FACULTAD DE EDUCACION

Programa de Maestría para Docentes

de la Región Callao

HABILIDADES METAFONÓLOGICAS Y DECODIFICACIÓN LECTORA DE ESTUDIANTES DEL SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA DE UNA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO.

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

Mención en Psicopedagogía de la Infancia

BACHILLER MARIA ELENA QUILLE SOTO

LIMA – PERÚ

2012

II

HABILIDADES METAFONOLÓGICAS Y DECODIFICACIÓN LECTORA DE ESTUDIANTES DEL SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA DE UNA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL CALLAO

III

JURADO DE TESIS

Presidente: Dr. Gilberto Indalecio Bustamante Guerrero

Vocal: Dr. José Manuel Muñoz Salazar

Secretario: Mg. Carmen Leni Alvarez Taco

ASESOR

Mg. Carmen Leni Alvarez Taco

IV

A Dios. A mis padres,

por la semilla de superación que han sembrado en mí y

por su apoyo incondicional. A mi asesora Leni Álvarez Taco

quien siempre me demostró su paciencia y apoyo

en todo tiempo.

V

Índice del contenido

Pág.

INTRODUCCIÓN

1

Problema de la investigación 3

Planteamiento 3

Formulación 5

Justificación 6

Marco referencial 6

Antecedentes 6

Marco teórico 11

Las habilidades metafonológicas 11

Proceso de la habilidad metafonológica 13

Niveles de habilidades metafonológicas 16

Habilidad metafonológica y el aprendizaje de la lectura 19

Decodificación lectora 22

Periodos de la decodificación lectora 24

Deficiencias en la decodificación lectora 27

Objetivo e Hipótesis 28

Objetivos 28

Hipótesis 29

MÉTODO 31

Tipo y diseño de investigación 31

Variables 32

Participantes 33

Instrumentos de investigación 35

Procedimientos de recolección de datos 41

RESULTADOS 42

DISCUSIÓN, CONCLUSIÓN Y SUGERENCIAS 48

Discusión 48

Conclusión 53

Sugerencias 54

VI

Referencias 56

Anexos

VII

índice de tablas

Tabla 1. Distribución de la muestra según sexo 33

Tabla 2. Distribución de la muestra según edades 34

Tabla 3. Distribución de los participantes según las secciones

de segundo grado de primaria.

34

42 Tabla 4. Distribución de medias y desviaciones estándar

Tabla 5. Distribución de frecuencias y porcentajes según el nivel de Habilidades

Metafonologicas

Tabla 6. Distribución de frecuencias y porcentajes según el nivel de decodificación

Lectora

44

Tabla 7. Prueba de normalidad

Tabla 8. Medidas de correlación

45

42

43

44

45

VIII

índice de figuras

Figura 1. Estadios o categorías de habilidades Metafonológicas 43

Figura 2. Niveles de Decodificación lectora 44

IX

Resumen

El presente estudio pretende determinar la relación entre las habilidades metafonológicas

y la decodificación lectora. Los participantes son 86 alumnos de segundo grado de

primaria de una Institución Educativa del Callao, con edades entre los 7 y 8 años. Se

aplicó el test de habilidades metalingüísticas (THM) de Gómez, Valero, Buadas y Pérez,

adaptado por Panca (2000) y el subtest de decodificación lectora de la prueba exploratoria

de dislexia específica (PEDE) propuesta por Condemarín y adaptada por Arrieta (2010).

La investigación es de tipo correlacional y la muestra es de tipo disponible. Los resultados

muestran que existe una correlación significativa entre las habilidades metafonológicas de

segmentación silábica y la decodificación lectora. También existe relación entre la

supresión silábica y la decodificación lectora aunque ésta es baja. Las otras habilidades

metafonológicas como la detección de rimas, adición silábica, aislar fonemas, unir

fonemas y contar fonemas no presentaron correlación alguna con la decodificación

lectora.

Palabras clave: habilidad metafonológica, decodificación lectora, fonemas, sílabas, rimas

X

Abstract

The present study tries to determine the relation between the skills metafonológicas and

the reading decodificación. The participants are 86 pupils of the second degree of primary

of an Educational Institution of the Callao, with ages between 7 and 8 years. There applied

the test of skills to himself metalingüísticas (THM) of Gómez, Valero, Buadas and Perez

adapted by Panca (2000) and the subtest of decodificación reading of the exploratory test

of specific dyslexia (PEDE) proposed by Condemarín and adapted by Arrieta (2010). The

investigation is of type correlacional and the sample is of available type. The results show

that a significant correlation exists between the skills metafonológicas of syllabic

segmentation and the reading decodificación. Also relation exists between the syllabic

suppression and the reading decodificación though this one is low.Other skills

metafonológicas as the detection of heaps, syllabic addition, to isolate phonemes, to join

phonemes and to count phonemes did not present any correlation with the reading

decodificación.

Key words: skill metafonológica, decodificación reading, reading

1

Introducción

Hace más de cuarenta años, las naciones afirmaron en la Declaración Universal de

Derechos Humanos que toda persona tiene derecho a la educación. En consecuencia, los

participantes en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, reunidos en

Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 de marzo de 1990, recordaron que la educación es un

derecho fundamental de todos, hombres y mujeres, de todas las edades, reconocieron

que la educación puede contribuir a lograr un mundo más seguro, más sano, más

próspero y ambientalmente más puro y que esta a su vez favorece el progreso social,

económico y cultural, la tolerancia y la cooperación internacional (Espinoza,2007).

Según refiere Müller (2000) los principales organismos de las naciones unidas y

los países del ámbito mundial sostienen que la educación es el principal eje para el

desarrollo y es responsabilidad de la sociedad. Además ésta no termina en la escuela ya

que su objetivo principal es satisfacer la necesidad del aprendizaje en niños, jóvenes y

adultos. Para esto se realizó una prueba de lectoescritura en con la finalidad de tener una

visión retrospectiva y analizar la lectoescritura.

En este informe, se señala el insuficiente nivel de aprendizaje (incluso medido

únicamente por el nivel de comprensión de lectura) y el bajo nivel de alfabetismo

funcional, que afectan en particular a los estudiantes de estratos socioeconómicos bajos

de América latina, contrastan con el notable progreso de la región en dar acceso a la

educación primaria y en retener a los alumnos dentro del sistema (Müller, 2000).

De acuerdo a estos informes, el Perú se encuentra en los últimos lugares en lectura

y matemáticas, y es necesario poder determinar las causas de este déficit. Generalmente

en los primeros grados de enseñanza básica se encuentra a niños con diferentes

habilidades, ya sea porque proceden de un medio altamente estimulante, o con déficit en

sus habilidades, por la escasa o nula estimulación. Si bien esta función corresponde a los

padres en primer lugar, es en el nivel inicial donde el aprestamiento debe permitir que el

niño madure física y emocionalmente para que pueda asumir el reto de un aprendizaje de

tipo escolarizado (Jiménez, 1998).

2

Una de las dificultades que presentan los niños en el nivel primario es el de la

escritura, asociado al de la lectura como procesos cognitivos. De las teorías que se han

propuesto para garantizar el aprendizaje de la lectura, el modelo cognitivo y

psicolingüístico considera que las habilidades metafonológicas está muy relacionada con

el éxito de la lectura ya que va a “contribuir a lograr aprender las reglas de conversión

grafema-fonema que es un requisito indispensable para dominar la decodificación lectora”

(Velarde, 2004). Para lograr esta conversión, los procesos lectores requieren de dos vías

para acceder al significado de las palabras escritas: la léxica o visual y la fonológica; por

la primera vía se podrían leer todo tipo de palabras conocidas, pero por la vía fonológica

se podrían leer todo tipo de palabras conocidas o no; que siguiesen una serie de reglas

grafo-fonéticas. Para Vidal y Manjon (citado por Matalinares, 2007) esta conversión

grafema-fonema consiste en reconocer los sonidos de los fonemas.

Debido a la relación que se establecen entre lectura y conciencia fonológica es que

se considera importante conocer los niveles de las habilidades metafonológicas. Para

luego poder decodificar ya que éste se encuentra implícito en la lectura, y está a su vez

formado por distintos componentes. Cada uno de estos componentes debe funcionar de

manera eficiente y sincronizada. Primero se empiezan con el proceso más sencillo, que

es la decodificación para luego acceder al proceso más complejo, que es la

comprensión.Con la decodificación se sientan las bases del aprendizaje de la lectura. Sin

embargo, luego de aprender las reglas de conversión grafema-fonema queda un largo

trecho para convertirse en un buen lector (Velarde, 2010).

Por tal motivo esta investigación permitirá, en el ámbito educativo, el estudio de las

habilidades metafonológicas y la decodificación lectora para favorecer el aprendizaje de la

lectura y escritura. Y por consiguiente aportará en el ámbito social dar a conocer cuán

importante es desarrollar estas habilidades en el niño durante el periodo infantil.

3

Problema de la investigación

Planteamiento.

En los salones de clase de los primeros grados de primaria se observa que cada vez se

quiere que los alumnos lean más rápido con metodologías que el Ministerio de Educación

propone en cada régimen. Pero se asume que esto está trayendo como consecuencia

que los alumnos tengan dificultades para aprender a leer, por no contar con docentes que

utilicen estrategias adecuadas para disminuir el retardo lector.

La situación de la lectura en el país, constituye, entonces, una problemática real a

resolver en el corto, mediano y largo plazo. En ese sentido cobra importancia el encontrar

una explicación consistente sobre las causas de las deficiencias encontradas que nos

lleve a conocer un modelo explicativo sobre las funciones cognitivas y lingüísticas que

participan en la lectura y las variables que tienen que ver directamente con su producción.

Ahora, si se recuerda los viejos modelos impuestos desde la denominada Reforma

Educativa que en 1994, bajo la fórmula del Programa de Articulación en educación inicial

y primaria, se planteó como objetivo que el niño aprenda el sistema alfabético y la

escritura dejando de lado al grafema y fonema de cada palabra, este sistema provocó

repitencia de grado y problemas en lectura y escritura de los alumnos de nivel primaria.

En el año 2004 el Ministerio de Educación realizó una evaluación a 14500

estudiantes de instituciones educativas estatales y no estatales pertenecientes a zonas

urbanas y rurales a nivel nacional (Velarde, 2001) los estudiantes pertenecían al segundo

y sexto grado de educación primaria y tercer y quinto grado de educación secundaria. Los

resultados globales revelaron que solo un 15,1% de estudiantes de segundo grado; un

12,1% de sexto grado; un 15,1% de tercero de secundaria y un 9,8% de quinto de

secundaria obtuvieron un rendimiento esperado en comprensión de textos. Además se

encontraron diferencias estadísticamente significativas en el rendimiento de todos los

alumnos evaluados según el tipo de gestión a favor de las instituciones educativas

privadas.

También se encontraron diferencias significativas según el área de residencia en

todos los grados a favor de los alumnos(as) que estudian en áreas urbanas. Cuando se

4

compararon los resultados con evaluaciones hechas con anterioridad (1998), no se

encontraron diferencias significativas con los alumnos de sexto grado de primaria y de

quinto año de secundaria. En otra palabras se constata que nuestro sistema educativo,

desde hace mucho tiempo atrás, forman estudiantes que no alcanzan los niveles de

desempeño esperados para su grado escolar en todos los estratos evaluados ,siendo la

problemática aún más grave con los estudiantes que pertenecen a los sectores más

desfavorecidos ;es decir, al nivel socio económico bajo y rural. En otras palabras, se

constata que nuestro país existe no solo un problema alarmante en los niveles de calidad

educativa, sino también de equidad.

En este sentido, se sabe que para lograr un buen nivel de comprensión lectora es

necesario aprender a leer correctamente. Existen numerosos salones de clases donde los

docentes que imparten la enseñanza de la lectoescritura presentan un desconocimiento

de las habilidades metafonológicas que pueden ayudar a desarrollar un adecuado

proceso de la decodificación lectora. No es posible leer comprensivamente si no se

decodifica correctamente las palabras, ya que los alumnos que no decodifican

correctamente pierden la concentración y eso trae como consecuencia a la larga que no

comprendan lo que leen (Espinoza, 2007).

El aprendizaje de la lectura es un tema de interés constante para psicólogos,

profesores y especialistas del lenguaje y aprendizaje, ellos observan que gran porcentaje

de las dificultades de aprendizaje que se presentan en el transcurso de la escolaridad

obligatoria tiene como común denominador un conjunto de deficiencias relacionadas con

los procesos lectores, no por dificultades visoespaciales, sino por un lenguaje oral con

diversas dificultades, ausencia de desarrollo de habilidades metafonologicas y la falta de

madurez para la lectura que hace presagiar dificultades de aprendizaje más o menos

graves que eventualmente podrían traer un fracaso en la escuela.

Por tal motivo esta investigación está orientada a evaluar, en una muestra de

niños de segundo grado de una institución educativa de nivel socioeconómico bajo de la

Región Callao, el grado de relación que posee las habilidades metafonológicas y la

decodificación lectora. Por ello, creemos necesario investigar si la variable que tiene

mayor éxito con el aprendizaje inicial de la lectura tiene relación directamente con la

decodificación lectora, que es un dominio inicial para aprender a leer.

5

Formulación.

En función a lo expuesto, la presente investigación pretende responder a las siguientes

interrogantes:

Problema general

¿Existe relación entre las habilidades metafonológicas y la decodificación lectora de

estudiantes del segundo grado de primaria de una Institución Educativa del Callao?

Problemas específicos

¿Existe relación entre las habilidades de segmentación silábica y decodificación

lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una Institución educativa del

Callao?

¿Existe relación entre las habilidades de supresión silábica inicial y decodificación

lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una Institución Educativa del

Callao?

¿Existe relación entre las habilidades de detección de rimas y decodificación lectora

de estudiantes del segundo grado de primaria de una Institución Educativa del Callao?

¿Existe relación entre las habilidades de adición silábica y decodificación lectora de

estudiantes del segundo grado de primaria de una Institución Educativa del Callao?

¿Existe relación entre las habilidades de aislar fonemas y decodificación lectora de

estudiantes del segundo grado de primaria de una Institución Educativa del Callao?

¿Existe relación entre las habilidades de unir fonemas y decodificación lectora de

estudiantes del segundo grado de primaria de una Institución Educativa del Callao?

¿Existe relación entre las habilidades de contar fonemas y decodificación lectora de

estudiantes del segundo grado de primaria de una Institución Educativa del Callao?

6

Justificación.

El presente estudio tuvo como objetivo fundamental demostrar la relación entre

habilidades metafonológicas y la decodificación lectora que desde el enfoque cognitivo y

psicolingüístico de la lectura ambas variables se encuentran asociadas (Jiménez y Ortiz,

2000).

Desde el punto de vista teórico la presente investigación busca consolidar el

modelo psicolingüístico de la lectura que establece que las habilidades metafonológicas

(conciencia fonológica) actúan como pre requisito de la lectura en especial en el nivel de

la decodificación lectora y por lo tanto la presente investigación consolida este punto de

vista.

Desde el punto de vista metodológico la presente investigación permite orientar el

trabajo didáctico de los docentes en la provincia constitucional del Callao, especialmente

de los docentes de la institución educativa en la que ha realizado el estudio, puesto que si

se demuestra la relación entre habilidades metafonológicas y decodificación lectora se

podrían sugerir formas de estimulación de las habilidades metafonológicas para mejorar el

rendimiento de la lectura en los estudiantes chalacos (Espinoza,2007).

Así mismo, desde el punto de vista curricular al demostrar la relación entre

habilidades metafonológicas y la decodificación lectora se podrá sugerir a las autoridades

complementar la inclusión de capacidades que estimulen la conciencia fonológica con el

objetivo de prevenir futuros problemas lectores.

Marco referencial

Antecedentes.

La consulta en centros de documentación e información de universidades del medio y del

extranjero, así como la búsqueda de fuentes electrónicas, han permitido identificar un

significativo número de trabajos relacionados con nuestra temática de estudio.Entre los

antecedentes se tiene los siguientes:

7

Internacionales.

Marquéz (2003) estudió la evaluación de la conciencia fonológica en el inicio lector. En

donde la conciencia fonológica era evaluada mediante tareas de emparejar palabras,

aislar sonidos y escritura inventada. Para el recojo de datos se utilizó el test de

habilidades metalingüísticas (THM) y la Prueba Exploratoria de Dislexia Especifica

(PEDE) en una muestra de 214 niñas y niños de educación infantil. Los resultados

obtenidos muestran la existencia de una relación lineal significativa entre las tareas de

Conciencia fonológica y la decodificación lectora, resaltando especialmente la escritura

inventada, manifestándose ésta como una tarea con un potencial tanto para la

investigación como para la práctica educativa relacionada con la lectura.

Pinto, Prieto, López y Ilese (2007) efectuaron un estudio para comprobar la

eficacia de un programa de estimulación de conciencia fonológica en niños preescolares

con trastornos específicos de lenguaje. Para lograrlo seleccionaron dos grupos, un grupo

experimental constituido por 5 niños preescolares con trastornos específicos de lenguaje

que asisten a primer nivel de transición, y un grupo control conformado por 10 niños con

las mismas características el cual no recibe intervención .Para el recojo de datos se utilizó

test de barrido de gramática española (Screening Test of Spanish Grammar). Los

resultados en relación a la efectividad demuestran que el grupo que recibió el programa

de estimulación rindió significativamente mejor en la prueba de conciencia fonológica que

aquel que no lo recibió. Además se observó que los niños en estudio aumentaron

significativamente sus puntajes en las pruebas de fonología, morfosintaxis y conciencia

fonológica después de la aplicación del programa.

Borzone y Signorini (citado por Torres, 2003) en un estudio realizado con un grupo

de 51 niños de 5 años en Argentina, evaluaron la relevancia de la ejercitación en

segmentación léxica y fonológica en el aprendizaje de la lecto-escritura con la aplicación

de un programa llamado Test de matrices progresivas de intervención que incluye

actividades con los sonidos. Se encontró que el 80% del grupo experimental logró más de

15 aciertos en la identificación de las palabras por su ubicación en la secuencia escrita,

frente a un 38% del grupo de control. Se concluye que las habilidades analíticas

alcanzadas a través de la ejercitación en segmentación fonológica facilitan el aprendizaje

de la lectoescritura.

8

Nacionales.

Rojo (1990) realizó un programa de habilidades psicolingüísticas con una muestra de 60

niños de 2º y 3º grado de primaria de un colegio estatal que presentaban deficiencias en

la lectura. El programa de habilidades psicolingüísticas tuvo una duración de cinco meses.

El programa aplicado, evaluó la capacidad lectora y las habilidades psicolingüísticas en el

desarrollo de la lectura comprensiva de los alumnos de 2° y 3° grado de primaria. Al final

de la investigación se encontró evidencia respecto a los efectos de la estimulación de los

procesos psicolingüísticos en el desarrollo de la lectura. Se encontró también que el nivel

de habilidades psicolingüísticas se incrementó significativamente al término del programa.

Velarde (2004) realizó una investigación titulada: Relación de la conciencia

fonológica y el nivel de decodificación y comprensión lectora en niños de ocho años del

tercer grado de primaria de dos niveles socioeconómicos del cercado del Callao. El

estudio se realizó con una población polarizada: 15 niños de ocho años de instituciones

educativas públicas y 10 niños de la misma edad de instituciones educativas particulares.

Aquí se aplicó el test de habilidades prelectoras (THP) dando como resultado de ésta

investigación que los niños de las instituciones particulares tienen mejores habilidades

metafonológicas que los niños de instituciones nacionales debido a que en las

instituciones particulares se trabaja más las habilidades metafonológicas, la cual facilita la

decodificación y la comprensión lectora.

Dioses (2002) realizó un trabajo sobre habilidades metalingüísticas y rendimiento

lector en alumnos del primer grado de primaria de colegios privados de San Juan de

Lurigancho, Lima. Para la recolección de los datos se utilizó el test de habilidades

metalingüísticas (THM), en una muestra de 200 alumnos de seis y siete años de edad, en

donde los alumnos de condición socioeconómica baja que cursaban el primer grado de

educación primaria en colegios públicos evidenciaban diferencias significativas en sus

habilidades metalingüísticas y rendimiento lector con respecto a los alumnos que

procedían de colegios privados. Asimismo, el análisis de las puntuaciones obtenidas, de

colegios privados, obtuvieron un rendimiento significativamente mayor que los alumnos de

colegio públicos, apreciándose que los primeros, habían desarrollado una serie de

aspectos tales como su habilidad para segmentar palabras en sus sílabas componentes y

9

su capacidad para identificar los fonemas de una palabra, incluso hasta lograr aislar cada

uno de ellos.

Ugarte (citado por Panca, 2002) realizó un estudio sobre las habilidades

metalingüísticas y su relación con el aprendizaje de la lectura en estudiantes del segundo

grado de educación primaria del distrito de San Juan de Lurigancho. La muestra de

estudio fue de 123 sujetos elegidos mediante la técnica de muestreo mixto: intencional y

al azar. Los instrumentos utilizados en el estudio fueron: El test de habilidades

metalingüísticas elaborado por Gómez, Valero y Pérez, y la prueba de lectura de María

de la Cruz. Las conclusiones a las que arribó es que la muestra de estudio alcanza un

promedio global de 5,02 en el área de habilidades metalingüísticas, ubicándose en un

nivel intermedio. Sin embargo, se encontró que no existe una relación significativa entre

habilidades metalingüísticas de unir fonemas, contar fonemas, aislar fonemas, detección

de rimas y el rendimiento lector en la muestra de estudio.

Panca (2004) reporta el trabajo de relación entre habilidades metalingüísticas y el

rendimiento lector en un grupo de alumnos de condición socio económico baja que cursan

el primer grado de primaria .Esta investigación fue realizada con una población de 111

alumnos de la I.E.Fe y Alegría N°37 de San Juan de Lurigancho. El estudio se proponía

relacionar las habilidades metalingüísticas y el aprendizaje de la lectura en niños y niñas

del primer grado de primaria de condición socioeconómica baja. El trabajo finaliza con una

serie de conclusiones dentro de las cuales encontró que la conciencia fonológica facilita el

aprendizaje de la lectura dado que para ello es necesario segmentar las palabras en

unidades correspondientes y combinar estos sonidos para pronunciar palabras.

Blanco (2008) aplicó un programa de entrenamiento de conciencia fonológica

PECONFO a una muestra de 510 sujetos en la que se desarrolló los niveles de conciencia

fonológica en alumnos de 2do grado. Dicho programa se aplicó en dos grupos: control y

experimental. El grupo experimental obtuvo un incremento en promedio, de un nivel de

desarrollo alto, al finalizar la misma. Mientras que los niños del grupo de control no

mostraron progreso significante. Concluyendo que el desarrollo del programa de

entrenamiento en conciencia fonológica PECONFO facilita el aprendizaje de la lectura.

10

Velarde y Canales (2008) realizaron una investigación para diseñar y validar una

prueba de habilidades prelectoras (THP) en 60 niños y niñas de la provincia constitucional

del Callao, en la cual hallaron relación entre habilidades psicolingüísticas de base y

dominio de la lectura en niños de segundo grado de primaria de las zonas pobres del

Callao (Mi Perú - Ventanilla). Encontraron relación entre el nivel lingüístico y

metalingüístico del lenguaje oral y el dominio de la lectura. Además se halló que el

rendimiento de los niños de las instituciones educativas estatales más pobres era

significativamente inferior al rendimiento de los niños igualmente pobre pero que

estudiaban en una institución educativa parroquial (Fe y Alegría). La diferencia en el

rendimiento estaría relacionada con el clima institucional, la calidad de la enseñanza y la

gestión educativa.

Correa (2007) estudió entre la conciencia fonológica y el rendimiento en lectura

tanto en rapidez como en comprensión en niños de primer grado de un colegio estatal. Se

trabajó con una muestra conformada por 197 niños entre los 5 y 6 años de edad, de los

cuales 103 eran niñas y 94 eran niños.Para el recojo de datos se utilizó el test de

habilidades metalingüísticas (THM), el Reversal test, la prueba de comprensión de lectura

inicial y la prueba de un minuto, la últimas dos elaboradas por Cecilia thorne.Los

resultados indicaron una correlación altamente significativa entre la conciencia fonológica

y el desempeño en la comprensión y descodificación. La investigadora sostuvo que esta

evidencia podría indicar que los niños con mayores logros en tareas fonológicas tienden a

presentar un desempeño más eficiente en tareas de lectura de palabras y/o comprensión.

Matalinares y Díaz (2007) realizaron una investigación cuyo objetivo fue establecer

si existe la relación entre las habilidades metalingüísticas y la comprensión en niños de

primer grado de las ciudades de Lima y Huancayo. Se evaluó a 155 estudiantes de primer

grado de primaria, de 6 años de edad y de ambos sexos. Para recolectar la información

se aplicó el Test de Habilidades Metalingüísticas (THM) y el sub test de comprensión de

la Escala de Weschler para niños (WISC-R).Los resultados mostraron que existe una

correlación altamente significativa, positiva y de grado moderado entre las Habilidades

Metalingüísticas y la comprensión. Al comparar las muestras de Lima y Huancayo, no se

encontraron diferencias significativas en las habilidades metalingüísticas y la

comprensión, según el lugar de procedencia y al comparar el puntaje generalmente entre

hombres y mujeres no se hallaron diferencias significativas.

11

Rodríguez (citado por Espinoza, 2007) realizó un estudio comparativo de las habilidades

metalingüísticas en niños de una institución particular y otra estatal de Lima Metropolitana

que cursan el tercer grado de primaria. El grupo estuvo constituido por 120 sujetos, para

obtener la información se aplicó el Test de habilidades metalingüísticas (THM). Llegando

a la conclusión de que los alumnos de las instituciones educativas particulares lograron

alcanzar un nivel de desarrollo adecuado en todas las habilidades metalingüísticas (THM)

en relación con los alumnos de las Instituciones educativas estatales.

Marco Teórico.

Cabe, a partir de aquí, elaborar una revisión respecto de la definición del concepto de

habilidades metafonológicas y la decodificación lectora el cual permite entender el

contexto lingüístico en el cual se encuentran inmersas las variables de estudio, luego se

definirá y explicaran aspectos importantes de las habilidades metafonológicas para así

culminar con la explicación teórica de la decodificación lectora.

Las habilidades metafonológicas.

Muchas de las investigaciones realizadas sobre la lectura a largo de las últimas décadas

se han detenido en el concepto de habilidad metafonológica. En general, su uso ha

estado referido a una sensibilidad particular que el niño desarrolla sobre los sonidos que

constituyen el lenguaje oral. Esto implica la capacidad de manipular el lenguaje oral en

distintas unidades y, a su vez, de reconocer la posibilidad de hacerlo. Ygual (citado por

Etchepareborda y Habib, 2001) expresa que la habilidad para ejecutar operaciones

mentales sobre el output del mecanismo de percepción del habla constituye un proceso

cognitivo complejo, una habilidad metafonológica.

El término habilidades metafonológicas se refiere al conocimiento consciente de

que las palabras están compuestas por varias unidades de sonido así como a la

capacidad para reflexionar y manipular las sub unidades del lenguaje hablado: sílabas,

unidades intrasilábicas y fonemas Treyman (citado por Márquez y De la Osa, 2003).

12

Para Tunmer (citado por Jiménez y Ortiz, 2000) consideran que habilidad metafonológica

es la capacidad para reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje

hablado; teniendo en cuenta, que en este contexto la expresión del lenguaje se refiere

concretamente a los fenómenos, las palabras, la estructura de las proposiciones y la de

los grupos de proposiciones interrelacionadas, de manera que, en función de cuál de ellos

sea su objeto particular,puede referirse a cualquier aspecto del lenguaje, ya sea

sintáctico, léxico, pragmático o fonológica.

Del mismo modo, Carrillo (1996) refiere que la habilidad metafonológica es la

capacidad que debe ser distinguida, por un lado, de los usos del sistemas del lenguaje

para producir y comprender enunciados y por otro lado, de los que se conocen como

metalenguaje, tales como fonema, palabra, frase, etc. quedando la habilidad

metafonológica referida exclusivamente a la conciencia de aspectos a los que se refieren

aquellos términos. En conclusión se puede definir las habilidades metafonológicas como

la conciencia y el dominio que posee el niño de la estructura y funciones de su lengua, los

cuales le permiten diferenciar la naturaleza de las palabras y frases en los ámbitos

fonológicos, semánticos, sintácticos y pragmáticos.

Como se sabe, la segmentación de las unidades del habla y su ensamblaje con los

grafemas es uno de los problemas fundamentales que enfrentan los niños prelectores

(Herrera y Defior, 2005) para aprender a leer en un sistema alfabético hay que adquirir

habilidades de decodificación fonológica (Jiménez y Ortiz, 1998) el principio alfabético

(que asocia grafema y fonema) debe ser adquirido por los lectores principiantes para

poder desarrollar la capacidad de transformación grafema-fonema. Para que el niño sea

capaz de comprender que existe una relación entre los fonemas y los grafemas, debe ser

capaz de reconocer los diferentes sonidos, separarlos, asociarlos y descubrir que distintas

combinaciones pueden conformar palabras diferentes. Las investigaciones asimismo han

puesto de manifiesto que la habilidad metafonológica resulta una excelente proyección del

nivel lector.Carrillo y Marín (citado por Torres, 2003)

Las habilidades metafonológicas se desarrollan a medida que los aprendices van

realizando actividades que implican cierta reflexión sobre distintas unidades del lenguaje

oral y escrito (Domínguez, 1996).

13

Entonces podemos decir que las habilidades metafonologicas es una habilidad que nos

posibilita manipular y reflexionar sobre los aspectos estructurales, del lenguaje hablado,

como el aspecto sintáctico, semántico y pragmático etc. Estas habilidades

metafonológicas se va alcanzando a medida de que el niño (a) va apropiándose

evolutivamente del lenguaje oral.

Proceso de la habilidad metafonológica.

En cuanto a los procesos que componen la habilidad metafonológica, Defior (1996)

distingue quince procesos diferentes, con el fin de mejorar o evaluar la habilidad

metafonológica. Además, aclara que no todas las tareas planteadas son equivalentes.

Dentro de los quince procesos que componen la habilidad metafonológica es posible

encontrar los siguientes: Duración acústica, identificación de palabras, reconocimiento de

unidades, rimas, clasificación de palabras, combinar unidades, aislar unidades, contar

unidades, descomponer en unidades, añadir unidades, sustituir unidades, suprimir

unidades, especificar la unidad suprimida, invertir unidades y escritura inventada es decir

que van desde reconocer cuál palabra es más larga, hasta invertir sílabas o inventar

escritura.

Según Carrillo (citado por Torres, 2003) considera que habría dos formas de

habilidad metafonológica que agrupan los componentes de ésta: una holística y otra

analítica, que pueden diferenciarse empíricamente. La holística sería independiente del

aprendizaje lector, y consiste en la sensibilidad a las semejanzas entre fonemas (rimas),

lo que los niños desarrollan antes de ingresar a primer año básico; en cambio la analítica

está estrechamente relacionada con el aprendizaje de la decodificación y se desarrolla

concomitantemente con el aprendizaje formal de la lectura, su componente principal es la

habilidad segmental. Este es, el proceso de segmentación de los fonemas se desarrolla

de forma paralela con el aprendizaje de la decodificación que generalmente ocurre en el

proceso de enseñar a leer. En otras palabras, el desarrollo del proceso de segmentación

de los fonemas se va desarrollando junto con el aprendizaje de la decodificación de las

letras y palabras, lo que habitualmente sucede como consecuencia del proceso de

enseñar a leer.

14

Una investigación factorial de Hoien, Lundberg, Stanovich y Bjaalid, (citado por Bravo,

2002) en niños con y sin experiencia lectora, mostró que en la habilidad metafonológica

habría tres componentes básicos: un factor fonema, un factor sílaba y un factor ritmo. De

estos tres factores, el que tuvo mayor peso sobre el aprendizaje lector fue el factor

fonema, que en esta investigación estuvo formado por pruebas de reconocimiento y

omisión de fonemas iniciales y finales de las palabras, contar fonemas e integrar fonemas

aislados en la pronunciación de la palabra.

Según Moráis, Alegría, Content (citado por Bravo, 2002) la habilidad segmental

tendría dos componentes: la descentración y el pensamiento analítico. La descentración

es necesaria para distinguir cuáles son las propiedades relevantes de los estímulos

auditivos dentro de la corriente del lenguaje. Para efectuarla con éxito se requiere un

umbral mínimo auditivo, cierto grado de madurez psicolingüística y experiencia alfabética.

Los procesos operacionales más próximos para el aprendizaje de la lectura, son

los procesos que conforman la habilidad metafonológica estos se dan en distintos grados

de complejidad psicolingüística. En los niños más pequeños aparece una sensibilidad a

los fonemas del lenguaje oral, que se expresa en la identificación de diferencias entre

palabras escuchadas o en el reconocimiento de palabras rimadas. Posteriormente se

desarrollan otros procesos de mayor complejidad psicolingüística, tales como la habilidad

para segmentar palabras oralmente o para armar sus fonemas.

Los procesos más avanzados en cambio son aquellas habilidades que permiten

intervenir sobre la serie fonémica, haciéndola variar, por ejemplo repetir una palabra

omitiendo su fonema inicial o agregándole una sílaba. Hulme y Snowling (citado por

Bravo, 2000) mencionan específicamente una prueba de omitir los fonemas iniciales,

como las más predictivas del aprendizaje de la lectura en un grupo de niños de nivel

socioeconómico medio bajo. Carrillo (citado por Torres, 2003) también estima que la

habilidad segmental es aquella que se refleja en tareas de dividir las palabras en

segmentos u omitir segmentos, aparece como crítica para el éxito de la lectura.

Por otra parte, O’Connor y Jenkis (citado por Bravo, 2002) encontraron que los

procesos fonológicos que tuvieron mayor transferencia para mejorar la lectura inicial, en

niños con retraso, de Kindergarten, fueron segmentar en integrar fonemas. El

15

reconocimiento del fonema inicial formó parte de la evaluación de estos procesos.

Hernández, Valle y Jiménez (citado por Bravo, 2002) también encontraron, en niños de

segundo y tercer grado con un retraso lector, que la ejercitación en síntesis y

segmentación de fonemas mejora significativamente los procesos de decodificación.

Consideran que la ejercitación de la conciencia fonológica facilita la comprensión de las

relaciones entre fonemas y grafemas, antes de la enseñanza del código alfabético,

permitiendo un mejor aprovechamiento de la enseñanza de la lectura.

Este proceso de aproximación entre conciencia fonológica y lectura no es uniforme

para todos los niños, sino que varían según sus otras condiciones del umbral del

desarrollo psicolingüístico y cognitivo de cada una de las estrategias de enseñanza que

reciban. La investigación efectuada por Brady, Fowler, Stone y Winbury (citado por Bravo,

2000) en niños de Kindergarten, propone una secuencia pedagógica en tres fases a

desarrollar la habilidad fonémica teniendo como objetivo enseñar a leer: entrenar la

habilidad metafonológica a nivel del fonema (ritmo, segmentación, categorización de

sonidos e identificación), trabajo en el aislamiento de fonemas y trabajar la representación

de la estructura interna de las sílabas (segmentar y ordenar fonemas). Este programa

implicó un mejor desarrollo de las habilidades metafonológicas en el grupo experimental,

teniendo como consecuencia mejor lectura en primer año.

Como consecuencia de las investigaciones mencionadas, es posible plantear que

el nivel de desarrollo de la habilidad metafonológica, junto con determinar un umbral para

aprender a leer, contribuye a indicar el mayor grado de aproximación que tenga un niño

para este aprendizaje inicial (Torres, 2003). Puede considerarse una zona de

aproximación máxima entre el desarrollo cognitivo infantil y las estrategias de enseñanza

de la lectura.

La investigación en la última década ha proveído amplia evidencia de que los

disléxicos tienen problemas con el procesamiento fonológico Liberman, Shankweiler,

Vellutino y Scalon ( citado por Torres, 2003) todo parece indicar que la causa está en un

déficit metafonológico, asimismo, Bradley, Bryante y Wagner (citado por Torres, 2003)

manifiestan que la extraordinaria dificultad que presentan estos niños en la realización de

tareas que implican manipular mentalmente los segmentos sonoros de las palabras

(segmentar, aislar, invertir, etc.). Además, esta dificultad no se debe a un retraso en el

16

desarrollo intelectual, ni es consecuencia de la falta de experiencia con la lectura (Pratt y

Brady; citado por Torres, 2003).

El caso más claro de involucración de la ruta metafonológica en la dificultad lectora

lo constituye la lectura de pseudopalabras, tarea ésta especialmente difícil para los

lectores retrasados. De hecho se encuentra básicamente que en tareas de nombrar, las

diferencias entre palabras y pseudopalabras son mayores para el grupo de lectores

retrasados que para el grupo de buenos lectores Hogoboam y Perfetti ( citado por Torres,

2003).

Por otro lado, Domínguez y Cuetos (citado por Torres, 2003) estudiaron cual de los

dos procedimientos de lectura era el responsable de las diferencias entre lectores

normales y lectores retrasados usando la tarea de decisión léxica. Ellos encontraron que

la causa de las dificultades experimentadas por los lectores retrasados parecía residir en

el procesamiento de decodificación grafemo-fonémico.

Asimismo, Snowling, Goulandris y Defty (citado por Arrieta, 2010) estudiaron el

desarrollo de las habilidades lectoras en niños disléxicos. En la primera evaluación, los

disléxicos rindieron peor en las pruebas de lectura, escritura y procesamiento fonológico

que los lectores normales de su misma edad cronológica, pero su rendimiento fue

cualitativamente similar al de su grupo de control de lectores más jóvenes. Se les volvió a

evaluar después de dos años y se encontró que los niños disléxicos progresaron muy

poco en comparación de su grupo de control de niños más jóvenes, mostrando

dificultades específicas en la lectura de pseudopalabras y repetición verbal y, además

presentaban un mayor número de errores metafonológicos. Ante estos resultados, los

autores sugieren que, con el tiempo, los disléxicos consolidan más su déficit

metafonológico y éste compromete el desarrollo de la habilidad lectora.

Niveles de habilidades metafonológicas.

Algunos investigadores (Jiménez, 1995) sostienen que la habilidad

metafonológica no es una entidad homogénea, pues existirían diferentes niveles de

habilidades metafonológicas, dependiendo del tipo de unidad lingüística sobre el cual el

17

niño aplica la reflexión y la manipulación de los sonidos del habla. Estas unidades

lingüísticas son: la rima, sílaba, la intrasilábica (compuesta por el onset y la rima) y el

fonema. Treiman y Zukowski (citado por Velarde, 2010) sostienen que la habilidad

metafonológica es evolutiva. Afirman que el niño empieza por tener un nivel de habilidad

silábica, después un nivel de habilidad intrasilábica y finalmente un nivel de habilidad

fonémica y esto sería así por su grado de complejidad.

En relación al estudio de los diferentes niveles de conciencia fonológica se han

propuestos dos interpretaciones diferentes:

Una primera interpretación sugiere que los niveles de conciencia se establecen de

acuerdo a la dificultad de las tareas. Esta dificultad puede variar dependiendo de las

demandas lingüísticas, analíticas y de memoria que requieran. A medida que aumenta las

demandas cognitivas y lingüísticas de las tareas se requieren mayores niveles de

habilidades metafonológicas para resolverlas (Jiménez y Ortiz, 1995).

La segunda interpretación entiende que la conciencia fonológica se refiere a la

conciencia de diferentes unidades lingüísticas, lo que permite que se hable de diferentes

niveles de conciencia fonológica en función de la unidad lingüística. El problema ha

surgido al tratar de establecer cuales son estos niveles de conciencia fonológica, ya que

no parece haber consenso entre los investigadores acerca de que unidades lingüísticas

pueden ser incluidas en el término conciencia fonológica (Jiménez y Ortiz, 1995).

Jiménez y Ortiz (1995), atendiendo la idea de los diferentes niveles de conciencia

fonológica, proponen tres niveles: conciencia silábica, conciencia intrasilábica y

conciencia fonémica.

Conciencia silábica. Escoriaza y Barberan (citado por Arnaiz y Ruiz, 2001)

expresan que la sílaba constituye el segmento oral más pequeño articulable

independiente y se caracteriza por ser más accesible que el resto de las unidades

sub lexicales, para la percepción y producción del habla. Por sus propiedades

sonoras, la sílaba es también la base para el análisis segmental del habla. (Arnaiz

y Ruiz 2001:28).

18

Por sus propiedades sonoras, la sílaba es también la base para el análisis

segmental del habla. Por ejemplo, los niños son capaces de segmentar las

palabras en sílabas transformando el ritmo oral en movimientos rítmicos sin

necesidad de ser conscientes de la unidad silábica. Así, la sílaba, se diferencia del

fonema que, es mucho más abstracto constituye una unidad fácilmente perceptible

en el habla y, además, resulta un menor esfuerzo analítico para su extracción en

una palabra.

Es importante resaltar que el análisis silábico del lenguaje y en particular la

identificación exacta de los límites entre sílabas, depende en gran medida, de la

complejidad de las propias estructuras silábicas que forman las palabras, para ello

presentamos tareas y criterios que faciliten su desarrollo: Entre las tareas

tenemos: Aislar sílabas en palabras, aislar la sílaba inicial / final/ medial, Omisión

de sílabas finales / iniciales, segmentar palabras bisilábicas, recomponer palabras

trisilábicas. Entre los criterios tenemos: Descubrir palabras que coinciden en la

sílaba inicial, Descubrir palabras que no riman. Descubrir palabras que coinciden

en la sílaba final. Emplear sílabas directas simples (CV) después indirectas (VC) y

sílabas (CVC) / (CCV).

Asimismo Vernon (citado por Muñoz, 2002) nos dice que la conciencia silábica

es una habilidad que permite operar sobre los elementos silábicos conformantes

de la palabra. Se realiza a través de: La identificación silábica, la segmentación,

omisión, adición. Todo ello realizado en distintas ubicaciones de la sílaba: inicial,

medial o final.

Conciencia intrasilábica. Se logra cuando opera sobre las unidades intrasilábicas

constituidas por el onset y la rima. El onset es la parte integrante de la sílaba

conformada por una consonante o un grupo consonántico inicial. La rima es la otra

parte de la sílaba formada por una vocal y la consonante siguiente, denominada

coda. Ejemplo en la sílaba “flor” el grupo consonántico es “fl” (compuesto por dos

segmentos consonánticos) sería el onset y “or” (compuesto por un núcleo vocálico

y una coda) sería la rima (Adams, citado por Jiménez y Ortiz, 1995).

19

Conciencia fonémica. Es la habilidad metafonológica que consiste en reflexionar

sobre las unidades más discretas del lenguaje hablado, que son los fonemas

(Velarde, 2010). Cuando el sujeto opera directamente sobre el fonema está

desarrollando un nivel de conciencia fonémica. Algunas tareas que mejoran la

adquisición de estas conciencias: Reconocimiento de fonemas en posición inicial,

omisión de fonemas finales, omisión de fonemas iniciales, asociar fonema y grafía,

aislar fonemas intermedios.

Habilidad metafonológica y el aprendizaje de la lectura.

Como se ha visto en los párrafos anteriores, se entiende por habilidad

metafonológica a la capacidad para analizar la estructura sonora del habla. Los hallazgos

hasta ahora obtenidos sobre la influencia de estas habilidades en el aprendizaje de la

lectura, son bastantes consistentes, a pesar de las diferentes metodologías de

investigaciones empleadas.

Carrillo, Sánchez, Romero y López (citados por Correa, 2007) refieren que la

habilidad metafonológica está relacionada con la habilidad lectora, tal como lo demuestran

los estudios predictivos. Asimismo Bradley, Bryant, Treiman y Barón (citados por Torres,

2003) expresan que ellos han podido comprobar que prelectores entrenados en

categorizar dimensiones fonéticas, obtienen puntuaciones superiores en la lectura en

comparación a prelectores entrenados en la categorización de dimensiones semánticas o

sin entrenamiento. Cabe destacar también que en comparación a la lectura, el estudio

sobre la relación entre habilidad metafonológica y escritura ha recibido menos atención,

pero también hay evidencia empírica que apoya un vínculo causal entre ambos dominios.

En el aprendizaje de la lectura, lo primero que debe desarrollarse tempranamente,

es la habilidad metafonológica, por esta razón, se considera importante su entrenamiento

en los niños para favorecer el desarrollo de la lectura.

La adquisición de la lectura, se da sobre la base de un sistema escrito, el cual

representa el lenguaje oral. A pesar de que en las primeras etapas de adquisición de la

lectura los niños sólo utilizan algunas estrategias como el reconocimiento visual, también,

20

emplean una ruta metafonológica. Debido a esta relación, se considera importante que los

niños estén familiarizados con las reglas de conversión grafemas – fonemas, la cual se

logrará únicamente con la ejercitación de su habilidad metafonológica; ya que para

aprender a leer requiere en el niño, obligatoriamente, la habilidad o capacidad de conocer

el sonido de cada grafema y así permitirle obtener el sonido adecuado de la combinación

de dos o más grafemas (Perfetti, citado por Signorini, 1998).

Así mismo, Wagner, Torgesen y Rashotte (citado por Correa, 2007) defienden la

existencia de una relación bidireccional entre habilidad metafonológica y lectura

apoyándose en los resultados de un estudio longitudinal de años que realizaron 244

niños. Al iniciar el estudio, los niños tenían una edad media de 5 años y 8 meses.

Encuentran que la habilidad metafonológica (análisis y síntesis de unidades intrasilábicas

y fonemas) de los niños que asisten al Kínder tiene una influencia causal sobre la

habilidad de decodificación lectora que presenta en primer grado. Asimismo, la habilidad

metafonológica de primer grado tiene una influencia causal similar sobre la habilidad de

decodificación que alcanzan en segundo grado. Concluyen que sus datos apoyan una

relación bidireccional, porque también revelan la existencia de una influencia causal del

conocimiento de letras que muestran los niños de kínder sobre la habilidad

metafonológica de primer grado, y del conocimiento de letras de primero sobre la

habilidad metafonológica que tiene un segundo grado. Otras versiones que se han dado

de esta hipótesis bidireccional son explicadas por las diferencias en direccionalidad de la

relación encontrada la lectura y la habilidad metafonológica.

En función de síntesis o de análisis fonémico, cuando se habla de esta función

Perfetti (citado por Signorini, 1998) nos dice, en base al estudio longitudinal que realizan

con niños de primer grado, que la síntesis fonética facilita la lectura temprana, y tal

habilidad lectora permite desarrollar la habilidad de análisis fonémico que, a su vez,

estimula la subsiguiente habilidad lectora. Esto quiere decir que la síntesis fonémica

guarda una relación causal con la lectura, mientras que el análisis fonémico tiene una

relación de casualidad recíproca con la lectura.

En función al tamaño de la unidad lingüística, según Goswami y Bryant (citado por

Torres, 2003) desde otra perspectiva se explica la relación bidireccional entre habilidad

metafonológica y lectura de la siguiente manera. Primero, los niños son conscientes de

21

las unidades silábicas intrasilábicas y pueden categorizar palabras en base onset y la

rima. Esta habilidad les permite describir, cuando se enfrentan al lenguaje escrito, que

aquellas palabras que riman tienen un patrón ortográfico similar y que tal secuencia de

letras representa un sonido común. Este conocimiento les permite en las etapas iniciales

del aprendizaje de la lectura, hacer inferencias o analogías acerca de nuevas palabras

sobre la base de los patrones de escritura que ellos ya conocen.

Después, al mismo tiempo que reciben instrucción lectora sobre las reglas de

conversión grafema-fonema, desarrollan la conciencia de los fonemas, ya que la propia

instrucción les obliga a segmentar la palabra y tomar conciencia de estas unidades

fonológicas mínimas. Esta propuesta encuentra apoyo empírico en el estudio de Bowey y

Francis (citado por Torres, 2003) quienes ponen en evidencia, por un lado, la sensibilidad

al onset y rima que manifiestan los niños incluso en el kínder, antes de recibir instrucción

lectora, y cómo esta sensibilidad onset/rima entre el 13 y 16 de la varianza de lectura. Por

otro lado, muestra la dificultad de los prelectores para atender a la estructura fonémica de

las palabras y el incremento considerable de la conciencia fonémica que se da durante el

primer grado, periodo en el que los niños reciben instrucción lectora.

En función de la posición de los segmentos fonológicos en la palabra para

Foorman y Col (citado por Torres, 2003) la relación entre habilidad metafonológica y

lectura depende de la posición del sonido (inicial, medio o final) en la palabra. Los

resultados de su estudio, con niños de primer y segundo grado que ya han recibido

instrucción lectora, son consistentes con la idea de que la conciencia de los sonidos

iniciales y finales (ya sean sílabas o fonemas) es un factor causal de la lectura, pero la

conciencia de los sonidos mediales es una consecuencia de la experiencia lectora. La

manipulación de sonidos mediales, tarea cuya dificultad ha sido constatada hace mucho

tiempo, probablemente se vea facilitada si el niño dispone de una imagen ortográfica de la

palabra, lo que generalmente es una consecuencia de la experiencia lectora.

En función de haber recibido o no instrucción en el código alfabético por último, y

en referencia a la relación entre habilidad metafonológica y lectura, Ball (citado por

Espinoza, 2007) entiende que la habilidad metafonológica capacita para comprender las

relaciones entre grafemas y fonemas, facilitando un mejor aprovechamiento de la

instrucción lectora; pero que la naturaleza de esta relación cambia cuando los niños

22

comienzan a usar el código alfabético, convirtiéndose en una relación bidireccional. Ya

que, entonces, se produce una ganancia en la conciencia de fonemas que facilita la

lectura, la cual a su vez, repercute en el desarrollo de niveles superiores de habilidad

fonémica. Es decir, que antes de recibir instrucción lectora la habilidad fonémica mantiene

una relación causal con la lectura, pero una vez instruida en las reglas de conversión

grafema-fonema, la relación es de facilitación mutua.

En suma, tanto el estudio de Bowey, Forman y Col (citado por Espinoza, 2007)

sugieren que la dirección de la relación entre habilidad metafonológica y lectura pueden

depender del nivel de habilidad metafonológica que se estudie: habilidad silábica,

habilidad intrasilábica o habilidad fonémica. De esta forma los niveles de las habilidades

metafonológicas que son más accesibles serían una causa de la habilidad lectora,

mientras que aquellos niveles que presentan mayor dificultad sería una consecuencia de

la instrucción lectora o, incluso podrían tener una relación recíproca con la lectura. En

este sentido, siempre resultaría más clarificador estudiaríarelaciones de la lectura con la

conciencia de todas y cada una de las unidades lingüísticas.

Decodificación lectora.

Para Velarde (2001) decodificación es la capacidad de traducir la información

escrita desde un tipo de clave o signo a otra clave diferente. Este término se utiliza en la

lectura para aludir a la capacidad de transformar la letra al sonido.

Decodificación lectora consiste en traducir el signo gráfico verbal al signo sonoro de

letras, sílabas y pseudopalabras con distinta estructura lingüística. La lectura es de crucial

importancia para el individuo pues permite adquirir nuevos conocimientos y destrezas e

incluso ocupar momentos de ocio conllevando un desarrollo individual y cultural Berko y

Bernstein (citado por Correa, 2007).

Para González, Romero y Blanca (1995) el acto lector se entiende como un

proceso constructivo e inferencial que se caracteriza por la formación y comprobación de

hipótesis acerca de lo que trata el texto. El objetivo final del proceso es la construcción o

23

reconstrucción del significado del texto leído, siendo ello el resultado de la interrelación

del texto, el contexto y los conocimientos y características psicológicas del lector.

Una vez vista las definiciones de los diferentes autores podemos decir que la

decodificación lectora y la comprensión lectora son procesos que tienen el mismo nivel

de importancia y el esfuerzo didáctico del maestro en el entrenamiento de cada uno de

ellos deberá ser lo mismo. Esto es importante señalarlo porque si bien es cierto que el

objetivo fundamental de la lectura es el acceso al significado para que pueda ser

incorporado al saber del sujeto, no se puede obviar la importancia del aprendizaje del

código, más aun si analizamos la estructura alfabética de nuestra lengua y la necesidad

de posibilitar al niño a que pueda acceder a todo tipo de palabras.

La decodificación lectora es un requisito indispensable en los sistemas de la

escritura alfabético y transparente como los nuestros. Según Ellys, Young, Valle y Vega

(citado por Velarde, 2004) existe una teoría cognitiva de arquitectura que permitió

aproximarse a un modelo de funcionamiento de la lectura formado por distintos módulos

que se realizan de modo relativamente independientes, y que intercambian información de

manera interactiva y en paralelo con los otros módulos.

Según el modelo de arquitectura funcional (Vidal y Manjón, 2000) existen tres

niveles de procesamiento de la lectura: los procesos de bajo nivel; los procesos de nivel

medio y los procesos de alto nivel. En un estudio de Cuetos (citado por Velarde, 2004)

estos procesos no se activan de manera serial, sino se desarrollan de manera interactiva

y en paralelo como lo demuestran las investigaciones realizadas por los teóricos

cognitivos de la lectura.

Los procesos de bajo nivel son los encargados de las operaciones perceptivas, es

decir de recepcionar los estímulos a través de los analizadores sensoriales, almacenarlos

brevemente en la memoria icónica, seleccionar los rasgos más relevantes de los mismos

y luego de consultar a la memoria de largo plazo, gracias a la memoria operativa,

reconocerlos como unidades lingüísticas. Los estudios de Bravo (mencionados en

Velarde, 2007) demuestran que esto no es el nivel que se encuentra deficiente en la

mayoría de los niños que presentan un retraso lector.

24

Los procesos de nivel medio son aquellos que permiten al sujeto acceder a la

palabra. Es decir abordarla para leerla. Esto será posible solo a través de dos rutas: La

primera es la ruta fonológica, que además se le conoce como indirecta o sublexical; y la

segunda es la ruta visual, que es conocida como directa o global. La primera estrategia es

la que permite realizar el proceso sonoro de decodificación, es decir traducir el signo

escrito (grafema) al signo sonoro (fonema). Esta ruta es indispensable para el lector

inicial.

La segunda estrategia permite lograr una representación global ortográfica de la

palabra que ya ha sufrido el proceso de la decodificación (de lo contrario sería imposible

almacenarla como código lingüístico). Esto le permitirá al sujeto leer la palabra a golpe de

vista y automatizar la lectura.

Los procesos de alto nivel son los responsables, a nivel semántico, de extraer el

contenido conceptual y proposicional de las palabras y oraciones y luego de relacionar el

conjunto de proposiciones para elaborar el significado global del texto que finalmente será

interpretado y almacenado en nuestra memoria de largo plazo mejorando así nuestra red

de información semántica.

Periodos de la decodificación lectora.

El aprendizaje normal de la lectura comprende según la mayoría de modelos el

desarrollo secuencial de tres estadios o etapas principales que implican distintas

destrezas cognitivas y verbales para lograr el procesamiento lector. Estas etapas son la

logográfica, alfabética y la etapa ortográfica.

Alegría y Moráis (citado por Velarde, 2010) las describen como tres mecanismos

de identificación de las palabras escritas. Entre las cuales hay una sucesión fluida. Bravo

(1999) prefiere denominarlos periodos, puesto que su interacción dinámica y progresiva

impide considerarlas como etapas consolidadas y claramente delimitables. “En una

primera etapa, los niños reconocen las palabras escritas de forma logográfica, sin

mediación fonológica. Luego, se desarrollan estrategias de decodificación fonológica

durante la etapa alfabética, y posteriormente, en la etapa ortográfica, desarrollan

25

estrategias de reconocimiento directo a partir de la representación ortográfica de la

palabra” (Jiménez y Ortiz, 1995, p. 15).

Periodo logográfico. Según Jiménez (1995) este periodo se caracteriza porque

el niño asocia el significado verbal de la palabra a través del reconocimiento visual

de ésta, de la misma forma como lo hace con los dibujos. Intervienen los procesos

básicos de atención y memoria visual.

Se han propuesto dos hipótesis para explicar cómo logra el niño acceder al

significado: la primera es que la palabra es percibida visualmente como un todo y

que, por lo tanto, los niños leen las palabras como si fueran logogramas, tal como

ocurre con los logotipos de las marcas comerciales, las cuales se asocian

directamente con el significado sin tener que leer su nombre.

La hipótesis sugiere que el niño reconoce algunas partes simples de la palabra

que permite entenderla en su totalidad a través de un mecanismo de “asociación

selectiva” especialmente en niños de temprana edad (Jiménez y Ortiz, 1995, p.16)

Muchos investigadores cuestionan este periodo como una de las etapas en la

adquisición de la lectura aduciendo que es una estrategia de aprendizaje simple de

pares asociados, que solo sirve para leer palabras conocidas y que incluso puede

fallar. Sin embargo, los partidarios de la lectura emergente consideran que el

proceso de aprendizaje de la lectura se inicia aún antes del aprendizaje formal en

el contexto escolar, en situaciones cotidianas mediante actividades de interacción

con el lenguaje escrito (lectura de cuentos, juegos lingüísticos).

Periodo alfabético. Aquí el niño desarrolla estrategias de decodificación

fonológica mucho más complejas que adquiere al iniciarse en el aprendizaje formal

de la lectura.Este enfoque encaja con el modelo de la doble ruta que propone

Foorman y Col (citado por Muñoz, 2002) descrito anteriormente, a través del cual

se separan los grafemas que componen la palabra, se asigna a cada grafema el

fonema correspondiente , y finalmente se combinan los fonemas generados para

recuperar la pronunciación de dicha palabra en el léxico fonológico. Este sistema

26

permite leer pseudopalabras y todas las palabras regulares, incluso aquellas que

no vimos con anterioridad.

Jiménez y Ortiz (1995) consideran esta etapa como “el núcleo central del

aprendizaje de la lectura”. Este aprendizaje tiene la dificultad que las series

fonémicas no coinciden siempre en la pronunciación de las sílabas, ni son

tampoco fácilmente distinguibles en las secuencias gráficas de las palabras,

puesto que tiene que responder a normas gramaticales ortográficas (Bravo, 1999)

El acceso al léxico mediado fonológicamente es usado en mayor o menor medida

por todos los lectores dependiendo del grado de familiaridad de las palabras, pero

cobra mayor importancia en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura. Para

lograr la decodificación alfabética es necesario pasar de la conciencia silábica

inicial a una conciencia fonológica, tanto la toma de conciencia de los fonemas

como el desarrollo de la habilidad para operar con ellos.

Periodo ortográfico. Es descrita por Jiménez y Ortiz (1995) como el periodo

donde se desarrollan estrategias de reconocimiento directo a partir de la

representación ortográfica de la palabra. Siguiendo este enfoque, el modelo

ortográfico sólo serviría para leer aquellas palabras que tienen una representación

en nuestro léxico visual y que han sido leídas previamente mediante

decodificación.

Otros investigadores le prestan mayor importancia a este proceso al asociarlo con

la capacidad del niño a identificar las grafías por sus rasgos sobresalientes. Esto

permite una sensibilidad funcional a las combinaciones de letras para lograr la

pronunciación considerando la combinación de los fonemas y las palabras y no

sólo los sonidos aislados. El reconocimiento de algunos conjuntos silábicos que se

repiten con frecuencia (para, dra, ción, aba) facilita la lectura de la palabra entera

(Jiménez y Ortiz, 1995).

Cuando se ha superado el periodo alfabético, el niño se encuentra en la posibilidad

de almacenar los signos ortográficos que permitirá la decodificación del significado

27

exacto aún de palabras que al pronunciarlas no representan mayores diferencias

tales como: valla-vaya, cima-sima, Lima-lima.

El déficit que presentan las personas con problemas en el aprendizaje de la

lectoescritura estaría principalmente originado en los procesos fonológicos y

secundariamente en déficits ortográficos.

Deficiencias en la decodificación lectora.

Defior (1996) indica muy acertadamente que para leer un texto es necesario

primero ser capaz de reconocer los patrones gráficos para realizar las agrupaciones de

las letras en unidades que corresponden a las sílabas pronunciables como la

segmentación y a continuación la representación fonológica de la palabra como

consecuencia de producirá la comprensión.

Tapia (1996) considera que todo está en la práctica necesaria, los alumnos que no

han adquirido todavía el suficiente dominio, sus recursos atencionales se centran en el

intento de identificación de las letras, produciéndose una sobrecarga en la memoria

operativa. Por consiguiente, si el proceso decodificador es lento e impreciso, la

información que proporciona al resto del sistema de lectura no estará completamente

disponible cuando otros procesos la necesiten y se perderá el hilo conductor de la

comprensión, como consecuencia, no alcanzan la comprensión global de las frases que

integran el texto.

Para que se produzca una buena comprensión es necesaria la existencia de una

correcta decodificación, y que el reconocimiento de las palabras se realice de una manera

automática, de lo contrario, aún en el caso de un mal lector pudiera alcanzar cierta

comprensión, ésta lo sería referida a la globalidad del texto y no tanto a la riqueza de

detalles de la lectura. Perfetti (1985) ha señalado la correlación existente entre la

velocidad y la precisión del reconocimiento de palabras y de la comprensión lectora.

Asimismo, Perfetti (1985) sostiene que los componentes principales del

procesamiento lector son los procesos de decodificación y los de comprensión verbal.

28

Tales resultados son perfectamente explicables en el marco de la teoría de la eficiencia

verbal, que sostiene que la necesidad de automatizar los procesos de decodificación para

que los niveles de comprensión de lenguaje escrito lleguen a ser equivalentes a los

niveles de comprensión oral. Los defensores de esta teoría consideran que la

decodificación consume recursos de la memoria de trabajo que son necesarios para la

integración del significado de las frases. Hay que automatizar la decodificación para no

poner en peligro los procesos de la comprensión lectora.

Objetivos e hipótesis

Objetivo general.

Determinar si existe relación entre las habilidades metafonológicas y la decodificación

lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del

Callao.

Objetivos específicos.

Establecer si existe relación entre las habilidades de segmentación silábica y la

decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución

educativa del Callao.

Establecer si existe relación entre las habilidades de supresión silábica inicial y la

decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución

educativa del Callao.

Establecer si existe relación entre las habilidades de detección de rimas y la

decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución

educativa del Callao.

Establecer si existe relación entre las habilidades de adición silábica y la decodificación

lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del

Callao.

29

Establecer si existe relación entre las habilidades de aislar fonemas y la decodificación

lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del

Callao.

Establecer si existe relación entre las habilidades de unir fonemas y la decodificación

lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del

Callao.

Establecer si existe relación entre las habilidades de contar fonemas y la decodificación

lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del

Callao.

Hipótesis.

Hipótesis general.

Existe relación estadísticamente significativa entre las habilidades metafonológicas y

decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución

educativa del Callao.

Hipótesis específicos.

H1: Existe relación significativa entre las habilidades de segmentación silábica y

decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución

educativa del Callao.

H2: Existe relación significativa entre las habilidades de supresión silábica inicial y

decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución

educativa del Callao.

H3: Existe relación significativa entre las habilidades de detección de rimas y

decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución

educativa del Callao.

30

H4: Existe relación significativa entre las habilidades de adición silábica y decodificación

lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del

Callao.

H5: Existe relación significativa entre las habilidades de aislar fonemas y decodificación

lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del

Callao.

H6: Existe relación significativa entre lashabilidades de unir fonemas y decodificación

lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del

Callao.

H7: Existe relación significativa entre las habilidades de contar fonemas y decodificación

lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del

Callao.

31

Método

Tipo y diseño de investigación

El estudio realizado se en marca dentro del tipo descriptivo correlacional en la medida que

se pretende conocer el nivel de habilidades metafonológicas y el nivel de la decodificación

lectora alcanzada en los alumnos de segundo grado de educación primaria de una

institución educativa del Callao, así como el determinar cómo se presenta la relación entre

las variables.

El diseño de la investigación utilizado fue el correlacional, ya que se estableció el

grado de relación existente entre habilidades metafonológicas y la decodificación lectora

de estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa del Callao.

OX

M r

OY

Dónde

M = Alumnos del 2º Grado de primaria.

OX = Habilidades metafonológicas.

OY = Decodificación lectora.

r = Relación de ambas variables.

32

Variables

Habilidades metafonológicas.

Definición conceptual.

Hace referencia al conocimiento consciente de que las palabras están compuestas de

varias unidades de sonido así como la capacidad para reflexionar y manipular las sub-

unidades del lenguaje hablado: sílabas, unidades intrasilábicas y fonemas (Jiménez y

Ortiz, 1995).

Definición operacional.

Reconocimiento de las subunidades de las sílabas y palabras medidas a través del test de

habilidades metalingüísticas THM, el cual evalúa los distintos niveles de habilidades

metafonológicas: Segmentación silábica, supresión silábica, rimas, adiciones silábicas,

aislar fonemas, unir fonemas y contar fonemas.

Decodificación Lectora

Definición conceptual.

Consiste en aprender a reconocer los signos de la escritura, deletrear y articular silabas

en voz alta. Su objetivo fundamental es la pronunciación de las letras, sílabas y palabras

(Defior, 2000).

Definición operacional.

El nivel de decodificación lectora será observado a través de la prueba exploratoria de

dislexia específica (PEDE) (Mabel Condemarín y Blomquist, 1983, adaptado por Arrieta

,2010) que contempla dos partes: El nivel lector, que mide el nivel fonético: nombre de la

letra, sonido de la letra, sílaba directa con consonante de sonido simple, silaba directa con

consonante de doble sonido, silaba directa con consonante de doble grafía, silaba directa

con consonante de seguida de “u” muda, silaba indirecta con nivel simple, silaba indirecta

33

con nivel complejo, sílaba compleja, silaba con diptongo de nivel simple, silaba con

diptongo de nivel complejo, sílaba con fonograma de nivel simple, sílaba con fonograma

de nivel complejo, sílaba con fonograma y diptongo de nivel simple, sílaba con fonograma

y diptongo de nivel complejo.

Participantes

El tipo de muestreo utilizado en la presente investigación es el no probabilístico, de

tipo disponible ya que se contó con la participación de todos los alumnos del colegio en el

que se realizó este estudio.

La población de 86 alumnos de 2º grado de primaria de una institución educativa

del Callao. De los cuales 30 pertenecen a la sección A, 30 a la sección B y 26 a la sección

C del turno mañana y tarde. Los estudiantes de esta institución son de estrato socio-

económico bajo, muchos de los padres de familia cuentan con un salario mínimo, algunos

presentan un nivel académico bajo y muchos con secundaria incompleta. Los alumnos

provienen del A.H. San judas Tadeo, los barracones, Atahualpa y alrededores, del distrito

de la Perla baja-Callao de un nivel socio económico bajo.

A continuación se presenta en la Tabla 1 la distribución de la muestra según el

sexo.

Tabla 1.

Distribución de la muestra según sexo

Sexo f %

Femenino 36 42.0

Masculino 50 58.0

Total 86 100.0

34

Como se observa en la tabla 1, el 58% (50 alumnos) de los participantes son del sexo

masculino y el 42% (36 alumnos) son del sexo femenino.

Tabla 2.

Distribución de la muestra según edades

Edad N %

7 75 87.2

8 11 12.8

Total 86 100.0

Las edades de los participantes se encuentran entre los 7 y 8 años. En la tabla 2

se observa que existen como muestra de estudio 75 alumnos de 7 años y 11 alumnos de

8 años.

Tabla 3.

Distribución de los participantes según las secciones de segundo grado de primaria

Género A B C Subtotal

Mujeres 12 12 12 36 Varones 18 18 14 50 Total 30 30 26 86

Como se observa en la tabla 3, los participantes están conformados por 36 niñas y

50 niños distribuidos en las tres secciones estudiadas.

A continuación se presenta los instrumentos que se han utilizado en la presente

investigación.

35

Instrumentos de investigación

Para la recolección de datos se han utilizado dos instrumentos los cuales se describen a

continuación:

Instrumentos para medir las habilidades metafonológicas

Ficha técnica.

Nombre del instrumento : Test de habilidades metalingüísticas (THM)

Autores: Gómez, Valero, Buadas y Pérez.

Año de publicación: 1995

Procedencia: España

Administración: Individual

Duración: 40 minutos

Aplicación: Alumnos que finalizan la etapa de la educación inicial

Alumnos que se encuentran en los inicios del primer grado

Alumnos con problemas lectoescritoras y cuando se desee

conocer el nivel de habilidades metacognitivas que tiene.

Objetivo: Conocer el nivel de desarrollo de las habilidades

metalingüísticas al iniciar el aprendizaje lector o en niños con

dificultades lectoras de cualquier grado escolar

Adaptación: Panca (2000)

Puntuación: De 0 a 1,75 Deficiente

De 1,75 a 3,50 Elemental

De 3,50 a 5, 25 Intermedio

De 5,25 a 7 Avanzado

Descripción del instrumento

El Test de Habilidades Metalingüísticas pretende valorar el grado de desarrollo de

las habilidades metafonológicas que como sabemos que es una habilidad que posibilita el

manipular y reflexionar sobre los aspectos estructurales del lenguaje hablado. Estos

36

niveles metafonológicas se va alcanzando en la medida que el niño va apropiándose

evolutivamente del lenguaje oral.

Para la aplicación de esta prueba se requiere de un espacio cómodo con buena

iluminación y con suficiente silencio. De referencia el examinador debe sentarse al lado

del niño con el fin de facilitar la realización de la prueba. Luego del rapport necesario, el

examinador puede dar inicio a la aplicación de la prueba. Debe tener listo el manual, un

cuadernito de dibujos, un protocolo de respuestas.

La prueba está compuesta por siete subpruebas cuyas puntuaciones oscilan entre

el 0 y el 1, así la máxima puntuación que un sujeto puede obtener en la presente prueba

es siete y la mínima 0. Como norma general, cada ítem resuelto correctamente en cada

una de las subpruebas se valora con un punto.

La puntuación que el alumnos alcanza en cada uno de los subtest se obtiene

hallando el coeficiente entre el número de aciertos y el número total de ítems.

La forma de evaluar es la siguiente:

Segmentación silábica. Mediante palmadas se le pide al niño que señale cada una de

las unidades de una palabra que se presenta oralmente. Se utilizan en general, palabras

que contienen de una a cinco unidades.

Supresión silábica. Se presenta al niño de manera oral una palabra y se pide que lo

pronuncie eliminando una unidad dada, la primera sílaba.

Detección de rimas. Se presenta al niño varias palabras, las cuales deberá reconocer las

palabras que suenan parecido ya sea que empiecen o terminen de la misma forma.

Adiciones silábicas. Esta consiste en combinar una serie de sílabas para originar una

palabra. Por ejemplo: si yo digo “ma” y después digo “no” ¿Qué dije? Del mismo modo se

realiza en forma inversa, es decir se menciona al niño las sílabas a juntar pero el niño

debe invertir el orden para mencionar la palabra. Ejemplo: si digo “pa” pero antes digo

“chom” ¿Qué dije?

37

Aislar fonemas. Esta consiste en identificar la presencia o no de una unidad de habla en

una palabra. La posición de la unidad puede ser inicial, media o final. En caso del

reconocimiento de un fonema, éste puede ser una consonante o una vocal.

Unión de fonemas. Consiste en combinar una serie de unidades que se le proporcionan

al niño oralmente, de una en una, con una cadenación de un segundo, para que

encuentre las palabras resultantes. Por ejemplo, si se unen los sonidos: /g/ /a/ /t/ /o/, se

obtiene la palabra “gato”.

Contar fonemas. Este subtest consiste en mencionarle al niño una palabra y preguntarle

cuantos sonidos diferentes percibe (fonemas).Este subtest es el de mayor dificultad ya

que requiere del reconocimiento del sonido de cada letra.

Validez y confiabilidad del instrumento

Panca (2000) realizó un estudio con 197 alumnos de primer grado grado de primaria, para

lo cual realizó la validez de contenido validez de contenido mediante el criterio de jueces y

construcción por el método de análisis factorial exploratorio siendo la variante explicada

47.69. Asimismo la medida de adecuación de muestreo de Kayser – Myer –Olking es de

0.83.

Panca (2000) realizó la confiabilidad de esta adaptación se realizó mediante la

técnica de dos mitades usando la fórmula de Kuder – Richardson 20 obteniéndose el

puntaje de 0.81 y con la técnica de consistencia interna utilizando Alpha de Cronbach se

obtuvo el puntaje de 0.81.

Instrumentos para medir la decodificación lectora

Ficha técnica

Nombre del instrumento: Prueba exploratoria de dislexia especifica

Autores: Mabel Condemarín y Blomquist,completada con las

38

Objetivo: Clasificar a los alumnos(as) según los logros alcanzados en la

decodificación del conjunto de reactivos de la prueba así como

a partir del análisis de los errores en lectura, pueda diseñar un

plan de rehabilitación correctiva .En la presente investigación

tuvo por objetivo clasificar el rendimiento de la lectura según

los niveles de lectura

Adaptación: Arrieta, 2010

Calificación: Se ha consignado el puntaje bruto para el estudio de

correlación y los percentiles obtenidos por edades tal como

consignan las normas elaboradas por Berdicewsky, Millicic y

Orellana, para clasificar la muestra por niveles de lectura. Para

estos niveles se ha utilizado los rangos establecidos por Bravo

Valdivieso en sus diversas investigaciones (citado por Arrieta,

2010).

Rangos de puntuación: Retardo lector severo: Corresponde los percentiles del 1 al 21.

Retardo lector moderado: Corresponde a los percentiles 22 al

31.

Retardo lector leve: Corresponde a los percentiles del 32 al 51.

Lectores normales: Corresponde a los percentiles se

encuentran entre el 52 y 100.

Descripción del instrumento

La prueba exploratoria dislexia específica (PEDE) fue elaborada por Mabel

Condemarín-Blomquist en el año 1975 formando parte de su conocido texto “La Dislexia”.

Esta prueba fue diseñada con el fin de evaluar los aspectos: por un lado el nivel lector del

normas elaboradas por Berdicewsky, Millicic y Orellana

Año de publicación: 1983

Procedencia: Santiago de Chile

Tipo de administración: Individual

Duración: 20 minutos

Aplicación: Alumnos de 6 a 9 años 11 meses

Alumnos con bajo rendimiento en lectura

39

niño sobre la base de lectura de letras y sílabas de complejidad creciente y por otro los

errores específicos de lectura, tales como: inversiones dinámicas, inversiones estáticas,

confusiones de letras de grafía similar o de sonido similar, etc., con el fin de que el

especialista, a partir del análisis de los errores en lectura pueda diseñar un Plan de

Rehabilitación Correctiva.

Para determinar el número de aciertos logrados por el niño se cuentan los errores

cometidos y se resta menos 71.

En la presente investigación, si bien hemos aplicado el conjunto de la prueba

hemos analizado específicamente los resultados de la primera parte; los otros puntajes

pueden servir para futuras investigaciones.

La primera parte de la prueba está compuesta por 100 reactivos conformadas

por letras y sílabas de distinta estructura lingüística .en esta caso se puntúan solo los

ítems respondidos en forma correcta pudiéndose obtener un máximo de 100 puntos. Una

vez consignada la puntuación bruta se convierte a percentil teniendo en cuenta el cuadro

que corresponde al 2do grado básico.

Los ejercicios con los que se enfrenta el niño(a) son los siguientes:

Conocimiento del nombre de la letra.

Conocimiento del sonido de la letra.

Lectura de silabas directas.

Lectura de sílabas directas con consonante de doble sonido.

Lectura de sílabas directas con consonante de doble grafía.

Lectura de sílabas directas con consonante segundo de “U” muda

Lectura de sílaba indirecta (inversa) de nivel simple.

Lectura de sílaba indirecta de nivel complejo.

Lectura de sílabas complejas (sílaba mixta formado por CVC)

Lectura de sílabas con diptongo de nivel simple.

Lectura de sílabas con diptongo de nivel complejo.

Lectura de sílabas con fonogramas (grupo consonántico o sílabas “trabadas”)

Lectura de sílabas con fonogramas de nivel complejo.

40

Lectura de sílabas con fonogramas y diptongo del nivel complejo.

Según la autora, correspondería a un primer nivel de lectura a aquellos niños que

logren reconocer el nombre y el sonido de la letra y las sílabas directas. A este nivel

debieran alcanzar los niños que se encuentran en el Primer Semestre del Primer Grado.

Para estar ubicados en un segundo nivel de lectura el niño deberá ser capaz de

leer sílabas con diptongo de nivel simple. A este nivel debieran alcanzar los niños al

finalizar el Primer Grado Básico.

Un tercer nivel de lectura corresponde a un niño que es capaz de leer sílabas

con grupos consonánticos y con diptongos de nivel complejo. Este nivel deberían alcanzar

los niños que cursan el 2do. Grado básico y además, deberían ser capaces de leer

cualquier material de lectura en forma independiente.

Norma de aplicación

Se requerirá de un espacio cómodo, con buena iluminación y con suficiente

silencio. De preferencia el examinador se sentará al lado del niños (a) con el fin de facilitar

la realización de la prueba. Luego del rapport necesario, el examinador podrá dar inicio a

la aplicación de la prueba compuesta por 100 ítems que se califican independientemente.

Se cuentan solo lo ítems respondidos en forma correcta pudiéndose obtener un máximo

de 100 puntos.

Validez y confiabilidad del instrumento

Arrieta (2010) realizó un estudio con 20 alumnos de primer grado de primaria, para

lo cual realizó la validez de contenido de la prueba exploratoria de dislexia específica,

mediante el criterio de jueces, obteniéndose un coeficiente V de Aiken de 1.00.

Arrieta (2010) realizó la confiabilidad del instrumento utilizando el método Alpha de

Cronbach, los resultados mostraron un alpha de 0.895 por lo tanto la prueba se

consideró fiable.

41

Procedimientos de la recolección de datos

Para la administración de los instrumentos se realizaron los siguientes pasos:

Se solicitó la autorización del Director de la institución educativa. Asimismo se coordinó

los profesores de aula para aplicar los instrumentos mencionados.

Para la aplicación de los instrumentos los alumnos fueron convocados en tres

sesiones en horas de la tarde y de la mañana. Cada día se citaba a 4 alumnos para la

toma de un instrumento, al terminar el primer instrumento se volvía a citar a los alumnos

por lista.

La toma de los instrumentos duró 5 semanas aproximadamente teniendo el

inconveniente que algunos de los alumnos citados no asistían a la fecha y hora citada. En

relación a las variables antes de la aplicación de los instrumentos se orientó a cada

alumno mediante ejemplos. El primer instrumento fue THM, los participantes fueron

evaluados individualmente en sesiones de 40 minutos aproximadamente. Fue tomada en

un aula vacía en horas de la mañana y tarde. Para este instrumento los alumnos portaban

su lápiz y borrador. El segundo instrumento PEDE, los participantes fueron evaluados

individualmente en sesiones de 25 minutos. El lugar y hora fueron igual que el otro

instrumento.

Procedimientos de análisis de datos

Obteniendo la información de los dos instrumentos se hizo el vaciado de los datos

en Excel para luego realizar el análisis en los resultados con el paquete estadística SPSS

versión 15.Se utilizó la prueba estadística de r de spearman, medias y desviaciones

estándar Por último se realizó la interpretación de los resultados obtenidos mediante

tablas y gráficos.

42

Resultados

En este acápite se presenta, analiza e interpreta los resultados a los que se ha llegado en

nuestra investigación.

Resultados descriptivos.

A continuación se presentan los datos descriptivos

Las dimensiones de habilidades metafonológicas y sus dimensiones

(segmentación silábica, supresión silábica, detección de rimas, adición silábica, aislar

fonemas, unir fonemas, contar fonemas) y la decodificación lectora. Como podemos

apreciar en la tabla la mayor media se encuentra en la Segmentación silábica (19.1977) y

la mayor desviación se encuentra en la dimensión Unir de fonemas. Lo cual lleva a

aceptar que si existe relación significativa de segmentación silábica y la decodificación

lector.

Tabla 4.

Distribución de medida de medias y desviaciones estándar de segundo grado de

primaria.

Medida M DE

Segmentación silábica 19.1977 1.99305

Supresión silábica 9.3372 3.02387

Detección de rimas 10.8605 1.97730

Adición silábica 8.6512 2.08506

Aislar fonemas 6.0465 1.79481

Unir fonemas .7209 6.01498

Contar fonemas 14.6744 5.38722

Decodificación lectora 81.7093 15.81426

43

Tabla 5.

Distribución de frecuencias y porcentajes según el nivel de Habilidades Metafonologicas.

Estadíos N %

Avanzado 51 59 Intermedio 32 37 Elemental 3 3 Deficiente 0 1

Total 86 100

En la tabla 5 destaca que, en relación a las Habilidades Metafonologicas, 51 estudiantes

se encuentran en el estadío Avanzado, y por el contrario 3 estudiantes se encuentran en

el estadío elemental, asimismo 32 estudiantes se encuentran en un estadio Intermedio.

Figura 1. Estadios o categorías de habilidades Metafonológicas

La categoría avanzado es más representativa en el nivel promedio para la muestra de los

86 estudiantes.

51

32

3

0

10

20

30

40

50

60

Avanzado Intermedio Elemental

Frecuencia

44

Tabla 6.

Distribución de frecuencias y porcentajes según el nivel de decodificación Lectora

Retardo lector severo 14 16

Retardo lector moderado 12 14

Retardo lector leve 30 35

Lectores normales 30 35

Total 86 100.0

En la tabla 6 se destaca que en relación a la decodificación lectora, 30 alumnos tienen un

nivel de lector normal, en cambio 14 alumnos tienen un Retardo lector severo, asimismo

30 alumnos presentan Retardo lector leve y 12 alumnos presentan un retardo lector

moderado.

El nivel de lectores normales y retardo lector leve resulta más representativo para la

muestra de 86 estudiantes a diferencia que el nivel de lector moderado, retardo lector

severo.

Figura 2. Niveles de Decodificación lectora

Niveles N %

30 30

12 14

0

5

10

15

20

25

30

35

Lectoresnormales

Retardo lectorleve

Retardo lectormoderado

Retardo lectorsevero

Frecuencia

45

Resultados de contrastación de hipótesis.

Tabla 7.

Pruebas de normalidad

K-S Significación

Segmentación silábica .424 .000

Supresión silábica .203 .000

Detección de rimas .357 .000

Adición silábica .273 .000

Aislar fonemas .222 .000

Unir fonemas .121 .003

Contar fonemas .161 .000

Habilidades Metafonológicas .120 .004

Decodificación .158 .000

De acuerdo a los resultados son menores a .005 y si los valores son menores a .005 es

que no hay distribución normal de datos por lo tanto se aplicará una prueba no

paramétrica para la contrastación de la hipótesis, la cual es rho spearman.

Tabla 8.

Medidas de correlación

Medida Segmentación silábica

Supresión silábica

Detección de rimas

Adición silábica

Aislar fonemas

Unir fonemas

Contar fonemas

Decodificación lectora

Habilidades metafonológicas

Segmentación Silábica

--

Supresión Silábica

0.194 --

Detección de rimas

0.171 0.042 --

Adición Silábica

0.106 -0.012 0.143 --

Aislar Fonemas

0.238* 0.260* 0.318* 0.297** --

Unir Fonemas

0.095 0.189 0.170 0.168 0.079 --

Contar Fonemas

0.142 0.221* 0.311** 0.201 0.314 0.545 --

Decodificación Lectora

0.286* 0.234* 0.092 0.043 0.168 0.143 0.063 --

Habilidades metafonológicas

0.314* 0.428* 0.433* 0.293** 0.450* 0.792* 0.805* 0.214* --

*p<0.05 **p<0.01

La prueba estadística rho de Spearman fue utilizada para la prueba de hipótesis general,

la cual arrojó un valor para r igual a 0.214 con un nivel de significación de p de 0.048,para

46

dicho nivel de significación menor que 0.05,se rechaza la hipótesis nula de independencia

de las variables.

Asimismo se utilizó la prueba estadística rho de Spearman para las pruebas de

hipótesis específicas.

Al realizar la contrastación de la hipótesis H1, que plantea la existencia de una

relación significativa entre las habilidades de segmentación silábica y la decodificación

lectora en estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del

Callao. La prueba estadística arrojó un valor de r = 0.286*, con un nivel de significación de

p de .008, para dicho nivel de significación menor que 0.05, por lo cual podemos decir que

existe una correlación significativa baja directa entre ambas variables. Es decir a mayor

segmentación silábica existe un mejor nivel de decodificación lectora.

Al realizar la contrastación de la H2: que plantea la existencia de una relación

significativa entre las habilidades de supresión silábica inicial y la decodificación lectora de

estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del Callao, la

prueba estadística arrojó un valor para r igual a 0.234* con un nivel de significación de p

de .080, por lo cual podemos decir que existe una correlación significativa baja directa

entre ambas variables. Es decir a mayor estimulación de supresión silábica existirá un

mayor puntaje en decodificación lectora.

Al realizar la contrastación de la H3, que plantea la existencia de una relación

significativa entre las habilidades de detección de rimas y la decodificación lectora de

estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del Callao, la

prueba estadística arrojó un valor para r igual a 0.092 con un nivel de significación de p de

.401, para dicho nivel de significación mayor que 0.05, por lo cual podemos decir que no

existe una correlación significativa entre ambas variables. Es decir si no hay estimulación

en detección de rimas no existirá un mayor puntaje en decodificación lectora.

Al realizar la contrastación de la H4: que plantea la existencia de una relación

significativa entre las habilidades de adición silábica y la decodificación lectora de

estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del Callao, la

prueba estadística arrojó un valor para r igual a 0.043 con un nivel de significación de p de

47

.697, para dicho nivel de significación mayor que 0.05, por lo cual podemos decir que no

existe una correlación significativa entre ambas variables. Es decir si no hay estimulación

en adición silábica no existirá un mayor puntaje en decodificación lectora

Al realizar la contrastación de la H5: que plantea la existencia de una relación

significativa entre las habilidades de aislar fonemas y la decodificación lectora de

estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del Callao, la

prueba estadística arrojó un valor para r igual a 0.168 con un nivel de significación de p de

.123, para dicho nivel de significación mayor que 0.05, por lo cual podemos decir que no

existe una correlación significativa entre ambas variables. Es decir si no hay estimulación

en aislar fonemas no existirá un mayor puntaje en decodificación lectora

Al realizar la contrastación de la H6: que plantea la existencia de una relación

significativa entre las habilidades de unir fonemas y la decodificación lectora de

estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del Callao, la

prueba estadística arrojó un valor para r igual a 0.143 con un nivel de significación de p de

.188, para dicho nivel de significación mayor que 0.05, por lo cual podemos decir que no

existe una correlación significativa entre ambas variables. Es decir si no hay estimulación

en unir fonemas no existirá un mayor puntaje en decodificación lectora

Al realizar la contrastación de la H7: que plantea la existencia de una relación

significativa entre las habilidades de contar fonemas y la decodificación lectora de

estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del Callao, la

prueba estadística arrojó un valor para r igual a 0.063 con un nivel de significación de p de

.567, para dicho nivel de significación mayor que 0.05, por lo cual podemos decir que no

existe una correlación significativa entre ambas variables. Es decir si no hay estimulación

en contar fonemas no existirá un mayor puntaje en decodificación lectora.

48

Discusión, conclusiones y sugerencias

Discusión

De acuerdo con los objetivos e hipótesis enunciados para la presente investigación y al

análisis estadístico realizado, podemos afirmar que en general existe una relación

estadísticamente significativa entre las habilidades metafonológicas y la decodificación

lectora en los alumnos del segundo grado de una institución educativa del Callao.

Estos resultados refuerzan los hallazgos de Correa (2007), Matalinares y Díaz

(2007) y Velarde (2004) quienes encontraron que las tareas fonológicas y la buena

estimulación en la conciencia fonológica en sus diversos niveles llevan a un buen

desempeño en la decodificación. Es así que vemos conveniente tomar en cuenta dentro

del proceso de aprendizaje la estimulación de la conciencia fonológica desde los primeros

grados donde se inicia el aprendizaje inicial de la lectura ya que se justifica por la

naturaleza alfabética de nuestro sistema lector. Este asunto ha sido abordado por

Jiménez y Ortiz (1995) quienes nos hablan de la conciencia fonológica como factor causal

de la lectura ya que aprender a leer en nuestro sistema alfabético es descubriendo el

sonido que corresponde a cada letra, en otros términos se debe realizar la conversión

grafema-fonema.

A nivel de hipótesis específica se encuentra que de siete habilidades

metafonológicas, cinco de ellas no guardan una correlación significativa con la

decodificación lectora. Sin embargo, como se ha visto en el acápite anterior dicho

resultado no afecta la relación existente a nivel global.

Para dar respuesta a las hipótesis específicas se realizó la correlación de cada

uno de estas habilidades metafonológicas planteados por Jiménez y Ortiz (1995) con el

nivel de decodificación lectora.

La investigación halló la existencia de una relación significativa baja entre las

habilidades de segmentación silábica y la decodificación lectora en estudiantes de

segundo grado de primaria de una institución educativa del Callao, lo cual quiere decir, a

mayor puntaje en segmentación silábica que realice el niño existirá un mejor nivel de

49

decodificación lectora. Aquí vendría bien lo expuesto por Escoriaza y Barberán (citado

por Arnaiz y Ruiz,2001) Quienes expresan que la sílaba constituye el segmento oral más

pequeño,articulable,independiente y se caracteriza por ser más accesible que el resto de

las unidades sub léxicas para la producción y percepción del habla ,por lo tanto la

habilidad de segmentación silábica de palabras juega un papel fundamental en las etapas

iniciales del aprendizaje de la lectura ya que no solo permiten al niño comprender las

relaciones entre el texto escrito y su propio lenguaje, sino que además facilitan el proceso

de la decodificación lectora. Este hallazgo ha corroborado lo encontrado en la

investigación de Borzone y Signorini (citado por Torres, 2003) sobre la segmentación

silábica en el aprendizaje de la lectoescritura en donde llega a la conclusión que las

habilidades de segmentación silábica facilita el aprendizaje de la lectura dado que para

ello es necesario adquirir esta habilidad de segmentar las sílabas en unidades

correspondientes y combinar sonidos para pronunciar palabras.

En la investigación se halló una relación significativa entre las habilidades de

supresión silábica inicial y la decodificación lectora en estudiantes de segundo grado de

primaria de una institución educativa del callao, lo cual quiere decir, a mayor supresión

silábica inicial que realice el niño existirá un mejor nivel de decodificación lectora. Es decir

que la habilidad de supresión silábica inicial juega un papel fundamental en las etapas

iniciales del aprendizaje de la lectura ya que no solo permiten al niño comprender las

relaciones entre el texto escrito y su propio lenguaje, sino que además facilitan el proceso

de la decodificación lectora. Aquí vendría bien lo expuesto por Escoriaza y Barberán

(citado por Arnaiz y Ruiz, 2001) Quienes expresan que la sílaba posee propiedades

sonoras en la cual el niño es capaz de segmentar las palabras en sílabas, transformarlo a

ritmo oral sin necesidad de ser conscientes de la unidad silábica. Así la sílaba se

diferencia del fonema que es mucho más abstracto. Es importante resaltar que el análisis

silábico depende en gran medida de la complejidad de sus propias estructuras silábicas

que forman las palabras, para ello se presentan tareas que facilitan su desarrollo: aislar

sílabas iniciales, medias, finales, omitir sílabas, finales, iniciales, medias, segmentar

palabras bisilábicas, recomponer palabras trisilábicas. Este hallazgo ha corroborado lo

encontrado en la investigación de Marquéz (2003) sobre supresión silábica inicial que

consistía en emparejar palabras, aislar sonidos en donde llega a la conclusión que las

habilidades de supresión silábica inicial facilita el aprendizaje de la lectura.

50

En cuanto a las habilidades de detección de rimas y la decodificación lectora en

estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa del callao, no se

encontró correlación entre ambas variables. Lo cual quiere decir si no hay estimulación en

detección de rimas no existirá una buena decodificación lectora. Es decir que la habilidad

de detección de rimas juega un papel fundamental en las etapas iniciales del aprendizaje

de la lectura ya que no solo permiten al niño comprender las relaciones entre el texto

escrito y su propio lenguaje, sino que además facilitan el proceso de la decodificación

lectora. En tal sentido podemos decir al respecto, que el nivel intrasilábico comprendido

por la dimensión de detección de rimas es una habilidad que está directamente

relacionada con la decodificación Aquí vendría bien lo expuesto por Carrillo (citado por

Torres, 2003) que la habilidad de detección de rimas deben desarrollarse antes de que el

niño ingrese a un primer año básico. Este hallazgo ha corroborado lo encontrado en la

investigación de Ugarte (citado por Panca, 2002) cuando realizó un estudio sobre las

habilidades metalingüísticas y su relación con el aprendizaje de la lectura en estudiantes

del segundo grado de educación primaria del distrito de San Juan de Lurigancho en

donde se encontró que no existe una relación significativa entre habilidades

metalingüísticas de unir fonemas, contar fonemas, aislar fonemas, detección de rimas y el

rendimiento lector.

En cuanto las habilidades de adición silábica y la decodificación lectora en estudiantes de

segundo grado de primaria de una institución educativa del callao, no se encontró

correlación entre ambas variables. Lo cual quiere decir si no hay estimulación en adición

silábica no existirá una buena decodificación lectora. Es decir que la habilidad de adición

silábica juega un papel fundamental en las etapas iniciales del aprendizaje de la lectura ya

que no solo permiten al niño comprender las relaciones entre el texto escrito y su propio

lenguaje, sino que además facilitan el proceso de la decodificación lectora. En tal sentido

podemos decir al respecto, que el nivel silábico comprendido por la dimensión de adición

silábica es una habilidad que está directamente relacionada con la decodificación. Aquí

vendría bien expuesto por Jiménez y Ortiz (1998) al considerar que existe una relación

entre grafema y fonema, en la que el niño debe ser capaz de reconocer los diferentes

sonidos, separarlos, asociarlos y descubrir que distintas palabras pueden conformar

palabras diferentes.

51

En cuanto a las habilidades de aislar fonemas y la decodificación lectora en

estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa del callao, no se

encontró correlación significativa entre ambas variables. Lo cual quiere decir si no hay

estimulación en aislar fonemas no existirá una buena decodificación lectora. Es decir que

la habilidad de aislar fonemas juega un papel fundamental en las etapas iniciales del

aprendizaje de la lectura ya que no solo permiten al niño comprender las relaciones entre

el texto escrito y su propio lenguaje, sino que además facilitan el proceso de la

decodificación lectora. En tal sentido podemos decir al respecto que el nivel fonémico

comprendido por la dimensión de aislar fonemas es una habilidad que está directamente

relacionada con la decodificación. En cuanto al nivel fonémico, que es una habilidad de

mayor esfuerzo de la conciencia fonológica, esto refuerza los estudios de Arnaiz y Ruiz

(2001) cuando dice que al recibir entrenamiento fonémico mejora la conciencia fonológica

y la decodificación lectora. Este hallazgo ha corroborado lo encontrado en la investigación

de Jiménez (1995) sostiene que la habilidad metafonológica no es una entidad

homogénea, pues existirían diferentes niveles de habilidades metafonológicas,

dependiendo del tipo de unidad lingüística sobre el cual el niño aplica la reflexión y la

manipulación de los sonidos del habla. Estas unidades lingüísticas son: la rima, sílaba, la

intrasilábica (compuesta por el onset y la rima) y el fonema. Treiman y Zukowski (citado

por Velarde, 2010) sostienen que la habilidad metafonológica es evolutiva. Afirman que el

niño empieza por tener un nivel de habilidad silábica, después un nivel de habilidad

intrasilábica y finalmente un nivel de habilidad fonémica y esto sería así por su grado de

complejidad.

En cuanto a las habilidades de unir fonemas y la decodificación lectora en

estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa del callao, no se

encontró correlación significativa entre ambas variables. Lo cual quiere decir, si no hay

estimulación en unir fonemas no existirá una buena decodificación lectora .Es decir que la

habilidad de unir fonemas juega un papel fundamental en las etapas iniciales del

aprendizaje de la lectura ya que no solo permiten al niño comprender las relaciones entre

el texto escrito y su propio lenguaje, sino que además facilitan el proceso de la

decodificación lectora.Aquí vendría bien lo expuesto por Wagner, Torgesen y Rashotte

(citado por Correa 2007) nos dice que las habilidades metafonológicas y la decodificación

lectora mantienen una relación bidireccional, y que estas se adquieren en un primer grado

52

y esta a su vez tendrá una influencia en la decodificación lectora. Este hallazgo ha

corroborado lo encontrado en la investigación realizada por Velarde (2010) en la que nos

dice que la conciencia fonémica consiste en reflexionar sobre las unidades más discretas

del lenguaje hablado. En tal sentido podemos decir en cuanto al nivel fonémico, que es

una habilidad de mayor esfuerzo de la conciencia fonológica

En cuanto a las habilidades de contar fonemas y la decodificación lectora en

estudiantes de segundo grado de primaria de una institución educativa del callao, no se

encontró correlación significativa entre ambas variables. Lo cual quiere decir si no hay

estimulación en contar fonemas no existirá una buena decodificación lectora. Es decir que

la habilidad de contar fonemas juega un papel fundamental en las etapas iniciales del

aprendizaje de la lectura ya que no solo permiten al niño comprender las relaciones entre

el texto escrito y su propio lenguaje, sino que además facilitan el proceso de la

decodificación lectora. En tal sentido podemos decir. En cuanto al nivel fonémico, que es

una habilidad de mayor esfuerzo de la conciencia fonológica, estos hallazgos son

reforzados por Velarde (2010) cuando nos dice que la conciencia de rimas se produce

cuando el niño es capaz de reflexionar sobre unidades más amplias de la sílaba.

Ahora bien un punto de vista discutible es la realidad en que se encuentra la

educación popular en nuestro país, ya que se ve siempre bajos resultados en los colegios

estatales y a pesar que se ha puesto en marcha un plan de emergencia educativa para

mejorar la educación en las áreas de comprensión lectora y matemática vemos que en la

última evaluación censal realizada a los alumnos de segundo grado se obtiene un

porcentaje de 23% que considera que los alumnos han logrado los aprendizaje del grado,

esto es el nivel 2 ,pero a pesar que del año 2008 al 2009 se ha incrementado en un 6%

aun no cubre las expectativas de lograr que los alumnos sepan leer y comprender

correctamente .Ahora nos preguntamos:¿Qué colegios estatales están haciendo que

dicho incremento aunque mínimo se haya dado? Será quizá aquellos que buscan la

calidad de alumnos sin importar la zona donde se encuentran y que tengan una plana

docente capacitada de los nuevos enfoques para el aprendizaje de la lectoescritura.

Observando los resultados de la presente investigación se puede decir que se

refuerzan los estudios realizados por Velarde y Canales (citado por Correa, 2007)

precisamente en un colegio estatal ubicado en una zona de bajos recursos pero con una

53

gestión más independiente del sistema educativo nacional, en la cual recalca la diferencia

encontrada en el dominio del lenguaje oral,en el rendimiento lector, en donde encontraron

buenos resultados en el dominio lector, es decir un buen porcentaje sabia decodificar

adecuadamente.

En este sentido, los resultados encontrados en el rendimiento de los niños

evaluados de segundo grado de una institución educativa del Callao muestran solo el

dominio de algunas dimensiones de las habilidades metafonológicas.Esto se deba quizá a

que los docentes no conozcan las dimensiones de las habilidades metafonologicas que

deben dominar los niños del primer grado para luego decodificar y esto trae a

consecuencia el poco rendimiento en el nivel lector en un segundo grado, y es por eso la

repitencia de grado al no comprender los textos que se le presenta en el grado

mencionado. Además el de ser una institución estatal se ve claramente que se ciñen

estrictamente a la metodología que sigue el ministerio de educación, es decir no

implantan estrategias innovadoras ya que la Región Callao constantemente brinda

capacitaciones a los docentes.

El presente estudio presentó limitaciones debido a la rigurosidad de la evaluación.

Se requiere requiere de ambientes adecuados con silencio absoluto para poder aplicar los

instrumentos y detectar los errores en los estudiantes .Lamentablemente algunas

instituciones educativas no cuentan con estos ambientes por lo que puede interferir en los

resultados del estudio.

Conclusiones

Existe una relación entre las habilidades metafonológicas y la decodificación lectora de

estudiantes del segundo grado de primaria de una institución educativa del Callao.

Se halló una correlación significativa baja entre las habilidades de segmentación silábica y

la decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una

institución educativa del Callao.

54

Se halló una correlación significativa baja entre supresión silábica inicial y la

decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución

educativa del Callao.

No se halló una correlación significativa entre las habilidades de detección de rimas y la

decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución

educativa del Callao.

No se halló una correlación significativa entre las habilidades de adición silábica y la

decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución

educativa del Callao.

No se halló una correlación significativa entre las habilidades de aislar fonemas y la

decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución

educativa del Callao.

No se halló una correlación significativa entre las habilidades de unir fonemas y la

decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución

educativa del Callao.

No se halló una correlación significativa entre las habilidades de contar fonemas y la

decodificación lectora de estudiantes del segundo grado de primaria de una institución

educativa del Callao.

Por lo expuesto concluimos que, en la presente investigación, se ha confirmado la

hipótesis general puesto que se ha demostrado que las habilidades metafonológicas

contribuyen el mejoramiento de la decodificación lectora.

Sugerencias

Realizar un programa de intervención temprana en los centros educativos públicos de la

región Callao, buscando estimular la conciencia fonológica, para incrementar los niveles

de lectura inicial en los alumnos.

55

Realizar capacitaciones constantes en los docentes, para que el grado de estimulación de

conciencia fonológica sea cada vez más óptima, y por ende un mejor nivel

de lectura inicial en los alumnos

Realizar a nivel de segundo grado de primaria de las instituciones educativas estatales del

Callao, programas para reforzar las habilidades metafonológicas que son las que más se

relacionan con la habilidad de decodificación.

Realizar estudios a nivel regional y nacional sobre las habilidades metafonológicas y la

decodificación lectora .

.

56

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