusas que se les sugiere y se les forma la capacidad de relacionar las ideas o situaciones principales con las secundarias, de diferenciar las ideas globalizantes de las aisladas y las troncales de las ramas. Evidentemente para este esfuerzo formativo, los estudiantes ponen en marcha una serie de técnicas de estudio y lectura que se enriquece con un programa de vida que les ayuda a organizar su tiempo académico y libre. Enfocado bajo esta perspectiva, este primer aspecto es un requisito para que el del estudiante se forme como investigador.

b) Observación que en los primeros ciclos les permite desarrollar ciertas competencias ligadas al manejo de técnicas

e instrumentos de recolección de datos y en los siguientes ciclos, les hace diestros en el desarrollo de los otros componentes de la subárea investigación, como también les ayuda a detectar y formular un problema como punto de partida de la investigación. La observación cobra relevancia, ingenio y creatividad al buscar alternativas de solución a algunos problemas que se detectan en el aula de clase o sesiones de aprendizaje y que están íntimamente ligados al trabajo de práctica que es una subárea también de gran importancia en la formación de los futuros docentes. La observación permite cuestionarse reflexivamente sobre la actitud de los sujetos de la educación, la metodología, los materiales, las relaciones, la organización y otras que tengan injerencia directa o indirecta con los procesos de enseñanza y aprendizaje que se da cotidianamente en las escuelas, o colegios. La observación implica tener curiosidad por explorar su propia actuación y la de los demás respecto a la enseñanza y aprendizaje; se requiere disciplina para recolectar datos y sistematizarlos, describirlos o recontarlos detallada y minuciosamente seleccionando lo relevante y para explicitar lo implícito, entre otros La observación se aplica para documentar los efectos de la acción críticamente informada y es necesaria para mirar hacia delante a fin de reflexionar sobre las diversas aportaciones de la realidad.

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La observación debe planificarse de tal modo que constituya una base documental fiable para la introspección crítica y reflexión posterior y se la utilice para detectar el proceso de la acción, sus efectos y las circunstancias y limitaciones de la misma.

c) Medición y evaluación de la pertinencia de uso de técnicas e instrumentos de recolección de datos como

habilidades necesarias para comparar situaciones, variables, muestras, poblaciones y otros que se requiera conforme se complejiza, se profundiza o se avanza en los tipos de investigación a lo largo de la carrera docente.

d) Análisis, reflexión al comparar la teoría y doctrina imperante respecto a: ??el desempeño de los estudiantes en el proceso de aprendizaje y enseñanza. ??el desempeño del docente como facilitador y mediador de la educación. ??la pertinencia de los medios y materiales educativos para el aprendizaje de los estudiantes. ??la relaciones existentes entre los sujetos de la educación dentro del aula o fuera de ella respecto a la

educación que se pretende lograr con ellos ??la estructura curricular de los escolares de educación básica y su congruencia o incongruencia respecto a la

aplicación real de la misma. ??muchos otros casos que se presenten según el entorno de la institución educativa. El análisis implica penetrar intuitivamente en la observación para buscar explicaciones a los hechos y sucesos cotidianos de la educación. Requiere tener el arte de escuchar y escudriñar las situaciones, motivo de la investigación

e) Organización, y ejecución de los procesos de la investigación. f) Comunicación como aspecto inherente a la investigación – acción ya que ésta existe cuando se realiza en grupo o

equipo, sea para que el estudiante entre en contacto con su mundo interior o exterior como parte de su formación en el rol de investigador o como parte del proceso de investigación o para dar a conocer los resultados parciales o finales de los diferentes productos que se les programa a lo largo de la carrera docente, respecto fundamentalmente, a la subárea investigación que debe estar estrechamente vinculada con las otras subáreas y áreas respectivas. La investigación – acción no es individual aunque se logra a través de la acción examinada críticamente de los miembros individuales del equipo investigador.

6.2 Gestión Este componente contacta al investigador con su medio de manera formal y dosificada. La investigación se

alimenta de los insumos y avances de la subárea práctica fundamentalmente en lo relacionado al manejo de instrumentos teórico tecnológicos referidos al diagnóstico situacional para la elaboración del PDI (Proyecto de Desarrollo Institucional) entre otros. Este tipo de aporte forma al futuro docente en el rol de investigador y líder de la comunidad.

6.3 Talleres de Sistematización. Son los espacios destinados a evaluar, reflexionar, retroinformar, modificar sobre los

pasos que los estudiantes van realizando dentro de los procesos de la investigación, les permite intercambiar, complementar sus concepciones teóricas, sus experiencia vividas en este campo con las experiencias del asesor y la de sus compañeros de investigación, las cuales podrían favorecerle o servirle como un parámetro referencial. Estos talleres crean un clima apropiado de confianza, comunicación óptima, de reflexión, análisis y sistematización de los avances logrados en esta subárea o plantear alternativas a los proyectos de investigación – acción que están empezando o que los tienen en proceso.

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7. CARTEL DE ALCANCES Y SECUENCIAS PROPUESTO PARA LA SUB – AREA DE INVESTIGACIÓN

I I I I I I IV V VI VII VIII IX X Organización del trabajo intelectual Estudio y aprendizaje. Técnicas de estudio y lectura. Técnicas e instrumentos de recolección de datos: observación, entrevista, encuesta

Investigación bibliográfica Monografías tipificadas: generalidades, planificación, informe, publicación. Aplicaciones

Investigación educativa diagnóstica. Lineamientos generales. Metodología. Investigación – acción (participativa) Procesamiento de datos

Epistemología Conocimiento e investigación. Ciencia, Método científico.

Planificación de la investigación. Marco referencial Situación problemática. Identificación del problema. Sistema de hipótesis.

Estudio de variables. Estadística de una variable. Diseño de investigación.

Métodos cuantitativos. Interpretación Uso de tablas estadísticas; estadígrafos; gráficos

Proyecto de Investigación Proceso de elaboración del proyecto. Asesoramiento y supervisión Aprobación del proyecto.

Realización de la investigación primera parte. Elaboración del marco teórico y metodológico Trabajo de campo y laboratorio

Realización de la investigación Segunda parte. Sistematización de la informa- ción recogida. Redacción del informe

Producto: Fichas Esquemas

Producto: Monografía

Producto: Diagnóstico situacional.

Producto: Informe

Producto: Definición del problema e hipótesis.

Producto: Manejo de variables educativas

Producto: Manejo estadístico de la información

Producto Proyecto elaborado

Producto: Informe primera parte

Producto: Informe concluido, sustentación y aprobación

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8 ORGANIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN. 8.1 Esta subárea tiene tres etapas denominadas de contacto e inicio de la sistematización, de profundización de la sistematización y de ejecución intensiva. ?? En la etapa de contacto e inicio de la sistematización, se pretende lograr un aprendizaje de formas y medios

para seleccionar, entender y obtener información para procesarla, sistematizarla y comunicarla a través de informes, monografía y diagnósticos sencillos. En esta etapa los talleres de sistematización de la práctica, sirven como insumo parra seleccionar temas de la realidad educativa y generar posteriores investigaciones. Se desarrollan del primer al cuarto ciclo.

?? En la etapa de profundización y sistematización, se orienta a analizar las bases teóricas de la educación y a

conocer y utilizar técnicas estadísticas apropiadas para el manejo e interpretación de los resultados de la investigación que realiza el estudiante. Se desarrolla del 5to al 8avo ciclo. En el 8avo ciclo se elabora el Plan de Trabajo de la Investigación en el que se concretan las actividades y metodologías previstas para el logro de los objetivos concretos de la investigación y se aprueba para su ejecución.

?? La etapa de ejecución intensiva, se orienta a que los grupos de estudiantes desarrollen un Plan real de

Investigación, construyan y apliquen instrumentos para la recolección y procesamiento de la información, redacten revise el Marco Teórico de la investigación, elaboren las conclusiones así como el informe final y sustenten la tesis investigada que conllevará a la Titulación del futuro profesional de la educación. Esta etapa se da en el noveno y décimo ciclos de la carrera.

8.2. La distribución de horas de trabajo varía a lo largo de la carrera. Durante los primeros cuatro años u ocho ciclos se les destina dos horas semanales, en el quinto año o noveno y décimo ciclos se extiende a seis horas semanales. Cada ciclo comprende 18 semanas de manera que durante los ocho primeros ciclos se utilizan 36 horas/ ciclo para la investigación y en los noveno y décimo ciclos 108 horas/ciclo. A lo largo de la carrera se cuenta con un total mínimo de 504 horas útiles de trabajo dentro del horario académico. Como esta sub área proporciona instrumentos teóricos, tecnológicos y operativos para el estudio de la realidad a todo nivel debe mantener estrecha coordinación con todas las áreas a las que debe alimentar y de manera particular con la subárea Práctica la cual le proporciona las principales fuentes para su desarrollo; estas razones permitirán capitalizar coordinadamente, las horas señaladas a beneficio del éxito en la trabajo de las diferentes áreas. 8.3. Con referencia a los agentes educativos que intervienen en la Investigación se presenta en parte y en el cuadro siguiente, los roles y funciones que deben desempeñar de manera intensa por estar involucrados en esta subárea.

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ORGANIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN: Roles y Funciones

FNCIONES

AGENTES

DISEÑO DE LA INVESTIGA

CIÓN

COORDINACION

ORGANIZACIÓN

IMPLEMENTACION

EJECUCION

SISTEMATI -

ZACION

MONITOREO Y EVALUACION

DIRECTOR ISP

Convoca a reuniones de coordinación con los responsables de la Investigación y Práctica en la selección de CE con el organismo inmediato superior.

Aprueba el Plan. Elabora, el Marco Interinstitucional para el desarrollo de la investigación y la práctica. Aprueba y firma el Convenio, entre el ISP y los centros involucrados.

Aprueba el uso de recursos para capacitaciones y proyectos. Asegura los centros educativos para el desarrollo de las etapas de la I-A.

Aprueba los diseños e instrumentos. Participa en acciones de monitoreo y evaluación (muestreo).

COORDINADOR 0 JEFE de DPTO.

Elabora el diseño de Investigación, con los profesores responsables.

Coordina el desarrollo de la investigación con los formadores de la subárea y de las demás áreas y con los responsables de las instituciones donde se realizará la I-A.

Selecciona a los C.E. que garanticen la eficiencia de la Investigación. Aprueba los diseños e instrumentos específicos. Propone, junto con el formador de Investigación y los estudiantes, normas que garanticen el logro de los objetivos.

Propone y asegura acciones de capacitación inherentes a la investigación como uso de técnicas, instrumentos, diseños, unificación de criterios y otros. Se agencia medios y materiales.

Promueve estrategias para la evaluación con la participación de diferentes áreas

Supervisa y evalúa el desarrollo de la I, en sus diferentes fases y productos. Consolida e informa los resultados del monitoreo y evaluación progresiva.

FORMA DOR De INVESTIGACIÓN

Elabora el diseño específico de la Investigación.

Coordina con el responsable de la institución y los encargados directos de los sujetos involucrados en los procesos de la investigación.

Interviene en la elaboración del Convenio Inter-institucional. Propone y consolida con el Coordinador o Jefe de departamento y los estudiantes, las normas que garanticen el logro de los objetivos de la Investigación. Organiza y distribuye a los estudiantes investigadores en las instituciones o dependencias seleccionadas para este fin.

Elabora y asegura en coordinación con los formadores de Investigación, Psicología, Currículo, Tecnología y Gestión, y las otras áreas; lo necesario para la programación, ejecución y evaluación de la investigación.

Asesora, acompaña y hace seguimiento permanente respecto a la elaboración de los diferentes productos que se espera en cada ciclo de estudios de la investigación.

Dirige los diferentes talleres propios de la investigación

Observa, acompaña, monitorea y evalúa el desarrollo de la Investigación. Informa periódicamente al Coordinador o Jefe de Departamento sobre los logros y dificultades que se presentan a lo largo de la Investigación.

ADMINIS TRADOR

Proporciona y facilita los recursos materiales y financieros a los

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financieros a los formadores para el desarrollo de la Investigación.

FORMA DOR en AREAS

Diseña estrategias metodológicas propias de la Investigación. Participa en el proceso del diseño específico de Investigación

Propone criterios básicos para la elaboración de instrumentos aplicables en los procesos de Investigación - acción. Propone estrategias metodológicas para el desarrollo y logro de competencias de la subárea Investigación.

Organiza por equipos el trabajo de los estudiantes y los orienta activamente en el desarrollo de la subárea Investigación

Asesora la elaboración de los productos que se espera realicen los estudiantes en cada ciclo. Conduce a los estudiantes para que seleccionen la bibliografía y otros recursos para la I.

Valida la metodología, instrumentación y conceptualización propuesta para la Investigación, desde el área

Facilita, es mediador, acompaña, monitorea y evalúa el desarrollo de las diferentes fases o etapas de la subárea Investigación de los estudiantes a su cargo.

ESTUDIANTE Investiga dor

Coordina con los sujetos a investigar o sus directos responsables dentro de la institución donde desarrollarán la investigación.

Propone, con el Jefe o Coordinador de departamento y el formador de investigación, normas que garanticen el logro de los objetivos de la subárea Investigación.

Elabora y adapta los instrumentos, experimentos informe y otras exigencias propias de la investigación. Elabora y presenta oportunamente los productos de investigación esperados para cada ciclo o semestre. Autofinancia sus materiales.

Asiste al lugar donde se realiza la investigación y asume las exigencias del trabajo. Ejerce el rol de investigador y promotor. Informa sobre los avances y dificultades en la Investigación

Participa en los talleres de sistematización de la Investigación y en eventos de actualización.

Realiza la auto y coevaluación sobre el desarrollo de la Investigación.

DIRECTOR y/o SUB-DIRECTOR DEL C.E.

Brinda facilidades para el desarrollo de la I. de los estudiantes. Establece vínculos de coordinación entre docentes y estudiantes investigadores.

Firma Convenio con el I.S.P. para el desarrollo de la investigación en su Centro Educativo. Determina las muestras de la investigación con el estudiante investigador

Supervisa el desarrollo de la I.

Presenta el informe evaluativo del desarrollo de la Investigación.

RESPONSA BLE DE LA OF. O AULA DONDE SE REALIZA LA

Brinda facilidades al formador del I.S.P. (coordina) Coordina con el estudiante investigador las actividades necesarias y propias de la

Orienta en lo que está a su alcance la elaboración de la investigación de los estudiantes

Supervisa el control del avance de la investigación y la asistencia a los compromisos

Informa periódicamente sobre el desarrollo de la Investigación.

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I-A investigación adquiridos con este fin.

Sujetos de la investigación.

Participa activamente en el desarrollo de la investigación.

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ORGANIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN: ETAPAS, COMPONENTES Y ASPECTOS

I ETAPA II ETAPA III ETAPA CONTACTO E INICIACIÓN DE LA

SISTEMATIZACIÓN PROFUNDIZACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN INTENSIVA

Etapa

Componente I I I I I I IV V VI VII VIII IX X

FACILI TACIÓN DEL APRENDIZAJE

Lectura selectiva de la realidad y de producciones escritas y audio visuales. Observación de acontecimientos educativos Análisis reflexiva y comparativa de teorías, doctrinas y acontecimientos educativos reales Organización, disciplina y minuciosidad en el uso de su tiempo, en la elaboración de esquemas , fichas e instrumentos de recolección de datos.

Lectura selectiva de bibliografía. Observación de su entorno. Análisis reflexivo sobre la investigación monográfica Organización disciplina, minuciosidad para aplicar instrumentos de recolección de datos

Lectura selectiva de bibliografía Observación de su entorno. Análisis reflexivo sobre la Investigación – acción diagnóstica Organización, disciplina, minuciosidad para redactar un diagnóstico situacional.

Lectura selectiva de bibliografía Observación de su entorno Análisis reflexiva sobre la Epistemología del conocimiento, la ciencia y el método. Organización, disciplina, minuciosidad para elaborar un informe sobre los aprendizajes en torno a la epistemología.

Lectura selectiva de bibliografía Observación de su entorno. Análisis reflexivo sobre la Planificación de la investigación, el problema, la hipótesis Organización, disciplina, minuciosidad para planificar una investigación y definir el problema e hipótesis

Lectura selectiva de bibliografía Observación de su entorno. Análisis reflexivo sobre variables, la Estadística y diseños de investigación Organización, disciplina, minuciosidad para definir y manejar variables y la estadística del caso.

Lectura selectiva de bibliografía Observación de su entorno. Análisis reflexivo sobre los métodos cuantitativos interpretación de datos, tablas, gráficos Organización, disciplina, minuciosidad para interpretar, manejar tablas, gráficos y métodos cuantitativos de investigación.

Lectura selectiva de bibliografía Observación de su entorno. Análisis reflexivo sobre el proyecto de investigación. Organización, disciplina, minuciosidad para elaborar el proyecto de investigación y lograr su aprobación

Lectura selectiva de bibliografía Observación de su entorno. Análisis reflexivo sobre la primera parte de la investigación para la tesis Organización, disciplina, minuciosidad para elaborar la primera parte de la investigación conducente a la titulación.

Lectura selectiva de bibliografía Observación de su entorno. Análisis reflexivo sobre la sistematización de la información de la tesis. Organización, disciplina, minuciosidad para redactar el informe final de la tesis.

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Comunicar los resultados de las lecturas, observaciones, análisis, fichaje, esquemas e instrumentos

Comunicación escrita y oral de una monografía Comunicar los resultados de la monografía elaborada

Comunicar los resultados del diagnóstico situacional elaborado

Comunicar los resultados de su aprendizaje sobre Epistemología.

Comunicar los resultados del planteamiento de problemas e hipótesis y el informe del marco referencial trabajado.

Comunicar los resultados de su aprendizaje sobre diseños de investigación y manejos de variables educativas.

Comunicar los resultados del manejo y dominio estadístico de la información.

Comunicar los resultados del proyecto de investigación previo a la tesis.

Comunicar los resultados del avance de la tesis o primera parte.

Comunicar los resultados de su investigación y defensa de la tesis hasta lograr la aprobación final.

GES TIÓN

Manejo y organización de una biblioteca real o virtual. Contacto y manejo por vía internet y otros. Previsión y determinación de recursos, materiales, tiempo y costos. Manejo de las actividades de trabajo para el logro de metas

Dinamización de las actividades de: planteamiento, cronogramas, presupuesto, coordinación elaboración, ejecución, revisión de actividades pertinentes a los temas de estudio Aplicación de la teoría de la motivación, liderazgo, dinámicas de grupo por parte de los estudiantes a fin de lograr metas..

Operativización de las actividades de planteamiento, coordinación elaboración, ejecución, revisión, de Diagnósticos. Manejo del soporte, del apoyo e impacto de los procesos de investigación. Aplicación de la teoría de la motivación, liderazgo, dinámicas de grupo por parte de los estudiantes a fin de lograr metas.

Acierto en las actividades de planteamiento, coordinación elaboración, revisión, selección, evaluación pertinentes a los temas de estudio. Aplicación de la teoría de la motivación, liderazgo, dinámicas de grupo por parte de los estudiantes a fin de lograr metas.

Rapidez y acierto en las actividades de planteamiento, coordinación elaboración, revisión, ejecución del plan de investigación. Manejo de los presupuestos, tiempos, metas. Aplicación de la teoría de la motivación, liderazgo, dinámicas de grupo por parte de los estudiantes a fin de lograr metas..

Mecanización de las actividades de planteamiento, coordinación elaboración, ejecución, revisión, de aplicaciones de aprendizajes en el aula u otras instituciones. Aplicación de la teoría de la motivación, liderazgo, dinámicas de grupo por parte de los estudiantes a fin de lograr metas. Manejo del soporte, del apoyo e impacto de los procesos de

Automatismo en el manejo de las actividades de planteamiento, coordinación elaboración, ejecución, revisión, de aplicaciones de los aprendizajes en un medio real. Aplicación de la teoría de la motivación, liderazgo, dinámicas de grupo por parte de los estudiantes a fin de lograr metas. Manejo del soporte, del

Autonomía y creatividad en las actividades de planteamiento, coordinación elaboración, ejecución, revisión, rectificación del proyecto de tesis. Aplicación de la teoría de la motivación, liderazgo, dinámicas de grupo por parte de los estudiantes a fin de lograr metas. Manejo del soporte, del apoyo e impacto de

Autonomía y creatividad para las actividades de planteamiento, coordinación elaboración, ejecución, revisión, rectificación de la primera parte de la tesis. Aplicación de la teoría de la motivación, liderazgo, dinámicas de grupo por parte de los estudiantes a fin de lograr metas. Manejo del soporte, del apoyo e impacto necesarios para una investigación.

Autonomía y creatividad para manear las actividades de planteamiento, coordinación elaboración, revisión, reajustes y comunicación del informe final de la tesis. Aplicación de la teoría de la motivación, liderazgo, dinámicas de grupo por parte de los estudiantes a fin de lograr metas. Manejo del soporte, del apoyo e impacto necesarios

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investigación.

apoyo e impacto de los procesos de investigación.

los procesos de investigación.

para una investigación.

TALLERES DE SISTEMATIZACIÓN

Trabajo de equipos de estudiantes con formadores o asesores aplicando técnicas de motivación, liderazgo, dinámicas grupales para reflexionar y evaluar y replantear técnicas de estudio, lectura y recolección de datos practicados por los estudiantes de pedagogía y los alumnos de ellos de las clases de práctica.

Trabajo de aprendizaje y evaluación cooperativo y de socialización para recrear metodologías de investigación bibliográfica, con los estudiantes de pedagogía, para su nivel y el de sus alumnos de las prácticas de clase.

Trabajos de reflexión, evaluación y creatividad para mejorar sus desempeños en los procesos de investigación – acción que realizan a partir de sus prácticas de clase.

Interrelaciones dinámicas y cooperativas de análisis y evaluación sobre la concepción de conocimiento, ciencia y método científico que se maneja en las prácticas de clase.

Debates deliberados con técnicas de motivación, liderazgo y otras dinámicas de trabajos de inter equipos sobre problemas e hipótesis planteables a partir de situaciones que se observan en las prácticas de clase.

Reflexión y evaluación en inter grupos sobre el manejos de variables en situaciones reales de prácticas de clase y otros temas referentes a la investigación del ciclo.

Protagonizaciones en dinámicas cooperativas respecto al uso de tablas, estadígrafos, gráficas referentes a situaciones que se dan en las prácticas de clase.

Análisis, evaluación y replanteo en grupos, sobre sus desempeños en cada paso de la elaboración del proyecto de investigación.

Seminarios periódicos de grupos pequeños de análisis, reajuste, replanteo de los avances de la primera parte del informe de investigación o tesis.

Seminarios periódicos de micro equipos de trabajo cooperativo y dinámico para canalizar, reajustar, armar el informe final de la investigación y ensayar la sustentación y defensa del mismo.

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ASPECTO: LECTURA SELECTIVA COMPETENCIA: Utiliza con pericia los métodos y técnicas de estudio en los proyectos de investigación de las diferentes áreas, organiza su tiempo de trabajo PROCEDIMIENTOS INSTRUMENTOS I ETAPA: CONTACTO E INICIACIÓN DE LA SISTEMATIZACIÓN

Selección de los factores que favorecen un buen estudio individual y de equipo. Incorporación de los factores positivos para un buen estudio, en la vida de los estudiantes. Diferenciación e identificación de las partes mínimas de un libro y de los tipos de publicaciones. Identificación, resumen y esquematización de las ideas principales de cualquier texto de lectura. Elaboración y manejo de fichas bibliográficas, textuales, de resumen y otros similares. Elaboración de mapas conceptuales y uves de Gowin respecto a la lectura de capítulos seleccionados con este fin. Lectura guiada de los marcos utilizando técnicas de estudio (individual o en pares) Discusión y sistematización de la lectura ( micro/macro grupo) Socialización de las conclusiones de la lectura. (plenario) Presentación de informes. (grupal)

Sílabos de los ciclos 1ro al 4to. Guía autoinstructiva con contenidos mínimos de los ciclos 1ro al 4to. Fichas bibliográficas, de resumen y textuales. Horario de trabajo académico, de estudios y uso del tiempo libre del estudiante. Agenda diaria, semanal, mensual, anual del estudiante. Fichas de control de lectura Mapas conceptuales, uves de Gowin Resúmenes Informes de investigación personal y de equipo. Fichas de autoevaluación y heteroevaluación respecto al aspecto en descripción

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II ETAPA :PROFUNDIZACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN

Selección y manejo de una bibliografía solvente sobre los contenidos propios de los ciclos 5to, 6to, 7mo y 8vo de la carrera. Selección y manejo veloz de información audio visual, de Internet y otros, sobre los contenidos de los ciclos señalados. Lectura comparativa de investigaciones últimas y de diferentes niveles existentes en su biblioteca y otras que logre obtener de su ciudad o del ámbito nacional o internacional Determinación de investigaciones que sirven como antecedente de las que realiza el o la estudiante.

Sílabos de los ciclos 5to al 8vo. Guía autoinstructiva con contenidos mínimos de los ciclos 5to al 8vo. Fichas bibliográficas, de resumen y textuales. Horario de trabajo académico, de estudios y uso del tiempo libre del estudiante. Agenda diaria, semanal, mensual, anual del estudiante. Informes de investigación personal y de equipo sobre los contenidos propios de cada ciclo. Fichas de autoevaluación y heteroevaluación respecto al aspecto en descripción

III ETAPA: INTENSIVA Lectura comparativa de investigaciones últimas y de diferentes niveles existentes en su biblioteca y otras que logre obtener de su ciudad o del ámbito nacional o internacional Determinación de investigaciones que sirven como antecedente de las que realiza el o la estudiante. Recolección, selección, intercambio de sendas lecturas puntuales sobre la investigación a su cargo y con los medios más avanzados con que cuenta.

Sílabos de los ciclos 9no y 10mo. Guía autoinstructiva con contenidos mínimos de los ciclos 9no y 10mo. Fichas bibliográficas, de resumen y textuales. Horario de trabajo académico, de estudios y uso del tiempo libre del estudiante. Agenda diaria, semanal, mensual, anual del estudiante. Informes de investigación personal y de equipo. Fichas de autoevaluación y evaluación respecto al aspecto en descripción

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ASPECTO: OBSERVACIÓN, MEDICIÓN Y EVALUACIÓN. COMPETENCIA: Aplica y procesa instrumentos de recolección de datos en la realización de investigación- acción. PROCEDIMIENTOS INSTRUMENTOS I ETAPA: CONTACTO E INICIACIÓN DE LA SISTEMATIZACIÓN

Determinar qué observar. (lo plantean de manera conjunta formador y estudiantes. Podría ser un solo aspecto o varios)

Determinación de la finalidad de la observación. (para qué observar)

Determinar la modalidad de la observación (por grupos todos observan lo mismo, por grupos observan aspectos diferentes y complementarios...) Elaboración de instrumentos de observación. (Tomando en cuenta la finalidad y el objeto de la observación se formulan, de manera conjunta formador-estudiantes, indicadores, modalidades de registro, organización del instrumento...)

Determinar cuándo y dónde observar. Identificar los momentos y lugares más adecuados para realizar la observación. Determinar el tipo de observaciones necesarias para contactarse con la realidad educativa para elaborar una monografía o un diagnóstico situacional o contrastar la teoría epistemológica que sustentan diferentes autores o las de ellos con los conocimientos empíricos que se manejan en el ambiente académico.

Ejecución de la observación. Recojo de datos. (individual / por pares / en micro grupos)

Procesamiento e interpretación de datos. (grupal / plenario)

?? Fichas de observación de diferentes contenidos o

temáticas ?? Fichas de diferentes tipos de entrevista ?? Cuestionarios para diferentes tipos de encuestas. ?? Registros anecdóticos. ?? Inventarios ?? Matriz de sistematización ?? Esquema de informe ?? Informe de las observaciones que corresponden a

cada nivel de investigación que se busca del 1ro al 4to ciclo.

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Socialización y reflexión sobre la información recogida y procesada. Tomar en cuenta la finalidad de la observación.

(grupal y plenario)

Evaluación de los instrumentos elaborados y los procedimientos realizados Presentación del informe. (individual / grupal)

II ETAPA :PROFUNDIZACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN

Aplicación fluida de las técnicas, procedimientos e instrumentos de observación, encuesta, entrevista, observación participativa y otros para utilizarlos en investigaciones – acción, en investigaciones que impliquen métodos cuantitativos y otros que requieran métodos cualitativos. Manejo de la observación en estudios de caso y diferentes diseños de investigación.

Guías de observaciones cualitativas y cuantitativas. Guías de entrevista. Cuestionarios de encuesta. Registros anecdóticos. Inventarios Matriz de sistematización Esquema de informe Informe de las observaciones que corresponden a cada nivel de investigación que se busca del 5to al 8vo ciclo.

III ETAPA: INTENSIVA

Pericia en la aplicación de las técnicas, procedimientos e instrumentos de observación, encuesta, entrevista, observación participativa, de estudios de caso y otros que requiera la investigación que conlleva a la tesis de grado y titulación respectiva.

Guías de observaciones cualitativas y cuantitativas. Guías de entrevista. Cuestionarios de encuesta. Registros anecdóticos. Inventarios Matriz de sistematización Informe final de investigación conducente a la titulación.

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ASPECTO: ANÁLISIS Y REFLEXIÓN. COMPETENCIA: Plantea y maneja problemas, hipótesis, estadística y clases de diseños de investigación. PROCEDIMIENTOS INSTRUMENTOS I ETAPA: CONTACTO E INICIACIÓN DE LA SISTEMATIZACIÓN

Identificación y comparación de diferentes tipos de enfoques teóricos, doctrinarios y empíricos existentes en la actualidad, sobre los contenidos de la Subárea. Evaluación: ??del desempeño de estudiantes, docentes y otros sujetos relacionados a la educación y

su aporte en el aprendizaje y enseñanza; ??de la pertinencia de los medios y materiales educativos respecto a garantizar el

aprendizaje y la enseñanza; ??de las relaciones entre los sujetos de la educación sea dentro del aula, el centro de

formación y la comunidad en general; ??de la aplicación de la estructura curricular básica y su congruencia con su realidad

educativa; ??de otras situaciones de contradicción que se presenten en el ámbito educativo.

Selección de lectura actualizada sobre Epistemología y otros contenidos conceptuales propios de los cuatro primeros ciclos de estudio. Evaluación de la pertinencia de los instrumentos de recolección de datos y su relación con los criterios y variables en investigaciones sencillas. Identificación y relación de los componentes propios de un informe, monografía y diagnóstico situacional dentro del enfoque de la investigación- acción. Revisión de diferentes informes de investigación - acción existentes en su entorno y apreciación de sus aportes en el aprendizaje de esta subárea.

Guías autoinstructivas para el análisis de separatas, textos y otros relacionados con técnicas de estudio, técnicas e instrumentos de recolección de datos, monografías, diagnósticos. Fichas, esquemas, mapas conceptuales, uves de Gowin, informes y otros que demuestren los aprendizajes propios de los ciclos 1ro al 4to

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de sus aportes en el aprendizaje de esta subárea. II ETAPA: PROFUNDIZACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN

Formulación de los problemas educativos que se detectan posterior a la observación y evaluación de la realidad. Planteamiento de posibles conjeturas, respuestas, soluciones a los problemas detectados. Discusión sobre la pertinencia de probables hipótesis y variables que intervienen en las investigaciones. Debate y ejercicios de aprendizaje de los contenidos que integran la estadística necesaria para dar validez y confiabilidad a las investigaciones de diferentes niveles. Identificación y crítica de proyectos de investigación e investigaciones exitosas de su entorno (diferentes niveles de investigación). Reconocimiento y aplicación de tablas estadísticas, estadígrafos y gráficos pertinentes a los tipos de investigación. Dinámicas de grupo sobre métodos cualitativos y cuantitativos que se aplican en las investigaciones Diferenciación, selección e identificación de variables pertinentes a los niveles de investigación que corresponden a los ciclos 5to a 8vo. Caracterización de informes de diferentes tipos y niveles de investigación – acción y otras.

Guías de observaciones cualitativas y cuantitativas. Guías de entrevista. Cuestionarios de encuesta. Registros anecdóticos. Inventarios Matriz de sistematización Guías autoinstructivas para el análisis de separatas, textos y otros relacionados con técnicas de estudio, técnicas e instrumentos de recolección de datos, monografías, diagnósticos. Fichas, esquemas, mapas conceptuales, uves de Gowin, informes y otros que demuestren los aprendizajes propios de los ciclos 1ro al 4to

III ETAPA: INTENSIVA Manejo ágil y pertinente de las técnicas, procedimientos e instrumentos de observación dentro de una investigación conducente a titulación. Identificación, formulación y caracterización de encuesta y entrevista apropiadas para la investigación conducente a la titulación. Manejo de los mecanismos de la observación participativa. Identificación, relación y evaluación de las técnicas propias de estudios de caso y otros paralelos o similares que faciliten la ejecución de una investigación conducente a la titulación

Guías de observaciones cualitativas y cuantitativas. Guías de entrevista. Cuestionarios de encuesta. Registros anecdóticos. Inventarios

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Diferenciación y relación de los procesos de una investigación conducente a titulación. Discriminación de las concepciones teóricas actuales relacionados con el marco teórico de la investigación conducente a la titulación. Selección de investigaciones que sirven como antecedente a la que realiza el o la estudiante en miras a su titulación.

Matriz de sistematización Guías autoinstructivas para el análisis de separatas, textos y otros relacionados con la investigación conducente a la titulación. Fichas, esquemas, mapas conceptuales, uves de Gowin, informes y otros que demuestren los aprendizajes propios de los ciclos 9no y 10mo. Informe final de investigación conducente a la titulación.

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ASPECTO: ORGANIZACIÓN Y EJECUCIÓN DE LOS PROCESOS DE LA INVESTIGACIÓN COMPETENCIA: Plantea y realiza investigación – acción con eficacia y calidad. PROCEDIMIENTOS INSTRUMENTOS I ETAPA: CONTACTO E INICIACIÓN DE LA SISTEMATIZACIÓN

?? Planteamiento escrito y en quipo sobre el mejor horario funcional académico y de tiempo libre, para avanzar en los estudios

?? Lecturas comprensivas en equipo de trabajo sobre temas seleccionado y aplicando las

técnicas de estudio que recomiendan los autores. ?? Elaboración en equipo de esquemas, mapas conceptuales, uves de Gowin, sobre la

bibliografía seleccionada para los ciclos 1ro al 4to. ?? Elaboración individual o en equipo de informes solicitados en los ciclos de 1ro al 4to. ?? Consulta y aplicación de fichaje en la elaboración de las monografías propias a los ciclos 1ro

al 4to. ?? Elaboración del plan de investigación de una monografía y de un diagnóstico situacional. ?? Selección y contacto con el centro y/o institución donde aplicará los instrumentos de

recolección de datos como parte del proceso de la observación. ?? Contacto con la institución o centro del cual se levantará el diagnóstico situacional. ?? Presentación del equipo de estudiantes a la institución del que se levantará un diagnóstico

situacional, preferentemente debe estar ligada con la subárea práctica. ?? Revisión y análisis de los criterios y modalidades para validar los instrumentos de recolección

de datos propios para una monografía y un diagnóstico situacional ?? Diseño de los instrumentos de recolección de datos para los diferentes niveles de

investigación de los primeros cuatro ciclos.

Guías autoinstructivas para plantar y realizar los procesos de la investigación – acción y los niveles que se espera entre el 1ro al 4to ciclo. Fichas, esquemas, mapas conceptuales, uves de Gowin, Horario de estudio individual y de equipo. Fichas de diferentes tipos. Encuestas de control de lectura. Guías de observaciones cualitativas y cuantitativas. Guías de entrevista. Cuestionarios de encuesta. Registros anecdóticos. Inventarios Matriz de sistematización Planes de investigación.

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?? Validación en aula y con juicio de expertos de los instrumentos. ?? Corrección y aprobación en quipo de los instrumentos de recolección de datos diseñados o

adaptados para las observaciones conducentes a algún tipo de investigación. ?? Aplicación de instrumentos en el campo de trabajo. ?? Procesamiento e interpretación de datos ?? Elaboración en equipo del diagnóstico situacional. ?? Evaluación en equipo sobre cada trabajo o producto que se presente e identificación de logros

y dificultades. ?? Diseño, elaboración, edición y/o evaluación de materiales educativos para la exposición de los

productos esperados o programados dentro de Investigación. ?? Redacción e informe escrito de investigación. ?? Presentación escrita de los resultados de las investigaciones.

Informes y otros que demuestren los desempeños de los estudiantes en la realización de la monografía y diagnóstico situacional.

II ETAPA: PROFUNDIZACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN

?? Redacción en equipo, de problemas educativos. ?? Revisión, corrección y aprobación de la redacción de problemas. ?? Redacción en equipo, de hipótesis de investigación. ?? Debate, corrección y aprobación de las hipótesis planteadas. ?? Aplicación y empleo efectivo de variables dentro de la investigación. ?? Planteamiento de diseños de investigación ?? Aplicación en situaciones reales de tablas estadísticas, gráficos. ?? Elaboración en equipo de un proyecto minucioso de investigación. ?? Evaluación y aprobación del proyecto.

Guías autoinstructivas sobre pautas para una redacción de problemas investigativos, hipótesis, variables. Protocolo de problemas de investigación. Protocolo de hipótesis. Protocolo de variables correspondientes a un proyecto de real investigación. Informes sobre tratamiento cuantitativo y cualitativo de datos estadísticos. Informe completo de un proyecto de investigación.

III ETAPA: INTENSIVA ?? Redacción depurada sobre el planteamiento del problema de una investigación conducente a

la titulación. ?? Señalización minuciosa de la relevancia e importancia práctica, de la solución del problema

Informe del avance según cronograma , de la investigación.

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planteado. ?? Determinación escrita de los objetivos de la investigación conducente a la titulación. ?? Redacción, corrección y aprobación de los antecedentes de la investigación. ?? Redacción, corrección en equipo, de las bases teórico científicas de la investigación

conducente a la titulación, utilizando un gran sustento bibliográfico. ?? Redacción escrita de las variables de estudio dentro del problema ?? Determinación, corrección y aprobación en equipo de la hipótesis de la investigación.

?? Determinación escrita del nivel y tipo de la investigación en referencia. ?? Explicitación escrita de la población y muestra representativa de la investigación. ?? Descripción y presentación de los instrumentos y técnicas usados en la investigación. ?? Descripción del diseño experimental que se aplicó en la muestra, como parte del aporte de

solución al problema. ?? Descripción de los procedimientos utilizados en la recolección de datos. ?? Descripción de la organización, procesamiento y análisis de los datos recolectados. ?? Presentación estadística y gráfica de los resultados de la investigación. ?? Presentación detallada de la interpretación de los resultados. ?? Planteo de las conclusiones de la investigación. ?? Planteo de las recomendaciones producto de la investigación. ?? Presentación escrita de la bibliografía empleada en la investigación, de acuerdo a las normas

actuales sobre el particular.

Informe final de investigación conducente a la titulación que incluye el esquema detallado y aprobado para los Institutos pedagógicos superiores.

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?? Inserción de los anexos necesarios para la mejor comprensión de la investigación. ?? Presentación y aprobación de la investigación conducente a la titulación. ?? Socialización y reflexión y corrección oportuna de cada proceso propio de la investigación. ?? Autoevaluación e interevaluación de cada actividad realizada., en equipos de trabajo.

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ASPECTO: COMUNICACIÓN COMPETENCIA: Difunde y defiende los resultados de sus investigaciones, particularmente aquella que conduce a la titulación. PROCEDIMIENTOS INSTRUMENTOS I ETAPA: CONTACTO E INICIACIÓN DE LA SISTEMATIZACIÓN

?? Debate en dinámicas de grupo sobre puntos de vista y planteamientos, respecto a un horario de estudios funcional y óptimo vigente para un aprendizaje en equipo o individual.

?? Demostración pública de los adelantos logrados en las técnicas de estudio y lectura comprensiva. ?? Exposición, paneles y seminarios de difusión sobre los informes de sus aprendizajes respecto a la

subárea Investigación y al manejo de esquemas, mapas conceptuales, uves de Gowin y otros similares.

?? Elaboración de trípticos para difundir las ventajas y el manejo de la técnica del fichaje. ?? Aplicación de las técnicas de estudio en las diferentes áreas de la carrera. ?? Difusión oral y escrita sobre sus aportes en el diseño o adaptación de instrumentos de recolección

de datos. ?? Seminarios, disertaciones, coloquios de difusión de la monografía y del diagnóstico situacional sobre

una institución o centro contactado. ?? Difusión radial, u otra similar, sobre las experiencias de los trabajos de campo realizados en equipo,

como base para futuros trabajos. ?? Evaluación en equipo de cada trabajo o producto que se presenta. ?? Identificación de logros y dificultades a nivel de aula respecto a los avances en investigación. ?? Manejo de lenguaje especializado y pertinencia de medios y materiales audio visuales en las

promociones radiales, televisivas, de internet y otros sobre los avances logrados en la sub área. ?? Presentación audio visual y con medios de comunicación de última generación de los productos

programados en cada uno de los cuatro primeros ciclos de estudio.

Separatas. Trípticos. Paneles. Posters. Mapas conceptuales. Uves de Gowin. Encartes. Dosieres. Pancartas. Montajes audiovisuales. Grabaciones.

II ETAPA PROFUNDIZACIÓN Y SISTEMATIZACIÓN

?? Discusión y aprobación en equipo de ejemplos de problemas educativos planteados. ?? Debate a nivel de aula sobre la pertinencia y relevancia de los problemas educativos aprobados en

cada equipo.

Separatas. Trípticos.

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?? Discusión y aprobación en equipo de ejemplos de hipótesis planteados, respecto a problemas

educativos aprobados a nivel de aula. ?? Debate a nivel de aula sobre la pertinencia y relevancia de las hipótesis y variables aprobadas en

cada equipo. ?? Polémica en equipo sobre el sentido y objetivos de los diferentes diseños de investigación. ?? Sustentación y polémica sobre las ventajas y pertinencia del manejo de la estadística en la

investigación – acción. ?? Exposiciones y debates sobre la originalidad y adaptación de cuadros y gráficas estadísticos en los

diferentes niveles de investigación. ?? Exposición y crítica de los proyectos de investigación. ?? Presentación de folletos, trípticos, separatas y otros similares sobre los proyectos de investigación. ?? Talleres y mesas de trabajo con estudiantes de otras instituciones para enriquecer los proyectos de

investigación. ?? Defensa y sustentación del proyecto de investigación hasta lograr su aprobación.

Paneles. Revistas. Guiones. Fichas de trabajo. Documentos autoinstructivos. Posters. Mapas conceptuales. Uves de Gowin. Encartes. Dosieres. Pancartas. Montajes audiovisuales. Grabaciones.

III ETAPA: INTENSIVA . ?? Talleres de trabajo y discusión de equipo sobre el avance paulatino de la investigación conducente a

la titulación. ?? Seminarios con expertos y sus pares para enriquecer los avances de la investigación de la tesis. ?? Mesas de trabajo para enriquecer los diseños experimentales de la investigación, previo a la

aplicación a las muestras y grupos de control. ?? Coloquios, seminarios, paneles sobre las bases teórico científicas de la investigación conducente a la

titulación, para criticar y sentir el sustento del avance bibliográfico, existente sobre el particular.

Separatas. Informes. Trípticos. Paneles. Posters. Mapas conceptuales.

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?? Sustentación y defensa de la tesis de grado, hasta lograr la aprobación. ?? Difusión mediante impresos sobre los logros de la investigación o tesis de grado. ?? Difusión mediante medios de comunicación de última generación (videos, internet y otros), de la

síntesis, conclusiones y recomendaciones de la tesis de grado. ?? Publicación del abstracs y de la matriz de consistencia de la tesis para difundir las soluciones

logradas y/o los diseños experimentados positivamente. ?? Difusión en paneles, mesas redondas, seminarios, entrevistas sobre los adelantos logrados con la

tesis de grado.

Uves de Gowin. Matrices. Flujogramas. Organigramas. Encartes. Dosieres. Pancartas. Montajes audiovisuales. Grabaciones.

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METODOLOGÍA 9 ¿Cómo trabajar los diferentes componentes de la investigación?

Evidentemente hay multiplicidad de maneras de guiar u organizar el trabajo de los estudiantes para lograr las competencias que se busca dentro de la subárea de Investigación; en el estilo de aprendizaje, enseñanza y propiamente la realización de los diferentes niveles de investigación influye, entre otros, de manera preponderante los medios, materiales, instrumentos, técnicas con los que se cuenta en e ISP, así como la pericia, ingenio y creatividad de los profesionales de la educación y también las facilidades que brinden el aparato directivo y administrativo del ISP. La importancia de esta subárea en torno a sentar las bases en la formación de hábitos y dominio de habilidades respecto al uso apropiado de las técnicas de estudio, de comprensión, análisis y síntesis de lectura, así como de la organización de un ambiente que facilite el estudio individual o en equipo y el empleo efectivo del tiempo académico como el del tiempo libre son las inmediatas responsabilidades que corresponde orientar en los primeros ciclos a esta subárea Investigación. Este aprendizaje se logrará en el menor tiempo posible y en la profundidad deseada al aplicar, las orientaciones o pautas que se emplean en Investigación, en el trabajo coordinado con los o las docentes de las áreas y subáreas con que cuenta el ISP a partir del primer ciclo y los siguientes de la formación docente. El empleo de mapas conceptuales, V de Gowin y otras técnicas de comprensión y jerarquización de conceptos hay que manejarlos en Investigación y en el desarrollo de todas las demás áreas. Seleccionar lecturas actualizadas y promover el análisis de las mismas, en equipo de trabajo para la sustentación, crítica o defensa de las principales ideas es una técnica de aprendizaje sumamente útil para estudiantes de educación superior. El empleo, uso correcto y funcional de los diferente tipos de fichas, sea al redactar la síntesis de lecturas, de informes, monografías y otros niveles de investigación, o los diferentes productos que se espera en cada ciclo y al comunicar los resultados de los trabajos a sus pares o a cualquier auditorio, serán prácticas útiles que al generalizarse en las diferentes áreas de estudio, favorecerán notablemente la formación del estilo y cualidades de un buen investigador. Se recomienda que en las disertaciones, coloquios, paneles, mesas redondas, seminarios, exposiciones en general, dentro de esta subárea y en las demás, los estudiantes disertantes demuestren solvencia bibliográfica en los marcos teóricos de sus enfoques. Cuando se va llevar a cabo una investigación es preciso realizar un examen detenido de la bibliografía existente sobre el tema dentro del instituto, en la comunidad, en el país y si es posible hacer uso de los adelantos en comunicación (Internet u otros) y revisar lo que hay en el mundo sobre el particular. La revisión de la literatura ayuda al investigador a: ??Delimitar y definir el problema al ponerse al día respecto del trabajo que otros han realizado. ??Evitar el formular problemas estériles, es decir, problemas que investigaciones han demostrado su

esterilidad. ??Evitar la duplicidad de los datos, pues una vez establecida la fiabilidad y validez de un dato carece de

interés el seguir realizando pruebas sobre él. ??Contactarse con la metodología de la investigación y recibir sugerencias acerca de ella; porque al revisar

trabajos anteriores se familiariza con los enfoques utilizados, así como con los resultados obtenidos. ??Deducir recomendaciones para posteriores investigaciones.

La elección del problema debe centrarse en un tema que despierte gran interés y curiosidad al equipo de investigadores, de lo contrario no habrá suficiente motivación para llevar el estudio hasta el final. Una vez identificado el problema hay que reducirlo a una pregunta muy específica que debe precisar lo que ha de hacerse para obtener una respuesta. Es necesario realizar una primera recogida de información exploratoria que facilite la comprensión del problema; para lo cual se efectúan acciones y observaciones que ayuden a centrar el ámbito del problema. Se recomienda también realizar algunas lecturas sobre el problema con el fin de ampliar el campo de visión del mismo y posteriormente llegar a formularlo y escribirlo de manera sencilla y explícita. Para la selección del problema al menos hay que tener en cuenta que:

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??puedan resolverse en un tiempo razonable ??que revistan interés para el grupo que lo propone ??signifique una mejora para la población concreta objeto de estudio.

Los objetivos de la investigación debe ser concretos los objetivos generales buscan grandes propósitos o metas que forman el marco de referencia de la investigación y no hacen referencia a una conducta observable por lo que al redactarse se emplean verbos como: conocer, comprender, analizar, evaluar y otros. Los objetivos específicos en cambio admiten al leerse sólo una interpretación, se formulan en función de manifestaciones observables y evaluables; para redactarse generalmente se utiliza verbos de acción como: diseñar, identificar, enumerar, resolver, clasificar, calcular, comprobar, repetir, ordenar, diferenciar, juzgar críticamente, validar y otros similares. La hipótesis es el punto de partida del proceso de investigación y por ello se suele decir que es la herramienta más poderosa que ha inventado el hombre para lograr conocimientos o soluciones a problemas reales en los cuales se puede confiar. Los pasos que siguen a la hipótesis servirán específicamente para afirmar o negar dicha hipótesis o averiguar si son verdaderas o falsas. La hipótesis – acción indica una acción a realizar para responder, sobre todo, a la autorreflexión y autocomprensión de la situación. Y una vez que se formula es necesario acumular e interpretar datos para buscar solución a los problemas planteados. La dinámica para probar la hipótesis – acción es consecutiva a la formulación de la hipótesis y consiste en recoger información, acopiar datos que permitan asegurar que las asociaciones establecidas no han sido rechazadas a través de la práctica. Un buen diseño de investigación prevé para esta fase: cómo recoger los datos (instrumentos) cómo organizar la recogida de datos cómo seleccionar la muestra Qué metodología se utilizará (cualitativo o cuantitativo). ??Los cuantitativos son los que se encuentran en el ámbito de lo experimental y se caracterizan, especialmente

por el control de las variables intervinientes, la manipulación de las variables independientes y por la extracción aleatoria de las muestras.

??Los métodos cualitativos responden, generalmente a las investigaciones naturalistas o etnográficas y son

sensibles a las diferencias, a los procesos singulares y anómalos, a los acontecimientos imprevisibles, al cambio, a las observaciones manifestables y a los significados latentes; es decir en lugar de:

o operacionalizar variables trabaja con la consideración holística de la vida peculiar de un sistema abierto, complejo y cambiante

o controlar variables realiza observaciones abiertas y flexibles de la vida natural o la actitud distanciada del investigador se trabaja de una manera participativa, activa y realizando

observación directa de los acontecimientos en los que se implica o utilizar técnicas objetivas aplica observación interactiva y entrevista o trabajar con un diseño preestablecido dispone de un diseño flexible y emergente o recolectar informes anónimos realiza reportajes en vivo.

En la elección de instrumentos se procura que sean variados pues no se puede conocer desde una sola óptica algo que de por sí es muy complejo; a la realidad hay que acercarse con diversos instrumentos para darle mayor credibilidad a los resultados. Se les selecciona teniendo en cuenta el tipo de datos que se necesitan para contestar al problema planteado por la investigación. El equipo investigador debe preocuparse siempre de la fiabilidad y validez de los instrumentos que va a utilizar en el estudio; si emplea instrumentos elaborados por otras personas éstas deben ser estandarizadas, si los instrumentos van a ser elaborados por el mismo equipo investigador (lo cual es laborioso) hay que someter, el primer borrador de los cuestionarios, a consulta y crítica de varias personas vinculadas a la temática de la investigación (juicio de expertos). Se recomienda también que las preguntas de los cuestionarios se formulen en forma de escala, dado que permite un nivel de medición no sólo nominal, sino también ordinal y a veces de intervalo, lo que posibilita un nivel de tratamiento estadístico más refinado. La selección de la muestra en la investigación – acción se escoge en forma intencional de acuerdo con determinados criterios, debido a que en este tipo de investigación no se busca la generalización de los resultados sino más bien se

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pretende lograr mayor conocimiento del grupo concreto en el que se lleva a cabo una actividad determinada. Las características de la muestra se deben describir con mucha claridad. El análisis de los datos recogidos puede realizarse en forma cualitativa como cuantitativa dependiendo de cómo estén medidas las variables. Aunque en la investigación – acción suele predominar la metodología cualitativa, sin despreciar las aportaciones de la metodología cuantitativa. En esta fase los datos se seleccionan, se focalizan, se simplifican, se abstraen, se transforman y se realiza repetidas veces a lo largo de la investigación para obtener nuevas y más completas perspectivas según lo demande la investigación. Exige una gran capacidad de creatividad y de síntesis del equipo investigador. En la investigación – acción se busca las diferencias de la realidad holística, no pretende la generalización y comprende la realidad como un todo unificado. En el análisis de datos hay que trabajar con sumo cuidado al menos: ??Las técnicas y procedimientos. Técnicas como los que corresponden a dos grupos independientes (prueba

de la mediana), para más de dos grupos independientes (extensión de la prueba de la mediana), para la asociación entre variables (coeficientes de correlación de Spearman) y muchos otros. En los procedimientos se mencionan los más comunes como el protocolo de observación estandarizada por la que se ordenan por jerarquía e intervalo de tiempo las conductas dentro de patrones pre establecidos; otro procedimiento frecuente es el análisis de contenido por el que se describe objetiva, sistemática y cuantitativamente el contenido manifiesto de la comunicación.

??Las representaciones gráficas que pueden seleccionarse entre por ejemplo las gráficas descriptiva o

explicativas así como las matrices explicativas o descriptivas; o específicamente las gráficas continuas o discontinuas, los gráficos estadísticos, las gráficas de Gantt, los diagramas de perfil, los gráficos de decisión y los ábacos cuya aplicación en el campo educativo requiere un estudio previo.

La interpretación e integración de los resultados es la etapa en la que se da respuesta a los problemas que se formulan en la investigación y surgen enseguida de la recolección y análisis de datos. En la investigación educativa la fase más importante no es la recogida de datos y su representación, sino la interpretación cualitativa de esos datos con los que se llegará a tomar decisiones sobre la transformación de la realidad. Si la fase de la formulación de hipótesis se considera como la de audacia, la interpretación de los resultados es la fase del rigor y la prudencia y exige al equipo investigador demostrar lo máximo de su capacidad creativa la cual debe funcionar en la práctica. El informe de la Investigación – Acción considera el proceso seguido a lo largo de todo el trabajo con el fin de darlo a conocer a todos los implicados en el cambio. Se presenta de manera clara, especialmente los objetivos, el problema investigado, la hipótesis (qué se debe cambiar y de qué modo), el cómo se recogió y analizó los datos, se hace alusión al grupo que ha aportado la información; se incluye las conclusiones a las que se ha llegado con el estudio al igual que las sugerencias para otras investigaciones y las indicaciones pedagógicas y los cambios que conviene realizarse para modificar la realidad. Lo que se sugiere en este acápite, evidentemente, se adaptará al escenario y a la época en que se realiza la investigación. Se ha descrito como una alternativa el cómo trabajar las diferentes fases de la investigación educativa y específicamente lo relacionado a la investigación – acción, queda en la competencia y creatividad de cada equipo docente y de cada Instituto Pedagógico modificar, ampliar, enriquecer esta propuesta. En esta parte del documento es oportuno mencionar el Estudio de Caso como una valiosa estrategia de Investigación cualitativa para la educación que se define como un examen intensivo o completo de una faceta o situación que ocurre en un marco geográfico a lo largo del tiempo que se caracteriza por: ??su totalidad es decir estudia la realidad como un todo integral incluyendo todos los elementos que lo

componen, ??su particularidad que consiste en reflejar la peculiaridad, la idiosincrasia y el detalle local que diferencia a ese

caso de otros similares,

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??su realidad que consiste en que no sólo informa (crea una imagen) sino que participa el tipo de problema, paradoja, conflicto, situación y hechos reales (forma parte de la realidad),

??su participación, en este caso hace referencia tanto al investigador como a los sujetos participantes; es decir

quienes trabajan en el estudio de caso están a mitad del camino entre el mundo de la investigación y el de la práctica educativa, de ahí la importancia de la definición y negociación de roles en el proceso de la investigación,

??Su negociación, lo que se entiende como la capacidad de manejar bajo ciertas reglas claras desde el uso de la

información obtenida hasta los roles durante el estudio, pasando por la negociación de perspectivas y significados entre los participantes; en otras palabras existe un estilo de trabajo y relación a lo largo de la investigación

??su confidencialidad por la que la investigación se planea en términos que no perjudique a los participantes; es

decir el anonimato y la negociación sobre el carácter público o privado de la información suelen ser las estrategias más utilizadas para asegurar la veracidad del caso sin perder el rigor analítico,

??su accesibilidad que implica que la información derivada del estudio debe ser fácilmente entendido por

audiencias no especializadas. Para realizar cualquier investigación, cuyos diferentes productos esperados en esta subárea van desde un diagnóstico sencillo, monografía, etno investigación, investigación cuasi experimental u otros; todos ellos dentro del marco de la investigación-acción, se ha descrito la necesidad de que los estudiantes o investigadores noveles conozcan y apliquen diversos procedimientos que los relacionen con las fuentes de datos relevantes para indagar sobre el objeto de estudio. Estos procedimientos hay que aplicarlos sistemáticamente previa planificación cuidadosa, selección pertinente y garantía de que las condiciones y forma en que se emplearán permitirán obtener resultados consistentes; conviene que se aborde con cierto detalle algunas técnicas de recolección de datos, lo cual se aprecia en los acápite siguientes.

La técnica de la observación: Hay que utilizarlo en las diferentes áreas y de manera particular dentro del trabajo que se realiza en la subárea Práctica como método cualitativo de descripción de casos, de análisis y comprensión de fenómenos que se suscitan en el proceso educativo o las situaciones cotidianas que constituyen la fuente de sus datos. La observación está caracterizada por el análisis inductivo de datos que describen situaciones o eventos permitiendo detectar progresivamente la existencia de regularidades entre ellos. El diseño de la investigación es emergente pues se va elaborando a medida que avanzan y se profundizan las observaciones. La observación facilita la generación del problema la que da lugar a un continuo cuestionamiento y a una reformulación constante en función de la incorporación de nuevos datos. La observación sirve, además de describir, reconstruir y comprender situaciones cotidianas en las cuales se desarrollan actividades de cada una de las áreas del currículo de estudios; como:

?? Observación del desarrollo de animales mayores y menores. ?? Observación de los restos arqueológicos de las diferentes ruinas o las existentes en los museos. ?? Reconstrucción del funcionamiento de máquinas o instrumentos ópticos ?? Observación de cómo utilizar un mapa pa ubicarse en una calle o encontrar la ruta más cercana entre un

punto y otro dentro de una ciudad o distrito. ?? Observar el ecosistema del entorno ?? Reconstruir el presupuesto familiar. ?? Reconstruir las costumbres típicas del lugar ??

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La entrevista

Es una técnica reflexiva que se basa en la comunicación verbal con una o varias personas. La entrevista se planifica, se estructura las ideas centrales sobre la información que se desea recolectar; una vez clarificada la información que se desea obtener y las personas que deberán entrevistarse hay que realizar el guión de las preguntas y tareas según la información que se busca recoger. Este guión debe contener los temas a desarrollar; pero no las preguntas concretas. Una de las cuestiones que un entrevistador se pregunta primero es si tomar notas o no o utilizar una grabadora, este último permite recoger una información más fiable, en cada caso hay que precaver que el ritmo de la entrevista se perjudique. Recordar que los datos escritos o grabados sirven de gran ayuda a la posterior recopilación y evaluació9n de la información solicitada. Esta técnica es muy apropiadas para recopilar algoritmos que niños o adultos utilizan en su vida cotidiana; así por ejemplo se les pide explicar la rutina de cómo crian o cultivan determinada especie viviente o cómo resuelven algunos problemas o tareas que se les plantea en cualquiera de las áreas de estudio. Lo importante es lograr que los entrevistados sean los que hablen y no el entrevistador, para lo cual hay que practicar la capacidad de escuchar, la paciencia, la curiosidad. Es importante para la documentación de la entrevista grabar y describir precisamente los pasos que el entrevistado está siguiendo para llegar a su resultado. A partir de lo grabado o de lo anotado se reconstruye el algoritmo encontrado y después se analiza éste. Hay una serie de modalidades de entrevista como:

?? Entrevista estandarizada en la que el contenido, la formulación y la secuencia de preguntas y comentarios se presentan de manera idéntica a todos los entrevistados, siendo una variante aquella en la que se introduce cierta flexibilidad al alterar el orden en el planteamiento de las interrogantes.

?? Entrevista no estructurada o abierta es la que ofrece la mayor flexibilidad en el manejo del método, ésta se

adecua al tipo de respuestas que va proporcionando el informante y encauza el interrogatorio para recoger los datos que necesita para el estudio.

?? Entrevista semi estructurada es una combinación de las dos anteriores

La Evaluación Se emplea, entre otros, para medir el desempeño, las habilidades, potencialidades, aptitudes, actitudes, preferencias, intereses, hábitos, rasgos, grado de estructuración de las dimensiones de la personalidad. Esta técnica la componen diversos tests o pruebas, escalas o inventarios. Se caracteriza porque el proceso de obtención de datos es sometido a previo análisis estadístico para la verificación de su validez y confiabilidad y porque hace estimaciones de la magnitud de las variables que examinan, asignando de entrada valoraciones de índole numérica. Para la construcción de los tests y pruebas se recomienda la consulta de bibliografía especializada. La Encuesta Aplicada a nivel presencial y a distancia es la técnica más conocida por su amplia difusión y alcance. Es de gran uso, especialmente para recoger opiniones, actitudes, prácticas y sugerencias sobre temas específicos y sobre las que las personas pueden manifestar su propia experiencia y conocimiento. Ayuda a obtener información cuantitativa y consiste en una lista de preguntas que se pasan a una muestra representativa de la población que se requiere estudiar, teniendo en cuenta que la calidad de estas preguntas estará directamente relacionada con el alcance del análisis de los resultados.

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El cuestionario tiene múltiples ventajas de las que destacan el que pueda alcanzar a una gran muestra, que favorece el anonimato, que las respuestas pueden ser comparadas estadísticamente. Los inconvenientes podrían ser, entre otros: no poder realizar aclaraciones sobre el propio cuestionario, dificultad para algunos encuestados entender las preguntas y contestar de modo correcto en uno u otro sentido, es influyente también el momento en que se aplica la encuesta con el estado de ánimo del encuestado cuya respuesta estará supeditada a la alta o baja motivación del encuestado. La construcción de un cuestionario es tarea difícil ya que debe concretizar en preguntas los temas que se quiere evaluar, teniendo cuidado en la forma como en el contenido del mismo. Las fases para elaborar un cuestionario pueden ser, entre otros, las siguientes:

?? Definir lo que se quiere medir y los contenidos que contendrá el cuestionario. ?? Determinan las variables que intervendrán en la investigación. ?? Especificar el tipo de preguntas, forma, relación con las variables y aplicación del cuestionario. ?? Redactar las preguntas tomando en cuenta parámetros como: lenguaje accesible y claro, simplicidad en las

preguntas y que contenga una sola idea, coherencia global entre las preguntas. El cuestionario es una técnica muy apropiada para elaborar por ejemplo un estudio detallado sobre la cultura matemática de un grupo étnico de una comunidad o de un sector popular, o diferenciar las especies de una clase particular de insectos de una cuenca o clasificar los minerales existentes en cierta zona minera del país y otras investigaciones similares que se les ocurra o interese a los investigadores noveles. Análisis Documental. Se utiliza para analizar sistemática y objetivamente las comunicaciones escritas o audio visuales. Hay que estudiar como fuentes que se aproximan al objeto de estudio, los archivos de actas, expedientes, informes, publicaciones y otros Las técnicas mencionadas se aprecian sintéticamente en el cuadro siguiente:

Métodos de investigación Método Rasgos Principales Observación Sistemática

No regulada (neutral) Entrevista No estructurada

Semiestructurada Estructurada o estandarizada

evaluación Tests o pruebas Escalas Inventarios

Encuesta Presencial A distancia (por teléfono, correo, fax, otros)

Análisis documental Archivos, actas, impresos, publicaciones, informes y otros

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Instrumentos de recopilación y documentación de datos Son los medios auxiliares para recoger y registrar los datos obtenidos con determinada técnica; ayudan al investigador a indagar sobre el objeto de estudio y registrar los datos en forma fidedigna; registra los datos con rapidez al pre clasificarlos sobre la base de criterios del investigador; logra mayor uniformidad en el tipo de datos que se van a obtener, tabular los datos, procesarlos y hacer con mayor facilidad los análisis descriptivos, comparativos e inferenciales necesarios. Los instrumentos hay que prepararlos de forma que agilice la organización y sistematización de los datos que se recojan al emplear las estrategias de selección y muestreo así como las técnicas de observación, entrevista, encuesta, evaluación, análisis de contenido y documental. Los datos hay que registrarlos mediante el empleo de equipos o materiales escritos. Los equipos más comunes son la grabadora de audio, las videos filmadoras y las cámaras fotográficas. Los materiales escritos o impresos comprenden entre otros los siguientes:

?? Notas de campo: son instrumentos en los que se registran lo que dicen y hacen los individuos estudiados y pueden ser descriptores estrictamente de la interacciones o actividades y del tipo en el que el investigador hace comentarios e interpretaciones.

?? Fichas o guías de observación: son formularios muy simples de lineamientos generales conformados

por secciones que contienen la identificación de cada categoría de conductas específicas que han de observarse y registrarse.

?? Hojas de control o listas de chequeo: contienen items precisos que permiten registra la presencia o

ausencia de una característica, fenómeno, hecho, su frecuencia de aparición y otos datos con sólo el registro de un símbolo.

?? Cuestionarios: son impresos auxiliares para la entrevista y la encuesta. El cuestionario es un término que se emplea para cualquier tipo de instrumento que tenga preguntas o reactivos a los cuales responden los individuos.

La calidad de la información que se recoja depende en gran medida de la preparación del instrumento por ello es importante al elaborarlo tener en cuenta, al menos, lo siguiente: ??Formular el objetivo del instrumento señalando la técnica que se utilizará, la dimensión y variable que se ha de

examinar, la entidad sobre la que se recogerá la información, a la unidad o dependencia a la que se administrará o a la que está dirigida.

??Determinar el tipo de formulario que será el más adecuado en función de la técnica y las características de la

unidad muestral, es decir, el código, la unidad muestral, lugar y fecha de aplicación. ??Formular los ítems o preguntas en forma clara y concisa sin ambigüedades.

??Organizar los ítems en áreas o secciones de acuerdo a un criterio lógico o según cierta estructura que

responda a los intereses u objetivos del investigador. ??Definir el formato y estructura para fácil manejo y óptimo uso durante su aplicación y la tabulación de los datos

registrados

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10 GLOSARIO DE TÉRMINOS

Análisis de los datos: es la etapa de búsqueda sistemática y reflexiva de la información obtenida a través de los instrumentos de recolección de datos. (Latorre y González, 1987:43) Confiabilidad Externa: es el criterio científico que tiene que ver con la capacidad del instrumento en uso de producir medidas constantes dado el mismo fenómeno de forma que al usar este instrumento otros investigadores observarían los mismos hechos. (Stromquist,Nelly. La Relación entre los enfoques cualitativos y cuantitativos. En curso avanzado de técnicas de investigación social aplicadas a la educación, CICE, PUC- AECI e ICI, Lima, 1986) Confiabilidad Interna: es el criterio científico que tiene que ver con la capacidad del instrumento en uso de producir medidas constantes dado el mismo fenómeno de forma que al usar este instrumento otros investigadores harían la misma conexión entre las definiciones en uso y los datos que se recojan en base a los mismos hechos (Stromquist, Nelly. La Relación entre los enfoques cualitativos y cuantitativos. En curso avanzado de técnicas de investigación social aplicadas a la educación, CICE, PUC- AECI e ICI, Lima, 1986) Estudio de caso: método de investigación centrado en el análisis profundo de un caso concreto o varios a través del uso de diferentes técnicas e instrumentos de investigación. Etnografía: es una forma de proceder en la investigación que, partiendo del registro de los hechos, busca encontrar la conexión de sentido entre los mismos para interpretarlos y plasmarlos en un documento. (Guttz Cliffor. La interpretación de las culturas, Gedisa, 4ta reimpresión, España 1990, página 21) Etnometodología: corriente de investigación sociológica, que en el caso del análisis de los estudios educativos centra su atención en la interacción verbal. Es así como los conceptos y técnicos desarrollados por esta corriente están en función de posibilitar el conocimiento de estas situaciones. (Guttz Cliffor. La interpretación de las culturas, Gedisa, 4ta reimpresión, España 1990, página 21). Evaluación externa: es la que realizan los críticos y recensores ecuánimes dejando de lado sus preferencias personales y sesgos disciplinarios para juzgar los estudios que se les presentan por sus méritos intrínsecos y no desde la perspectiva de lo que ellos podrían hacer. (Goetz y Le Compte. Etnografía y Diseño Cualitativo en Investigación Educativa, Morata S.A.,España-Madrid 1988, página 237). Historia oral: es un método útil para la investigación cualitativa, donde se recoge la experiencia de vida de las personas recurriendo a sus memorias y al hecho de cómo los narran; la biografía y las historias de vida so algunos tipos de historia oral. ( Tomado de Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales – 1994- artículo “Historias de vida e historia oral” de Cristina Santamarina, José Miguel Marinas., página 257 y ss). Informantes Clave: son individuos en posesión de conocimientos, status o destrezas comunicativas especiales y que están dispuestos a cooperar con el investigador. Frecuentemente son elegidos porque tienen acceso ( por tiempo, espacio o perspectiva Investigación – acción: es entender la Investigación educativa dentro de un enfoque que permite construir un vínculo dinámico entre teoría y práctica que responda tanto a las exigencias de los teóricos que se preocupan por una investigación básica y también a las exigencias de los prácticos que realizan investigación aplicada y sobre todo, la investigación – acción contribuye a transformar los problemas y retos que los educares abordan en su labor diaria.(Tejedor Francisco Javier. La Investigación educativa y su contribución al desarrollo de la innovación. Sociedad Española de Pedagogía, Madrid (España), 1995, páginas 177-180 )

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La Abstracción: es una característica básica de la ciencia que consiste en enunciar principios y relaciones en forma breve rescatando lo esencial de un fenómeno y tanto la investigación cualitativa como cuantitativa deben mostrarlo. (Stromquist,Nelly. La Relación entre los enfoques cualitativos y cuantitativos. En curso avanzado de técnicas de investigación social aplicadas a la educación, CICE, PUC- AECI e ICI, Lima, 1986) La Incidencia: es el criterio o elemento de ayuda que en los estudios sociales permite identificar los fenómenos que afectan más significativamente al grupo más grande de sujetos. (Stromquist,Nelly. La Relación entre los enfoques cualitativos y cuantitativos. En curso avanzado de técnicas de investigación social aplicadas a la educación, CICE, PUC- AECI e ICI, Lima, 1986) Planificación de la investigación: es la etapa de diseño y previsión de la dimensión académica y administrativa suficiente para realizar el proceso de la investigación científica. (Métodos y Técnicas de Investigación Educativa, Universidad Católica del Perú, 2da, Perú, página 27). Prueba previa: es una prueba que incluye todo el proceso de recolección de datos e incluso de los primeros pasos del análisis. Es al mismo tiempo una prueba de la practicabilidad y una prueba de relevancia, debe ser diseñada de manera eficiente y que considere todos los aspectos del proceso. (Galtung Johan, Teoría y Método de la Investigación Social I y II, Universitaria, Argentina, 1971, página 169). Técnicas e instrumentos de investigación: conjunto de criterios, procedimientos y medios para recolectar información y procesarla. Validez Externa: Es la capacidad del instrumento para indicar que el fenómeno observado no sólo se da en el grupo observado sino que es generalizable a grupos similares. (Stromquist,Nelly. La Relación entre los enfoques cualitativos y cuantitativos. En curso avanzado de técnicas de investigación social aplicadas a la educación, CICE, PUC- AECI e ICI, Lima, 1986) Validez Interna: Es la capacidad del instrumento de producir medidas adecuadas y precisas y de permitir conclusiones correctas, es decir se refiere a la precisión de los datos y a que las conclusiones reflejan la realidad empírica. (Stromquist,Nelly. La Relación entre los enfoques cualitativos y cuantitativos. En curso avanzado de técnicas de investigación social aplicadas a la educación, CICE, PUC- AECI e ICI, Lima, 1986).

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11 BIBLIOGRAFÍA AGUIRRE BAZTAN, Angel 1997 BRIONES, Guillermo 1997 BRIONES, Guillermo 1997. CENTRO DE INVESTIGACIONES Y SERVICIOS EDUCATIVO 1997 CENTRO DE INVESTIGACIONES Y SERVICIOS EDUCATIVO 1997 COOK, T. Y REICHARDT, Ch. 1997 DE Miguel M. 1989 DELORME, Ch. 1982 ELLIOT, J. 1991 FLORES BARBOZA, José 1995 GOTEZ,J.P. y LECOMPTE,M.D. 1988 GUTZ Cliffor 1990 INOSTROZA DE CELIS, Gloria 1997 JOLIBERT josette 1997 JOLIBERT josette 1997

Etnografía. Metodología cualitativa en la investigación sociocultural. México D.F. Alfa omega La investigación social y educativa. Bogotá: Convenio Andrés Bello. La investigación en el aula y en la escuela. Bogotá: Convenio Andrés Bello. Métodos y técnicas de Investigación Educativa primera y segunda unidad didáctica. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú. Segunda especialidad en proyectos educativos y cultura de paz. Módulo 4: Investigación educativa. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú. Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Barcelona: Morata La investigación – acción como paradigma del trabajo social en el I Congreso de Investigación en ASC. Madrid, UNED De la animación pedagógica a la investigación – acción. Madrid, Narcea El cambio educativo desde la investigación – acción. Madrid: Morata. Teoría y Metodología de la Investigación. Lima: Universidad Mayor de San Marcos. Etnografía Y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: UNIGRAF, S.A. La interpretación de las culturas. España: Gedisa Aprender a formar niños lectores y escritores, Chile, Dolmen Ediciones UNESCO Formar niños lectores de textos, Chile Dolmen Ediciones. Formar niños productores de textos, Chile Dolmen Ediciones.

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JOLIBERT josette 1997 LABINOWICZ, Ed. 1987. LEON, O.G. y MONTERO, I. 1993 MARCELO, C. Y PARRILLA, A. 1991 Pontificia Universidad Javeriana RODRÍGUEZ SOSA, Miguel Angel y RODRÍGUEZ RIVAS, Miguel. 1991 SCHROEDER, Joachin 1999. STROMQUIST, Nelly 1986 TEJEDOR, Francisco Javier 1995 WALKER, R. 1997

Transformar la formación docente inicial. Editorial Santillana Aula XXI 1 996 Introducción a Piaget. Pensamiento, aprendizaje, enseñanza. Wilmington: Iberoamericana Diseño de investigaciones. Introducción a la Lógica de la Investigación en Psicología y Educación. Madrid: Mc Graw – Hill / Interamericana S.A. El estudio de caso en la formación del profesorado y la investigación didáctica. España: Universidad de Sevilla. La Investigación en la Universidad Javeriana. Tomo II, Santafé Bogotá, D.C. octubre 5,6 y 7 de 1 994 Teoría y diseño de la investigación científica. Lima: Atusparia – UNMSM ¿Cómo podemos acercarnos a las diferentes etnomatemáticas?. Metodología, experiencias y ejemplos para la investigación educativa en el área de matemática. Lima:MED-GTZ-PROFORMA. La relación entre los enfoques cualitativos y cuantitativos. En curso avanzado de Técnicas de Investigación Social aplicadas a la Educación. Lima: CICE, PUC – AECI e ICE La Investigación Educativa y su contribución al desarrollo de la innovación. Sociedad Española de Pedagogía. Madrid (España) Métodos de investigación para el profesorado. Madrid: Morata.

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ANEXO

LECTURAS SELECCIONADAS

Investigación Acción

Las diferentes costumbres y formas de vida que tiene cada familia dentro de una comunidad son asimiladas de padres a hijos mediante las llamadas prácticas formativas, cuando estas prácticas son formalizadas y regularizadas por la misma sociedad, se convierten en prácticas educativas y se van refinando por la reflexión para transformarse en costumbre o práctica de vida. La investigación acción es una de las formas de esta reflexión apropiada para el sistema educativo. Al adoptar el propósito de esta forma de trabajo se logra que la persona llegue a construir su conocimiento puesto que la reflexión le da la posibilidad de proponer innovaciones y cambios que redundan en la educación. La construcción del conocimiento se da y se enriquece cuando el sujeto interactúa con sus pares, con otros sujetos y con su medio; es en estas experiencias que cambian sus estructuras mentales generando transformaciones que le permiten construir las representaciones internas del conocimiento e interpretarlas personalmente como parte de la experiencia. Para que se dé la construcción del conocimiento, el aprendizaje debe estar situado en contextos que reflejen el mundo real, que los procesos constructivos de aprendizaje ocurran efectivamente y que éstos se transfieran de lo construido a medios ambientes externos, es decir fuera de las instituciones educativas. Es necesario entonces pensar, que el valor del conocimiento debe ser estratégico y que una vez construido, debe ser procesado y aplicado. El estudiante debe adoptar un papel activo y protagónico en su formación, para lo cual es necesario brindarle un ambiente propicio que le provoque procesos cognitivos con alto nivel de desequilibrio y donde haya posibilidad que cumpla con su rol de constructor del conocimiento. El estudiante, con las características dadas, es un sujeto trascendental e histórico que conoce, que produce porque sabe interpretar situaciones satisfactorias a través del diálogo, situación ésta que le permite estar en mejores condiciones para acceder a múltiples aprendizajes y fuentes de cultura. Este complejo proceso de construcción puede ser representado mediante la imagen de un espiral, siendo la teoría más universal y explicativa cuando se sube por dicha espiral. En este marco, el formador, cumple su rol de mediador entre los esquemas cognitivos del estudiante y los procesos de enseñanza y aprendizaje; así el formador no sólo orienta el proceso sino que lo conduce. De esta manera se va cumpliendo la interacción formador - estudiante, la que se evalúa regularmente en función de su operatividad y en los diferentes momentos que implica la Investigación – acción.

¿La investigación favorece la construcción del conocimiento? Lectura extraída de: La Investigación en la Universidad Javeriana. Tomo II. 1 994 El conocimiento científico es una construcción humana cuyos fundamentos se describen en los siguientes acápites. Fundamento Psicológico “Las funciones esenciales de la inteligencia consisten en comprender y en inventar, dicho de otra manera, en construir estructuras al estructurar lo real”(Jean Piaget, 1 968). Dentro de esa perspectiva, el proceso de adquisición de conocimientos no se reduce a un mero proceso de abstracción o de generalización que recaiga de modo directo sobre los objetos y que le permite al sujeto descubrir en los objetos una propiedad nueva preexistente en ellos, antes bien, en las diferentes áreas de estudio, la actividad reestructurante recae ante todo en las acciones mismas que el sujeto ha realizado sobre los objetos y consisten precisamente en abstraer de esas acciones mediante un juego de asimilaciones y acomodaciones permanentemente ampliadas, los elementos necesarios para su integración en estructuras nuevas y cada vez más complejas; por otro lado, por ejemplo en las ciencias naturales, la actividad del sujeto recae también de manera muy característica en la sistematización de las regularidades de la actividad de los objetos y de las reacciones de los objetos a las acciones del sujeto. Los procesos de formación se interpretan desde la perspectiva de los cuatro factores de desarrollo: maduración, la experiencia, la transmisión social y sobre todo el proceso llamado por Piaget “la equilibración”. Esto quiere decir que en un determinado momento en el sujeto existe un momento de desequilibrio por los continuos cambios y perturbaciones

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que existe en el mundo interior y exterior y lo que se desea es buscar el equilibrio, el cual debe ser más estable que el anterior. Fundamento histórico – epistemológico La historia de las ciencias conduce a tomar conciencia acerca de la disciplina científica en estudio porque se la considera como una actividad humana viva, de naturaleza psico-social, la cual evita prejuicios y estereotipos acerca de las ciencias y los científicos. Esta concepción de historia de las ciencias nos permite verlas como una construcción de paradigmas. La ciencia es objeto de construcción intelectual, por esto es considerada como un conjunto histórico y crítico de hechos, resultados y proposiciones. Fundamento Pedagógico Las dos concepciones anteriores nos llevan a señalar que sólo en la confrontación y en la puesta a prueba de las preconcepciones en el marco de la experiencia crítica se pueda generar un proceso pedagógico fecundo y renovador. Siendo el propósito permanente de la investigación y de la discusión entre profesores y alumnos el desarrollo y experimentación de un modelo pedagógico que se inscriba en la corriente denominada “pedagogía operatoria” practicado en todas las actividades académicas incluyendo el aula. Esta pedagogía operatoria todavía en construcción, utilizada para la enseñanza de las ciencias desde el constructivismo cognoscitivo genera los siguientes presupuestos: ?? La ciencia como conocimiento se asume como actividad conceptual, intersubjetiva, interactiva y organizada. ?? La enseñanza de la ciencia debe dirigirse a la estructuración de esquemas conceptuales en los alumnos, la que se

logra a partir de la construcción de operaciones, nociones y conceptos básicos de la ciencia. ?? Tanto la enseñanza como el aprendizaje de las ciencias participan de ciertas características de la actividad científica

tales como: ??actitud de criticar, dudar, cuestionar, ??actitud de atreverse a generar y contrastar hipótesis y conjeturas para participar en la solución de

problemas, ??capacidad de crear.

Actitudes relacionadas con el desarrollo de las habilidades correspondientes a cada ciencia. La inteligencia humana, entendida desde el constructivismo, transforma los datos en representaciones simbólicas y modelos del mundo. Las síntesis personales que sirven de base al aprendizaje por construcción y experimentación no son sólo cognitiva, en ella actúan además, factores de tipo psicomotor, afectivos, valorativos, éticos, políticos y socioculturales. En el desarrollo del conocimiento hay saltos cualitativos tanto en el avance del conocimiento como en el proceso evolutivo de los alumnos los que dependen de condicionamientos muy complejos de naturaleza psíquica, sociocultural, valorativa y hasta irracional; de lo cual se deriva que el profesor debe tener esquemas explicativos y comprensivos que vayan más allá de lo mínimo necesario para transmitir los contenidos de la ciencia respectiva. La pedagogía operatoria, en consecuencia, se compromete a provocar, mediante los procesos adecuados, la realización efectiva y variada de las operaciones que son fundamento de los conocimientos. En este enfoque el error, no es falla sino paso necesario en el proceso constructivo. El valor de la interacción constructiva del sujeto con el mundo se hace a través de situaciones pedagógicas con criterio significativo y problematizador para el sujeto, promoviendo en él la transformación continua de sus formas y modos de comprender y actuar con objetos de conocimiento. Las situaciones pedagógicas propician dos tipos de interacciones:

?? Interactividad se refiere a la interacción entre los sujetos y los objetos del conocimiento, propiciando la experiencia física por la que construye el conocimiento físico a través de la abstracción de las semejanzas y las propiedades físicas de los objetos y la experiencia lógica por la que construye el conocimiento lógico al abstraer las regularidades de sus acciones sobre los objetos, con lo que se estructura otra faceta de la comprensión humana sobre el mundo. ?? Intersubjetividad se refiere a la interrelación del sujeto con otros sujetos, permitiendo la construcción del

conocimiento a través del diálogo movilizador, el conjunto de interrogaciones, interpelaciones, justificaciones, sugerencias y contrapruebas que dinamizan e intensifican los procesos de aprendizaje y la relación del sujeto con el conocimiento.

Este modelo pedagógico tiene carácter investigativo. En la perspectiva de la investigación pedagógica, el análisis sobre las posibilidades de construcción de conocimiento en ambiente escolar debe preocuparse al menos por asuntos como:

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a) ¿Cuáles son las varianzas y las invarianzas del modelo de enseñanza constructivista desde el punto de vista de los distintos niveles de formación y los distintos contextos socio-culturales de los alumnos?

b) ¿Cuáles son y qué papel juegan los sistemas de creencias y la propia cosmovisión que poseen tanto el alumno como el profesor en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias?

c) ¿Qué tipo de competencias es posible lograr con la enseñanza de las ciencias desde los condicionantes que impone el ambiente escolar y cuál debe ser la progresión de la enseñanza para llegar a tales competencias?

Este modelo pedagógico exige que la enseñanza tenga como puntos de referencias problemas en lugar de temas; situaciones de experimentación en lugar de aceptación pasiva de la verdad; debate en lugar de memorización. La enseñanza debe propiciar la confrontación de ideas, la contrastación de hipótesis, la resolución de contradicciones, considerando el educador una metodología interactiva y de interacción. El docente debe estar atento a lo que ocurre en el mundo, para lo cual tiene que estar debidamente capacitado para percibir y analizar los diferentes procesos que requieren los docentes para que por ejemplo el estudiante pueda percibir la realidad cambiante en la que vivimos y en cuya transformación estamos llamados a participar. El docente debe averiguar las preconcepciones de sus alumnos sobre fenómenos, nociones, conceptos y categorías de las ciencias y reconocer que éste es el primer nivel de conocimiento y constituye el punto de partida para construir nuevos niveles de conocimiento, con base en progresiones de enseñanza pertinente a la edad y nivel de los alumnos. Se debe tratar que el mismo alumno descubra niveles de verdad cada vez menos inciertos y cada vez mas fundamentados, lo que conduce al cambio de un lenguaje de sentido común a un lenguaje científico. El educador debe tener presente sus compromisos éticos y sociales que los debe impulsar de manera explícita e intencional y responsabilizarse por los resultados que tengan incidencia en el mejoramiento de la calidad de vida, justicia y bien común de las comunidades y del país. Esta actitud y mentalidad investigativa permite que el docente estudie permanentemente y ponga a prueba su propio proceso de enseñanza al analizar, fundamentar, comparar con otros modelos, construir los medios y materiales que hacen posible su aplicación, luego la sistematización para que pueda ser generalizable a otros ambientes escolares similares. La investigación se considera como el eje del desarrollo académico y como el vehículo del conocimiento para la nueva generación, lo que implica la capacitación al docente como investigador y como asesor de investigación, el aumento progresivo de los espacios para el estudio investigativo por parte de los alumnos y de espacios apara discutir el avance de la investigación. Los cambios metodológicos deben servir para explotar los elementos curriculares diseñados y que generen una particular forma de enseñar por parte de los docentes y una forma de aprender por parte de los estudiantes, que pueden tener otras experiencias de aprendizaje, por lo que el nivel de exigencia puede ser mayor. Introducir en el currículo variantes o innovaciones, implica considerar: 1. Las estrategias para lograr que el estudiante gestione su proceso educativo. 2. La capacitación a los docentes en la comprensión, aplicación y evaluación de los métodos y estrategias acordados

en la institución 3. El diseño de la estrategia de capacitación considerando las necesidades, requerimientos e intencionalidades de los

docentes y de la Institución. 4. El establecimiento de la asesoría para el manejo pedagógico de estrategias, medios y recursos al servicio de los

docentes. 5. Cualesquiera que sean los métodos, metodologías y estrategias utilizados en el quehacer docente deben manejar

elementos que desequilibren el pensamiento conceptual, que apunten a la cualificación de los procesos del pensamiento, que tiendan a facilitar la construcción y asimilación de categorías y clasificaciones y que desarrollen la autonomía moral e intelectual de los estudiantes.

Esta metodología está fundamentada en el desarrollo de procesos cognoscitivos, por lo que requiere de un manejo distinto de evaluación, primero que debe ser la que enfatice el cómo o proceso de construcción, más que el qué o producto; segundo que debe evaluar los contenidos de aprendizaje registrando los éxitos y los fracasos académicos,

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junto con la revisión de las pautas reglamentarias sobre los alumnos con dificultades académicas y sus correspondientes períodos de prueba, pretendiendo con esto que se tenga una evaluación y retroinformación continua para introducir los ajustes individuales y colectivos al proceso de transformación. El docente además de demostrar su gran capacidad técnica en su área, demuestre su capacidad docente e investigativa constituyéndose en un asesor especializado de sus alumnos, capaz de rediseñar su programa, sus sesiones formativas desde el contexto de su entorno, porque lo conoce y sabe cómo hacerlo, para lo cual debe estar actualizado haciendo investigación vinculada a un seminario permanente de formación y actualización pedagógica y profesional, logrando dos ventajas: 1. Dominar algunos instrumentos para realizar una función determinante en la cualificación académica y en su

desempeño como asesor en procesos de investigación, en coherencia con los ejes establecidos para el aprendizaje de los alumnos.

2. Utilizar la investigación como una poderosa herramienta para el aprendizaje conceptual de sus alumnos. Además cada docente debe disponer de la información acerca de sus alumnos, para aprovecharla en su labor de asesor especializado de sus alumnos, sobre todo, teniendo en cuenta que cada persona debe empezar a tomar sus propias decisiones y a ser el gestor de su educación. La formación y actualización de los docentes debe ser desde la perspectiva de la pedagogía, para la planificación y aplicación de este tipo de currículo, el aprendizaje, metodologías y estrategias didácticas, el dominio de la investigación y la comprensión y utilización de principios y técnicas de asesoría especializada en aprendizaje e investigación. El alumno debe asumir su proceso educativo con el convencimiento de que está donde debe estar con los valores, actitudes e instrumentos intelectuales necesarios para afrontar su desarrollo personal, facilitándoles la dinamización de algunas de sus habilidades intelectuales con las que puedan afrontar mejor el nuevo reto académico. La caracterización de cada alumno debe permitir el mejor conocimiento como punto de partida para orientarlo y exigirle de manera individualizada, para que el alumno empiece a tomar sus propias decisiones y a ser gestor de su educación, es decir, a asumir la responsabilidad de su desarrollo, porque tendrá horas de estudio individual y temas para realizar por su cuenta, orientado y asesorado por el formador . Como la investigación es la que alimenta y da coherencia a todo el currículo, por lo tanto será la responsable de coordinar los esfuerzos individuales de la formación docente y su aplicación al quehacer cotidiano, devolviendo los resultados para afianzar lo que se tiene, mejorar lo inadecuado o cambiar la dirección. Educación: El progreso depende del rendimiento de las mentes educadas en: investigación, invención, innovación, adaptación; en todos los ámbitos de la vida. La educación tiene como meta formar personas: más sabias, poseedoras de más conocimientos, mejor informadas, éticas, responsables, críticas, capaces de continuar aprendiendo. La educación también sirve a la sociedad ofreciendo una visión crítica del mundo, especialmente de sus deficiencias e injusticias y promoviendo un mayor grado de conciencia y sensibilidad, explorando nuevas visiones y conceptos, e inventando nuevas técnicas e instrumentos. La educación es el medio para difundir conocimientos y desarrollar talentos, para introducir los cambios deseados en conductas, valores y estilos de vida, y para suscitar el apoyo público a los cambios continuos y fundamentales que serán imprescindibles si la humanidad ha de alterar su rumbo, apartándose de la senda familiar que nos lleva a dificultades cada vez mayores y a una posible catástrofe, para iniciar la marcha rumbo a la sostenibilidad. La educación es la esperanza de la humanidad y es el medio más eficaz con que ésta cuenta para lograr el desarrollo sostenible. La visión de un mundo más equitativo es inherente al concepto de sostenibilidad. El primer requisito del desarrollo y la equidad debe ser cambiar esa situación y poner a disposición de todos una enseñanza de buena calidad. El objetivo es lograr los mejores resultados posibles a partir de una situación lamentable e injusta. La meta de la educación es suscitar niños contentos consigo mismos y con los demás, que se entusiasmen con la enseñanza y desarrollen mentes inquisitivas, que comiencen a acumular un acervo de conocimientos sobre el mundo y lo que es más importantes, un enfoque para buscar un conocimiento que puedan usar y desarrollar a lo largo de su vida. La educación está encaminada a todas las metas esenciales de la educación: aprender a saber, a hacer, a ser (es decir

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a que cada uno asuma todos sus deberes y responsabilidades) y a vivir junto a otros. No es sólo el cimiento de una enseñanza de toda la vida, sino también del cimiento del desarrollo sostenible. La educación según “Aman”, es la clave para establecer y afianzar el régimen democrático, para un desarrollo a la vez sostenible y humano y para una paz fundada en el respeto mutuo y la justicia social. De hecho, en un mundo en que la creatividad y el saber cumplen un papel cada vez más importante, el derecho a la educación no es nada más que el derecho a participar en la vida del mundo moderno. Una sociedad sostenible es aquella en que todos los aspectos de la vida cívica y personal sean compatibles con el desarrollo sostenible y todas las dependencias públicas, en todos los niveles de gobierno, trabajen aunadas para avanzar hacia ese tipo de sociedad. El papel de la educación formal como creadora de la sociedad consiste en ayudar a los alumnos a determinar qué es lo mejor para conservar su tradición cultural, económica y natural, y a nutrir valores y estrategias destinados a lograr la sostenibilidad en sus comunidades locales y al mismo tiempo perseguir metas nacionales y mundiales. La educación en pro de la sostenibilidad requiere un enfoque equilibrado, en que se evite hacer excesivo hincapié en la modificación de los estilos de vida individuales. Esto hace que deba prestarse atención a las estructuras económicas y políticas que causan la pobreza y otras formas de injusticia social y promueven prácticas insostenibles. También llaman la atención sobre la necesidad de que los alumnos aprendan los numerosos procesos de resolución de esos problemas a través de una educación amplia y general vinculada no sólo con el dominio de diferentes materias, sino con el descubrimiento de los problemas reales de su sociedad y de los requisitos que permitan cambiar la situación. Este tipo de orientación requeriría, entre otras cosas, prestar mayor atención a las ciencias, a las humanidades y a las ciencias sociales, por ejemplo el estudio de las interrelaciones de los procesos ecológicos se vincularía entonces con las fuerzas del mercado, los valores culturales, un proceso equitativo de adopción de decisiones, las medidas gubernamentales y las repercusiones ambientales de las actividades humanas en un contexto de interdependencia holística. Reafirmar el aporte de la educación para la sociedad significa que una de las metas centrales de la educación debe consistir en ayudar a los alumnos a aprender a identificar elementos del desarrollo no sostenible que los afecten, y la manera de manejarlos. Es necesario que los alumnos aprendan a reflexionar en forma crítica sobre su lugar en el mundo y considerar qué significa la sostenibilidad para ellos y sus concepciones alternativas, aprender a negociar y justificar la elección de determinadas concepciones, y elaborar planes para alcanzar las elegidas, así como participar en la vida de la comunidad para hacer realidad esas concepciones. Esas son las aptitudes y capacidades en que se basa un buen ciudadano, y que hacen de la educación para la sostenibilidad un proceso de creación de una población informada, preocupada por los problemas y activa. De este modo, la educación para la sostenibilidad realiza un aporte a la educación para la democracia y la paz. Las instituciones educativas, los docentes y los estudiantes pueden elegir el tipo específico de experiencia de aprendizaje, la profundidad y vastedad relativas del tratamiento de los distintos temas, el estudio de casos y los recursos docentes utilizados y cómo evaluar los logros de los estudiantes utilizando nuevas formas de evaluar los procesos y resultados de los aprendizajes. Estas reformas deben inspirarse en lo que la gente quiere de su sistema educativo, así como en lo que la sociedad necesita de él. Es preciso que los sistemas educativos tengan en cuenta el período de profundos cambios que estamos viviendo pues esos sistemas fueron en su mayor parte diseñados para prestar servicios a una sociedad que rápidamente pasa a la historia. Es preciso considerar el proceso de aprendizaje como una tarea de toda la vida que faculta al individuo para una vida útil y productiva. La reorientación de la educación de acuerdo con estos lineamientos y en anticipación, en lo posible, de las necesidades futuras, es fundamental para el desarrollo sostenible, incluido su objetivo final, no sólo de supervivencia humana, sino, especialmente, de bienestar y felicidad de la especie. Análogamente, también es necesario rever los métodos de acreditación de los estudiantes. Así como, las distintas maneras en que se juzga la o los estudiantes (pruebas, evaluaciones,...) y la base en que se fundamenta el otorgamiento de diplomas a todos los niveles, todo local debe reflejar la reformulación de los resultados de un aprendizaje orientado a la sostenibilidad. ¿De qué modo la educación debería responder a las exigencias de un mundo cambiante? ¿Qué deben saber, hacer y valorar los alumnos cuando se gradúan de sus cursos?

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ENFOQUES DE INVESTIGACIÓN

(Universidad Peruana Cayetano Heredia – Facultad de Educación – Maestría en Educación) 1. El conocimiento de lo social La teoría del conocimiento de J. Habermas postula la existencia de tres tipos de conocimientos subyacentes a la conducta humana en la sociedad, conocimiento instrumental, interactivo y crítico. Vamos a exponer muy puntualmente en que consiste cada uno de ellos. El conocimiento instrumental es en esencia experimental y de perfil tecnológico basado en el paradigma de las Ciencias Naturales amplía sus límites explicativos hacia el estudio de los fenómenos sociales. El conocimiento instrumental parte de un modelo de explicación que busca encontrar las causas a las que obedecen los fenómenos y explicar las leyes generales que los gobiernan (modelo causal), a través de método hipotético deductivo (análisis de la realidad desde la teoría). Posee un carácter instrumental que se expresa con nitidez en su acento en las causalidades que le permiten ampliar los márgenes de predicción y facilitar el control instrumental sobre la realidad. Ejemplos válidos del desarrollo del conocimiento instrumental a nivel de las Ciencias Sociales los encontramos en las Estadísticas Sociales, la Planificación y la Investigación sobre el comportamiento humano. El conocimiento interactivo surge de la interacción social cotidiana a la que asume como fuente generadora de conocimientos y objeto de estudio. Tiene por finalidad la interpretación del significado de las acciones humanas, condición previa de vinculación entre los individuos. En ese sentido suma a la interpretación la empatía, entendido como la comprensión del discurso del otro, por lo que constituye simultáneamente una forma de cognición y comunión. Podríamos citar como ejemplos del conocimiento interactivo al Interaccionismo Simbólico de Mead, al Weberianismo, o a la Fenomenología, así como a muchos aportes en el estudio de la comunicación, la subjetividad, el sentido común y lo cotidiano. El conocimiento interactivo presenta diferencias sustanciales respecto al instrumental. Mientras este último exige una radical separación y externalización entre sujeto y objeto, el conocimiento interactivo sólo es posible en un contexto de vinculación e inclusión, en el que el lenguaje constituye el principal vehículo de interacción. El conocimiento crítico, proviene de la unidad entre la reflexión y la acción en la praxis, condición indispensable que hace posible que la gente problematice su realidad a la luz de sus propias concepciones, valores e intereses. Así podríamos citar a la pedagogía alternativa de P. Freyre como un aporte importante al conocimiento crítico sobre la educación. Ella como concepción y propuesta sólo adquiere contendido en la actitud y la práctica transformadora del maestro. Los tres tipos de conocimiento constituyen la ciencia, pero la ciencia positivista (es aquella que recurre sistemáticamente a la experimentación), se ha apropiado del término para referirse exclusivamente al conocimiento instrumental, amparada en el éxito alcanzado, fundamentalmente en el campo de las Ciencias Naturales, por la predicción, el control y el desarrollo9 tecnológico. Es necesario asumir una concepción más amplia e inclusiva de la ciencia que comprenda como tal a los distintos tipos del conocimiento humano y sus productos y es en esa dirección que avanza la investigación en el campo de los hechos educativos. 2. ENFOQUES DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA La investigación educativa se desarrolla a partir de distintos paradigmas investigativos, siendo los más importantes los que corresponden a los enfoques cualitativo, cuantitativo y crítico. 2.1 El enfoque cuantitativo.

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También denominado positivista o empírico analítico, el enfoque cuantitativo sigue los métodos de las ciencias físico - naturales, consideradas como modélicas del conocimiento científico y defiende determinados supuestos sobre la concepción del mundo y el modo de conocerlo. Para ello tiene en cuenta que el mundo natural tiene existencia propia, independiente de quien lo estudia, está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos del mundo natural, que pueden ser descubiertas y descritas de manera objetiva y libre de valores por los investigadores si utilizan los métodos adecuados. Asimismo sostiene que el conocimiento obtenido se considera objetivo, se basa en la experiencia y es válido para todos los tiempos y lugares, con independencia de quien lo descubre. Además utiliza la vía hipotético-deductiva como metodología válida para todas las ciencias y defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza. El enfoque cuantitativo se apoya en la filosofía realista, defensora de la tesis según la cual el mundo se puede captar tal como es. Mantiene la idea que el conocimiento de la realidad solo es posible a través del método científico. Predomina el método deductivo y las técnicas de experimentación. La indagación científica se produce formulando hipótesis, a partir de la teoría, cuyo valor se contrasta al comparar sus consecuencias deductivas con los resultados de las observaciones y de la experimentación controladas. Se buscan relaciones entre variables, de ser posible relaciones causales, que permitan producir resultados manipulando las variables explicativas. 2.2 El enfoque cualitativo. También denominado naturalista, hermenéutico o etnográfico. Este enfoque engloba un conjunto de corrientes humanístico – interpretativas cuyo interés se centra en el estudio de los símbolos, interpretaciones y significados de las acciones humanas y de la vida social, y utiliza sobre todo métodos basados en la etnografía. Esta perspectiva engloba un conjunto de orientaciones enraizadas en los principios del naturalismo. Las investigaciones suelen realizarse en escenarios naturales, y se abordan aspectos subjetivos de la conducta humana, fundamentalmente a través de procedimientos como la entrevista con profundidad y la observación participante. El enfoque cualitativo pretende sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control del paradigma cuantitativo, por las nociones de comprensión significado y acción. Se constituye como una alternativa a la visión del enfoque cuantitativo y preconiza la interpretación y comprensión de los fenómenos centrándose básicamente en las intenciones, motivos y razones de los sujetos implicados. 2.3 El enfoque crítico o investigación - acción Constituye una posición de respuesta a los enfoques cuantitativo y cualitativo, en la medida que pretende superar el reduccionismo del primero y el conservadurismo del segundo, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni únicamente interpretativa. Este enfoque se desarrolla con la investigación acción, que se funda en el conocimiento crítico, al que suma la acción sobre la realidad. Un proyecto de investigación acción supone no solo la reflexión crítica y comprensiva sobre una problemática, sino, fundamentalmente actuar con eficacia sobre ella para modificarla. El objetivo fundamental de la investigación acción consiste en mejorar la práctica en vez de generar conocimientos. La producción y utilización del conocimiento se subordina a este objetivo fundamental y está condicionado por él. Así el proceso de investigación no persigue ni termina con validaciones experimentales, nuevos hallazgos o percepciones, sino que promueve un compromiso con la acción y persigue la transformación de la realidad por la acción. Aquí no se trabaja con una perspectiva lineal que va de la comprensión a la acción, la investigación es una forma de acción. Entre investigación y acción hay una retroalimentación permanente, dentro de la cual la acción siempre juega el rol central. La investigación acción ha adquirido el suficiente prestigio en las últimas décadas para consolidarse como una alternativa importante a la investigación convencional en muchos campos de la acción social. Uno de ellos es el campo educativo y específicamente el de la acción docente. Actualmente muchas instituciones educativas de carácter innovador incorporan a la Investigación acción como eje fundamental en sus estrategias formativas.

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ENFOQUES DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Cuadro Comparativo

Enfoques Bases Epistémicas

objetivos Instrumentos

Cuantitativo Filosofía positivista. Conocimiento instrumental.

Método hipotético deductivo

Describir Explicar Predecir Verificar

Validar hipótesis

Encuesta Test

Observación sistemática Análisis estadístico

Cualitativo Fenomenología Conocimiento interactivo

Método etnográfico

Comprender Interpretar

Generar hipótesis.

Entrevista con profundidad. Observación participante

Análisis documental Crítico Praxeología

Conocimiento crítico Investigación acción

Transformar Innovar

Optimizar Concienciar

Entrevista con profundidad Observación participante

Análisis documental

3. TENDENCIAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA La investigación educativa ha atravesado tres fases marcadas a lo largo del presente siglo. ?? La primera que se inicia a fines del siglo XIX y se extiende hasta los años 60, se caracteriza por el predominio del

enfoque cuantitativo principalmente proveniente de la Sicología Experimental y la Estadística Social, y sus propósitos giraban en torno a la difusión de experimentos de aprendizaje, la evaluación de modelos didácticos, y la presentación de los resultados de la investigación educativa como una fuente indispensable para la toma de decisiones a nivel de políticas educativas.

?? La segunda, que se inicia en los años 50, se caracteriza por el predominio del enfoque cualitativo y la investigación etnográfica. Es una fase en la que se expresa una oposición radical entre los enfoques cuantitativo y cualitativo, con un predominio de este último que se expresa en temas como la descripción del aula, los estilos docentes, las relaciones interpersonales en la escuela y otros.

?? La tercera fase, que se inicia en los 80, se caracteriza por una tendencia hacia la integración de enfoques, metodologías e instrumentos, en un proceso que se denomina triangulación y en la aparición del enfoque crítico como instrumento específico de mejoramiento de la práctica docente. La investigación educativa ha adquirido hoy en día un carácter más pragmático, y su justificación radica en el hecho de intentar resolver problemas prácticos educativos. En definitiva, su misión es desarrollar teorías de la práctica educativa y mejorar la práctica misma.

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FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN PARTICIPATIVA

Verónica Sánchez Stürner Psicóloga

(Universidad Católica de Temuco Facultad de Educación) ?? Concepción de persona. La investigación acción participativa es una forma intencional de entregar poder a las personas para asumir acciones eficaces que puedan mejorar sus condiciones de vida. Este poder es el resultado del conocimiento técnico y de la experiencia de participación en acciones sociales colectivas. El ejercicio del poder es un fin en sí mismo, porque “ser humano” significa tomar parte en la determinación de eventos sociales que afectan la propia vida. En ella los actores se consideran sujetos que conducen la investigación, junto a los investigadores profesionales. La investigación acción participativa exalta el potencial crítico y creador de la persona, fomentando la conciencia individual y colectiva respecto a la realidad. El sujeto se cuestiona para buscar un mejor bienestar propio y de la comunidad. Es así como él se siente autónomo, confiado en si mismo, creador de su propia capacidad y llega a la autodeterminación y autosuficiencia (Park, P 1990). Lo propio del hombre, como nos dice Marcen (citado en Freire P. l 1970: 43) es su situación de “situado y fechado”, es decir un ser inserto en un espacio y tiempo, al cual transciende y el e}que es captado por su conciencia intencionada. Es un sujeto que en su praxis, a través de la acción – reflexión, transforma el mundo en el cual vive. A diferencia de esta postura, en la concepción “bancaria” el hombre es “domesticado” por la educación. El educando es un “recipiente” que se va llenando de conocimientos. Por lo tanto, la conciencia del hombre es algo especializada, vacío que se llena con pedazos de mundo que se van transformando en contenidos de conciencia (concepción mecanicista de la conciencia) (Freire, P 1 970) ?? Concepción de conocimiento. Para la investigación acción participativa las fuentes de conocimientos son: el análisis crítico, el diagnóstico de situaciones y la práctica. El conocimiento es generado por la gente, quien en el marco de la investigación se apropia de métodos que les permiten crear colectivamente conocimientos nuevos sobre ellos y sobre su realidad social. Esto les da también la posibilidad de controlarla y dirigir las acciones hacia las necesidades más urgentes. Por lo tanto, es un conocimiento popular que crea nuevas formas de actuar para quienes participan del proceso investigativo. Así se vincula el conocimiento que se produce con la acción social. El conocimiento y la práctica no se pueden separar fácilmente, puesto que la acción influye sobre el conocimiento. El conocimiento resultante mejora la capacidad técnica de los }participantes, conduce a formar procesos colaborativos y alianzas políticas. Además contribuye a que la comunidad entienda la necesidad política de su lucha (ollas comunes, consultorios construidos por los pobladores con colaboración de estudiantes, durante el gobierno de Allende). El conocimiento pasa a ser un elemento crucial que permite capacitarse y decir cómo nos gustaría el mundo en que se vive y cómo se podría dirigir. Este conocimiento sobre la estructura social de las comunidades otorga poder, tanto psicológico como político para efectuar cambios estructurales. Según Habermas (citado en Park, P. 1 990), se distinguen tres formas de conocimiento: el instrumental, el interactivo y crítico. 1. Conocimiento Instrumental Su prototipo lo constituyen las ciencias naturales. Se basa en la separación, en la externalización. Es útil para controlar el medio físico y social, en el sentido de adaptarse pasivamente o manipular activamente, para lograr cambios. Expresa relaciones causales entre los eventos. 2. Conocimiento interactivo Se deriva del compartir una vida y un mundo con otros seres humanos, intercambiando experiencias tradiciones, historia y cultura. Implica el comprender al otro hac9iendo una interpretación correcta del significado de las acciones humanas. Esta comprensión tiene como componente la empatía, que significa el aprecio, la aprobación y la aceptación. Siendo una forma de ser, de relacionarse con otros, de cognición y de comunión, este conocimiento hace posible la comunidad humana, la solidaridad social capaz de apoyo mutuo y acción común. Se basa en la inclusión, en la

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vinculación. Según Habermas, la comunidad viable presupone la integridad comunicativa, lo que se refiere a conversaciones con sentimientos personales y el escucharnos con interés y actitud de apoyo. 3. Conocimiento crítico Es el que proviene de la reflexión y de la acción. Hace posible la discusión sobre lo correcto y justo, sobre los problemas de la realidad social y política oficiales en todos los niveles de la sociedad. Se orienta hacia los movimientos emancipatorios (por ejemplo el psicoanálisis) Este conocimiento permite comprender las causas de la miseria y la posibilidad de tratarlas instrumentalmente. Permite también comprender que es posible comprometerse en acciones que transforman la realidad. Según P. Freire es el proceso de “concientización”. Se da un ciclo reflexión – acción – reflexión mediante el cual se desarrolla la conciencia. Según Rahmen y Erafenbrenner (citados en Park, P. 1990: 13), “la realidad se nos revela con total claridad cuando tratamos de cambiarla” La investigación acción participativa procede como actividad holística, sin compartimentalizar las dimensiones instrumentales, interactivas y críticas. La investigación acción participativa produce “conocimiento popular” por medio de la recuperación de habilidades prácticas de la gente, de sentimientos comunales, de tradiciones antiguas, de sabiduría colectiva. Este conocimiento popular que consiste en innovaciones y reinventos libera a la gente de los expertos y les devuelve la confianza en sí mismo. ?? Concepción de aprendizaje El aprendizaje se concibe basado en la experiencia, es transformador y orientado a fina}es (Dawey, Freire citados en Park, P, 1 990). Educar es aprender por la búsqueda y la investigación. Se da gran importancia al diálogo, el cual se concibe como instrumento de investigación, que produce conocimientos sobre hechos, conocimientos interpersonales y críticos que definen a los seres humanos como seres sociales autónomos. Se considera también como un modo de descubrir cómo un problema se comprende, como se relacionan las vidas y las bases comunes para la acción “Dialogar significa hablar como iguales en un intercambio no sólo de información sino de sentimientos y valores” (Park, P. 1990: 21) ?? Concepción de enseñanza La investigación acción participativa estimula experiencias de autoeducación. Se realizan reuniones con la gente para compartir problemas sentimientos, visiones y conocimientos personales que conduzcan a la solidaridad comunal. El investigador actúa como organizador de la discusión como facilitador y persona técnica a quien se puede consultar. La investigación es un recurso técnico que presenta opciones metodológicas aplicables a la situación – problema. Se utiliza la discusión para obtener el control del significado de la situación problemática a tratar. Esta discusión es crítica al definir la acción y deliberar sobre opciones diferentes y sus consecuencias. Las técnicas más utilizadas para identificar y definir el problema son teatro popular, sociodrama, videos sobre eventos críticos, fotografías de la vida de la comunidad, dibujos que muestran relaciones opresivas, cantos y cuentos que expresan vivencias diversas (dolor, sufrimiento y resistencia). Según enseñaba Mao (citado en Park, P. 1990 -35), se debía “tomar del pueblo lo que éste confusamente sabe para devolvérselo de manera sistemática”. Esto nos induce en cuanto al conocimiento interactivo y crítico, a recuperar la sabiduría de la gente y convertirla en fuerza potente de emancipación del resto de la humanidad. Rescatando algo que dice Paulo Freire (1994: 28), se puede agregar que “el enseñar no existe sin el aprender”, puesto que...” el enseñar y el aprender se van dando de manera tal que por un lado, quien enseña aprende porque reconoce un conocimiento antes aprendido y, por el otro porque observando la manera como la curiosidad del alumno aprendiz trabaja para aprehender lo que se le está enseñando, sin lo cual no aprende, el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores”. En la investigación acción participativa sucede de igual forma, puesto que ambos procesos se van dando dialécticamente. ?? Concepción de sociedad. La investigación acción participativa se considera un proceso de recuperación y descubrimiento de las capas cognitivas enterradas bajo la conciencia técnica y las relaciones mercantiles. Bajo estas capas subyacen estructuras de relaciones comunitarias atrofiadas y el silencio de la conciencia crítica (Park, P. 1 990).

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A través de la investigación acción participativa, la gente comparte tradiciones que están vivas en las rutinas diarias, en rituales y festividades, en relatos de cuentos y conversaciones, en cantos, danzas y juegos. Ellos mantienen la cultura y la identidad colectiva, expresan sus sentimientos, manifiestan su imaginación. La investigación acción participativa al dar espacio a todas estas manifestaciones de la sociedad, contrarresta la cultura industrial invasora que devalúa y suprime los modos tradicionales de la vida comunitaria como la ignorancia, el atraso, la superstición y la ineficiencia. La investigación acción participativa permite que la comunidad organice acciones, elabore políticas sociales y ejecute medidas de cambio social. En cuanto al bienestar material, estimula una sociedad más justa, donde las personas puedan satisfacer sus necesidades esenciales de la vida: alimentación, vivienda, salud, vestuario, educación. En cuanto a derechos sociopolíticos, estimula una sociedad donde todos gocen de libertades básicas y dignidad humana. Bibliografía Park, P (1990) Qué es la investigación acción participativa, perspectivas teóricas y metodológicas, en “La

Investigación Acción Participativa” Universidad de Massachusetts. EEUU

Freire P. (1970) La Pedagogía del Oprimido, ICIRA, Montevideo

Freire P. (1994) Cartas a quien pretende enseñar, Siglo Veintiuno Editores. S.A. Mexico Santiago (Chile), Enero de 1998

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MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN OBSERVACIONALES Y NARRATIVOS

Si se quiere comprender lo que es una ciencia, se debe examinar en primer lugar no sus teorías o sus resultados, y por supuesto no lo que sus apologetas

dicen sobre ella, se debe considerar lo que hacen aquellos que la practican. Clifford Geertz (1973, pág 5)

La observación no es sólo una actividad fundamental asociada con la investigación – acción, sino una herramienta requisito para la investigación científica. La observación puede ser manifiesta e interactiva, como en el caso de la “observación participante”, o poco visible y no reactiva, como en el caso de la “observación no participante”. El estilo dependerá de la naturaleza del problema de investigación y las destrezas o la preferencia del investigador. Es justo comentar que el observador es observado mientras efectúa su tarea, una dimensión poco analizada en las publicaciones. Los datos observacionales son principalmente de tres tipos: narrativos, protocolos estructurados (listados, categorías de análisis de la interacción, etc.) y estimaciones. Las observaciones son también estructuradas o no estructuradas. La observación se puede comprender además según su estructura, en el caso de las investigaciones de tipo antropológico o etnográfico (Smith y Geoffrey, 1968), o estructurados como en el caso del uso de protocolos de análisis de interacción, los listados (Flanders, 1970), etc. DATOS NARRATIVOS Estudios observacionales no estructurados. 1. Estudios de campo: narrativos. Los estudios de campo utilizan la observación naturalista en el entorno natural de la

conducta investigada, por ejemplo, un investigador universitario que acude a las aulas para descubrir los efectos de un programa piloto. A menudo, se utilizan métodos antropológicos de recogida de datos etnográficos, como en el estudio de casos las notas de campo, los diarios o las grabaciones de audio y video. El propósito es la descripción e interpretación desde dentro, más que la medición estricta y la predicción de variables utilizando un enfoque cuantitativo.

2. Observación participante: narrativa. La observación participante se emplea cuando el investigador desea comprender implicándose en el rol de las personas que estudia. Se trata de una observación no estructurada en el sentido de que no se ponen controles estrictos sobre el contexto, la acción o el tipo de datos recogidos, y además porque no existe ninguna hipótesis de investigación a priori que se vaya a someter a prueba en el entorno de campo. El problema crucial es poder hacer interpretable el desarrollo de los acontecimientos y el comportamiento tal y como se produce de manera natural. Becker (1958) analizó el proceso como sigue:

El observador participante reúne los datos tomando parte en el vida diaria del grupo o de la organización que estudia. Observa a las personas que está estudiando para ver a qué situaciones se enfrentan de ordinario y cómo se comportan en ellas. Entabla conversación con algunos de los participantes en estas situaciones o con todos ellos y descubre sus interpretaciones de los acontecimientos que él ha descrito. (Becker 1958 pág. 652)

3. Registros de muestras (crónicas del flujo del comportamiento / estudios de seguimiento “convirtiéndose en sombra”). El comportamiento se observa en un entorno natural, pero durante un periodo de tiempo breve (por ejemplo, un día entero) en el contexto original. Un buen ejemplo sería One Boy`s Day de Barker y Wright (1951), en el que un investigador “se convirtió en sombra” de un niño de 7 años, haciendo la crónica de todos los episodios de conducta e interacción a lo largo del día y terminando con descripciones ricas y detalladas de los episodios. Véase también Barker y Wright (1955)

4. Registros anecdóticos: datos narrativos. Muy utilizados por historiadores y educadores para la observación no estructurada. Son simplemente relatos breves de la acción o los acontecimientos, que se ponen por escrito literalmente: es un “retrato en imágenes de la acción hecho con palabras”. Siendo su utilización más adecuada el registro de conductas no anticipadas, la planificación previa se hace casi imposible fuera de varios encabezamientos generales.

5. Diarios, diarios dialogados, registros cronológicos: datos narrativos. Estas técnicas son no estructuradas en el sentido de que permiten una libertad máxima de respuestas e invitan al investigador a recoger un flujo continuo de acontecimientos y conductas.

La observación naturalista simple, usando técnicas narrativas como las notas de campo, los registros anecdóticos, los diarios y los registros cronológicos analizados anteriormente, se utiliza en entornos naturalistas por un observador que, ordinariamente, no es observado. Este distanciamiento de los sujetos refuerza el proyecto de investigación ante efectos “reactivos”. En este punto está la ganancia principal de reunir los datos de primera mano en el entorno natural donde se produjeron.

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TÉCNICAS OBSERVACIONALES ESTRUCTURADAS 1. Listados. Se trata de un mecanismo que permite al observador “inspeccionar” para ver si una conducta especificada

con anterioridad está presente o ausente durante la observación. 2. Escalas de estimación. Utilizando procedimientos de escalas codificadas, el observador “estima” una conducta

particular utilizando escalas gráficas, numéricas o cualitativas. 3. Protocolos de análisis de la interacción. Se trata del uso de categorías de conducta verbal y no verbal especificadas

con antelación, que se “marcan” durante el ciclo de observación (véase Simon y Boyer, 1975, Galto, 1978) REGISTROS ANECDÓTICOS Los registros anecdóticos son descripciones narrativas literales de incidentes y acontecimientos significativos que se han observado en el entorno de comportamiento en el que tiene lugar la acción. Cada relato anecdótico se redacta inmediatamente después de que sucede. Estos registros se centran en la narración, la conversación y el diálogo y proporcionan resúmenes breves agudamente incisivos de puntos que quedan fijados en nuestra mente mucho después del acontecimiento. Los registros anecdóticos son útiles en la investigación – acción porque son datos del comportamiento observados directamente que permiten al investigador “ver” el incidente y obtener la perspectiva de “uno de dentro”. Brandt (1972) indica que la anécdota ha sido el método de registro de la conducta naturalista más utilizado, ha servido al policía, al periodista, al médico y al novelista lo mismo que al profesor. Recogido durante un periodo de tiempo, el registro anecdótico proporciona un reportaje en directo de tipo etnográfico sobre los individuos y los casos particulares. Con el aumento del interés en la metodología cualitativa – etnográfica de investigación educativa, los datos anecdóticos pueden resultar una técnica de fácil dominio para capturar la realidad social del entorno de investigación. El profesional en ejercicio está expuesto cada día a una profusión de datos, por ejemplo que Ross llega siempre puntual mientras que Sarah siempre lo hace tarde, que Paul sólo habla con Ross, y que Mark tiene problemas con la lectura. Es probable que estas observaciones sólo proporcionen un cuadro incompleto del comportamiento, a menos que se complementen con una recogida de datos más sistemática. Para sistematizar estos acontecimientos e incidentes aleatorios, se puede emplear el registro anecdótico. Sin embargo, se debe limitar la cantidad de inferencia permitida. EL ESTUDIO DE CASOS Un estudio de casos es una recogida formal de datos presentada como una opinión interpretativa de un caso único, e incluye el análisis de los datos recogidos durante el trabajo de campo y redactados en la culminación de un ciclo de acción, o la participación en la investigación. Hopkins (1985) indica que el estudio de casos educativos es un “análisis relativamente formal de un aspecto de la vida del aula”. El estudio de casos informa sobre un proyecto, innovación o acontecimiento durante un periodo prolongado de tiempo contando la evolución de un relato o historia. La narración, la descripción y la explicación se valoran y utilizan mucho en esta metodología. Stake (1985) afirma que la metodología del estudio de casos está aumentando su difusión y define el estudio de casos como:

El estudio de un caso único o sistema con límites señalados, el estudio de casos observa de manera naturalista e interpreta la s interrelaciones de orden superior dentro de los datos observados. Los resultados son generalizables, ya que la información dada permite a los lectores decidir si el caso es similar al suyo. El estudio de casos puede y debe ser riguroso. (Stake, 1985, pág. 277)

Los estudios de casos son un modo de informar sobre el estado de proyectos o ciclos de investigación particulares, ponen las cosas “al día”, por así decir, Lawrence Stenhouse (1978) ha distinguido entre el estudio de casos, los datos de casos y los registros de casos. Los estudios de casos son informes sobre un ciclo completo de acción, aspiran a ser completos. Es decir, contienen un rico trozo de la acción y los comportamientos de los participantes, incluidos los datos de casos y los registros de casos (Stenhouse, 1978; Rudduck 1984). Los datos de casos lo incluyen todo desde el punto de vista de los datos recogidos, la suma total de transcripciones, las entradas del diario, las notas de campo, las grabaciones de video o audio, las cartas, los documentos, etc. Los datos de casos consisten en la base de datos total sobre la que se erige el estudio de casos. Los datos de casos son la colección entera de información organizada durante la investigación. El registro de casos es un registro teóricamente parco, que consiste en una condensación de toda la acción y los datos. El registro de casos, según Rudduck (1984, pág. 202), es una “selección cuidadosamente editada de todos los datos disponibles, dependiendo la selección del juicio del trabajador de campo en cuanto a lo que probablemente tenía interés y valor como prueba”. El registro de casos consta de una selección ordenada de las pruebas de los datos de casos, que se organiza en función de su relación con las cuestiones a las que se dirige el estudio de casos (Elliot, 1981).

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EL DIARIO Un currículo se puede comprender d de un modo más personal y humano llevando un diario personal. Allport (1942), pág. 95) ha hecho ver que “el diario espontáneo, íntimo es el documento personal por excelencia”. Allport escribía a propósito del uso de documentos personales como estrategias de investigación, y puso al diario en el puesto más alto de sus jerarquías. Hook (Hook, 1985) afirma:

Los diarios contienen observaciones, sentimientos, actitudes, percepciones, reflexiones, hipótesis, análisis extensos y comentarios crípticos. Las entradas son conversaciones muy personales con el propio yo, que registran acontecimientos significativos para el que escribe, los diarios no están destinados a tener la consideración de trabajos literarios, pues normalmente los relatos o comentarios los lee sólo el que los escribe y nadie más. (Hook, 1985, pág. 1218).

El diario es una herramienta general que puede tener más que un propósito simplemente de investigación: un diario se pu4de utilizar para favorecer objetivos educativos, como permitir a los alumnos comunicarse tanto en forma escrita como oral. El uso del diario personal se puede emplear para fomentar la descripción, la interpretación, la reflexión y la evaluación tanto por parte del profesor como por parte del alumno. Con mirar a la investigación – acción, el diario es un documento personal, una técnica narrativa y registro de acontecimientos, pensamientos y sentimientos que tienen importancia para el autor. Como registro, es un compendio de datos que puede alertar al profesor para el desarrollo del pensamiento, los cambios en valores, el avance y la regresión para los que aprenden. El diario reúne los sentimientos y las creencias capturados en el momento en que4 han ocurrido o justo después, proporcionando así una “dimensión de estado de ánimo” a la acción humana. En el diario, se pueden expresar sentimientos que normalmente no se hacen públicos, y no ha sido superado como método de registrar acontecimientos continuos en la propia vida. Además, permite almacenar información sin los efectos distorsionadores de la memoria y los recuerdos anteriores. NOTAS DE CAMPO La investigación – acción es por definición investigación naturalista en la medida en que se refiere a la “investigación de fenómenos dentro y en relación con los contextos en que se producen de manera natural” (Willems y Raush, 1969, pág.3). Así, se basa en el estudio de campo y puede hacer un uso óptimo del principio metodológico de la investigación e estudio de campo, a saber, las notas de campo. El primer trabajo sistemático que se dirigió a la toma de notas lo publicó el Real Instituto de Antropología de gran Bretaña e Irlanda en 1874 con el título de Notes and Queries. Este es quizá el primer manual etnográfico para los interesados en rastrear la historia de la etnografía. Es interesante reconocer que se diseñó como una ayuda para no antropólogos, por ejemplo, misioneros, viajeros y administradores civiles, de manera que pudieran hacer observaciones más informadas y, así, proporcionaran a los antropólogos datos de segundo orden. Un conjunto diverso de científicos, como antropólogos, por ejemplo, misioneros, viajeros y administradores civiles, de manera que pudieran hacer observaciones más informadas y, así, proporcionaran a los antropólogos datos de segundo orden. Un conjunto diverso de científicos, como antropólogos, sociólogos, psiquiatras y zoólogos, toman notas de campo detalladas y extensas durante el curso natural es el modo principal de método científico. Las notas de campo han entrado en la investigación educativa y del currículum a través del trabajo de los etnógrafos educativos (Smith y Geoffrey, 1968, Bogdan y Biklen, 1982, Goetz y LeCompte, 1984), los socioetnógrafos (Henry, 1963, Hargreaves, 1967, Hammersley y Atkinson, 1983), los psicoetnógrafos (Barker y Wright, 1951) y los evaluadores cualitativos (Parlett y Hamilton, 1972). Por nombrar sólo unos pocos ejemplos. Las notas de campo han venido con el territorio del estudio contextual – cualitativo del currículo, que se ocupa de ver las acciones educativas en sus entornos socioculturales y su medio. Además, muchos científicos sociales imbuidos en el trabajo de campo están interesados no sólo en registrar la conducta en el entorno de campo, sino en participar en esa conducta. El método del estudio de campo se asocia a la interdependencia de datos, roles, etc. Y el investigador tienen muchas ganas de ver cómo se relacionan configuraciones holísticas con hechos discretos. Las notas de campo a menudo proporcionan claves para cuestiones fundamentales de gran importancia y la dinámica de grupo las ofrece para los actores implicados. Los instrumentos más estructurados, como los cuestionarios y los listados pueden no ser lo bastante sensibles a estos asuntos y acontecimientos subyacentes y a menudo sutiles. A pesar de su inherente subjetividad, las notas de campo son una herramienta científica fundamental: ¿cómo podría haber ocurrido la teoría de la evolución de Darwin si no hubiera sino por la meticulosa atención que su autor prestó a registrar detalles en el terreno? Un punto fuerte importante del enfoque de las notas de campo es que no está estructurado rígidamente y así abre al investigador a lo no anticipado y a lo inesperado: el investigador ve las cosas como son, no como está programado que sean.

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ANÁLISIS DE DILEMAS E análisis de dilemas fue desarrollado por Winter (1982, 1989) como una técnica que serviría de ayuda en los imponentes problemas de interpretación de los datos de la investigación – acción cualitativa. A Winter le preocupa que, aunque la investigación – acción ha heredado un número bastante grande de técnicas de investigación para reunir datos, como son la entrevista, el estudio de casos, la triangulación, el diario, etc., no existe todavía una metodología de investigación – acción completamente eficaz para interpretarlos una vez que están en nuestras manos. En resumen, después de transcribir una entrevista de media hora que cubre una docena de páginas ¿qué categorías, teorías o modos de análisis se pueden utilizar para hacerla inteligible? O, plateando la pregunta de modo diferente, ¿cómo se puede llevar a cabo un análisis interpretativo de un conjunto de datos limitado? Se ha documentado que los proyectos de investigación – acción se enfrenta a dilemas (Elliot, 1985b). Winter (1982, págs, 166-173) propone tres etapas en el proceso de analizar los datos de entrevista a propósito de los problemas de la práctica docente: º1) la naturaleza de la tarea específica de investigación - acción, 2) la base teórica del método, y 3) la secuencia de procedimiento al “hacer” análisis de dilemas ANÁLISIS DE CONTENIDO El análisis de contenido se ocupa de investigar sobre el significado profundo y la estructura de un mensaje o comunicación. El mensaje puede estar contenido en un documento escrito, una emisión en los medios de comunicación, una película, un video o en la conducta humana real observada. La meta es desvelar asuntos, conceptos e indicadores ocultos del contenido del mensaje. Avances en la metodología de campo cualitativa como el “muestreo teórico” (Glaser y Strauss, 1967), la “la cartografía conceptual” y la “cartografía del currículo” (Weinstein, 1986) pueden servir de ayuda en el procedimiento para estudiar el mensaje en el currículo y el tiempo dedicado a las tareas. El primer avance fue el desarrollo de un proceso cuantitativo para la aplicación del análisis de contenido (Kerlinger, 1986). Por ejemplo, los recuentos de frecuencias, los histogramas de fenómenos recurrentes, etc. Kerlinger (1986, pág, 477) define el análisis de contenido como un método de estudiar las comunicaciones de una manera sistemática, objetiva y cuantitativa con el propósito de medir variables. Se trata de una orientación “científica”. Pero el lector debe saber que el análisis de contenido es mucho más que un mecanismo para medir, es también un mecanismo para observar una comunicación. Al ver el análisis de contenido bajo esta luz, lo sacamos del cajón de sastre analítico / metodológico y lo colocamos en la misma clase que las entre4vistas, las crónicas del flujo del comportamiento, etc. El análisis de contenido es esencialmente poco visible y no reactivo. Análisis sociométrico La sociometría consta de varias técnicas para medir la distancia emocional y para determinar la posición del alumno dentro de la estructura social del entorno de la clase. El enfoque sociométrico se conduce examinando y analizando las elecciones y rechazos que cada miembro hace con respecto a los otros miembros en un grupo social. Así, la sociometría tiene un valor incalculable para medir y aclarar las complejidades de la conducta en el aula y la dinámica del grupo, de esta manera, es una herramienta ideal para la investigación - acción del aula. Muchos profesores están atormentados por problemas prácticos como la mala conducta de los alumnos, la indisciplina, el ruido, etc. La sociometría puede proporcionar datos que ayuden a analizar estos problemas y las relaciones de grupo en el aula. ¿La técnica sociométrica la desarrolló primero J.L. Moreno (1934), con su trabajo fundamental titulado Who Shall Survive? El enfoque ha sido perfeccionando y descrito por otros investigadores (Kerlinger, 1986, Thorndike y Hagen, 1969, Grounlund, 1981, Hopkins, 1985) y está en la tradición “científica” de investigación del aula. La sociometría hace referencia a diversos métodos de recoger y analizar datos sobre los patrones de elección, comunicación e interacción de las personas en los grupos. Se define como el estudio y la medición de la elección social (Kerlinger, 1986, pág. 499). Trata de investigar las atracciones y los rechazos de los miembros de un grupo. Uno de sus resultados es que destacará a los alumnos “aislados socialmente” y, así, identificará a los que están en situación de riesgo. Como trata de descubrir disposiciones tanto agradables como desagradables, los profesores que investigan la acción pueden utilizarla eficazmente en entornos de currículo. Por ejemplo, la preferencia de los alumnos por determinadas actividades curriculares de aula, el modo de agrupamiento, etc. SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN – ACCIÓN El seminario es un método muy apropiado para realizar investigación –acción, dado que es una estrategia de grupo reducido, autodirigida y orientada democráticamente para el aprendizaje. En efecto, el seminario es el método principal de enseñanza y aprendizaje utilizado en las universidades de muchos países occidentales, sobre todo en el nivel de estudios de postgrado. El seminario puede permitir también el cultivo de un encuentro educativo entre los investigadores de la acción internos (los investigadores de primer orden) y personas independientes de apoyo (los investigadores de la

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acción de segundo orden). Las reuniones frecuentes del grupo de investigación – acción pueden ayudar a acabar con los problemas a los que estas partes se enfrentan de manera recíproca e intercambiable. Otros rasgos del seminario de investigación – acción son: 1. La colaboración del grupo y la participación, a diferencia de los modelos de autoridad / experto del aprendizaje. 2. La presentación de datos documentales: la presentación del caso o los informes de posición y artículos de trabajo

como base para las ideas y la participación. 3. La identificación, participación y análisis reflexivo de las posiciones, los casos y los resultados de los experimentos. 4. La presencia de agentes de investigación – acción de primer y segundo orden: los investigadores de la acción de

primera línea y un facilitador (un agente de segundo orden) que preside, estimula y facilita. 5. Una crítica: el grupo adopta una postura crítica hacia el asunto sometido a examen y se produce un debate de

grupo. 6. Un compromiso con la investigación en comparación con el rol de autoridad de la educación y el aprendizaje. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN CRÍTICO – REFLEXIVOS Y EVALUATIVOS .

El que juzga sin informarse todo lo que es capaz no puede exculparse de juzgar mal. TRIANGULACIÓN Los sociólogos y los trabajadores de la investigación – acción del currículo utilizan la triangulación en diversos sentidos. Denzin (1970) concibió la “triangulación” como la recomendación de combinaciones de metodologías de investigación, por ejemplo, se considera que la observación participante combina la observación directa con entrevistas de reconocimiento, análisis de documentos, etc. Campbell y Fiske (1959) y Webb y Cols, (1966) sostienen que la triangulación es el uso de múltiples métodos en el estudio del mismo objeto. Sin embargo, esta interpretación difiere ligeramente de la empleada por los investigadores de la acción contemporáneos (Elliot, 1978b), que favorecen un significado de la triangulación que combina las perspectivas de diversos actores dentro de un entorno de investigación. En efecto, Denzin (1970 pág. 301) cita cuatro tipos de triangulación, que implican diversos datos, el investigador (múltiples investigadores frente a uno solo), la teoría (una única perspectiva frente a múltiples perspectivas del mismo problema), y por último la metodología (la triangulación dentro de un método y la triangulación entre métodos). Por ejemplo, el “muestreo teórico” es un ejemplo del último tipo de triangulación. CUADRANGULACIÓN La cuadrangulación es a la vez un método para recoger datos y un modo de supervisarlos, de manera que los actores clave en el entorno puedan observarlos por medio de diversos enfoques de investigación. Es un proceso de evaluación de cuatro vertientes en un entorno naturalista. La cuadrangulación es una técnica muy manifiesta, desarrollada por el autor y que comparte algunos rasgos comunes con la "evaluación esclarecedora” (Parlett y Hamilton, 1972) y la “triangulación” utilizada por Elliot (1978b, 1981), en la que el acto de investigación se compone de construir relatos de acción desde diversos ángulos y procedentes de diversos participantes (observador, profesor y alumnos), y comparar luego estos relatos. Es decir, comparar un experimento sobre la enseñanza por medio del relato proporcionado por un observador participante en el aula, el investigador y los alumnos.

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INVESTIGACIÓN EN EL CURRÍCULO DE LA ESPECIALIDAD DE PRIMARIA. FORMACIÓN DOCENTE El área de Educación tiene 5 subárea, una de ellas es la de Investigación que entrena para esta actividad en aspectos prácticos y teóricos a lo largo de toda la carrera. La subárea investigación constituye uno de los ejes del currículo y se desarrolla a lo largo de los diez semestres de la carrera. Empieza por ofrecer instrumentos técnicos para organizar el trabajo intelectual, para recoger y registrar información de diversas fuentes y para iniciar su ordenamiento. Continúa luego con técnicas para procesar la información recogida y comunicarla, sea al nivel de una monografía o de un diagnóstico. Posteriormente introduce a niveles más teóricos con una Epistemología primero y luego con los aspectos fundamentales de la Investigación Educativa y su planificación: Identificación del problema, sistema de hipótesis, estadística de una variable, diseños de investigación, interpretación de los datos, uso de tablas estadísticas, estadígrafos, gráfico, elaboración del proyecto, elaboración del marco teórico y metodológico, trabajo de campo y laboratorio, sistematización de la información, redacción de informe y sustentación del trabajo que conduce a la titulación. Los productos para cada uno de los semestres son: fichas, esquemas, monografía, diagnóstico situacional, informe, definición del problema e hipótesis, manejo de variables educativas, manejo estadístico de la información, proyecto elaborado, informe primera parte, informe concluido, sustentación y aprobación. La investigación está presente en todas las áreas del currículo, 7 para la especialidad de primaria (Ecosistema, Matemática, Comunicación Integral, Trabajo y Producción, Educación, Sociedad y Educación Religiosa) y 6 para la especialidad de Secundaria (todas las anteriores menos el área Trabajo y Producción). En todas las áreas a excepción del área de Educación, cuando se trata de las subáreas ligadas con el currículo, la investigación se relaciona proporcionando instrumentos para la observación de clases, contextos y otros, además se lleva investigación en todos los ciclos, para concretarse el aprendizaje de la investigación por lo que es necesario que esta subárea tenga una estrecha coordinación con las otras áreas, las que deben ajustarse a este proceso en sus trabajos de investigación. La subárea de investigación cuenta con dos horas semanales para los semestres I al VIII, y con 6 horas semanales los ciclos IX y X. El número de créditos es de 2 para cada semestre del I al VIII y 4 para los ciclos IX y X. La Investigación en los Niveles de Diversificación En el sílabo la subárea de investigación se trabaja construyendo las competencias basadas en otras áreas para explicar y comprender la realidad después de explorar su vida cotidiana que es la que da cuenta de los saberes, deseos e interrogantes, con el fin de organizar el estudio a realizar. Este trabajo se puede hacer basándose en la realización de los proyectos de investigación acción que se deben realizar con la intención de alcanzar una perspectiva holística, porque al abordar un proyecto no sólo se trabaja desde un área, sino pueden ser varias las áreas que pueden trabajar el mismo tema desde la naturaleza de cada área, de tal forma que el alumno puede encontrar significatividad a la tarea y no se satura, además este trabajo se presenta con las exigencias que pide un trabajo de investigación, por ejemplo con los respectivos cuadros estadísticos, con el lenguaje apropiado, procesos, la creación de juegos o dinámicas, el aprovechamiento de lo que existe en la sociedad que puede ser la etnomatemética, el trabajo en el biohuerto comparando dos situaciones una en condiciones diferentes a la otra. Los estudiantes deben ser los protagonistas de su formación, deben develar y comprender las prácticas ajenas con el objeto de interpretar críticamente, a través de la observación sistemática, rigurosa y prolongada que se da en el contexto, esto quiere decir que deben practicar la investigación etnográfica. Además los estudiantes pueden abordar los problemas de su práctica cotidiana, generando conocimientos que les permita significar la comprensión de los procesos de enseñar y aprender, es decir realiza la investigación protagónica con niveles crecientes de autonomía y capacidad de decisión, en donde el estudiante se asume así mismo como objeto de estudio. Estos dos tipos de investigación hace posible que tanto formadores como estudiantes interactúen permanentemente, provocando situaciones significativas donde las relaciones pedagógicas favorecen esta generación de conocimientos, siendo efectivo el trabajo en un clima favorable, donde se prioricen las actitudes positivas para el desarrollo humano integral considerando al sujeto tal como es. Es en estas condiciones donde se puede decir que el estudiante en compañía con sus pares, formadores y comunidad en general construye los conocimientos en forma social, en un proceso de mediación social donde se puede intercambiar conocimientos, expectativas, lo que permite también construir su identidad personal y profesional. La investigación etnográfica tiene las siguientes etapas: ?? Observación y registro de prácticas ajenas: consiste en registrar lo que ocurre en una sesión de aprendizaje. ?? Ampliación de registros: para completar la visión de la realidad. ?? Descubrimiento de pistas: selección de los registros, según las unidades de análisis, relacionados con los ejes

temáticos en estudio. ?? Formulación de conjeturas o hipótesis: se eligen las pistas que van a permitir el levantamiento etnográfico posterior.

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?? Levantamiento etnográfico: después de un número considerable de registros, se construye la teoría, confrontándola con literatura especializada. Es en esta etapa donde se articula la investigación con otras áreas del conocimiento.

La investigación protagónica, tiene la siguiente secuencia lógica: ?? La problematización: se realiza a partir de “situaciones crítica”, “momentos críticos”, “episodio crítico”, “momento de

quiebre”, esto quiere decir que se tiene que reflexionar a cerca de la situación conflictiva, vivida en el Centro Educativo.

?? La objetivación o descripción de la realidad a estudiar, para buscar datos que permitan comprender los comportamientos, donde se tienen que analizar: las imágenes, representaciones o juicios; las emociones del protagonista que puede haber causado el “momento de quiebre”; la racionalidad que son los argumentos que emplea el protagonista para explicar su actuar.

?? La interpretación: del episodio referida a la búsqueda de explicaciones sobre la realidad estudiada; de la situación que busca explicaciones en los marcos institucionales y sociales.

?? Elaboración de alternativas para construir nuevas concepciones sobre la realidad estudiada y nuevas alternativas de acción pedagógica.

?? Situación de modificabilidad, es el momento en que el estudiante se enfrenta nuevamente a un “momento o episodio crítico” y se da cuenta que al analizarlo es capaz de modificar su práctica pedagógica.

En este proceso se pretende lograr una interacción constante entre teoría y práctica, siendo: el trabajo cooperativo, las nuevas formas de enseñanza, las nuevas formas de aprendizaje de investigación acción constante, las estrategias, para el logro de una permanente recreación del rol docente y de la práctica pedagógica de los participantes del proceso educativo. Cambiar las prácticas pedagógicas requieren de una constante revisión crítica de los supuestos básicos que las sustentan, de igual manera de una modificación sustancial de las condiciones en que éstas se dan. La investigación en los institutos, se realiza cumpliendo con lo planificado en dicha sub área, aplicándose en el desarrollo de los temas propuestos según la naturaleza de las diferentes áreas y sub áreas (Matemática, Ecosistema, Comunicación Integral, Sociedad, Educación con Psicología y otras) que forman parte del currículo para cada uno de los semestres. La investigación hace posible el trabajo multidisciplinario al desarrollar la temática correspondiente a cada uno de los semestres donde los productos son la consecuencia del trabajo que se puede realizar teniendo como fuente el resultado del trabajo de la Práctica (otro pilar de la propuesta), o el resultado de los trabajos indagatorios de la sub área de Psicología, o de los trabajos monográficos de cada una de las áreas. Siendo el resultado de cada semestre el elemento necesario para armar en el 7mo y 8avo el Proyecto del tema a investigar, en el 9no aplicarlo y recoger datos de los temas investigados y en el 10mo presentar y exponer dicho trabajo, dando así la posibilidad de reflexionar sistemáticamente desde un marco propio del área que está sirviendo de base a la investigación. El trabajo de investigación realizado de manera gradual se hace con la finalidad de que el estudiante asuma su rol de ser el protagonista de su propio aprendizaje, para que de esta manera se vaya garantizando la aprehensión de los conocimientos y la transferencia de los mismos en el momento que cumpla con su rol de docente. Estos conocimientos que provienen de la reflexión y la acción en su propia práctica, hace posible que el estudiante problematice su realidad a la luz de sus propias concepciones, valores e intereses y les permite articular, e integrar la práctica reflexiva y la reflexión práctica Investigación en la Estructura Curricular de Formación Docente En la estructura curricular hay que observar y lograr un trabajo secuencial y articulado de contenidos; sobre el particular se tendrá mayor éxito si se programan y convocan a un diálogo interáreas de formadores, las veces que sean estrictamente necesarias. El enseñar y el aprender se van articulando en el proceso de obtención del conocimiento y se concretizan en el desarrollo de los procesos de investigación e indagación; que se caracteriza por aplicar el aprendizaje como proceso individual y la enseñanza como un proceso de socialización de lo aprendido. El saber, entendido como totalidad resulta entonces, de la interacción del aprendizaje y la enseñanza; es en este marco que la programación de cada área de estudios, juega un papel decisivo y proporciona un conjunto de temas relacionados conceptualmente que motivan la construcción del saber integrado, global, interrelacionado y si se quiere interdisciplinar, llegando hasta la transdisciplinariedad. En este tipo de reto de formación en educación superior, cumple un rol importante la sub área Práctica, pues a través de ella se logra ligar por ejemplo, el trabajo de los contenidos de aprendizaje de las áreas de “Sociedad”, “Ecosistema”, “Comunicación Integral”, donde el futuro docente además, organiza y adapta la información, para trabajarlo en Primaria El estudiante de educación superior al buscar el éxito de su desempeño en primaria se obliga a perfeccionar su forma

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de participación y además, encamina la intervención de los niños y niñas para lograr la construcción del conocimiento. Afrontar este reto y otros similares, les significa experimentar un real cambio de actitudes tanto al futuro docente como a los formadores; implica también flexibilizar al máximo el currículo, particularmente, para mantener los contenidos permanentemente actualizados ajustándose así a la contemporaneidad y a la vigencia del saber. La práctica investigativa interviene en ese sentido planteando situaciones conflictivas acordes al tiempo, a la realidad y especialmente que puedan ser abordados con la intervención de todas y cada una de las áreas de estudio. La investigación y la práctica son los grandes pilares de la estructura curricular, la investigación hace posible la transformación curricular y la formación del docente en el desarrollo de los procesos de que consta la investigación; la segunda, es decir la Práctica, los prepara en la realización de trabajos de campo desde los semestres iniciales de la carrera, permitiéndoles comprender los contextos donde se insertan y la articulación de las diferentes modalidades que asume cada ISP, vinculando la realidad donde se emiten los cuestionamiento o preguntas con la teoría que da cuenta sobre la enseñanza y que apunta a generar una reflexión crítica acerca del saber acumulado. La evaluación es una actividad común que hay que tener presente en el desarrollo de las subáreas investigación y práctica, pues por una parte la evaluación hace posible indagar los procesos de apropiación del saber de los estudiantes tanto de educación superior como el de los niveles de educación básica asumidos por los futuros docentes, pero por sobre todo ayuda al estudiante a asumir una actitud determinada en los trabajos de campo, como también optar por una salida a los problemas propios de los procesos de la investigación; paralelamente se utiliza la evaluación para juzgar, medir y decidir en las actividades pertinentes de la práctica docente. La evaluación diagnóstica, inicial, de proceso o formativa así como la sumativa o clasificatoria están presentes en el total de las áreas y subáreas del currículo y de manera muy especial en las subáreas Investigación y Práctica. La investigación acción se funda en el conocimiento crítico al que se suma la acción sobre la realidad, es decir una investigación acción supone no sólo la reflexión crítica y comprensiva sobre una problemática, sino fundamentalmente se busca actuar con eficacia sobre ella para modificarla mejorándola en la acción para lo cual existe permanentemente una retroinformación gracias a la evaluación. Algunas de las características de la Investigación Acción son: ?? Objetivos del proceso: persigue el control inmediato sobre la realidad para transformarla. ?? Concepción del investigador: el investigador es parte del objeto investigado. ?? Concepción del acto de investigar En los siguientes acápites se describe con cierto detalle cada ciclo de la carrera; la cual se enriquecerá con la diversificación propia que aplique cada Instituto según su realidad. Lectura extraída de: La Investigación Cualitativa Etnográfica en Educación. Manual Teórico Práctico 1999. Martínez Miguélez, Miguel. Editorial Trillas. México DISEÑO GENERAL DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

Para llegar al punto que o conoces, Debes tomar un camino que tampoco conoces.

San Juan de la Cruz Toda investigación cualitativa y etnográfica debe dar una visión, en conjunto, de la investigación y de sus etapas. Conviene distinguir claramente este diseño del proyecto que se prepara para obtener recursos de una institución patrocinante. Aunque ambas tienen, básicamente, las mismas partes, este diseño debe ser realista, ejecutable, realizable, con los pies en tierra, ya que sólo podemos “hacer el fuego con la leña que tenemos”. El proyecto, en cambio, que tratamos de vender a una institución patrocinante,

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EJEMPLO DE DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN

INSTITUTO SUPERIOR “LA SALLE” URUBAMBA CUSCO PERÚ DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN VERSIÓN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA

Profesor: LUIS ALBERTO OLIVERA BRAVO

ENFOQUE. Presentación de tres aspectos sustanciales: una definición breve, un esquema y un ejemplo de cada diseño trabajado. Para trabajar los detalles se debe remitir a las fuentes de consulta necesarias. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN. Un diseño de investigación es la materialización de un método de investigación (que es la abstracción lógica de trabajo). También pueda llamarse diseño metodológico. Se define como la estructura y organización esquemática que adopta el investigador para relacionar y controlar las variables de estudio (investigaciones explicativas) o para direccionar el propósito de sus hallazgos (investigaciones interpretativas). El objetivo de un diseño es imponer ciertas restricciones y control a las observaciones en el proceso de investigación. DISEÑOS CUANTITATIVOS DE INVESTIGACIÓN 1 DESCRIPTIVOS.- Estos diseños se corresponden con el tipo de investigaciones exploratorio y descriptivos. Ofrecen orientación de trabajo al investigador. Los diseños descriptivos son los siguientes: 1.1 El diseño descriptivo suple (DDS).- Es el diseño las sencillo de la investigación. Este escuela sugiere al investgador recoger información respecto al objeto de estudio. Su esquema es el siguiente: M -------------------------- O donde: M, es la muestra de trabajo y O, el conjunto de datos seleccionados. El diagnóstico situacional utiliza este tipo de diseño. Por ejemplo, el director de un centro educativo desea indagar un conjunto de características sobre el modo de ser y pensar de sus alumnos en aspectos como: religión, política, deporte, preferencias artísticas, preferencias culturales, etc. Puede recurrir a este tipo de diseño. Otro ejemplo: el levantamiento de un diagnóstico situacional de una comunidad, una institución o un grupo cultural. Para la ejecución de proyectos de desarrollo educativo comunal, se sugieren diagnósticos más elaborados. 1.2 El diseño descriptivo corporativo (DDC).- Es el estudio que considera dos o más diseños simples, es decir dos o más investigaciones simples, y se recolecta información respecto a un mismo objeto de estudio para luego establecer conclusiones sobre la base de procedimientos de comparación. Esquema:

M1 --- 01 (rl), M2 -- 02 (rn), Mn ... ---- On ... Donde (Ml, M2, Mn) son cada una de las muestras, (01, 02, On) cada una de las observaciones y (rl y rn) las relaciones que existe entre los resultados (que pueden ser iguales, diferentes o semejantes. Ejemplo: Proponemos la investigación sobre el nivel de preparación con que llegan los ingresantes a Educación Superior en los ISP de Urubamba, Tinta y Cusco (Sta. Rosa). En este caso, disponemos de tres muestras de estudio donde aplicaremos una sola observación, y los resultados sometidos a comparación. 1.3 El diseño descriptivo causal-comparativo (DDC).- El diseño implica recolectar información en dos o más muestras con el fin de observar el comportamiento de una sola variable, controlando otras variables que puedan afectar sobre la variable dependiente. El esquema que asume es el siguiente: M1, M2 ... ---------- Ox(l), Ox(2)... Ml, M2... son las muestras de trabajo, 0(1), 0(2) son las observaciones o mediciones efectuadas, y (x) la variable controlada. Ejemplo: El nivel de aprendizaje con la aplicación de las videos educativas (x) en un colegio de zona rural (M1) y en otro de zona urbana (M2). Se recoge la información, se analiza y se establecen comparaciones para demostrar si los resultadas son más auspiciosos en colegios rurales, en los urbanos o en ambos. 1.4 El diseño descriptivo longitudinal (DOL).- En este tipo de diseño, el investigador trabaja sobre una muestra recogiendo información en distintos momentos (tiempo) y por un periodo mas o menos prolongado can el fin de hacer

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significativos las resultados. El diagrama para este diseño es:

M -------- T1 01, T2 02, Tn... On... Donde M es la muestra de trabajo, TI, T2, Tn. . . los momentos en que se aplican las observaciones, y 01, 02, On. . . los resultados de las observaciones hechas. La ventaja principal de este diseño es que nos brinda información muy confiable sobre el fenómeno de estudio por la cantidad de veces y el tiempo prolongado de las observaciones. La desventaja es la cantidad de tiempo que se invierte y el riesgo de que los fenómenos cambien con velocidad, si así fuera, los resultados ya no estarán vigentes ni serán representativos al concluir el estudio. Ejemplo: Se quiere investigar el efecto de los periódicos informales en el lenguaje de un grupo de jóvenes (M). Entonces, recogeremos información secuencial cada 3 meses (Tl, T2, T3, T4) durante todo un año para analizar cada conjunto de resultados y describir cómo fue la evolución del fenómeno al finalizar todo el proceso. 1.5 El diseño descriptivo transversal (DDT).- Se trata de un método especial para el estudio de muestras diferentes (por ejemplo personas de diversa edad, de diversos ciclos de estudio, de diferentes grupos socio - económicos, etc.) en un mismo momento y con una misma variable de trabajo. Este es un diseño contrapuesto al anterior. El esquema es el siguiente: O ---- Ml, M2, M3, Mn -------------- T Donde O representa la observación realizada, MI, M2, M3 y Mn, la cantidad de submuestras de observación, y T el momento (único) en que se realiza la observación a todas las submuestras. La ventaja de este diseño es el acopio de resultados en varios grupos diferentes de sujetos, lo cual supone ahorro de tiempo y esfuerzo. La desventaja radica en la dificultad para seleccionar adecuadamente cada submuestra, por tanto se corre el riesgo de distorsiones y sesgos en los resultados si no controlamos adecuadamente las variables intervinientes. Ejemplo: Se desea investigar la influencia de la televisión en la conducta de la comunidad y proponemos particularizar los resultados en cada estrato social: Padres, jóvenes varones, jóvenes mujeres y niños (Ml, M2, M3, M4). Para ello, preparamos nuestros instrumentos para aplicar una sola vez (T) y luego nos remitimos al trabajo de análisis de resultados. 1.6 Diseño Descriptivo ex-post-facto de grupo criterio (EFF-GC).- Este diseño se recomienda sobre todo cuando se está buscando generar hipótesis sobre las causas de un fenómeno o estado en particular. Para utilizar este diseño, se recomienda iniciar por contrastar las características del fenómeno que vamos a estudiar con un estado opuesto de características. El diagrama para este estudio es el siguiente: (x) ---------- O (f1) r O (f2) Donde (x) es la variable que ya sucedió, O (f1) es el conjunto de observaciones sobre el fenómeno que deseamos estudiar y O (f2) es el contraste del fenómeno que estamos estudiando de tal forma que de su comparación (r) se puedan deducir las causas que estamos indagando. Ejemplo: Nos proponemos indagar porqué un [SP tiene más alumnos en cargos administrativos y direcciones (x) que los demás de su ámbito. En este caso, no se investigar y tener como resultado la “ineficiencia” de un ISP O(f2), sino las razones que no permitieron formar alumnos mas eficientes para cargos de jerarquía. Entonces elegimos otro ISP donde se tiene una realidad contraria O(f2), y se establecen diferencias (r) entre ambos lSP para finalizar con las conclusiones del caso. 2 LOS DISEÑOS EXPLICATIVOS. - Estos diseños establecen relaciones o correlaciones de causa y efecto para determinar su grado de correspondencia o mutua influencia con cierta precisión estadística. Son los siguientes: 2.1 Diseño explicativo correlacional (D.E.C).- Es un método muy empleado en la investigación educativa. Busca el grado de relación que existe entre 2 o más variables de observación, o entre los fenómenos estudiados, en una misma muestra. En este caso, se debe recurrir a la aplicación de la estadística en el tema de correlaciones. Su esquema es el siguiente:

M ---- Ox (r) Oy (r ) Oz Donde M es la muestra de estudio, (O) cada una de las observaciones realizadas, (x, y, z) cada una de las variables observadas, y (r) las relaciones entre dichas variables de trabajo, Por ejemplo: El caso del bajo rendimiento de los

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alumnos de un Instituto supone tres alternativas: escasos recursos económicos (x), bajo nivel de autoestima (y) y escasa dedicación al estudio (z). Se recoge información en cada variable y se establecen al menos tres análisis de correlación entre cada variable causa (x, y, z) y la variable efecto (rendimiento). 2.2 El diseño explicativo ex -post-facto correlacional (EEPF-C).- Es el estudio que “implica la recolección de dos o más conjuntos de datos de un grupo de sujetos con la intención de determinar la subsecuente relación entre estos...' (TUCKMAN. B. 1976). El esquema sugerido es el siguiente:

O (f1) ---- (r) ---- O (f2) Donde O es la observación (conjunto de datos) correspondientes a (fl) y (f2) fenómenos ocurridos y entre cuyos resultados se hace un trabajo de análisis (r ) para establecer la correlación respectiva. Por supuesto, pueden haber más de dos fenómenos de estudio aunque es recomendable trabajar en series de correlación bivariada (dos a dos). La importancia de este diseño es que permite entablar relación entre variables sugiriendo la posibilidad de una causalidad. Como resultado, puede darse una de las siguientes interpretaciones: ?? La variable medida en O(fl) ha causado O(f2). ?? La variable medida en O(f2) ha causado O(f1). ?? Una variable no medida ha causado los fenómenos O(f1) y O(f2). Pero también, una relación débil entre dichas variables o su inexistencia (correlación cero), puede rechazar las tres interpretaciones. Ejemplo: Decidimos investigar si existe correlación entre el rendimiento académico que tuvieron los docentes de un Instituto Pedagógico O(f1), y el rendimiento que demostraron sus alumnos al egresar un ciclo académico O(f2). Los resultados (r) podrán mostrarnos si la buena o deficiente formación de los docentes influye o no influye en buen o deficiente rendimiento académico de los alumnos, o si existen otras razones fuera de los fenómenos observados. 3 LOS DISEÑOS EXPERIMENTALES.- Estos diseños son los indicados para introducir variables de experimentación (por ejemplo un nuevo método de enseñanza, material didáctico, textos, una regla de disciplina, etc.) para suscitar resultados. Son llagados también diseños de laboratorio y corresponden al nivel explicativo - experimental de la investigación. Conforme los aportes de Campbell y Stanley (1973), los diseños experimentales se sub - clasifican en tres grupos: los diseños pre – experimentales, los diseños cuasi - experimentales y los diseños experimentales propiamente dichos. LOS DlSEÑOS PRE-EXPERIMENTPLES.- Son diseños que no garantizan un control adecuado sobre los factores que influyen en las variables de trabajo: por tanto, exigen bastante cuidado en cuanto a la validez interna y externa de los diseños. Los modelos pre - experimentales más difundidos, son los siguientes: 3.1 Diseño de un grupo post – prueba (1Gpp) - Este diseño se aplica en el tratamiento de un solo grupo, se procede con la observación (medición) y luego se evalúan los resultados de la variable experimental independiente) , sobre la dependiente. Su esquema es: Vi ----------------------------- O Donde Vi es la variable independiente (de experimento) y O es la observación - medición hecha. Este diseño constituye uno de los más sencillos entre los modelos experimentales. Por ejemplo: La aplicación del Plan Piloto en formación magisterial (Vi) en los alumnos que cursan el VI ciclo, es una variable que puede ser analizada formalmente (O), puesto que el nuevo programa curricular ha supuesto un conjunto de áreas (antes asignaturas), métodos y sistema de evaluación, que forman parte de la variable independiente. 3.2 Diseño de un grupo con pre-prueba ~ post-prueba (16-PP/pP).- Este diseño consta de tres etapas: la administración de la pre - prueba sobre el grupo para medir la variable dependiente (Vd), la aplicación del tratamiento experimental (Vi) y, la administración de la post - prueba para medir otra vez la variable dependiente. El esquema es el siguiente:

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O1 ------------ Vi ---------------- O2 Donde UI es la primera prueba, Vi la variable experimental (independiente) y 02 el resultado luego de haber aplicado 02 y comparado con 01. En este diseño no se utiliza grupo de control, por tanto no se sabe con certeza cuáles han sido los cambios observados. Ejemplo: Podemos estudiar el caso de un salón de alumnos donde el rendimiento es bajo en el curso de Investigación de acuerdo a nuestra prueba de entrada (O1), luego aplicamos un nuevo método de enseñanza – aprendizaje (V1) y al cabo de un periodo, dosificamos la prueba de salida (02) para verificar los efectos del método experimentado. 3.3 Diseño estático de dos grupos post-prueba (E-26/pP).- En este diseño de investigación, se toman dos grupos homogéneos de trabajo y sólo uno de ellos se somete al tratamiento experimental. La finalidad es establecer comparaciones entre los resultados de un grupo con otro para cuantificar la diferencia entre ellos. Su esquema es el siguiente: O1------------------------------ (Rf1) r O2 ------------ Vi ------------- (Rf2) Donde (01) y (02) son los dos grupos de observación medidos en la variable dependiente, (Vi) la variable experimental sobre (02) cuyos resultados (Rf1) y (Rf2) son comparados entre si ® para establecer diferencias y arribar a las conclusiones terminales del estudio. El grupo de control sirve exclusivamente como fuente d. comparación con el grupo que si recibe el tratamiento experimental. La clave del éxito en este diseño, radica en el hecho de seleccionar homogéneamente ambos grupos de tal forma que cualquiera de ellas puede recibir el tratamiento. Por ejemplo, en el caso anterior de la aplicación de un nuevo método de enseñanza - aprendizaje para el área de investigación; podemos dividir el grupo en dos sub-grupos (01) y (02) aplicar el experimento (Vi) sobre el segundo sub-grupo (02) y continuar con el método tradicional en el grupo de control (01). Al terminar el periodo de trabajo, comparamos resultados de ambos grupos (Rf1) y (Rf2) y establecemos conclusiones (r). LOS DISEÑ0S CUASl-EXPERlMENTALES.- Estos modelos se utilizan en casos donde es difícil o casi imposible el control experimental riguroso y sólo es posible alcanzar a manejar algunas fuentes que amenazan su validez tanto interna como externa. Los diseños de este tipo, son:

3.4 El Diseño de un grupo en series temporales (1G – ST).- El investigador, en este caso realiza un conjunto de mediciones periódicas de la variable dependiente en un solo grupo; enseguida procede a aplicar la variable experimental. Los resultados del tratamiento también son medidos en series periódicas sobre el mismo grupo. El esquema es:

O1, O2,On...------ Vi---- On1, On2, Onn...

Donde (O1. O2 y On) son las observaciones sobre la variable dependiente, (Vi) es la aplicación de la variable de interés. y (On1, On2 y Onn) son las observaciones hechas luego de la aplicación experimental. En este modelo, el control parcial de las variables intervinientes y otros factores sobre el experimento le resta algo de precisión metódica, pero a diferencia del modelo anterior, la aplicación de varias pruebas antes y después permite asegurarse sobre la maduración del grupo antes y después del experimento. Un ejemplo de investigación con este diseño, sería el siguiente: Hacemos un previo estudio (01, 02...) en los niños de una escuela rural respecto a su aprendizaje con el material audiovisual que tienen (láminas, grabadora, maquetas) para el curso de ciencias naturales; luego, aplicamos exclusivamente tos videos educativos ( Vi ) y examinamos los resultados en varias instancias de tiempo (On1, 0n2...). Los resultados nos mostrarían un mapa completo del aprendizaje de los niños antes y después del experimento. 3.5 Diseño de un grupo en series temporales equivalentes (1G-STEq).- Este diseño se diferencia del anterior en el hecho de aplicar sobre un mismo grupo de trabajo varias veces la variable experimento alternando con la situación anterior normal. Su esquema es el siguiente:

Vil ------- 0l Vo ---------- O2 Vi2 -------- 03 Va ----- 04 ... -

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Donde (Vil y Vi2) son las variables de interés aplicadas en dos momentos diferentes, (01 a 04) son las observaciones realizadas en cada serie de tiempo, (Vo) significa la no aplicación del experimento pero si el tratamiento normal anterior. Este diseño permite mayor éxito en el control de variables intervinientes, por ello se le considera un diseño relativamente superior al diseño de series temporales. Por ejemplo: un docente decide investigar el efecto que causa la aplicación de los talleres pedagógicos en su curso de comunicación integral: así, aplica el primer taller la primera semana (Vi1) y evalúa los resultados (01); a la siguiente semana vuelve a su método habitual (Vo) v evalúa los resultados (02). La tercera semana insiste con el sistema de talleres (Vi2) que también es evaluado (01), a la cuarta semana retorna al método tradicional (Vo) y vuelve a evaluar los resultados. . . así sucesivamente las veces necesarias hasta completar un mapa de resultados sobre las diferencias sustanciales que existe entre uno y otro método de trabajo. 3.6 Diseño con grupo de control no equivalente (2GnEq).- En este diseño intervienen dos grupos de trabajo sobre los cuales se evalúa la variable dependiente, luego se aplica la variable experimento a uno de ellos y el otro grupo sirve de control al finalizar las comparaciones de estudio. Su esquema es el siguiente:

O1--------------- V1 -----------------02 (6exp) Ol ----------------------------------- 03 (6cont) Donde (01) es la evaluación de la variable dependiente, (Vi) la aplicación de la variable de interés sobre el grupo de experimento. (2) los resultados del experimento (Gexp) y (03), la medición de la variable dependiente en el grupo de control (Gcont) para establecer las comparaciones respectivas. Este diseño guarda semejanza con el diseño pre-prueba Y, post-prueba, con la diferencia de que en este caso los componentes de los grupos no son seleccionados aleatoriamente como sucede en el primero. Por ejemplo: Un equipo de docentes deciden probar una nueva estrategia para el dictado de clases simuladas en las prácticas profesionales de un ISP. Toman dos secciones (que no se someten a aleatorización) y se aplica una previa evaluación sobre el rendimiento en el curso en ambas secciones (01). En seguida, se aplica la estrategia de experimento en el salón A (Vi), mientras que en el salón B le continua con el procedimiento normal. Al finalizar el experimento se evalúan los resultados en ambos grupos (02) y (03) y se establecen las diferencias del caso. 3.7 Diseño de Grupos contrabalanceados (nG-CB).- Este diseño considera grupos pre - formados sin la intervención del investigador por ejemplo salones de clase, grupos sociales, clubes, grupos religiosos, etc.), donde todos los grupos se someten a la variable experimental. Las mediciones de resultados por grupo y por cada tratamiento, se someten a promedios estadísticos para establecer comparaciones en función a dichos promedios. El esquema sugerente. es el siguiente: 1ra Exp. 2do Eso. 3ra Exp. GRUPO A: Vi1 O Vi2 O Vi3 O... GRUPO B: Vi2 O Vi3 O Vi1 O... GRUPO C: Vi3 O Vi1 O Vi2 O... Donde (Vil a Vi3)... son las variables experimento aplicadas indistintamente en cada grupo. (0) son las observaciones por cada experimento realizado, 1ra Exp. a 3ra Exp. los momentos de aplicación simultánea de las variables de experimento en cada grupo. Este diseño supera en efectividad los resultados que presentan los tres primeros diseños estudiados dentro de los diseños cuasi-experimentales. Por ejemplo: En un centro educativo se tienen 3 secciones de 6to. grado (GRUPOS: A,B,C), en todas ellas se pretende experimentar 3 métodos de lectura comprensiva (silenciosa, en voz alta por el docente y en ‘voz alta por un alumno). En la primera experimentación se aplican los tres métodos uno en cada salón (Vi, V2 y V3), y se evalúan los efectos (0). En la segunda oportunidad se vuelve a someter los tres experimentos pero esta vez intercambiando los salones con técnicas diferentes; los resultados son igualmente evaluados. Lo mismo en la tercera experiencia hasta concluir el trabajo. Luego, se establecen las conclusiones de investigación. 3.8 Diseños grupos separados (2G-S).- Este diseño es una variación del diseño pre-experimental de un grupo pre y post-prueba. Se utiliza cuando se desea evaluar los efectos de una variable experimental variable dependiente sobre dos grupos en forma secuencial. Su esquema es el siguiente:

1er. grupo: Ql --- Vi --- 02 2do. grupo: 03 --- Vi --- 04 Donde, (01 a 04) son las observaciones hechas antes y después del experimento, (Vi) la variable experimento conforme las secuencias respectivas de tiempos y grupos separados. Por ejemplo: Deseamos investigar cuáles son

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los resultados de estimular a los alumnos que realicen buenos proyectos con un viaje de estudios a una ciudad del país. Se evalúa el primer grupo (01) en situación normal y luego se aplica la variable experimento (Vi) luego se evalúan los resultados en ese grupo. En seguida, se evalúa al segundo grupo (que ya se enteró de los estímulos), se aplica el experimento y se vuelve a evaluar el efecto. A1 finalizar el estudio, los resultados nos darán cuenta si funciona o no el estímulo como método para elevar la eficiencia de los proyectos. 3.9 Diseño ‘Patch up´~ o parchado (nG-Puo).- Este diseño resulta de la combinación de los dos primeros diseños de tipo pre-experimental (de allí lo de parchado). cuya combinación eleva la satisfacción de condiciones que cada diseño impone desde su propia estructura. El esquema que se sugiere, es el siguiente: GRUPO A: Vi----------- Ol GRUPO B: O2----------Vi-------- 03 Donde (Vi) es la variable experimento y (01 a 03) las observaciones hechas en cada grupo de trabajo. Se aconseja realizar una comparación de (02) frente a (01) para determinar la validez de (Vi). Luego hacer una medición de (03) frente a (02) con el mismo propósito. Si los resultados son razonablemente iguales, entonces significa que se deben al efecto de la Vi. Por ejemplo: Un docente experimenta un sistema de disciplina para disminuir la cantidad de alumnos que llegan tarde al salón después del receso (Vi). Se evalúan los resultados en el grupo experimento y también en el segundo grupo experimento. Se comparan ambos resultados para establecer semejanzas y diferencias. En seguida, se aplica el experimento (Vi) en el segundo grupo y se prueban los resultados. Una vez concluidas ambas experiencias, se procede a establecer relaciones de comparación entre (03) y (01) para establecer conclusiones de estudio. DISEÑOS EXPERIMENTALES DEFINIDOS.- También llamados diseños experimentales propiamente dichos. Se denominan así porque proporcionan un control adecuado de los factores que interfieren su validez tanto interna como externa. Estos son: 3.10 Diseño de 2 grupos aleatorizados con post-prueba (2G-A/pP).- Es el más simple y eficaz de los diseños experimentales y requiere de dos grupos de personas seleccionadas aleatoriamente, ambos grupos sometidos a condiciones distintas. El grupo experimental es sometido al tratamiento y el otro hace de control. La ventaja de este grupo es la aleatorización hecha para garantizar que los resultados no representen sesgos de ningún tipo. Su esquema es el siguiente: Grupo A: a ------------- Vi ------------ Ol Grupo B: a ----------------------------- O2 Donde (a) significa aleatorización, (Vi) la aplicación del experimento al grupo ~ siendo (Oi) su observación - resultado. (02) es la evaluación del grupo B en la variable dependiente. Este diseño se asemeja al diseño pre-experimental estática de dos grupos post-prueba. Lo supera por el hecho de la aleatorización de los sujetos en cada grupo. Este diseño garantiza el control de la historia y la maduración del tratamiento por usar dos grupos de trabajo debidamente aleatorizados. Por ejemplo: Decidimos investigar la eficiencia de los talleres sobre educación sexual con películas en un grupo heterogéneo de alumnos del ISP. Para ello dividimos la muestra en dos sub-grupos con la técnica aleatoria (a). En el grupo A, aplicamos el experimento de las películas (Vi) y evaluamos los resultados (O1). Con el segundo grupo desarrollamos las tradicionales charlas sobre educación sexual y también evaluamos los resultados (02). El último paso consistirá en comparar el comportamiento de los alumnos sometidos a ambas técnicas en cuanto madurez, apertura para el diálogo, naturalidad, conocimiento del tema, etc. 3.11Diseño de 2 grupos apareados aleatoriamente y con post-prueba (2G-Aa/pP).- El d~5en~O se asemeja al anterior. La diferencia radica en el hecho del apareamiento por sujetos o por grupos de trabajo según los criterios que presenta la variable dependiente, en reemplazo de la aleatorización que es una suerte de azar. Es una forma de eliminar diferencias entre los sujetos o entre los grupos en el rendimiento o condición previa al experimento; es decir, en la variable dependiente. Su esquema es el siguiente: Grupo A: Ap --------- Vi ------ O1 Grupo B: Ap --------------------O2 Donde (Ap) significa apareamiento de condiciones en ambos grupos, (Vi) la variable independiente (de interés) en el grupo A y (01, 02) las observaciones de prueba después de la aplicación del experimento en el primer grupo y la condición normal en el segundo grupo. Por ejemplo: En el caso anterior de las películas sobre educación sexual, la única variación sería elegir los dos sub-grupos pero no por proceso aleatorio, sino por apareamiento; es decir un

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varón tímido aquí y otro tímido allá, una dama extrovertida aquí y otra para allá, etc. tratando de equilibrar las condiciones que creemos son decisivos en el comportamiento sexual de los jóvenes. Los criterios pueden ser muchos: edad, género, timidez, extroversión, estado civil, lugar de procedencia, etc. 3.12 Diseño de 2 grupos aleatorizados con pre-Prueba y post-prueba (2G-a-PP/pP).- Según este diseño, los sujetos de la muestra son asignados tanto al grupo experimental así como al grupo de control usando métodos aleatorios. Además cada cual se somete a una evaluación de entrada en la variable dependiente, luego se aplica el tratamiento al primer grupo haciendo el otro de control. Posteriormente, se procede a la evaluación de ambos para las comparaciones del caso. E1 esquema es el siguiente: Grupo A: a O1 ---------- Vi -----------02 Grupo B: a O1 -------------------------O3

Donde, (a) es el proceso de aleatorización, (O1) en ambos grupos la evaluación pre-prueba, (Vi) la variable experimento, (02) los resultados post-prueba y (03) la observación en el grupo de control. Un ejemplo de este diseño puede ser el siguiente: Elegimos una muestra de estudiantes que cursan el III ciclo de formación magisterial y dividimos en dos sub-grupos aplicando una técnica aleatoria. En el primer grupo, experimentamos un modelo de lectura veloz, en el grupo de control exigimos el modelo normal que utilizan los muchachos. Evaluamos ambos resultados y procedemos a establecer las conclusiones del caso.

3.13 Diseño de tres grupos aleatorizados, de solución (3G-a-Sol).- Este diseño es una variación del diseño de dos grupos aleatorizados con pre-prueba. En este caso, el diseño tiene la ventaja de emplear un segundo grupo de control Para eliminar el efecto de interacción entre la pre-prueba y la manipulación experimental. Este segundo grupo de control no pasa por la pre-prueba pero Si sometido a la variable experimento. Su Esquema es el siguiente:

Grupo Exp.: a Ql--------------- Vi ------ 02

Grupo Ctl : a O1------------------------- 02

Grupo Ct2 : a Vi ------ 02 Donde (Exp) es el grupo - experimento. (Ctl) y (Ct2) son los grupos de control 1 y 2, (a) el proceso de aleatorización, (01) la observación en la variable dependiente, (Vi) la variable experimento, es decir, independiente, y (02) los resultados para cada caso en los grupos tanto experimental como los de control. Un ejemplo de este diseño, seria el siguiente: Un grupo de tesistas deciden investigar el efecto de aplicar la novísima técnica del “aula virtual” en el curso de Tecnología Educativa. Eligen una muestra de estudio en el V ciclo de formación magisterial y sub - dividen en tres microgrupos (A. B y C). En el primer y segundo sub-grupo aplican una prueba de entrada (01) sobre sus conocimientos en aula virtual, luego ejecutan el experimento (Vi) solo en el primer grupo. En caso del tercer grupo proceden a aplicar el experimento sin previa evaluación de entrada. Al concluir el trabajo someten los tres sub-grupos a la prueba de salida y se establecen los resultados correspondientes. 3.14 Diseño de cuatro grupos aleatorizados, de so1ución ( 4G-a-Sol) .- Este diseño proporciona todavía un control mucho más riguroso que en el caso anterior. Estructuralmente, es la ampliación del diseño de tres grupos de so1ución. En este caso, el último grupo de control no recibe la prueba preliminar ni el tratamiento experimental, el segundo grupo de control sigue funcionando como tal aunque esta vez se le administra la experiencia. El esquema es el siguiente: Grupo Exp.: a O1------------- Vi------------- 02 Grupo Ctl : a Ql------------------------------ 02 Grupo Ct2 : a ------------------- Vi------------- 02 Grupo Ct3 : a ------------------------------------ 02 Donde, (Exp) es el grupo de experimento, (Ct1 a Ct3) los grupos de control, (a) la aleatorización, (01) la pre-prueba en la variable dependiente, (Vi) la variable independiente y (02) la observación post-prueba tanto en la variable dependiente así como en la variable independiente según cada grupo. En cierta forma, este diseño es la combinación del diseño de grupo control post-prueba y el diseño de dos grupos aleatorizados pre-prueba y post-prueba. Un ejemplo: Un tesista decide aplicar una nueva técnica de grupo para el desarrollo del área de sociedad en el V11 ciclo de formación magisterial. Elige una muestra de alumnos y los subdivide en cuatro microgrupos por un proceso aleatorio. En el primer y segundo grupo aplica una prueba de entrada y sólo somete a experimento al primer sub-grupo. En el grupo de control 2 aplica también el experimento. Al final del estudio, somete a los cuatro microgrupos a una

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evaluación de salida para verificar los resultados obtenidos. 4 LOS DISEÑOS FACTORIALES .- Los diseños descritos anteriormente están vinculados al trabajo de una sola variable experimento (independiente) por lo cual también pueden ser llamados como diseños univariados. Sin embargo, en los fenómenos sociales interactúan diversas variables dentro de un mismo fenómeno. Los diseños que permiten trabajar con esta diversidad de causas, son los diseños factoriales. Se define un DISEÑO FACTORIAL como el modelo donde se manipulan en forma simultánea dos o más variables de interés (variables independientes). En esta Oportunidad, estudiaremos el diseño factorial simple y el diseño - factorial múltiple, que en si, es el tipo que adopta un diseño conforme el número de variables definidas por el investigador. 4.1 El diseño factorial simple (DFS).- Es el diseño más utilizado en este tipo de estudios y se expresa cuantitativamente como el modelo “2 x 2” que quiere decir dos variables independientes y cada cual con dos valores o condiciones. Por ejemplo, sí deseamos investigar la eficiencia de dos textos de auto-aprendizaje en el curso de Investigación (Y, Z) experimentados en dos secciones distintas del V ciclo de la especialidad de educación primaria (A, B) en la Facultad de Educación de la UNSAAC, el esquema asumido para representar el diseño correspondiente, sería el siguiente:

Variable texto

Y Z

Variable

A celda 1 celda 2

Sección B celda 3 celda 4

En este caso, A y B son las secciones, Y y Z los textos; cada una de las celdas son las medidas para cada - grupo en la variable independiente. Así, la celda 1 representa la medición de la sección A para el texto Y, la celda 2 para la medición de la sección A con el texto Z, la celda 3 para la sección B con el texto Y, y la celda 4 la medición de la sección B con el texto 2. Se recurren, a los promedios estadísticos y la selección de los sujetos de cada grupo puede ser por aleatorización o por apareamiento. La determinación depende del investigador. 4.2 Los diseños factoriales múltiples (DFM).- Estos pueden ser diseñados por el mismo investigador conforme sus intereses de trabajo, teniendo en cuenta claro están, la cantidad de variables causa (independientes) y los valores que cada cual signifique. Por ejemplo: Se pueden trabajar con diseños factoriales del tipo (2 con 2 x 2), es decir, dos variables independientes con dos y dos valores cada una respectivamente. Los dísenos (2 con 3 x 2), es decir, dos variables independientes con tres y dos valores cada una respectivamente. Diseños (3 con 2 x 3 x 2), es decir, diseños que controlan tres variables independientes con dos, tres y dos valores respectivamente... Como ejemplo del primer caso (2 con 2 x 2), propondremos el siguiente caso: Un equipo de tesistas deciden investigar sobre la eficiencia de dos textos (y, z) en dos secciones distintas (A, B) y en dos Institutos Pedagógicos distintos (P, Q). El esquema para este tipo de diseño, sería el siguiente: Variable: Texto Y Z P Sección A Celda 1 Celda 2 Variable: P Sección B Celda 3 Celda 4 I S P Q Sección A Celda 5 Celda 6 Q Sección B Celda 7 Celda 8 Como notarás, la concepción de un diseño factorial no es cosa complicada si se tiene buen dominio de la parte teórica y de su aplicación. Como ejercicio personal, te aconsejo que esquematices los siguientes dos ejemplos, y luego te animes a proponer otros diseños factoriales con sus respectivos esquemas. Ejemplo 1: La experimentación de 3 métodos de enseñanza – aprendizaje en dos secciones y 3 ISP de la región lnka. Ejemplo 2: Los resultados de 3 fichas de auto-aprendizaje en 3 secciones de 2 Facultades de Educación en el departamento del Cusco. A manera de Cierre: Hemos descrito un total de 24 diseños de predominancia cuantitativa en esta parte del texto. La finalidad es presentar una gama de posibilidades en el paradigma descrito para enriquecer con eficacia la tarea de la

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investigación, y para consolidar nuestra posición abierta a cualquier posibilidad metodológica. A continuación echémos una mirada a los diseños de predominancia cualitativa, que también representan una gran importancia en la investigación moderna.

DISEÑOS CUALITATIVOS DE INVESTIGACIÓN

DISEÑOS CUALITATIVOS QUE MAYOR USO PRESTAN AL FENÓMENO EDUCATIVO. Tomamos en cuenta el diseño etnográfico, la investigación-acción, la investigación participativa, la investigación-acción participativa, el estudio de casos, la etnometodología y el interaccionismo simbólico. 3.1 EL DISEÑO ETNOGRÁFICO.- Esta investigación es de naturaleza cualitativa y eminentemente descriptiva. Su propósito es captar la cultura de un grupo social, interesándose en sus valores, creencias, anhelos, intereses, formas de conducta, interacción humana, problemas, necesidades, rasgos étnico-culturales, etc. Según Clifford Geertz, la etnografía es la “descripción densa” es decir, la identificación de una jerarquía estratificada de estructuras significativas en las que se producen, se perciben y se interpretan las expresiones sociales...'(Geertz, C. La Interpretación de las Culturas. 1987)Para este propósito el investigador recoge información con participación activa de los actores sociales y desde “dentro” del grupo; es decir, conviviendo con ellos el periodo suficiente. El resultado será la interpretación y comprensión de los significados que dan las personas a sus cosas, sus relaciones, su situación de vida, y los significados tácitos (escondidos) que ¡manifiestan en su diario vivir. El objetivo de conocimiento consiste en obtener descripciones muy detalladas de las situaciones estudiadas, con registros minuciosos de todo suceso. En la mayoría de los casos, el investigador parte sin hipótesis específicas previas y sin categorías preestablecidas para registrar o clasificar las observaciones. La finalidad es evitar las preconcepciones y la observación de situaciones parciales de sucesos y las interpretaciones intencionadas. Procedimientos: El esquema que más o menos visualiza una investigación etnográfica, sería el siguiente:

PROCEDlMlENTO 1: Pre - descripción de las características del escenario temporo-espacial.

PROCEDlMlENTO 2: Descripción de los rasgos de los miembros de grupo.

PROCEDlMlENTO 3: Ubicación temporo-espacial de los miembros del grupo (uso de diagramas).

PROCEDlMlENTO 4: Descripción de secuencias de los sucesos.

PROCEDlMlENTO 5: Descripción e interpretación de las interacciones y relaciones de los miembros del grupo objeto de estudio.

PROCEDlMlENTO 6: Interpretación de otros aspectos complementarios ~ las interacciones y relaciones objeto de estudio.

Ejemplo: Un grupo de estudiantes decide investigar el comportamiento social y cultural de los habitantes de una comunidad andina, 3500 m.s.n.m. Para esto, se diseñan un conjunto de instrumentos, especialmente las entrevistas y las guías de observación. se convive unos 2 a 3 meses en el lugar y se acopia la información necesaria. Luego en trabajo de escritorio, se procesan e interpretan los resultados, y se emite el informe. 3.2 LA lNVESTlGACIÓN ACCIÓN.- Este es uno de los métodos más utilizados dentro del paradigma cualitativo hermenéutico. La denominación se atribuye Kurt Lewin y se define como el “estudio de una situación social” para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma sociedad. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar el juicio práctico en situaciones concretas y la validez de las teorías e hipótesis que generalmente no dependen tanto de pruebas “científicas” de verdad, sino de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo más inteligente y acertado...' (ELLIOT, J. EL CAMBIO EDUCATIVO DESDE LA INVESTIGACIÓN-ACClON. 1993). Procedimientos.- Un planteamiento sugerido en la metodología de trabajo propone los Siguientes pasos:

PROCEDlMlENTO 1: Bosquejo de la idea inicial y planteamiento en conjunto del problema y proyecto de investigación-acción.

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PROCEDlMlENTO 2: Desarrollo del proyecto: implementación, proceso y evaluación del proyecto con reinformación necesaria en cada paso del estudio.

PROCEDlMlENTO 3: Evaluación permanente y modificaciones de proceso (en ciclos) hasta la conclusión del proyecto.

PROCEDlMlENTO 4: Elaboración del informe, sustento y divulgación de resultados.

Ejemplo: Un grupo de alumnos de ISP, deciden realizar un trabajo de investigación-acción sobre el tema de la desnutrición infantil en una comunidad rural. Proponen el trabajo con participación de los habitantes, se procesan, comunican y discuten los resultados, y se proponen acciones de solución producto de trabajo. El resultado mostrará evidencias de participación del grupo que auspicia el estudio y de la comunidad en acción. 3.3 LA INVESTIGACION PARTICIPATIVA.- Este diseño guarda muchas similitudes con la investigación-acción en sus objetivos y metodología. Su gestor principal es el pedagogo brasileño Paulo Freire. Las diferencias en textos de consulta y en los libros 1 y II de investigación integral. Procedimientos. - Los procedimientos que se sugieren en el empleo de este diseño, son:

PROCEDlMlENTO 1 Exploración general de la comunidad: determinación de objetivos, variables e Instrumentos de investigación, ejecución y síntesis del trabajo.

PROCEDlMlENTO 2: Identificación de las necesidades básicas: definición problemática, nueva selección de variables e instrumentos, ejecución y análisis - síntesis.

PROCEDlMlENTO 3: Definición de una estrategia educativa y cultural: Elaboración de estrategias hipotéticas, validación de estrategias, discusión con el grupo social, operativización de la estrategia y evaluación de proceso.

PROCEDlMlENTO 4: Evaluación de resultados, comunicación a la comunidad, corrección de errores, comunicación abierta a otros grupos sociales, sustento y divulgación.

Es notoria la diferencia entre ambos diseños en cuanto el propósito final: la investigación-acción propone soluciones prácticas, la investigación participativa soluciones ideológico - culturales. Ejemplo: La investigación comunal sobre la influencia de los Programas de televisión en la conducta y pensamiento de sus habitantes, la propuesta de nuevas opciones la sustitución de horas - punta con Eventos culturales como talleres, seminarios, cine - forum, lectura, etc. 3.4. LA INVESTIGACION ACCION-PARTICIPATIVA.- A causa de las inmensas semejanzas entre ambos diseños, se propone un tercer modelo superado que considera ambos aspectos: la acción - participación; es decir, no solamente la superación de problemas desde el plano operativo sino también intelectual. En nuestro modesto punto de vista, nos parece este modelo el más apropiado para ser utilizado como diseño de investigación porque considera la teoría y la practica, el decir y el hacer desde el punto de vista cualitativo. El conjunto de procedimientos dependerá de la adopción de un esquema particular de parte del investigador y de los componentes del grupo social, dependiendo también del propósito de trabajo en términos generales, Por tanto, a criterio vuestro. Ejemplo: La investigación sobre la importancia de una biblioteca comunal (especialmente en zona rural 1. la instalación el local, adquisición de material bibliográfico (libros, revistas, diarios) y la aplicación de un programa de lectura. 3.5. EL ESTUDIO DE CASOS.- Es el modelo aplicado a una sola unidad social de estudio (una persona, una familia, un conjunto de familias, una comunidad, una institución...) para averiguar el ciclo de vida cotidiana de la unidad de observación, o centraría en un fenómeno particular (por decir creencias, conducta religiosa, interrelación vecinal, trato intrafamiliar, responsabilidad, etc.) Procedimientos.- Los procedimientos sugeridos para el desarrollo de este diseño, son:

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PROCEDlMlENTO 1: Exploración preliminar: definición del problema, de los objetivos de estudio y de la unidad social de observación,

PROCEDlMlENTO 2: Exploración de proceso: aplicación de técnicas para recolectar información, análisis de situaciones conductuales, exploración documental e interpretación,

PROCEDlMlENTO 3: Síntesis de resultados: informe de estudio, comunicación de conclusiones y sugerencias para superar el problema, sustento y divulgación e resultados.

Ejemplo: La investigación de una familia cuya imagen en la comunidad resulta respetada y de gran influencia. El estudio estaría dirigido a indagar las razones de ese poder de influencia en los demás sea para imitar ciertas conductas o para descubrir futuros elementos de interrelación social. 3.6 LA ETNOMETODOLOGÍA.- Según Briones, la etnometodología es un enfoque de investigación que estudia el proceso de construcción del conocimiento social de una comunidad. Los métodos mediante los cuales sus miembros dan sentido a las circunstancias en que se encuentran, buscan el camino a seguir en esas circunstancias y actúan consecuentemente” (BRIONES, G. LA INVESTIGACIÓN SOCIAL Y EDUCATVA 1997). Dicho de otro modo, la etnometodología es un tipo de investigación cuya preocupación fundamental es la organización de la vida cotidiana, dado que la realidad social es el resultado de nuestros pensamientos (teoría, concepción) y de nuestras acciones (practica social) Su principal técnica de trabajo descansa en la importancia a las EXPLICACIONES que dan las personas a los hechos, la forma como se dan, se aceptan y se rechazan esas explicaciones por parte de los otros componentes del grupo social para tal fin se acunó la frase “prácticas explicativas”, es decir, las conversaciones sociales EJEMPLOS: Un ejemplo para aplicar este diseño sería el análisis del termino 'etcétera' en el grupo social y el significado escondido detrás de su utilización en la conversación cotidiana: ¿significa simplificación de tiempo?, ¿Vacíos y ambigüedades?, ¿Incapacidad para decir 'todo' y quedarse siempre con el eterno 'alguito'?, ¿Salirse del apuro para continuar ordenada o desordenadamente algo que se hacia?, ¿qué significa en realidad este termino?. Otro ejemplo es el fenómeno de “los chismes”, su origen, su razón de ser y sus efectos en las personas involucradas y en el grupo social en general. 2.7 EL INTERACCIONISNO SIMBÓLICO.- Siguiendo a Briones, no se trata de un tipo de investigación propiamente dicha sino de un marco teórico conceptual dentro del cual se pueden realizar estudios con uso de otros dísenos. Sus mentores son Becker, Glaser, Bluner y Strauss. Sugerencias Metodológicas.- Algunas sugerencias metodológicas para el empleo del interaccionismo simbólico como diseño de investigación. son las siguientes: A) La investigación se ubica en la realidad empírica del estudio. Los conceptos explicativos o interpretativos deben respetar y corresponder a esa realidad. B) Realizar un mínimo de supuestos al inicio del estudio, en caso de ser necesarios. C) Considerar que la vida social se desarrolla a distintos niveles, por tanto, el estudio debe estar diseñado tal que sea capaz de develar la realidad detrás de las apariencias. En una entrevista a primera vista no siempre se dicen y se muestran lo que en realidad se siente o se expresa; estos fenómenos se presentan luego de agotar las primeras apariencias. Cierto es cuando se afirma que en toda conducta o en toda opinión hay un “detrás”. D) Para comprender una realidad, el investigador debe ponerse en el rol de las personas que estudia, tomar el “rol del otro” para recopilar información y conocimiento “desde dentro” de la vida social, Como reitera Briones, esto es “ver el mundo desde su punto de vista”.

E) Sumergirse en la vida y la cultura del grupo, no quiere decir ser absorbido por el grupo social, sino prudenciar una separación suficiente como para no perder la función especifica de investigador.

85

Procedimientos.- El planteamiento de procedimientos dentro de este diseño, sería del modo siguiente: PROCEDlMlENT0 1: Planteamiento del estudio: problema, diseño, estrategias para recoger información y supuestos básicos de trabajo.

PROCEDlMlENTO 2: Proceso de investigación: captación de información, especificación de categorías,

diagramas de relación entre los datos, interpretación explicativa (cuantitativa) e interpretativa (cualitativa).

PROCEDlMlENTO 3; Evaluación de resultados, contrastación con la realidad y conformidad con los fenómenos de ocurrencia. PR0CEDlMlENTO 4: Elaboración de informe, sustento y divulgación de conclusiones. EJEMPLOS: Este método puede servir para realizar trabajos de investigación relacionados con la filosofía de los actores sociales, su racionalidad, la convivencia social, la etnociencia, la etnotecnología, haciendo relación con sus conductas y aplicaciones objetivas en su trascendencia humana.

COMENARIO FINAL Los alcances dados en este extracto apenas sólo sirven para orientarse en el trabajo de la investigación y para iniciar vuestra opción de titulación; pero, la profundización de cada diseño y cada tema desarrollado, necesita de vuestro interés para indagar la bibliografía correspondiente.

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EJEMPLO DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

INSTITUTO SUPERIOR “NUESTRA SEÑORA DE CHOTA” CHOTA CAJAMARCA PERÚ DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN VERSIÓN CUANTITATIVA Y CUALITATIVA

Profesor: SEGUNDO JOSÉ GALVÉZ VÁSQUEZ La investigación para los constructivistas, dialécticos, es una actividad inherente al hombre gracias a la cual puede redescubrir, explicar, comprender, reestructurar, descubrir, crear y recrear la ciencia, gracias a esto hay continuo progreso, cambios significativos, contradicciones. En este momento los ISP están orientando su trabajo a formar “UN PERMANENTE INVESTIGADOR DE LA REALIDAD Y LIDER DEL CAMBIO” lo que es posible porque la presente Estructura Curricular, permite desarrollar la Investigación en forma permanente y sistemática en todos los semestres de Formación Magisterial. En esta perspectiva es oportuno presentar en calidad de SUGERENCIAS, algunos ejemplos de ESQUEMAS sobre los diferentes tipos y niveles de trabajos de investigación, aclarando que: 1. Trabajos Exploratorio Llamados también preliminares, formulativos o de sondeo, son los que se orientan a recoger los datos más importantes de un fenómeno, de una realidad, un proceso, a los cuales hay que organizarlos sistemáticamente de acuerdo a un criterio y luego HACERLOS HABLAR. Sirven de preámbulo para otros trabajos más profundos. 2. Trabajos Monográficos Tienen como propósito describir UN ASPECTO determinado de la realidad en forma amplia, profunda y minuciosa. 3. Trabajos de Investigación Diagnóstica Su finalidad es recoger información sobre una realidad determinada, pero en diferentes aspectos o variables y simplemente describir el estado actual, seleccionando, organizando y priorizando las necesidades más saltantes. 4. Trabajos Explicativos Su propósito es encontrar las relaciones entre las CAUSAS y los EFECTOS de un fenómeno, suceso o hecho; es responder a las interrogantes ¿POR QUÉ? . Muchas de estas relaciones exigirán EXPLICACIÓN lógica, hermenéutica, dialéctica, heurística o epistemológica. 5. Trabajos Experimentales Son los trabajos que requieren un minucioso, estadístico y matemático control de las variables, sobre todo de la Independiente y la Dependiente con el propósito de encontrar relaciones de CAUSA-EFECTO y posibles TRATAMIENTOS. Casi siempre exigen de laboratorios especiales y un control muy preciso y sistemático.

EJEMPLO Nº 1

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EXPLORATORIA Los trabajos Exploratorios, preliminares o de sondeo son aquellos que relacionan al educando por primera vez con la Investigación Científica; orientan a registrar información, ideas, características, problemas, datos de diferentes fenómenos. No presentan hipótesis, más bien dejan información para realizar trabajos más profundos que exigen hipótesis o supuestos. Constituyen temas de Investigación Científica Exploratoria: - Las fiestas costumbristas del distrito "X”. - Los trabajos publicados por la institución “Y" en los años 1980 - 1999. - Población escolar por edades, grados y sexo del distrito de... - Ocupaciones del poblador de la comunidad de... - Problemas que se presentan en la enseñanza de la asignatura de Ciencias Naturales del primer grado de

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Secundaria. - Porcentuales de deserción Escolar en el C.E. “X".

DESARROLLO DEL EJEMPLO

"DESERCIÓN ESCOLAR EN EL CENTRO EDUCATIVO "X" DURANTE EL QUINQUENIO 1995- 1999"

I. DATOS INFORMATIVOS

1. Investigador 2. Nivel o Especialidad 3. Institución 4. Lugar de ejecución 5. Duración

IL EL PROBLEMA 1. Formulación

El problema a investigar queda formulado de la siguiente manera: "¿En qué porcentajes se ha presentado la Deserción Escolar en los alumnos del nivel Primario del C.E "X" durante el quinquenio 1995 - 2000"

2. Importancia (Justificación basándose en motivos, causas, utilidad y proyecciones)

En el C.E. mencionado la Deserción Escolar se ha presentado con mayor frecuencia en los últimos años, pero nadie sabe los porcentajes, mucho menos los motivos. Con la realización del presente trabajo pretendemos encontrar dichos datos por grado, sexo y al nivel de todo el Centro Educativo. Posiblemente también sondearemos algunas causas. Dichas informaciones dejaremos en manos de las autoridades y de otros estudiosos para su mejor trato.

3. Delimitación (Indicar el tiempo o periodo y el lugar). La investigación se realizará tomando como referencia el quinquenio 1985 - 1990 y solamente en el Centro Educativo N0... tanto al nivel de cada grado, por sexo y de todo el C.E.

(Anotar en qué campo, área o tema se ubica el trabajo. Si nos ubicamos en el Campo Educativo: Práctica Profesional, Tecnología Educativa, Investigación, Evaluación, Infraestructura). El presente trabajo se ubica en campo educativo; área, servicios Estudiantiles.

III. OBJETIVOS 1. Descubrir los posibles porcentajes de la Deserción Escolar en los alumnos del 10 al 60 grados de primaria del C.E. "X", durante el quinquenio 1985 - 1990. 2. Analizar e interpretar dicha información y proponer posibles alternativas para evitar que la Deserción Escolar se siga incrementando. IV. MARCO TEÓRICO

(Describir cómo se ha presentado antes el problema y qué estudios se han realizado sobre el mismo). La Deserción Escolar es un problema aparecido en el Perú en los últimos 30 años como producto de la crisis general en la que vive el país. Sin embargo sólo existen algunos trabajos a escala nacional, más no a escala regional, subregional, mucho menos de la comunidad de..., razones por las cuales es obligación realizar dicho estudio. 2. Definición de términos básicos

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En el presente estudio trabajaremos con los siguientes términos básicos: (definirlos brevemente). - Proceso Educativo. - A~Isentis2no escolar - Deserción escolar. - Repitencia: - Inflación de matrícula. - Cambio de domicilio. - Decremento. - Asistencia justificada. - Incremento. - Asistencia injustificada. 3. Bases Legales (Anotar las normas que garantizan u obligan la realización del trabajo). a. R.M. N0 443-8g-ED. “Reglamento de titulación para los egresados de los l.S.P." b. Programa Curricular de la asignatura de ~~4etodología de los Estudios Superiores".

V. METODOLOGÍA 1.Tipo de Investigación El presente trabajo es de naturaleza EXPLORATORIA, por cuya razón no se plantea hipótesis. Sólo se encamina a recoger información sobre la Deserción Escolar y, posiblemente. De algunas causas.

2. Población y muestra Para el presente trabajo, la población está determinada por todos los padres de familia de aquellos alumnos que se retiraron del C.E. a partir de 1985, más los alumnos retirados. 3. Métodos, Técnicas e instrumentos de recojo de la información Sólo se anotarán qué métodos, técnicas o instrumentos se emplearán en el desarrollo del trabajo. Para el trabajo sugerido necesitaremos a. Técnicas e instrumentos de recojo de datos - Encuesta. - Fichaje. - Entrevista. - Sistema de folders. - Observación. - Libreta de campo. b. Técnicas e instrumentos de procesamiento de datos - Trabajo manual en sábanas. - Trabajo mecanizado (cómputo). c. Técnicas de análisis e interpretación de datos - Tabulación. - Gráficos. - Cuadros. - Tablas de Frecuencias. - Histogramas. - Otras medidas de tendencia central. V. ASPECTO ADMINISTRATIVO 1. Cronogramación de acciones

Las acciones que se desarrollarán en la confección del presente se anotarán en un cuadro debidamente ordenadas en el tiempo. Ejemplo: Nº DE ORDEN

A C C I O N E S ABRIL MAYO JUNIO JULIO

0l 02 03 04 05 06 07

Elaboración del proyecto Present. y aprolo. del Proyecto Selección de la muestra Elaboración de instrumentos Recolección de datos Procesamiento de datos Redacción del informe final

1 ---- xx

2 --- xx

3 --- --- xx

4 --- xx

1 ---

2 ---

3 ---

4 ---

1 ---

2 ---

3 ---

4 ---

1 ----

2 ---

3 ---

4 ----

2. Recursos Se listarán en tres grupos a. Recursos humanos

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Un estadístico, un matemático, una secretaria, docentes del Centro Educativo "X,', alumnos, padres de familia,

un especialista en cómputo. b. Materiales y costos ARTÍCULO CANTIDAD PRECIO UNIT. TOTAL - Papel periódico - Papel bond - Cintas de máquina - Sténciles - Alquiler de computadora - Mecanograliado - Materiales de empastado

1,000 2,000

2 80

15 horas 200 páginas.

500 ejemplares

0,025 0,035 10.00 2.50 3.00 1.00 3.00

S/ 25,00 S/ 70,00 S/ 20,00 S/ 200,00 S/ 45,00 S/ 200,00 S/ 500,00

TOTAL S/1 060,00 c. Financiamiento - Colaboración del Concejo Provincial: SI. 500.00 - Colaboración de los investigadores: SL 100.00 - Colaboración del ISP: SI. 500.00

TOTAL 5/. 1 100.00

CONCLUSIONES SUGERENCIAS BIBUOGRÁFÍA ANEXOS ESQUEMA TENTATIVO DEL INFOIIME FINAL.

EJEMPLO DE ESQUEMA DEL INFORME FINAL DEL TRABAJO EXPLORATORIO

Para elaborar el presente esquema hemos recogido sugerencias de los profesores: Aurelio Ruiz Pérez - Jorge Pérez Uriarte (17) y Angel Lozano Cabrera (18).

(Esquema) (TÍTULO)

DEDICATORIA AGRADECIMIENTO PRESENTACIÓN. (A los miembros del jurado. Lo puede hacer otra persona pero autoridad en la materia). INTRODUCCIÓN (Será ágil, indicando objetivos, finalidad y síntesis del trabajo. Con vocabulario técnico).

CAPÍTULO 1

PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO I. EL PROBLEMA

1. Formulación. 2. Importancia. 3. Delimitación. 4. Campo de estudio.

II. OBJETIVOS

1. Generales. 2. Específicos

III. MARCO TEÓRICO 1. Antecedentes del problema. 2. Definición de términos básicos.

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3. Bases legales. IV. METODOLOGÍA 1.Tipo de investigación. 2. Población y muestra. 3.Métodos, técnicas e instrumentos de recojo de datos.

a. Técnicas e instrumentos de recojo de datos. b. Técnicas e instrumentos de procesamiento de datos. c. Técnicas de análisis e interpretación de datos.

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL

(En esta parte se describe todo el marco teórico existente sobre el problema de investigación, el mismo que le dará solidez y consistencia. Por ejemplo si el tema es 'Deserción Escolar", el marco teórico estará referido a: historia de la Deserción Escolar en el Perú, causas, consecuencias. porcentuales por zonas...)

CAPÍTULO III

TRABAJO DE CAMPO (Aquí se presenta toda la información recogida en el espacio y tiempo de estudio mencionados en el problema, expresados en cuadros, gráficos, tablas)

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS (Se hará empleando las técnicas mencionadas)

CONCLUSIONES SUGERENCIAS BIBLIOGRAFÍA ANEXOS ÍNDICE

EJEMPLO Nº 2.

PROVECTO DE INVESTIGACIÓN MONOGRÁFICA

ESQUEMA No. 1 El presente esquema es adecuado para ser manejado por estudiantes de los primeros ciclos de Educación Superior; incluso por alumnos de los últimos grados de Educación Secundaria y aún por personas que se dedican a desarrollar trabajos de investigación de los primeros tipos sin estar cursando estudios secundarios o superiores. Se trata pues de un ESQUEMA MÍNIMO, sin desconocer, por supuesto que existen diferentes opiniones y alternativas.

(TÍTULO) L DATOS INFORMATIVOS

1. Investigador ...........................: 2. Nivel o especialidad ............... : 3. Institución .............................. : 4. Duración ................................. : DEL ........................Al

II. FUNDAMENTACIÓN DEL TEMA

1. Importancia 2. Delimitación (en el espacio y en el tiempo)

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III. FUENTES DE INVESTIGACIÓN 1. Monografías. 2. Separatas. 3. Artículos. 4. Archivos públicos y privados. 5. Entrevista. 6. Tesis y disertaciones. 7. Trabajos inéditos y otros. IV. ESQUEMA PREVIO En este punto se presentan todos los temas básicos derivados del motivo de estudio monográfico organizados en forma breve, ya sea en partes o capítulos. Durante el trabajo de campo se puede perfeccionar o modificar. V. RECOJO DE LAS INFORMACIONES Es el estudio o trabajo de campo que el investigador hará para compilar datos e informaciones referentes a las partes o capítulos. Se puede realizar mediante: 1. Sistema de fólderes. 2. Libretas de campo. 3. Filmaciones. 4. Fichas. VI. ORGANIZACIÓN ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS El investigador ordena los datos de acuerdo a las secciones de su esquema previo análisis e interpretación de los mismos; ello significa que los datos no serán COPIA. VII. REDACCIÓN DEL INFORME La redacción de los resultados del análisis e interpretación que haga el investigador realizará teniendo en cuenta las normas generales de redacción: márgenes, citas, sangrías, tamaño del papel, etc VIIL PRESENTACIÓN DEL INFORME FINAL Redactado el informe correspondiente, el investigador presentará él mismo a la instancia a quien corresponde: profesor de curso área, jurado, etc. CONCLUSIONES SUGERENCIAS ANEXOS BIBLIOGRAFÍA

EJEMPLO DE ESQUEMA DEL INFORME FINAL DEL TRABAJO MONOGRÁFICO

(TÍTULO)

DEDICATORIA AGRADECIMIENTO PRESENTACIÓN SUMARIO INTRODUCCIÓN.

CAPÍTULO ÚNICO

MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL En este capítulo se presentan los temas o contenidos obtenidos como resultados del análisis e interpretaciones que el o los investigadores hayan realizado de los datos recogidos, teniendo en cuenta la estructura prevista. Pueden estar ordenados en: - Partes.

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- Títulos. - Capítulos, etc. CONCLUSIONES SUGERENCIAS

ANEXOS BIBLIOGRAFÍA

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN MONOGRÁFICA

"EL CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO"

(Tema) I. DATOS INFORMATIVOS Investigador Especialidad, nivel o grado Institución Duración II. FUNDAMENTACIÓN DEL TEMA 1. Importancia Entender la naturaleza epistémica del Constructivismo Pedagógico es fundamental; sólo así, los maestros estaremos seguros de sus implicancias sobre COMO el educando construye sus conocimientos, los roles que deben cumplir el docente y el alumno y, qué tipo de metodologías o estrategias utilizar para desarrollar el proceso enseñanza - aprendizaje con mayor eficiencia. 2. Delimitación El tema se analizará e interpretará a nivel general y sólo en algunos aspectos básicos que interesan a la educación, tal como se indicará en el esquema tentativo. Es prácticamente una especie de iniciación en el conocimiento del tema. III. FUENTES DE INVESTIGACIÓN 1. Monografías a. PINTO DÍAZ, Charles: "El Constructivismo Pedagógico". Editorial DONI. Primera edición. México, págs. 6-20. b. BAQUERO, Ricardo: "Vigotsky y el Aprendizaje Escolar". Editorial AIQUE. Primera edición. Argentina, 1999, pág. 5-20. 2. Separatas a. "Los Cconstructivismos ". Mesa Redonda Ediciones. págs.: 5-16. 3. Artículos a. TERRE, Orlando: "La Obra de Lev Semionovich Vigotsky", artículo publicado en la revista "Maestros" No. 54; pág. 8. b. PANDO PACHECO, Edgardo: "Características del Constructivismo pedagógico"; articulo publicado en la Revista "SIGNO" Nº 66, págs. 6-12. 4. Entrevistas a. "El Constructivismo en Educación", entrevista al doctor Orlando Paquisha. IV. ESQUEMA TENTATIVO

CAPÍTULO I

"NATURALEZA DEL CONSTRUCTIVISMO" 1. Definiciones básicas. 2. Principios del Constructivismo. 3. Características. 4. Bases filosóficas. 5. Bases teóricas. 6. Postulados Constructivistas 7. Tipos de Constructivismos.

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CAPÍTULO II "EL CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO"

1. Origen. 2. Fundamentos. 3. 3.Corrientes. 4. Principales representantes. 5. Implicancias en la Educación. 6. Aportes. 7. Limitaciones.

CAPÍTULO III "ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS"

CONCLUSIONES SUGERENCIAS ANEXOS BIBLIOGRAFÍA ESQUEMA DEL INFORME FINAL V. RECOJO DE INFORMACIONES Aquí el investigador recoge las informaciones de las fuentes fichadas previamente. VI. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

En este paso se ordenan las informaciones de acuerdo al esquema tentativo, el mismo que se puede modificar o corregir. De igual manera se interpretan los datos y se obtienen conclusiones.

VII. REDACCIÓN DEL INFORME FINAL

Se redacta el informe cuidadosamente teniendo en cuenta la distribución en el papel y la estructura de los trabajos monográficos e informes científicos.

VIII. PRESENTACIÓN Y SUSTENTACIÓN DEL INFORME

Esta parte depende del acuerdo entre las partes; generalmente la sustentación se realiza mediante pruebas escritas, disertaciones orales o sustentaciones en grupos.

CONCLUSIONES SUGERENCIAS ANEXOS BIBLIOGRAFÍA ESQUEMA DEL INFORME FINAL

EJEMPLO Nº 3 PROYECTO DE INVESTIGACIÓN MONOGRÁFICA

(Esquema) I. EL PROBLEMA

1. Selección y delimitación del problema. 2. Importancia o justificación. 3. Limitaciones (que se encontrarán en el estudio).

II. OBJETIVOS

1. Generales. 2. Específicos.

III. MARCO TEÓRICO

1. Antecedentes del problema. 2. Definición de términos básicos.

IV. METODOLOGÍA

1. Tipo de investigación.

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2. Población, lugar o fenómeno de estudio. 3. Muestra de estudio. 4. Métodos, Procedimientos, técnicas e instrumentos de recojo de datos:

a. Técnicas de recojo de datos. b. Técnicas de procesamiento. c. Técnicas de análisis e interpretación.

ASPECTO ADMINISTRATIVO:

1. Programación de acciones (Cuadro de Gant).

2. Recursos: a. Humanos. b. Materiales, (puede ir en cuadro especificando cantidades y costos). c. Financieros. CONCLUSIONES SUGERENCIAS BIBLIOGRAFÍA BÁSICA ANEXOS ESQUEMA TENTATIVO DEL INFORME FINAL

ESQUEMA DEL INFORME FINAL DE LA MONOGRAFÍA

TÍTULO DEDICATORIA AGRADECIMIENTO PRESENTACIÓN (Dirigida a los miembros del jurado) INTRODUCCIÓN (Descripción del contenido, motivos, metodología) (CUERPO DE LA MONOGRAFÍA) CAPÍTULO 1 PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO I. EL PROBLEMA 1. Selección y delimitación del problema. 2. Importancia o justificación. 3. Limitaciones (que se encontraron en el estudio). II. OBJETIVOS 1. Objetivos generales. 2. Objetivos específicos. III. MARCO TEÓRICO 1. Antecedentes del problema. 2.Definición de términos básicos. I . IV. METODOLOGÍA 1. Tipo de Investigación. 2. Población, lugar o fenómeno de estudio. 3. Muestra. 4. Métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos de recojo de datos:

a. Técnicas de recojo de datos. b. Técnicas de procesamiento. c. Técnicas de análisis e interpretación.

CAPÍTULO II

TRABAJO DE CAMPO (Coloque el nombre específico del capítulo)

En esta parte se describe todo el contenido teórico y de campo, así como su respectivo análisis e interpretación. CONCLUSIONES (Resumen cuidadoso de lo principal) SUGERENCIAS BIBLIOGRAFÍA ANEXOS

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EJEMPLO Nº4

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN DIAGNOSTICA El Diagnóstico Situacional o Educativo es otro trabajo de Investigación Científica Descriptiva que requiere el mismo trato que cualquier otro trabajo de investigación empleando la Metodología Científica. Al respecto, aunque con ligeras modificaciones, presentamos un esquema propuesto por HUERTAS - CASAS (19): I . IDENTIFICACIÓN GENERAL 1. Título Diagnóstico Situacional de

2. Lugar 3. Investigadores

4. Fecha Inicio Término II. JUSTIFICACIÓN (expresión de motivos y beneficios) Cualquier trabajador, mucho más si se trata de un docente o estudiante de Formación Magisterial está en la obligación ineludible de conocer su realidad antes de iniciar sus labores. De esta manera sabrá cuáles son las necesidades esenciales y urgentes para atender, el potencial humano de infraestructura, las limitaciones, etc. Es también la proyección que hace el investigador sobre las utilidades del trabajo a confeccionar para futuros trabajos de investigación así como para las generaciones venideras. En el caso de tratarse de un estudiante de Formación Magisterial, puede recurrir a dos motivos más: relacionar y familiarizar al estudiante con el proceso de Investigación Científica y, relacionar la teoría con la práctica, cumpliendo de esta manera la tercera Unidad del curso de Tecnología Educativa 1. III. OBJETI VOS Se redactarán, en forma general y específica, los logros a alcanzar con relación a la situación de estudio y las posibles alternativas de solución. Ejemplo: 1. Objetivos Generales

a. Describir; analizar y explicar la problemática de la comunidad "X", en forma integral. b. Establecer relación entre la teoría y la práctica, para favorecer el proceso de investigación.

2. Objetivos Específicos a. Facilitar el proceso de Diversificación Curricular en la sección del 40 grado de primaría. b. Descubrir los posibles factores causantes dc la problemática de la comunidad ~X". c. Proponer alternativas posibles de solución frente a la problemática de la Comunidad ~X". IV. INDICADORES DE ANÁLISIS (Esquema) Aquí se especifican los diferentes aspectos, áreas o variables que se tomarán en cuenta en el análisis de la realidad o situación. Al respecto no existe un criterio único sino diversidad de opiniones las mismas que se fundamentan en el tipo de diagnóstico, la finalidad del mismo así como la profundidad en su desarrollo. Nosotros proponemos los siguientes aspectos o variables: I. ASPECTO HISTÓRICO 1. Origen y evolución. 2. Etimología del nombre. 3. Denominaciones (nombres). 4. Primitivos pobladores: a. Vestigios de ocupación primitiva. b. Restos arqueológicos. 5. Sucesos importantes. 6. Personalidades de la comunidad. II. ASPECTO GEOGRÁFICO' 1. Ubicación a. Longitud. b. Latitud.

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c. Altitud. 2. Límites. 3. División política. 4. Extensión. 5. Topografía: picos, elevaciones, valles, mesetas, otros. 6. Hidrografía: Irrigaciones. III. ASPECTO ECOLÓGICO 1. Recursos: a. Minerales. b. Flora: forestación, tala, otros. c. Fauna. d. Agua. e. Suelos. 2. Erosión. 3. Problemas ecológicos. IV ASPECTO DEMOGRÁFICO 1. Tipo de población. 2. Composición de la población. (CUADRO Nº edad, por sectores, por grados y niveles educativos, etc.) 3. Dinámica poblacional:

a. Tasas e índices - Tasa de crecimiento demográfico.

- Promedio de vida. - Indice de natalidad. - Indice de morbilidad. - Indice de fecundidad. b. Migraciones: - Emigraciones: flujo, causas, destinos. - Inmigraciones: flujo, causas, destinos. 4. Condiciones de vida a. Vivienda: tipo, características, materiales de construcción, estado, servicios, otros. b. Salud: - Higiene. - Enfermedades comunes. - Indice de mortandad: por edades, sexo - Medicina: tradicional y formal. - Fuentes de contaminación. c. Nutrición: - Régimen alimenticio. - Recursos alimenticios. Conocimiento de su valor proteico. - Instituciones que ayudan en alimentación. - Dieta alimenticia: V. SERVICIOS 1. Salud a. Centros de atención - Postas. - Policlínicos. - Hospitales. b. Personal trabajador: condición profesional y laboral. c. Calidad de los Servicios. 2. Transportes a. Terrestres: tipos. b. Vías de comunicación: carreteras. c. Medios de comunicación: teléfono, 3. Servicios de seguridad

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a. Policía Nacional. b. Policía Particular. c. Comités de Autodefensa. d. Rondas Campesinas, etc. 4. Agua y desagüe a. Agua. Problemática. b. Desagíle. Problemática. 5. Alumbrado eléctrico

a. Oferta y demanda. b. Administración. c. Costos. d. Conservación. VI. ASPECTO ECONÓMICO 1. Estructura Productiva a. Actividades Económicas primarias - Agricultura: ?? Productos cultivables ?? Tipo de tecnología empleada ?? Medios y factores de producción: Herramientas, Otros. ?? Volumen y destino de la producción - Ganadería: ?? Variedad de razas. ?? Sistema de crianza. ?? Cuidado y alimentación ?? Volumen y destino de la producción. - Caza y pesca: ?? Especies. ?? Formas de extracción. ?? Cantidades. - Minería: ?? Recursos minerales. ?? Formas de explotación. ?? Cantidades y destino. - Silvicultura: ?? Recursos. ?? Explotación. b. Actividades Económicas Secundarias - Industrias manufactureras: textiles, alfarería, etc. - Oficios: sastrería, carpintería, otros. - Tecnología empleada. - Volumen y destino de la producción. - Comercio: especies comerciables, destino, ingresos. 2. Categorización ocupacional. (Situación laboral) a. Trabajadores nombrados. b. Trabajadores contratados. c. Sistema de peones. d. Sueldos, salarios, jornales, otros.

3. Población Económicamente Activa (PEA) a. PEA por actividades económicas. b. Nivel educativo de la PEA. c. Condición de la PEA: Empleada, subempleada, desocupada. d. Causas de la desocupación.

4. Formas de tenencia de la tierra o habitación a. Propia promedio por habitante. b. Arrendada.

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c. Formas de explotación. 5.Fuerzas de trabajo a. Disponibilidad. b. Modelos de desarrollo. c.Instituciones que capacitan al poblador en producción agropecuaria o industrial. 6. Instituciones Crediticias a. Bancos. b. Cajas Rurales. c. Comités. d. ONGs, otros. VII.ASPECTO SOCIAL 1. Clases Sociales. Causas 2. Estratificación Social. 3, Organización familiar a. Matrimonio. Tipos. b. Familias. Tipos. e. Roles de la familia, d. Relaciones familiares, machismo, feminismo. e. Estabilidad familiar. Problemas: separaciones, divorcios, abandonos. Causas, consecuencias 4. Organizaciones Sociales de Base. VIII. ASPECTO POLÍTICO 1. Organizaciones políticas

a. Partidos Políticos. Influencia en la comunidad. b. Ideología política predominante. 2. Organización y tenencia del poder:

a.Grupos de poder. Sustento. b.Organizaciones de poder: Rondas Campesinas, Comités

3. Presencia del Estado en la comunidad. Gobierno, obras, a. Sistema de justicia: Poder Judicial, autoridades. b. Estado de los Derechos Humanos.

4. Población y política: a.Práctica de la identidad. b. Participación en hechos políticos c. Niveles de conciencia ideológica. Ideología predominante.

d. Concepciones practicadas. e.Canales de participación de los pobladores: Partidos políticos, organizaciones laborales, religiosas, artísticas,

culturales, etc. 5.Dirigencia y liderazgo. a. Presencia de líderes distinguidos.

b. Formación de líderes. c. Relación: líderes - pobladores.

d. Propuestas de cambio IX. ASPECTO CULTURAL 1. Concepción del mundo predominante: cosmovisión. 2. Identidad cultural: costumbres, tradiciones, mitos, creencias, ritos, identificación con su cultura. 3. Lengua predominante. Estructura. 4. Religión: a. Religiones. b. Sectas.

e. Índices de religiosidad. 5. Moral: Reglas, patrones. 6. Arte a. Manifestaciones artísticas. b. Folklore: vestido, bailes, bandas, orquestas, fiestas, platos típicos, otros. 7. Recreación:

a.Infraestructura deportiva. Arcas, materiales. b. Organizaciones deportivas: clubes, ligas, Juntas directivas.

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c. Formas de deporte: paseos, turismo, de selección y competencia. d. Indices de participación.

8. Influencia educativa de los Medios de Comunicación en los pobladores. X. ASPECTO EDUCACIONAL 1. Creación de Centros Educativos. Historia documentada. 2. Población escolar. Estadísticos por: niveles, grados, modalidades, sexo, edad. 3. Plana Docente. Estadísticos por: niveles, modalidades, edad, sexo, situación laboral, especialidades, niveles de

carrera, etc. 4. Índice de deserción escolar. Estadísticos por: niveles, grados, modalidades. Causas, consecuencias. 5. Indice de repitencia. Estadísticos. 6. Índice de ausentismo escolar. Estadísticos. 7. Índice de repitencia. Estadísticos. 8. Carga docente por cada centro educativo. 9. Personal Administrativo. Estadísticos por: condición laboral, sexo 10. Infraestructura Educativa: aulas, laboratorios, bibliotecas, mobiliario, campos deportivos, servicios, etc. 11. Oferta y Demanda Educativa a. Población en edad escolar. b. Déficit de atención por grupos de edad. c. Tasa de crecimiento anual de la población en edad escolar. d.Tasa de analfabetismo. Estadísticos por: sexo, edad. V. PROCEDIMIENTO En este punto se especifican las etapas del proceso metodológico que seguirá la Investigación Diagnóstica, desde el cronograma de actividades, la manera cómo participará la comunidad. hasta la especificación de procedimientos, técnicas e instrumentos para recoger, analizar e interpretar las informaciones para luego obtener conclusiones. Conforme al espíritu de la Investigación Científica EXPLORATORIA. 1. Metodología. En Primer lugar la investigación será Aplicada Participante; es decir, con intervención directa de los

integrantes de la comunidad La metodología a usarse será la de la Investigación Científica en general y, de la Investigación en particular.

2. Participación de la comunidad. La comunidad participará directamente a través de las Rondas Campesinas, sus autoridades, Clubes de Madres, deportivos, APAFA, docentes, alumnos y otros.

3. Cronograma de Actividades II. Nº DE ORDEN

ACCIONES

Abril 1 2 3 4

Mayo 1 2 3 4

Junio 1 2 3 4

Julio 1 2 3 4

01 Reunión con los representantes de la comunidad, docentes y equipo de investigación con fines de coordinación

-

02 Elaboración del proyecto de Investigación Diagnóstica

- -

03 Organización de la comunidad.

-

04 Elaboración de instrumentos de investigación.

-

05 Recojo de informaciones. - - - - - - - 06 Procesamiento de las

informaciones. -

07 Redacción del informe final. - - 08 Presentación y sustentación

de resultados. -

4. Procedimientos, técnicas e instrumentos de recolección de datos Para recoger la información utilizaremos los siguientes procedimientos, técnicas e instrumentos: a. La Observación en sus diferentes clases. b. La Encuesta.

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c. El Fichaje. d. El Sistema de Fólderes. e. Las grabaciones. f. La Escala de Actitudes. g. El Sistema del Muestreo. 5. Técnicas de procesamiento análisis de datos.

Para analizar los datos recogidos utilizaremos las Medidas de Tendencia Central, como: la Mediana, el Modo, tablas de frecuencias, así como la Media Aritmética, las matrices, etc. dentro de la Matemática

6. Conclusiones y sugerencias VI. ORGANIZACIÓN Y COORDINACIÓN En este capítulo se describe cómo se organizarán los responsables y cómo coordinarán con las instituciones locales, sub regionales, regionales y nacionales, si fuera posible, con la finalidad de garantizar la toma de Información y análisis de la misma. Ejemplo: Para realizar la Investigación Diagnóstica de la comunidad “x", la organización será la siguiente: 1. Comisión Central, formada por: un coordinador, un Ingeniero Agrónomo, un Estadista, un Matemático, un Sacerdote,

un Sociólogo, 5 Docentes de diferentes especialidades. 2. Una comisión para el Aspecto Histórico. 3. Una comisión para el Aspecto Geográfico. 4. Comisión para el Aspecto Económico. 5. Comisión para el Aspecto Social. 6. Comisión para el Aspecto Político. 7. Comisión para el Aspecto Cultural 8. Comisión para el Aspecto Educativo. 9. Comisión para el Aspecto Demográfico. Cada Comisión específica buscará conexión con las instituciones correspondientes para su mejor desempeño. Cada 30 días habrán asambleas de coordinación para buscar solucionar algunas deficiencias presentadas durante el desarrollo del trabajo. VII. RECURSOS En este aspecto se consignarán los recursos económicos, humanos, financieros y materiales que se necesitarán para desarrollar el proceso de la investigación Diagnóstica. Ejemplo: 1. Recursos Humanos Un Estadista, un Médico humano, un Médico Veterinario, un Abogado, un Ingeniero Agrónomo, 5 docentes de las distintas especialidades. un Sociólogo, un técnico en Cómputo. una Secretaria, Investigadores Sociales. 2. Recursos Materiales y Costos a. 5 millares papel bond SI. 150.00 b. 5 chisguetes de tinta para mimeógrafo. 5/. 75.00 c. 100 hojas de cartulina. SI. 150.00 d. 5 millares de papel periódico. SI. 100.00 e. 50 libretas de campo. 5/. 150.00 f. 100 hojas de papel milimetrado. SI. 100.00 g. 100 lápices con borrador SI. 80.00 TOTAL: SI. 805.00 3. Recursos financieros a. Partida otorgada por el Concejo Provincial SI. 805.00 b. Dinero recolectado de rifa SI. 100.00 c. Colaboración del Comité de Rondas Camp. SI. 100.00 TOTAL: SI. 1,005.00 4. Imprevistos: Lo constituye los S/.200 que sobra del presupuesto mínimo VIII. INFORME FINAL Es la presentación de los resultados de la Investigación Diagnóstica. Para confeccionar dicho informe se tendrá en cuenta las informaciones recibidas en el curso de Metodología de los Estudios Superiores. Sin embargo las partes mínimas y obligatorias que deba contener son las siguientes: 1. Título. 2. Introducción. 3. El Cuerpo debidamente organizado.

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4. Indice. 5. Bibliografía. 6. Anexos. IX. EVALUACIÓN Será permanente y servirá para constatar el desempeño de las Comisiones de trabajo, la eficacia de los instrumentos, métodos y técnicas, así como del producto.. Para ello se aplicará los siguientes tipos de evaluación: 1.Evaluación Diagnóstica a. Indicadores - Organización del equipo de trabajo. - Motivación y organización de la comunidad. - Planificación de las acciones a desarrollar. - Interés en realizar el trabajo. 2. Evaluación Formativa a. Indicadores - Cumplimiento de las tareas programadas. - Eficiencia en el desarrollo de las tareas en cada comisión. - Puntualidad, responsabilidad, asistencia. - Iniciativa y proceso de gestión. - Manejo correcto de los recursos económicos. 3. Evaluación Sumativa a. Indicadores - Informe documentado del trabajo. - Informe documentado del movimiento económico. - Apreciación del cumplimiento de tareas por cada comisión. - Calidad en la organización e interpretación de datos. X. SELECCIÓN Y DES CRJPCIÓN DE LA PROBLEMÁTICA (Puede ser por aspectos). XI. PRIORIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA. XII. PROYECCIONES Y PREDICCIONES. XIII. CONCLUSIONES. XIV SUGERENCIAS. XV ANEXOS. XVI. BIBLIOGRAFÍA.

EJEMPLO Nº 5

PROYECTO DE INVESTIGACION DESCRIPTIVA 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1. Identificación (en un área determinada) 2. Delimitación. 3. Importancia 4. Definición (formule aquí el problema)

5. Objetivos. IL MARCO TEÓRICO

1. Antecedentes del problema (cómo se ha presentado el problema y otros estudios) 2. Bases teóricas que fundamentan el estudio. 3. Bases legales. 4. Definición de conceptos básicos.

5. Hipótesis. 6. Variables e indicadores.

III. METODOLOGÍA 1.Tipo de investigación 2.Diseño de investigación. 3.Población y muestra. 4.Técnicas e instrumentos de recojo de datos:

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a. Técnicas de recojo de datos. b. Técnicas de procesamiento. c. Técnicas de análisis e interpretación. IV. ASPECTO ADMINISTRATIVO 1. Plan de acciones: (En cuadro de Gant) a. Elaboración del anteproyecto. b. Elaboración del proyecto. e. Elaboración de instrumentos. d. Recojo de la información. e. Procedimiento de la Información. f. Análisis e interpretación de datos. g. Elaboración del informe. 2. Recursos a. Humanos. b. Materiales. e. Financieros. V. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA INFORMACIÓN CONCLUSIONES SUGERENCIAS BIBLIOGRAFÍA ANEXOS ESQUEMA DEL INFORME FINAL NOTA: Este mismo esquema (de los Trabajos Descriptivos), se puede utilizar para desarrollar trabajos de investigación EXPLICATIVA y CORRELACIONALES puesto que, lo importante y ESENCIAL para que sea de tal naturaleza, está en el planteamiento del PROBLEMA, la HIPÓTESIS, el DISEÑO, el manejo de VARIABLES y todas las EXPLICACIONES e INTERPRETACIONES deben basarse en presentar las RELACIONES SIGNIFICATIVAS Y DIALÉCTICAS entre CAIJSAS y EFECTOS.

EJEMPLO Nº 6

PROYECTO DE INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL

ESQUEMA "EXPERIMENTACIÓN DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR BÁSICA DE FORMACIÓN MAGISTERIAL PARA LA ESPECIALIDAD DE EDUCACIÓN PRIMARIA, PLAN PILOTO estudios) 1996 - 2000, EN EL ISP "NSCII" E ISPs DE EXTENSIÓN" 1. EL PROBLEMA 1. Fundamentación 2. Delimitación. 3. Importancia 4~ Definición. 5. Objetivos. IL MARCO TEÓRICO 1. Antecedentes del problema. 2. Bases teóricas. 3. Definición de Conceptos Básicos. 4. Determinación del Campo de Experimentación. 5. Hipótesis. 6. Variables e Indicadores. IILMETODOLOGÍA 1. Tipo de Investigación.

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2. Diseño de Investigación. 3. Población y Muestra. 4. Métodos, Técnicas e Instrumentos de Investigación. 5. Organización de trabajo. IV. ASPECTO ADMINISTRATIVO 1. Cronograma de acciones. 2. Recursos.

a. Humanos. b. Materiales.

c. Financieros. V. CONTRASTACIÓN DE LA HIPÓTESIS 1. Procedimientos. VI. EVALUACIÓN FINAL 1. Redacción del Informe Final. 2. Sustentación del Informe Final. 3. Toma de decisiones. CONCLUSIONES SUGERENCIAS ANEXOS. BIBLIOGRAFÍA ESQUEMA DEL INFORME FINAL. "EXPERIMENTACIÓN DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR BÁSICA DE FORMACIÓN MAGISTERIAL PARA LA ESPECIALIDAD DE EDUCACIÓN PRIMARIA PLAN PILOTO

1996-2000 EN EL ISP. "NSCH" E ISPs. DE EXTENSIÓN"

Cuando en mayo de 1996, el Instituto Superior Pedagógico “Nuestra Señora de Chota” y 14 ISPs. más de diferentes lugares del país, fueron convocados por la Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente - DINFOCAD dirigida por el doctor Rolando Andrade Talledo y la doctora Nery Escobar Batz, para diseñar, elaborar y poner en experimentación la nueva Estructura Curricular Básica de Formación Magisterial - ECB de FM par la especialidad de Educación Primaria y después que asumiéramos tal compromiso, regresamos a bases y de inmediato elaboramos un proyecto de Investigación Experimental, el mismo que orientaría el desarrollo de las acciones del Plan Piloto, 1996-2,000. En calidad de SUGERENCIA presentamos aquí lina SÍNTESIS de dicho proyecto. 1. EL PROBLEMA 1. Fundamentación Los Programas Curriculares de Formación Magisterial que actualmente se desarrollan en los ISPs del país datan de 1980. programas estructurados en un momento en que la realidad peruana, americana y mundial eran muy diferentes a la actual por los rápidos y continuos cambios en los diferentes campos. La ECB de FM, aprobada por R.M.N" 759-85-ED, tal como podemos constatar en los diferentes estudios realizados por organizaciones como: CEPAL. BM, UNICEF, ORE-ALC y otras al interior del país, ha caído en desuso frente a la globalización, la tecnificación del mundo, la competitividad, la interdisciplinariedad. los nuevos modelos económicos, sociales y políticos. Por tales razones y muchas más, es impostergable el cambio total de la Formación Magisterial en el Perú por otro tipo que se encuadre en los nuevos paradigmas mundiales para formar un nuevo maestro capacitado conceptual, actitudinal y procedimentalmente para identificar las diferentes necesidades socio-culturales, liderar los cambios y transformar la realidad en un ambiente de justicia y paz. Por tales razones, el ISP ~NSCH". en coordinación con la DINFOCAD-ME y 14 ISPs del país seleccionados con carácter de experimentales, serán los escenarios del Programa Piloto a desarrollarse entre 1996 al 2000; poco a poco el programa se ira extendiendo a otros ISPs cercanos a cada uno de los 15 integrantes del Plan Piloto, conforme al cronograma de trabajo. 2. Delimitación La experimentación de la ECB de FM. iniciada en 1996, culminará en el año 2.000 y el ámbito de influencia estará determinado por el siguiente cronograma e ISPs participantes: a. En 1996: ISP '~NSCH" y los Centros Educativos Primarios Asociados a la Práctica Docente.

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b. En 1997: JSP 'NSCII" más 5 ISPs de Extensión. c. En 1998: desarrollo de 2 Seminario - Taller de capacitación a docentes de ISPs de Extensión del Programa Experimental. d. En 1999: inclusión de 2 ISPs más al Programa Experimental. e. En el 2,000: previa evaluación sumativa realizada en cada ISP de Extensión, se elevará el Informe Final a DINFOCAD. 3. Importancia La importancia del presente radica en dos aspectos esenciales: primero, porque se trata de experimentar y comprobar en la realidad el grado de validez de la ECB de FM para la especialidad de Educación Primaria, elaborada en coordinación con los docentes de 15 ISPs. del país en 1996 en la ciudad de Lima, resultados que nos permitirán diversificar y buscar pertinencia con el medio y, en segundo lugar, porque nos permite cambiar el proceso de Formación Magisterial en el Perú con propuestas emergentes desde las diferentes realidades del país, desde las aulas y los maestros de base, algo que ocurre por primera vez en el país. 4. Definición Teniendo en cuenta que la calidad de la Formación Magisterial mejorará si el proceso lo desarrollamos conforme al espíritu del paradigma cognitivo, la Pedagogía de la Construcción del Conocimiento, si el desarrollo curricular parte de la realidad de los estudiantes y toma en cuenta sus demandas socio-culturales, si convertimos a los futuros maestros en investigadores y actores permanentes de sus aprendizajes, desarrollamos un aprendizaje significativo y por descubrimiento, metodologías activas, un sistema curricular organizado interdisciplinariamente en áreas y ejes horizontales y verticales, alternando la teoría con la práctica docente desde los primeros semestres, un sistema de evaluación de procesos y formativa y, por el hecho que contamos con un Programa Curricular elaborado en las bases destinado a mejorar la Formación Magisterial en la especialidad de Educación primaria, formulamos el siguiente PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.

"¿Qué variables personales, sociales y de la Formación Magisterial permitirá mejorar la experimentación de la nueva Estructura Curricular Básica de Formación Magisterial en los estudiantes de especialidad de Educación Primaria del ISP. "Nuestra Señora de Chota" y los ISPs Asociados al Plan Piloto a desarrollarse entre 1996 y el 2000?".

5. Objetivos

a. Objetivos Generales - Determinar el grado de eficiencia interna de la Estructura Curricular Básica de Formación magisterial para la

especialidad de Educación Primaria a desarrollarse en el ISP "NS CH" y los ISP. Asociados al programa a desarrollarse entre 1996 y el 2000.

- Continuar permanente y sistemáticamente mejorando la calidad de la Formación magisterial a través de la diversificación, la búsqueda de pertinencia y mejoramiento de la ECB con el propósito que los egresados respondan eficiente y eficazmente a las demandas socio- culturales del medio.

b. Objetivos Específicos.

- Determinar la eficiencia y coherencia interna de la ECB de FD para la especialidad de Educación primaria con el propósito de reajustaría y perfeccionarla permanentemente durante el proceso de experimentación.

- Determinar los niveles de impacto y aceptación de la ECB de FD en los educandos de la especialidad de Educación primaria.

- Determinar las variables personales, sociales y de la Formación Magisterial en las que la ECB ha incidido positivamente.

- Analizar e interpretar el nivel de impacto del nuevo proceso de Formación Magisterial desarrollado de acuerdo a la ECB, tanto en los padres de familia, autoridades, como en la comunidad en general.

II. MARCO TEÓRICO

1. Antecedentes del problema Sin duda que han habido muchos intentos y ensayos por cambiar la Formación Magisterial en el Perú, tanto de bases como de los diferentes gobiernos de turno; a pesar de ello, faltó coordinación entre ambas partes, pertinencia de las propuestas con la realidad así como posibilidad de enfrentar las demandas de la sociedad. Aquí un sumario de tales intentos desde cuando San Martín instauró la primera Escuela Normal del Perú para formar maestros un 6 de julio de 1822.

a. En 1833, por D.S. se norma la enseñanza en el Perú, incluyendo la formación docente. b. Por 1850, Ramón Castilla norma los concursos Magisteriales.

105

c. Por 1861, mediante D.S. se norma la Carrera Publica del profesor. d. Por el Reglamento General de Instrucción Primaria en 1876, se crean los Títulos y Diplomas para los

profesores. e. Por 1920, por la Ley Orgánica de Instrucción Publica se norma la formación de los docentes para Educación

Secundaria. f Por 1935, se clasifica a los docentes como de Primera, Segunda y Tercera Categoría.

g. Por 1941, por Ley Orgánica establece que las Universidades también formen docentes; se crean entonces las Facultades de Educación.

h. Por la Ley General de Educación No 19326 de la década del 70, se restringen y suspende Escuelas Normales, se crean ESEPs y la Formación Docente para el Nivel Básico con especialidades.

i. La R.M. No 759-85- En, norma la ECB de FM, con inspiración netamente Neolíberal y deja de lado todos los intentos de mejoramiento de la calidad de la Formación Docente. 2. Bases Teóricas Aquí el equipo de experimentación expone y analiza aquellas TEORÍAS y ENFOQUES que apoyan y fundamentan el problema y orientan la formulación de las hipótesis. En el proyecto se consideran, entre otras, las siguientes teorías: a. El paradigma cognitivo. b. La Teoría Genética de la construcción de los conocimientos. c. El Aprendizaje Significativo y por Descubrimiento. d. La Metodología Activa Constructivista. e. La Teoría Socio histórica de la Formación de los Procesos Psicológicos Superiores. f . La Investigación Acción - Participativa. g. La Evaluación de Proceso y Formativa. h. La Educación Integral. i. El Currículo por Competencias. j. Demandas regionales y sub regionales a la Formación Magisterial. 3. Definición de Conceptos Básicos Entre los muchos términos nuevos a definirlos con miras a usarlos unívocamente en desarrollo del proceso tenemos: a. Estructura Curricular Básica. i. Pertinencia. b. Perfil del Egresado de F.M. j. Ejes curriculares. c. Competencias. k. interdisciplinariedad. d. Contenidos. 1. Areas Curriculares. e. Currículo por competencias. m. Evaluación Integral. f. Currículo. n. Evaluación de Proceso. h. Diversificación Curricular. o. Evaluación Formativa. 4. Determinación del Campo de Experimentación El eje central, motivo básico de experimentación es la Estructura Curricular Básica de Formación Magisterial propuesta para la especialidad de Educación Primaria en lo referente a todos y cada uno de sus componentes internos y, complementariamente, otros aspectos: programación curricular, capacitación docente, pertinencia a la realidad, entre otros. a, El Currículo Concebido como el instrumento fundamental de cambio ideológico, de la manera de construir los conocimientos y desarrollar aprendizajes significativos y por descubrimiento, se irá experimentando en todos sus componentes: contenidos, competencias, estrategias metodológicas, ejes, áreas y subáreas, perfiles, sistema de evaluación y los paradigmas en que se sustenta. b. Programación Curricular Es la expresión racional de contenidos, competencias y estrategias con las que se intenta cambiar la Formación magisterial. De la Programación Curricular experimentaremos su eficacia y eficiencia, globalización e interdisciplinariedad de contenidos, áreas y subáreas, etc. a través de los syllabus, inferencias que se hagan sobre los resultados del aprendizaje, la práctica interdisciplinar y activa del aprendizaje. 5. Hipótesis a. Hipótesis Central. “La aplicación de la Estructura Curricular Básica de Formación Magisterial a la formación de docentes de Educación Primaria en el ISP “Nuestra Señora de Chota" e ISPs Asociados permitirá a los estudiantes construir sus propios aprendizajes significativamente sobre la base de un proceso investigación, descubrimiento, comprensión, crítica,

106

creatividad, interdisciplinariedad y una conciencia democrática y de autoestima que le permita valorar su identidad personal y sociocultural. b. Hipótesis de trabajo La ECB de FM para la especialidad de Educación Primaria tiene un alto nivel de eficiencia interna garantizado por la calidad y coherencia de sus diversos componentes y por la modalidad de organización de los mismos. - Al desarrollar las experiencias curriculares agrupadas interdisciplinariamente en áreas, ejes horizontales y verticales, la construcción de los aprendizajes será mucho más fácil y significativo integral y duradero. - Alternar permanentemente la teoría con la práctica docente durante el desarrollo del proceso enseñanza - aprendizaje permite a los educandos descubrir y formar habilidades para desempeñarse con eficiencia y eficacia en el proceso educativo. - La práctica de la investigación)n Científica en forma constante en las diferentes áreas y subáreas constituye una estrategia fundamental para desarrollar aprendizajes significativos, identificarse con su realidad y asumir alternativas de transformación.

- La puesta en práctica de un sistema de evaluación de proceso y formativa permitirá a los estudiantes de Formación Magisterial descubrir y corregir errores en su debida oportunidad, hecho que les facilitará las competencias en un ambiente de confianza y seguridad.

6. Variables e Indicadores a. Variables

- Variable Independiente: ~Estructura Curricular Básica de Formación Magisterial para la especialidad de Educación Primaria , Plan Piloto, 1996-2(>()t)".

- Variables Dependientes ?? Aprendizaje significativo de conceptos, procedimientos y actitudes en los alumnos de la especialidad de Educación

Primaria. Nivel de Eficiencia Interna de la ECB de FM determinado por la calidad y coherencia de contenidos y competencias en cada área.

?? Globalización e interdisciplinariedad de contenidos y competencias a través de ejes horizontales y transversales, áreas y subáreas.

?? La temprana formación de habilidades en los educandos al desarrollar la teoría y la práctica docente en forma simultánea y desde el primer semestre de formación profesional. Formación de actitudes y aptitudes críticas, creativas, de liderazgo y gestión al participar en el diseño, ejecución y evaluación de proyectos de Investigación Acción Participativa desde el primer semestre.

?? La efectividad del sistema de evaluación de Proceso y Formativa en la construcción y logro de aprendizaje y competencias.

?? Compromiso y rol del educando con su entorno social y cultural. ?? Práctica de la autoestima y actitudes de superación personal. ?? Valoración e identificación del educando con su identidad socio - cultural. ?? Formación Integral a través de contenidos actitudinales, procedimentales y conceptuales. - Variables Intervinientes ? Estas variables inciden negativa o positivamente en el proceso de experimentación pero no son contrastables en el presente proyecto. ? Organización y administración de los ISPs. ? Infraestructura. ? Formación, capacitación y especialización de 105 docentes. ? Situación socio económica de los educandos. ? Situación Socio económica de los educadores. ? Participación de 105 padres de familia y la comunidad. ? Participación de la organización sindical. ? La Filosofía Institucional. b. Indicadores Los indicadores resultan de reducir cada una de las variables: independiente y dependiente, a sus mínimas dimensiones con el objeto de evaluarías con mayor objetividad. III.METODOLOGÍA 1. Tipo de investigación La presente investigación se ubica dentro de los CUASI EXPERIMENTALES por cuanto trata de determinar la eficiencia y eficacia de la ECB de FM para la especialidad de Educación Primaria. 2. Diseño de Investigación

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Para la presente investigación corresponde el Diseño con Grupo de Control No Equivalente por cuanto los sujetos conformantes de la muestra no son asignados aleatoriamente, más bien se cuenta con GRUPOS INTACTOS: uno de Experimentación y el otro de Control y, porque no es posible controlar rigurosa y matemáticamente el comportamiento de las variables debido a la naturaleza de las Ciencias Sociales, como la Educación, por ejemplo; en otras palabras, no es posible controlar las variables en un laboratorio en forma exacta. Gráficamente se puede representar así: X 01 02 GRUPO EXPLIUMENTAL Y 01 02 GRUPO DE CONTROL En el diseño: X = ECB de FM para la especialidad de Educación Primaria. Plan Piloto 1996 - 2000. Y = ECB de FM aprobada por R.M.No 759-85-ED (Programa antiguo). 01 = Pre test (Prueba de entrada). 0, = Post test prueba de salida). El diseño indica que hay que aplicar el pre test a ambos grupos para observar las variables dependientes; luego se aplica el tratamiento experimental a los alumnos de la especialidad de Primaría ECB de FM), mientras que el grupo de control sigue con el Programa Tradicional y las tareas rutinarias (R.M.No 759-85-ED) 3. Unidad de Análisis La Unidad de Análisis está compuesta por los estudiantes de la especialidad de Educación Primaria del primer ciclo y que inician el Programa Piloto en razón de una sección por cada año, sumando en total 5, más la misma cantidad por cada año de los 5 ISPs de Extensión. Actuarán como grupo de control una sección de primaria que no ingresó al Plan Piloto, por cada 1SP 4. Población y Muestra a. Población Está formada por 40 alumnos que conforman el Primer Ciclo de la especialidad de Educación Primaria. En el tercer semestre, 80 alumnos: 120 para el quinto: 160 para el sétimo y. 200 para el noveno semestre. Este mismo procedimiento se utilizará para los ISPs. de extensión. b. Muestra En este caso la muestra está formada por todos los alumnos de la especialidad de Educación Primaria, los que irán aumentando progresivamente y porque el proceso de reforma de la Formación Magisterial cada año va creciendo. En tal sentido no es necesario emplear fórmulas estadísticas para determinaría. 5. Métodos Técnicas e Instrumentos de Investigación a. Métodos Preferentemente se utilizará el Método Experimental en su modalidad CUASI EXPERIMENTAL CON GRUPO DE CONTROL, para desarrollar el proceso: paralelamente se trabajará con el Método de Problemas, el Método Dialéctico, el Método de Análisis Documental, entre otros. b. Técnicas - Observación. - Encuestas. - Talleres de Investigación. - Talleres de procesamiento y análisis de datos. - Dinámicas Grupales. c. Instrumentos - Cuestionarios. - Pruebas: de entrada, proceso y salida. - Guías de Observación. - Escalas de Actitudes. - Entrevistas. 6. Organización de trabajo a. Elaboración de la ECB de FM. Convocados por la DINFOCAD, 4 docentes representantes de cada uno de los 15 ISPs. seleccionados del país, elaboramos la nueva propuesta curricular para la especialidad de Educación Primaría, denominada ECB de FM con todos sus componentes: perfil del egresado, competencias y otros organizados en áreas y subáreas, además de los respectivos syllabus, guías metodológicas, sistema de evaluación y otros.

108

b. Formación de la Comisión de Experimentación Para el mejor control del desarrollo de las acciones de planificación, ejecución y control del proceso de experimentación se formó una Comisión Central formada por 5 docentes de Educación Primaria. c. Desarrollo del proceso de Experimentación Se iniciará con un Seminario de capacitación a los docentes del ISP ~NSCH" para luego desarrollar el proceso mismo con 40 alumnos. d. Extensión de la Experimentación

En abril de 1997 se capacitó a todos los docentes de Educación Primaria de los ISPs de Extensión. En agosto de 1999. la experimentación se ampliará a 2 ISPs más sumando en total 8, mientras por otro lado se implementa cl proyecto para aplicarlo en el Nivel Secundario. e. Informe Final La redacción del informe final se hará sobre la base de los informes de proceso, o sea. de cada semestre. Cada ISP emitirá sus informes parciales a la Comisión de Experimentación para su respectivo consolidado. Esta se encargará de elevarlo a la DINFOCAD para los fines convenientes. IV. ASPECTO ADMINISTRATIVO 1. Cronograma de acciones

Nº Orden

A C T 1 V 1 D A D

RESPONSABLE

METAS

FECHA DE INICIO

EJECUCIÓN TÉRMINO

01 02 03

04 05

06 07 08 09 10 11

Elaboración de la ECB de FM Capacitación a docentes ISP NSCH Inicio de la experimentación en el ISP NSCH Reajuste de la ECB de FM Capacitación a docentes de 5 ISPs de Extensión Continuación con experimentación Reajuste de la FCB de FM Continuación con experimentación Cont. con experimentación. Evaluación de la ECI3 de FM Informe final.

DINFOCAD ISP NSCH ISP NSCH DINFOCAD ISP NSCH ISPs ISP NSCH ISPs ISPs DINFOCAD Comité Experimentador

50 23

40 alumnos

30 docentes 30 docentes

280 alumnos 30 docente

280 alumnos 520 alumnos 120 docentes 10 ejemplares

16-05-96 02-06-96 04-06-96

02-04-97 08-04-97

13-04-97 15-08-97 21-08-97 01-04-98 07-07-98

15-11-2000

31-05-96 31-05-96 31-12-96

06-04-97 12-04-97

26-08-97 2-08-97

15 - 12-97 15-12-98 12-07-99

31-12-2000

2. Recursos a. Humanos - Alumnos de la especialidad de Educación primaria de los 6 ISPs. - Docentes de cada ISP comprometidos con la experimentación. - Especialistas de la DINFOCAD. b. Materiales

Los recursos materiales necesarios para el proceso de capacitación y experimentación serán proveídos por el Ministerio de Educación.

c. Financieros Todos los gastos que ocasionen las acciones de experimentación y capacitación serán financiados por DINFOCAD - ME. V. CONTRASTACIÓN DE LA HIPÓTESIS Utilizando procedimientos estadísticos especificados en el proyecto original, la Comisión de Experimentación contrastará la hipótesis central y cada una de las hipótesis de trabajo pero en forma parcial, puesto que la contrastación final se realizará en DINFOCAD-ME. VI. EVALUACIÓN FINAL

Para la evaluación final, el proyecto establece: 1. Recoger todas las informaciones al final de cada semestre de experimentación para ello cada ISP informará por

escrito los aspectos positivos y negativos del proceso; estos datos se irán compilando en un informe semestral. 2. Redactar el Informe Final después de los 5 años de experimentación.

109

5. Sustentar los resultados de la experimentación detallados en el Informe Final ante los representantes de los 110 ISPs que desarrollaron el proyecto y los especialistas de DINFOCAD.

CONCLUSIONES SUGERENCIAS ANEXOS BIBLIOGRAFÍA ESQLEMA DEL INFORME FINAL

EJEMPLO Nº 7

PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA

La práctica de los métodos de investigación crítica que permitan al pueblo convertirse en actores de su destino a través de la comprensión, análisis e interpretación de su situación real y la construcción de una ciencia del pueblo es una necesidad y una posibilidad cada vez más factible de ser logradas. Entre estos, la investigación - Acción Participativa es el método que a partir del Simposio Mundial de Cartagena en 1977, ha adquirido extraordinaria categoría e interés en el mundo entero, a tal punto que casi todos los países pobres al igual que organizaciones mundiales, regionales y sub regionales han adoptado dicha estrategia: UNESCO, FAO, UNICEF, BM, BID, OIT y otros.

En tal sentido y coherente con uno de los pilares esenciales para desarrollar cl Plan Piloto de Formación Magisterial 1996 - 2000, creo estar en la obligación trasmitir a los lectores del presente trabajo breves referencias teórico - práctica sobre la Investigación - Acción Participativa.

1. ¿QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARTICIPATIVA? Es un nuevo paradigma de investigación que surge como una estrategia para convertir en actores directos y dar

poder a los sectores que han sido excluidos institucionalmente de participar en la creación y construcción de una nueva sociedad, con el fin que aquellos puedan asumir las tareas necesarias para lograr mejores condiciones de vida mediante la práctica constante y consciente de los derechos socio - políticos individuales y colectivos.

2. FUNDAMENTOS Los fundamentos teóricos, filosóficos y tecnológicos de la IAP son de naturaleza dialéctica, popular y surgidos de

las prácticas de los grandes grupos sociales que tratan de construir alternativas de sobrevivencia para enfrentar la pobreza, de investigadores de base que partiendo de la realidad y actuando como facilitadores, coordinadores, conducen al pueblo a construir la ciencia del pueblo sobre la base de la recopilación y validación de las distintas experiencias surgidas en los núcleos culturales. Es un proceso de toma de conciencia, como dice Paulo Freire, para buscar trascender y conseguir la libertad y la transformación de su propia realidad. 3. FINALIDAD “El fin explícito de la Investigación - Acción Participativa es lograr una sociedad más justa donde no haya personas que sufran por no tener el modo de satisfacer las necesidades esenciales de la vida, como alimentos, vestido, vivienda y salud; una sociedad en la que todos gocen de las libertades básicas y de la dignidad humana". (&&) (&&) PARK, Peter: 'Qué es la Investigación - Acción Participativa. Perspectivas teóricas" y Parte vi de la obra "la Investigación-Acción Par,ticipativa. Inicios y desarrollos", compilada por María Cristina Salazar. Tarea - Bogotá, 1991. págs. 135-139. Pero el fin no es sólo mejorar y solucionar en parte las necesidades básicas o eliminar la pobreza mientras se mantienen dependiente y sin poder; su finalidad va más allá: apoyar al oprimido para que conquiste la autonomía, confíe en sí mismo, crea en su propia capacidad y llegue a la autodeterminación y la autosuficiencia. Otro de los grandes fines de la IAP es la producción de conocimientos no en base a transmisiones sino en base al aprender a través de la investigación, la acción transformadora, comprensión, crítica, creatividad, procesos que les permitirá trascender de la Simple conciencia mágica a la crítica y con ella, la producción de conocimiento. 4. CARACTERÍSTICAS a. Mediante la Investigación - Acción Participativa, el ser humano reconquista el derecho que tiene para participar directamente en el proceso de investigación y construcción de la historia y su destino, derecho que el hombre lo tuvo desde la antigüedad pero que se lo arrebató con la llegada de las sociedades industriales para convertirlo en un instrumento más de la industria. b. Es un instrumento de poder sumamente poderoso con el que las amplias mayorías del mundo adquieren poder para transformar su realidad, crear ciencia, independizarse y satisfacer sus necesidades básicas. c. Por este tipo de investigación la gente cuestiona su entorno, su realidad, busca explicar las causas y los efectos de los problemas mediante el análisis, la interpretación, la creatividad, no sólo del pasado sino también del presente y el futuro.

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d. Permite a los seres humanos discernir la naturaleza y problemática de los Derechos Humanos, los deberes, tanto civiles y políticos para luego convertirse en protector de los mismos y mediante ellos conseguir su liberación. e. Permite distinguir con claridad lo que se requiere para una mejor vida y lo que hay que hacer para lograrla. En este sentido el conocimiento se convierte en herramienta esencial para cambiar el mundo manejando eficientemente los procesos y las metas. f. Al inicio cuando las amplias mayorías empiezan a investigarse, la IAP comparte y convive con la ciencia social tradicional que gobernaba a las amplias mayorías, sin embargo poco a poco estas mayorías van descubriendo métodos y estrategias para autoinvestigarse, distinguir la finalidad, la enorme diferencia con la investigación tradicional o convencional positivista. las clases de conocimiento que produce, la manera cómo se relacione el conocimiento con la acción social y los fundamentos epistemológicos, para finalmente apoderarse de ella y convertirla en una herramienta de trabajo y cambio. g. Es antagónica en esencia con el PATERNALISMO, una clase de despotismo benevolente que provee el sustento mientras roba a sus destinatarios la posibilidad de desarrollo autónomo, de volverse más conscientes y críticos del statu quo y, a la vez, agentes y líderes del cambio. h. Es un instrumento para que las amplias mayorías adquieran poder, pero no únicamente psicológico sino más bien obtener un poder político para construir la transformación del actual estado en otro más justo cuya misión sea servir a las mayorías, producir riqueza y distribuirlas con mayor justicia. i. En contraste con el enfoque positivista que desarrolla investigaciones en tercera y segunda persona, en las que el investigador los considera como OBJETOS DE INVESTIGACIÓN o como PERSONAS INVESTIGADAS, la IAP se dirige a ellas en primera persona. Allí se habla de 'YO" "NOSOTROS"; el investigador es parte de los participantes, se asimila a ellos considerándolos como un solo equipo con similares posibilidades, los convierte en actores del proceso. j. Rechaza las nociones positivistas de racionalidad objetividad y verdad como categorías limitadas y parciales en la Interpretación y construcción de las ciencias sociales y la evolución de la sociedad la idea positivista que el conocimiento es puramente instrumental niega el papel de los valores para hacer lo que esté bien y conseguir los fines; la idea que la realidad social es sólo OBJETIVA descrita en función a algunas categorías de la ciencia niega la influencia de los procesos sociales e históricos de la construcción de la ciencia, la capacidad interpretativa de los trabajadores y el hecho que la ciencia sea una institución y al mismo tiempo un producto sociocultural del intelecto humano; es negar que el pueblo construya su propia ciencia. 5. PASOS

Peter Park, nos cuenta sobre los pasos para desarrollar un proyecto de IAP, los que empiezan con un PROBLEMA. Por su parte A. Campos y G. Franco afirman que el primer paso es el DIAGNOSTICO. Nosotros basados en los autores citados y en nuestras prácticas docentes creemos conveniente considerar los siguientes pasos:

- Fase de Diagnóstico. - Planteamiento del Problema.

- Formulación de Alternativas (Hipótesis). - Programación de actividades. - Ejecución de Actividades. - Evaluación.

a. Fase de DIAGNÓSTICO Esta fase se desarrolla en dos ocasiones: cuando se desea descubrir el o los problemas en una determinada situación y, cuando se quiere buscar todos los datos referente a uno de ellos y que exige solución colectiva, caso contrario no es participativa El papel del investigador en esta fase es sentir el problema junto con la gente, construir las estrategias de solución en forma colectiva, ejecutarlas en el mismo sentido conduciendo a los participantes a que se conviertan en los actores directos en la solución de sus carencias.

b. Planteamiento del PROBLEMA Según Bartra Gros, en esta fase se analiza el problema limitando y especificando su alcance se explica en detalle los factores o variables causantes, sus manifestaciones y consecuencias en la comunidad a fin que quede planteado con toda claridad y precisión. Si los miembros de la comunidad tuvieran dificultades para abordar el problema en profundidad por desconocimiento, prejuicios, temores, precauciones sociales, culturales, fatalismo, conformismo, etc. el investigador debe crear estrategias a través de las cuales los participantes actúen y tomen conciencia de su estado: teatro, música, fiestas populares, diálogo, visitas a domicilio, eventos deportivos y otros. El recojo, análisis e interpretación de datos, en el mejor de los casos es mejor que lo hagan los participantes con ayuda del investigador.

c. Formulación de alternativas (HIPÓTESIS) Los participantes, conociendo las causas, manifestaciones, peligros o consecuencias del problema, empiezan

a crear una serie de alternativas de solución o hipótesis a través de técnicas como: Lluvia de Ideas, Proyectos creativos,

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Promoción de Ideas, por el Método de Descubrimiento y otros. Lo importante y ESENCIAL de esta etapa es que las ALTERNATIVAS CREADAS Y CONSTRUIDAS POR LOS MISMOS PARTICIPANTES y no les dé el investigador paternalista creyéndolos incapaces o que se pierde tiempo. Las propuestas pueden ser totalmente nuevas o basadas en las experiencias empíricas de los VESTIGACION o como participantes o fusionando otras. d. Programación de Actividades Es preciso que para desarrollar las alternativas propuestas, el equipo de participantes junto con el investigador fijen una serie de pasos y acciones y luego programarlas a través de proyectos; ello permitirá desarrollar el trabajo sistemáticamente asignando responsabilidades a cada participante. e. Ejecución de Actividades En esta fase se desarrollan las actividades programadas conforme al cronograma respectivo. Los gestores y ejecutantes son los participantes mientras que el investigador actúa como apoyo, coordinador. En todo momento es preciso resaltar la práctica de valores: responsabilidad, honradez, democracia, trabajo, disciplina, justicia, entre otros. f. Evaluación Es fundamental que los mismos participantes acuerden el sistema de evaluación de las tareas fijando un conjunto de indicadores que faciliten el seguimiento con mayor precisión, tanto para la evaluación inicial, de proceso como para la final.

EJEMPLO PRÁCTICO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA

Un grupo de docentes del Instituto Superior Pedagógico “Arístides Merino Merino" de Celendín, Encabezados por su director, preocupados por mejorar el desarrollo del Plan Piloto de Formación Magisterial en la especialidad de Educación Primaria ya que en su institución no marchaba como ellos querían, decidieron organizar un Seminario Taller para diagnosticar las causas y buscar soluciones a los problemas que se identifiquen. Para ello elaboraron un Proyecto de Investigación Acción Participativa, cuyo resumen presentamos:

SEMINARIO - TALLER SOBRE PROBLEMÁTICA DEL PLAN PILOTO DE FORMACIÓN MAGISTERIAL PARA LA ESPECIALIDAD DE

EDUCACIÓN PRIMARIA, 1996-2000 (23) I. PARTE INFORMATIVA 1. Institución: Instituto Superior Pedagógico “Arístides Merino Merino" 2. Lugar: Celendín 3. Responsables: Docentes del ISP “AMM". 4. Fecha: Del 31-08-98 al 03-09-98. III. II. JUSTIFICACIÓN El personal Directivo, Jerárquico, docente y alumnado del ISP "AMM", al habernos encontrado con una serie de dificultades que están obstaculizando el normal desarrollo del proceso de experimentación del Plan Piloto de Formación Magisterial en la especialidad de Educación primaria, nos vemos en la obligación de desarrollar un Seminario - Taller para analizar e interpretar la problemática y a la vez buscar posibles soluciones en bien del mejoramiento de la calidad de la Formación Magisterial en nuestra provincia y el país. Para el desarrollo del evento se contará con la coordinación de dos profesores del ISP “Nuestra Señora de Chota". III. ETAPAS 1. Fase de Diagnóstico El equipo de docentes, decidido a diagnosticar 105 factores causantes del malestar al interior del desarrollo del Plan Piloto, motivados por la dinámica “El GERENTE” y siguiendo la secuencia de la técnica FODA descubrieron los siguientes indicadores:

a. Fortalezas -Muchos docentes quieren conocer más el proceso de cambio, el Plan Piloto; tenernos interés. - Contamos con un director muy dinámico y entusiasta para nuestra capacitación.

b. Oportunidades

-Hay profesionales en lugares cercanos que conocen más el Plan Piloto y podemos aprovecharlos sin gastar mucho dinero. -Estamos viviendo momentos de cambio en el ámbito internacional y nacional.

c. Debilidades

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- Algunos docentes son indiferentes; se resisten al cambio, hasta se oponen argumentando que es política del gobierno neoliberal.

- No contamos con material didáctico suficiente. Los pocos que hay están en desuso. - Desconocemos estrategia metodológicas activas de profundización a nivel general y por áreas. - Aún no conocemos a fondo la naturaleza del Plan Piloto de Formación Magisterial. Nos Falta capacitación porque

muchos docentes son nuevos. - No contarnos con bibliografía actualizada y especializada. - Hay desinterés en los estudiantes quienes no se preocupan ni profundizan sus trabajos de investigación. - Carencia de recursos económicos en la institución destinados a capacitación - No contamos con las estrategias precisas para controlar el proceso de cambio y apreciar si mejoramos o no en

calidad. - Tenemos dificultades para elaborar proyectos y programas integradores. - Tenernos serias dificultades para desarrollar la evaluación de proceso e integral - Falta sistematización en la asignación de trabajos. - Desconocemos el trabajo con competencias. - Hay dificultades para desarrollar proyectos de investigación. - No sabernos cómo se elabora el Proyecto de Desarrollo institucional.

d. Amenazas - Nuestros exiguos sueldos no garantizan que nos dediquemos por completo al desarrollo del proceso enseñanza -

aprendizaje. - No se tiene estabilidad laboral; la mayoría son contratados. - La imagen del profesor se ha deteriorado. - Influencia directa de tendencias ideológicas partidarias al interior del IPS. - Los distintos entes ejecutores del proceso de reforma no se ponen de acuerdo en nada; están enfrentados y cada

uno dice tener la razón; PLANCAD, UNICEF, PRODIA, etc. - El proceso de reforma educativa está llegando tarde a Celendín, sólo a determinados centros educativos y grados. - Los docentes de muchos centros educativos primarios no aceptan el cambio; exigen a los practicantes desarrollar

clases en forma dirigida. 2. Planteamiento del Problema Los participantes después de analizar dura y críticamente la problemática detectada en forma conjunta y directa manifestaron y reconocieron que los diferentes problemas han surgido porque: a. No conocemos my, bien la naturaleza del Plan Piloto de Formación Magisterial porque muchos de nosotros somos

nuevos, los que fueron capacitados han salido por nuevo contrato o por cl concurso. b. Algunos maestros rechazan la nueva propuesta sin conocerlo bien creyendo que es neoliberalismo. c. Con los directores anteriores cada uno de los docentes buscaba hacer lo que había coordinación. d. Algunos docentes que asisten a seminarios de capacitación, a su regreso no informan ni comparten los materiales

que reciben. e. Otros docentes no quieren cambiar argumentando que no hay aumento de sueldo por ello o porque pronto

abandonarán el magisterio. f. Muchos docentes no manejan muy bien el proceso de investigación porque no se enseñó en los centros

superiores. g. En conclusión: los docentes aceptaron que muchos problemas que aquejan al Plan Piloto y a la institución han

surgido provocados por las contradicciones e indiferencia de los mismos maestros, así mismo la urgente necesidad de realizar reuniones de trabajo y capacitación para corregir los errores en bien de la población estudiantil y la comunidad.

h. Por otro lado los participantes también aceptaron que no todos los problemas pueden ser solucionados por ellos, pero si canalizados a las instancias superiores correspondientes.

3. Formulación de alternativas (Hipótesis). Como una de las estrategias inmediatas fue aprovechar el seminario - Taller para desarrollar las siguientes alternativas o hipótesis y solucionar los problemas que les competían. a. Cambiar de actitud y experimentar las propuestas de cambio para validarlas o rechazarlas. b. Metodologías Activas generales y por áreas. c. Análisis e interpretación del marco teórico que sustenta el Plan Piloto. d. Elaboración de Medios y Materiales con recursos de la comunidad.

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e. Formación de grupo de interaprendizaje. f. Análisis e interpretación de competencias. g. Asignación de recursos para la compra de materiales educativos. h. Estrategias para elaborar proyectos de investigación. i. Canales de participación y coordinación entre docentes, padres de familia y comunidad. j. Asignación de trabajos en forma sistematizada. k. Elaboración del Proyecto de Desarrollo Institucional. l. Elaboración de Proyectos Innovadores. m. Diseño de nuevos sistemas, y procedimientos e instrumentos de evaluación para abandonar la RVM. No. 193-88-

ED, definitivamente. n. Desarrollo de proyecto de Educación en valores. 4. Programación de Actividades Después de analizar las diferentes alternativas propuestas decidieron seleccionar aquella que se podían desarrollar en el evento y luego programarlas; un segundo grupo de alternativas invitaba simplemente a tomar decisiones: coordinación, formación de grupo de interaprendizaje. mientras que otro grupo debían ser canalizadas a otras instancias. Los participantes acordaron programar: a. Dinámica Participativas. b. Comparación del paradigma conductista con el paradigma cognitivo. c. Análisis e interpretación del Programa Curricular de Formación Magisterial. Plan Piloto 1996-2000. d. Proyectos de Investigación - Acción participativa. e. Competencias.

f. Metodología Activa. g. Programación Curricular por áreas y subáreas. h. Proyectos de aprendizaje para Educación Primaria. i. Sílabo. j. Sistemas e instrumentos de evaluación para Formación Magisterial. k. Proyecto de Desarrollo Institucional. 5. Ejecución de Actividades Los participantes organizados en comisiones y grupos de trabajo se transformaron en los propios conductores del desarrollo del seminario y directos constructores de sus aprendizajes al desarrollar los puntos programados activamente durante cuatro días continuados. 6. Evaluación a. Evaluación Inicial Los participantes desarrollaron un cuestionario de 20 items orientados a descubrir los saberes previos. b. Evaluación de Proceso Durante el desarrollo del evento se iban corrigien,1o una serie de errores en los que habían caído los docentes por la falta de capacitación y, a la vez construyendo nuevos procedimientos e instrumentos. c. Autoevaluación La mayoría de docentes aceptaron no conocer los nuevos programas curriculares en detalle, no haber tenido interés, 110 coordinar, no estar construyendo propuestas de base, reconocimiento que resultó realmente interesante puesto que se notaba sinceridad nueva actitud, interés por la investigación, crítica constructiva, hecho que animó seguir trabajando con mayor eficiencia. d. Heteroevaluación Fue otro tipo de evaluación esencial en el evento mediante el cual íbamos corrigiendo nuestros errores, actitudes y deficiencias en completa confianza. Los participantes habíamos aprendido a aceptar alternativas y reelaborarlas desde las bases. e. Evaluación Final Cada participante expresaba haber aprendido muchas cosas, estar contentos porque lo aprendieron por su propio esfuerzo, el haber elaborado nuevos conceptos, procedimientos, estrategias e instrumentos para mejorar la calidad de la F.M. Todo esto fue señal de una nueva actitud, de un aprendizaje significativo y una alta motivación para seguir adelante.