HÁBITAT EDUCACIONAL HOLÍSTICOHacia una concepción del ambiente educativo

desde el nuevo paradigma científico

Universidad de ChileFacultad de Arquitectura y UrbanismoSeminario de InvestigaciónTeoría de la Arquitectura

Profesor Guía: Max Aguirre González

Estudiantes: Francisco Fara Belmar Rodrigo Mosqueira Vargas

Santiago, 30 de Julio de 2010

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Índice

Introducción

I Resumen

II Interés y motivaciones

III Aproximación al tema de estudio

V Justificación

VI Objetivos

VII Metodología

Primera Parte: NUEVO PARADIGMA CIENTÍFICO

1.1 Paradigmas:metáforasyfiltrosderealidad

1.2 Breve historia de la cosmovisión occidental

1.3 Orígenescientíficosdelnuevoparadigma

1.3.1 Teoría cuántica

1.3.2 Teoría de la relatividad

1.3.3 Interpretaciones de realidad

1.4 Ciencias de la complejidad: descripciones de un universo complejo

1.4.1 Enfoque sistémico

1.4.2 Sistemas caóticos

1.5 Nuevoparadigmacientífico

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Segunda Parte: ARQUITECTURA Y NUEVO PARADIGMA CIENTÍFICO

Implicanciasdelnuevoparadigmacientíficoenlaarquitectura

2.1 Arquitectura y enfoque sistémico

2.2 Noción de lugar: Hacia una concepción socio-física del espacio

2.3 Epistemología de la arquitectura y el proceso de diseño

Tercera Parte: MODELO EDUCATIVO HOLÍSTICO

3.1 Principios del modelo educativo holístico

3.2 Objetivos del modelo educativo holístico

3.2.1 Aprender a aprender

3.2.2 Aprender a convivir

3.2.3 Aprender a hacer

3.2.4 Aprender a Ser

Cuarta Parte: ARQUITECTURA PARA UNA EDUCACIÓN HOLÍSTICA

4.1 Criterios para una ética del proceso

4.1.1 Emocionalidad en el sujeto y el objeto de la arquitectura

4.1.2 Transdisciplinaridad

4.1.3 Incorporación de la comunidad en el proceso de diseño

4.1.4 Complejidad de los problemas de diseño

4.1.5 Complejidad de la conducta humana

4.1.6 El espacio arquitectónico como lugar sociofísico

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4.2 Criterios para una estrategia programática

4.2.1 Transdisciplinaridad del proceso de formulación del hábitat educacional holístico

4.2.2 La concepción sistémica del programa

4.2.3 El currículo holístico y el desarrollo de nuevos lugares de educación

4.2.4 Implicancias de la escuela como espacio relacional en el programa

4.2.5 Incorporación de criterios ecológicos en el desarrollo de una arquitectura para la nueva educación

4.3 Criterios para una espacialización

4.3.1 Criterios para una espacialización de las prácticas pedagógicas

4.3.2 Dimensiones a explorar para la espacialización del ambiente educativo del modelo holístico

Bibliografía

Índice de ilustraciones

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Introducción

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I Resumen

El paradigma mecanicista, que ha regido la cosmovisión occidental desde el siglo XVII, basado en los planteamientos de Isaac Newton, René Descartes y Francis Bacon, estaría hoy mostrando serias evidencias de obsolescencia y riesgos, tanto para la especie humana, como para el ecosistema planetario.

Porelcontrario,enelpanoramacientíficocontemporáneo,lasperspectivaspuramentemecanicistastiendenaserreemplazadas por una noción de realidad más compleja e interrelacionada, surgida a partir de los avances del siglo XX, en especial, la teoría de la relatividad, la física cuántica y las ciencias de la complejidad. En consecuencia, la ciencia emergente nos dice que el universo no constaría de realidades dadas, sino de posibilidades, y que las relaciones y los procesos serían más fundamentales que las sustancias1. Estas nociones contemporáneas y holísticasdelarealidad,sonconcebidasensuconjunto,comoelnuevoparadigmacientífico.

Influenciadaporestanuevacosmovisión,laeducaciónsehatransformadoenfuentedediscusionesentornoalasproblemáticas sociales y culturales, las cuales coinciden en considerar a la educación como único camino de salida a los profundos males que aquejan a nuestra sociedad. En tal escenario, surge desde un converger de múltiples enfoques transdiciplinarios, una propuesta para orientar la tarea educativa hacia un pleno desarrollo humano, social y ecosistémico. Aquella propuesta esperanzadora es presentada bajo el título de educación holística.

En tanto, y desde el mismo ámbito educativo, se considera esencial una coherencia entre los principios educativos ylaconfiguracióndelespacioarquitectónico.Másaún,desdeunenfoqueteóricodelaarquitecturasensiblealasimplicanciasconceptualesdelnuevoparadigmacientífico,sereafirmalaconcepciónsistémicadellugareducacional,como campo relacional socio-físico, por cuanto no es posible concebir un modo de educar, que se basa más en el aprendizaje de la convivencia humana, que en la mera entrega de información, sin un espacio apropiado que acoja dicho modo de educar.

1  Intitute of Noetic Sciense. What The Bleep Do We Know?! Study Guide. [en línea] Petaluma, EEUU, IONS-Captured Light, 2004. 60 p. <http://www.noetic.org/research/files/Bleep_Study_Guide.pdf> [consulta: Marzo de 2010]

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II Interés y motivaciones

Entre las motivaciones que impulsan la orientación del presente seminario, reconocemos en primer lugar, nuestra cercanía con el tema educacional dada por el contexto familiar, a lo cual se agrega la constante inquietud respecto del modo de la formación escolar recibida, la cual en muchos aspectos nos pareció limitante y carente de una real conciencia formadora, en un sentido humano integral.

Ensegundolugar,reconocemoslainfluenciadeunasensibilidadsocialyhumanísticaque,nos parece, aún caracteriza (esperamos siempre) la formación en la comunidad educativa de la Universidad de Chile.

Finalmente, el contacto con antecedentes, ideas y principios que forman parte de los postulados del denominado nuevo paradigma científico, a partir del cual reconocemos lotrascendental que resulta para la disciplina de la arquitectura, desarrollar una sensibilidad respecto de las nociones de realidad que han develado las ciencias contemporáneas, las cuales distan notablemente de la cosmovisión reduccionista y mecanicista que caracterizó a la ciencia tradicional.

Sensible a esta nueva cosmovisión, desde un enfoque transdiciplinario, surge la propuesta del modelo educacional holístico, con el principal objetivo de orientar la tarea educativa hacia un pleno desarrollo humano, social y ecosistémico. En éste contexto, surge nuestro interés por investigar sobre las capacidades propias de la disciplina, desde un enfoque teórico, para colaborar en el desarrollo de esta nueva sensibilidad educativa, desde una mirada acorde con los nuevos paradigmas de realidad.

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III Aproximación al tema de estudio

1 Nuevo paradigma científico: Una cosmovisión holística

El 7 de Marzo de 1986, en el marco del simposio “La ciencia ante los confines del conocimiento: prólogo de nuestro pasado cultural”, realizado por la Organización de las Naciones Unidas (ONU)atravésdelaUnescoconelobjetivodereflexionarentornoalestadoactualdelaciencia y sus relaciones con la cosmovisión que actualmente orienta el proceder humano, se establecióoficialmenteuncomunicadofinalamododesíntesisdelencuentroalqueasistieroneminentescientíficosdetodoelmundo;estebreveperotrascendentalcomunicadoconocidocomo “La Declaración de Venecia”2, se ha transformado en un documento de carácter histórico por sus profundas implicancias en el desarrollo futuro de la humanidad.

La mencionada declaración expone los siguientes criterios:

“1. Asistimos a una revolución importantísima en el ámbito de la ciencia, engendrada por la ciencia fundamental (especialmente la física y la biología), por las modificaciones radicales que introduce en la lógica, en la epistemología y asimismo en la vida cotidiana a través de las implicaciones tecnológicas. Pero al mismo tiempo, advertimos que existe un desfase importante entre la nueva visión del mundo que dimana del estudio de los sistemas naturales y los valores aun predominantes en la filosofía, las ciencias humanas y la vida de la sociedad moderna, ya que dichos valores se basan en gran medida en el determinismo mecanicista, el positivismo o el nihilismo. Consideramos que ese desfases gravemente perjudicial y está preñado de serias amenazas de destrucción de nuestra especie.

2  Unesco. Declaración de Venecia. Comunicado final del Coloquio. Simposio “La Ciencia Ante Los Confines Del Conocimiento: Prólogo De Nuestro Pasado Cultural”. Venecia, Italia, Unesco, 1986. 2 p.

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2. Por su propio movimiento interno, el conocimiento científico ha alcanzado los confines del diálogo ineluctable con otras formas del conocimiento. En este sentido, y al mismo tiempo que reconocemos las diferencias esenciales que existen entre la ciencia y la tradición, advertimos, no su oposición, sino su complementariedad. El encuentro inesperado y enriquecedor entre la ciencia y las diferentes tradiciones del mundo hace posible imaginar la aparición de una nueva visión de la humanidad y hasta de un nuevo racionalismo, capaces de desembocar en una perspectiva metafísica.

3. Rechazamos cualquier proyecto globalizador, cualquier sistema cerrado de pensamiento, toda nueva utopía, pero reconocemos también la urgencia de una investigación verdaderamente transdisciplinar mediante el intercambio dinámico de las ciencias “exactas”, las ciencias “humanas”, el arte y la tradición. En cierto sentido, esa metodología transdisciplinar está inscrita en nuestro propio cerebro merced a la interacción de sus dos hemisferios. Así, pues, el estudio conjunto de la naturaleza y de lo imaginario, del universo y del ser humano, podría acercarnos mejor a la realidad y hacer que podamos enfrentarnos con más propiedad a los desafíos que plantea nuestra época.

4. La enseñanza al uso de la ciencia mediante la presentación lineal de los conocimientos oculta la ruptura entre la ciencia contemporánea y las visiones ya superadas del mundo. Reconocemos la urgencia de buscar nuevos métodos de educación que tomen en cuenta los avances de la ciencia que hoy se armonizan con las grandes tradiciones culturales y cuya conservación y estudio más profundo son fundamentales. La Unesco sería la organización adecuada para fomentar ideas de este tenor.

5. Los desafíos de nuestra época –la autodestrucción de nuestra especie, el informático, el genético, etc.- arrojan una luz nueva sobre la responsabilidad social de los científicos, tanto por lo que se refiere a la iniciativa como a la aplicación de las investigaciones. Si bien los científicos no pueden decidir qué aplicación se dará a sus descubrimientos, no deben conformarse con asistir pasivamente a la aplicación a ciegas de aquéllos. En nuestra opinión, la amplitud de las tareas de nuestra época exige, por un lado, la información rigurosa y permanente de la opinión pública y, por otro, la creación de órganos de orientación e incluso de decisión, de índole pluri y transdisciplinaria.

6. Abrigamos la esperanza de que la Unesco prosiga esta esta iniciativa estimulando una reflexión sobre la universalidad y la transdisciplinaridad”.

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El citado documento plantea la obsolescencia de las formas de pensamiento científicotradicionales, las cuales se sostienen en la cosmovisión mecanicista –desarrollada a partir de los planteamientos de Isaac Newton, René Descartes y Francis Bacon-, a la luz de los importantes acontecimientos y profundos cambios ocurridos en el desarrollo de la ciencia durante el siglo XX. Entre éstos destacan la revolución de la “Física Cuántica”, desarrollada desde losestudiossobreeluniversomicroscópico; la “Teoríade laRelatividad”, formuladaporEinsteinalobservarelmacro-universo;yfinalmente“LaTeoríadelCaos”,planteadaenel contexto de las investigaciones en torno a fenómenos naturales a escala humana3. Estas tres importantes transformaciones han dado origen a un nuevo paradigma científico, conprofundas consecuencias en la vida social y cultural humana, desde el cual se han desplegado los desarrollos en todos los campos del conocer en los últimos años.

2 Educación holística: Nuevo paradigma educativo

En coherencia con los criterios descritos en la Declaración de Venecia, a lo largo de todo el siglo XX, se desarrollaron diversos postulados teóricos y propuestas metodológicas experimentales enel ámbitode laeducación.Como reflejodeunapreocupaciónpor las condicionesquedesarrolla la educación tradicional, en cuanto sostiene la trasmisión de valores destructivos y de sometimiento del otro, que perpetúan en el tiempo las causas culturales de la profunda crisis social que acontece en la humanidad, y que se ha manifestado de manera violenta y brutal especialmente desde el siglo pasado, una serie de teóricos, psicólogos y profesionales de la educación de distintos lugares del planeta desarrollaron sus propias visiones alternativas sobre los objetivos de la tarea educativa, los conceptos y principios éticos, y las metodologías empleadas en la educación. Entre estos autores se puede mencionar a Jean-Jacques Rousseau, John Dewey, jean Piaget, Jerome Bruner, Lev Vygotski, Carl Rogers, María Montessori, Rudolf Steiner, Howard Gardner y Ovide Decroly, entre muchos otros.

En 1991, cinco años después del comunicado de la Unesco, la organización internacional Global Aliance for Transforming Education (GATE), expone en el marco de un encuentro entre ochenta educadores una nueva visión sobre la educación, sintetizando y unificandoel desarrollo de la educación desplegado durante el siglo, e incorporando los nuevos conocimientos de la ciencia contemporánea, al constatar que los valores y prácticas culturales

3 Gallegos, Ramón. “La Nueva Ciencia Y La Declaración De Venecia”. [en línea] revista electrónica El Mercurio de Internet. s/año <http://www.mercurialis.com/CYNP/Ramon%20Gallegos%20Nava%20-%20La%20Nueva%20Ciencia%20y%20la%20Declaracion%20de%20Venecia%201.htm> [consulta: 24 de Marzo de 2010]

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preponderantes de la forma de vida sustentada en la cosmovisión mecanicista, como el énfasis en la competencia ante la cooperación, en el consumo por sobre el uso sostenible de los recursos, y en la burocracia frente a la auténtica interacción humana, han generado sistemáticamente una destrucción del ecosistema además de un importante daño para el óptimo desarrollo del ser humano4.

Estas prácticas autodestructivas son perpetuadas en la conservación de los valores mecanicistas mediante la educación, y es por esto que se advierte la urgencia por un cambio en el paradigma educativo, ante la cual GATE proclama una visión holística de la educación, que no se constituye como un método ni una teoría cerrada, sino como un conjunto de valores y principios transformadores que reconocen una amplia gama de metodologías, aplicaciones y prácticas mediante las cuales llevarse a cabo. Esta síntesis de diez principios en que se sustenta la visión de la educación holística plantea:

1. El objetivo de la educación holista es el desarrollo íntegro del ser humano.

2. Cada ser humano es único y posee una capacidad ilimitada para aprender

3. Se reconoce el rol fundamental de la experiencia en el proceso de aprendizaje

4. La educación debe ser un proceso integral que valora las distintas formas de conocimiento

5. El papel del educador es del de guiar y facilitar el proceso de aprendizaje, él no es quien posee el conocimiento

6. El aprendizaje debe desarrollarse en un descubrir desde el estudiante, debe tener la libertad de escoger los caminos para su aprender

7. El aprendizaje se debe desarrollar en un contexto de convivencia democrática

8. Educar para una conciencia de la humanidad y el respeto a la diversidad

9. La educación debe fomentar el desarrollo de una cultura planetaria, ecológica y sistémica

10. La educación debe considerar el desarrollo espiritual en tanto experiencia directa de la totalidad y el orden interno

4  , Global Alliance For Transforming Education. “Educacion 2000: una perspectiva holística”. Brookfield, USA, GATE, 1991. 21 p.

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En la actualidad se está en conciencia de que la educación tradicional sustenta una cosmovisión que más que otorgar soluciones engendra mayores problemáticas haciendo, primordial un cambio generalizado en la educación, que permita una masiva transformación a nivel de conciencia, tanto para cultivar la humanidad del futuro por sobre una a imagen y semejanza de su estado actual, como para plantar el germen de una sociedad sustentable, íntegra y con una visión holista del ser humano y su relación con el planeta.

“La Comisión Para La Educación Del Siglo XXI” de la Unesco, ha desarrollado un proyecto integral y estratégico para la educación en un nuevo sentido de lo humano, en que se reconoce la propuesta de la educación holística como el enfoque que debe tener la educación del futuro. En este desarrollo, la Unesco establece una serie de recomendaciones para dirigir los avances en educación hacia las necesidades e intereses de la nueva visión de mundo.

“La educación holística señala que en la nueva educación aprender y enseñar no tiene la misma importancia, el aprender tiene una importancia mucho mayor que el enseñar, el cual se realiza en el marco del aprender, por ello no cabe seguir hablando de un proceso de enseñanza-aprendizaje sino más bien de un aprendizaje holístico. La nueva visión educativa señala cuatro tipos de aprendizaje que es necesario desarrollar en las comunidades educativas del siglo XXI, estos son los siguientes:

Aprender a aprender - Aprender a hacer - Aprender a vivir juntos - Aprender a ser

Estos cuatro aprendizajes se reconocen como estratégicos para los seres humanos del siglo XXI, se orientan a las cuatro dimensiones de la educación holística: ciencia, sociedad, ecología y espiritualidad”5.

La progresiva implementación de este modelo educacional reconocido por la Unesco, ha ido transformando paulatinamente las estructuras organizacionales de los centros de educación en diversos países y a través de todos los ámbitos educativos, así como también las metodologías pedagógicas y las didácticas que orientan la experiencia de la escuela, sin embargo la institución educativa presenta una importante inercia ante los cambios, haciendo necesaria la movilización de todos los involucrados.

5  Wompner Gallardo,Fredy H. “Inteligencia Holística la Llave para una Nueva Era”. [en línea] Osorno, Chile, 2008. 81 p. <www.eumed.net/libros/2008c/464/>

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3 Arquitectura y educación

Siaceptamoslaeducacióncomoelespacioreflexivoenqueelserhumanoaprendeaserhumano, a vivir y a convivir6 , donde la complejidad del vivir y del convivir se aprehende desde el respeto por sí mismo y por el otro como ser humano legítimo, y si consideramos que dicho aprendizaje se construye de acuerdo al ámbito relacional del convivir en que el educando se enfrenta al aprendizaje, reconoceremos como aspecto de vital importancia para el desarrollo de la educación, el estudio y comprensión de este convivir educativo desde la complejidad de las múltiples relaciones entre los actores de la educación, de éstos con el conocimiento, y del ámbito relacional del convivir con el espacio en que se desarrolla el proceso educativo, que constituyen el ámbito educacional.

Desde el pensar arquitectónico podemos reconocer el ámbito humano y el ámbito espacial como dos polaridades en un ámbito relacional, donde convergen las actividades y fenómenos sociales propios del convivir educativo y su despliegue e interacción con el espacio físico. Este ámbito relacional, o ámbito del habitar, en educación es el de mayor importancia para una aproximación arquitectónica al tema educativo que pretenda ofrecer un aporte desde el diseño del espacio al desarrollo de la tarea educativa en el contexto del actual cambio de paradigma educacional y cultural.

Bajo la perspectiva de la relación entre el espacio físico con las actividades y fenómenos propios del convivir en la educación, el diseño del espacio formaría parte esencial en la configuración de un proyecto educativo , en tanto capacidades para generar ámbitos deaprendizaje apropiados, considerando herramientas y variables arquitectónicas, tales como “la organización y disposición espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de su estructura, pero también las pautas de comportamiento que en él se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen entre las personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan”.7

El ámbito relacional del educar entre lo social y lo espacial se constituye como un modo de habitar propio del proceso educativo que, desde el punto de vista expuesto, se materializa enunsistemaograntejidoderelacionesconelfinespecíficodelaprenderyeducar,enque

6  Maturana, Humberto. “Educación desde la matriz biológica de la existencia humana. Biología del conocer y biología del amar”. En: Sentidos de la Educación y La Cultura: Cultivar la Humanidad. Santiago de Chile, UNESCO, LOM ediciones, 2006. 7  Duarte, Jakeline. “Ambientes de aprendizaje. Una aproximación conceptual”. Valdivia, Chile, Estudios pedagógicos nº 29: 97-113, 2003.

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cadaactor del procesoeducativo configurael espacioen términosdedistancias sociales,cualidades semánticas, sentidos de identidad, valores de bienestar, etc., de tal forma que un determinado grupo de personas, desde las cualidades espaciales y los valores que cada uno de sus integrantes otorga al espacio, construye en su interacción social y espacial la estructura compleja y holística del ambiente educativo.

4 El nuevo paradigma científico en la arquitectura

Una relación entre ciencia y arquitectura contemporánea, suele ser interpretada en términos formales y espaciales. Por lo demás, varios conceptos “emblemáticos” surgidos en los campos de estudio de las ciencias contemporáneas, tales como la indeterminación, la incertidumbre, elcaos,lasfractales,etc;hansidoincorporadosenlosdiscursosdedestacadosarquitectos,como es el caso de Peter Eisenman o Daniel Libeskind8. Cuya producción arquitectónica, independientedelafundamentación,esidentificadaporunacomplejidad,geométrica,formaly espacial.

Sin embargo, tras una aproximación a las implicancias conceptuales del denominado nuevoparadigmacientífico,esposibleadvertirqueelcaráctercosmológicoyfilosóficoqueproporcionaéste,(carácterquevariosautoresvinculanconlafilosofíaoriental,apesarque,paradójicamente surge desde las ciencias más “duras” de occidente, como lo es el campo de la física); presenta, quizás, un potencial conceptual y ético,más trascendente para ladisciplina de la arquitectura, que las interpretaciones y/o representaciones formal-espacial que puedan desprenderse.

Enefecto, una de las características fundamentales del nuevo paradigma científico, es laconsideración del conocimiento, como descripciones aproximadas y transitorias, de carácter parcialyrelativo,respectodeunarealidadtambiéncompleja,holísticayrelativa;entantoelproceso de observación entre sujeto y objeto, se comprueba profundamente interrelacionado e interdependiente. Se abandona la ilusión de una verdad objetiva y generalizable de entender y dominar las leyes de la naturaleza que promulgaba la filosofía científica mecanicista ypositivista al reconocer la variable de incertidumbre que introduce en la formulación de esa “verdad” el ser humano como observador determinante de lo observado, como lo señala

8  Grillo, Antonio Carlos. La Arquitectura y La Naturaleza Compleja: Arquitectura, Ciencia y Mímesis Finales del Siglo XX. Universidad Politécnica de Cataluña, Departamento de Composición Arquitectónica, Tesis de Doctorado, Barcelona, España, 2005. P. 5

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Capra. En consecuencia, se torna básico para toda disciplina generadora de conocimiento, eldesarrolloepistemológico,medianteelcual,exponeryreflexionarsobrelascondicionantespropias del proceso de observación, dado que, la manera en que se estudia un fenómeno, determina lo observado.

Este fenómeno se estaría traduciendo en una demanda por el desarrollo de una epistemología de la arquitectura contemporánea, la cual ya no aceptaría grandes discursos teóricos, dejando el afán del movimiento moderno, por excelencia mecanicista, por establecer una estructura universal de la realidad, en una actitud reduccionista y estandarizadora. Así cada proyecto requiere de su propia teorización específica, en tanto explicación epistemológica para darcuenta del contexto en que se está buscando solución a una problemática particular y del proceso mediante el cual se construye el conocimiento para proporcionarla, transformándose en un origen de nuevo conocimiento, pero de uno situado en la trama del sistema mayor de fuerzas y relaciones al que pertenece.

Otroaspectoenelcualsemanifiestaestecambioenlavisióndemundoesenlametodologíay los procesos de proyectación, los cuales se distancian de la exclusiva generación de conocimiento realizada por “expertos”, que otorgan la mejor solución de un campo de soluciones objetivas, conocidas y delimitadas; dando paso a una incorporaciónmayor deperspectivas en la búsqueda de la solución, favoreciendo los procesos transdisciplinarios.

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IV Justificación:

Los enfoques y metodologías pedagógicas mediante las cuales una comunidad es educada, se han ido multiplicando y variado enormemente en relación a la mirada tradicional de la educación de metodología homogénea y de constante negación de la diversidad y riqueza de las múltiples facetas del ser humano, caracterizada por establecer jerarquías de roles verticales, donde el adulto es quien tiene la razón y el conocimiento, y se lo transmite a los educandos, privilegiando la disciplina, la autoridad y el control del otro.

Bajo una nueva mirada de la educación, se entiende el conocer, como un objetivo común que se construye gracias a la colaboración y aportación de cada uno de los individuos desde sus propias experiencias, emociones, intuiciones y formas de aprender. Entre los aspectos del desarrollo humano abordados activamente en las metodologías pedagógicas de la mirada holista en educación se encuentran la construcción de los valores éticos, de la identidad y la capacidad de cooperación e integración, además del desarrollo de las inteligencias múltiples (Lógica-Matemática, Lingüística, Intrapersonal, Interpersonal, Rítmica-Musical, Corporal-Kinestésica, Visual-Espacial y Naturista)9. Caracterizándose además por considerar que la construcción del conocer es legitimada en la medida en que surja de la experiencia personal de los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Estadiversificacióndelasactividadesdidácticasylasmetodologíaspedagógicasyelénfasisexperiencial de la construcción del conocimiento obligan a pensar el espacio educativo desde perspectivas y sensibilidades más amplias y complejas, debiendo incorporar dimensiones tales como la mutabilidad espacial, la diversidad espacial, la variedad de ámbitos o sub-espacios, la capacidad de ser transformado activamente por los integrantes de una comunidad educativa, y la capacidad de propiciar el desarrollo tanto de la autonomía y autoconocimiento, como de la identidad de grupo y sentido de pertenencia10.

9  Concepto multidimensional de la inteligencia planteado por Howard Garder, que identifica no sólo una sino que al menos ocho inteligencias, de tal forma que en las prácticas pedagógicas se potencian los puntos fuertes de cada educando y se utilizan para reforzar aspectos débiles.10  Duarte, 2003. Op. Cit.

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Al aproximarnos a los argumentos planteados por distintos autores reconocidos del ámbito educacional, es posible apreciar el carácter urgente para una implementación de los principios del modelo educacional holístico, así en Chile como en el Mundo (declaración UNESCO). Esto sería válido, tanto para nuevas escuelas, como para adaptaciones de escuelas preexistentes. Considerando que la arquitectura , históricamente ha ejercido un rol participativo esencial enlaaplicacióndedistintosmodeloseducativos,alproponerescenariosfísicosquedefinenmodosparticularesdehabitar,influyendoenlapromocióndelosprincipiosyactividadesdecada modelo.

Proyecciones

Pensamos que el resultado de la presente investigación, dado que se plantea desde una perspectivaintegradora,abordandocontenidosdediversosámbitostemáticos;ofreceríaunimportante soporte teórico, que culmina en un cuerpo de criterios para orientar estrategias de estudio, concepción y diseño, para quienes estén involucrados en la generación transdisciplinaria de espacios educativos, y que por tanto, requieran una sensibilidad para con losprincipiosdelaeducaciónholística,ydelnuevoparadigmacientífico.

Junto a lo anterior, esperamos que el resultado de esta investigación sirva para fomentar la discusión del tema hacia futuras profundizaciones y/o visiones alternativas y complementarias. Sinduda,creemosqueelcarácterholísticoconelcualseabordaráladefiniciónyelmodode abordar las temáticas del área educativa y humanística implicada, permitirá además la utilización del cuerpo teórico desarrollado, como bases para futuras aplicaciones transdisciplinarias y prácticas en el área Educacional.

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V Objetivos

1 Objetivo General:

- Identificaruncuerpodecriterios,enfoquesyestrategiasparaelestudioydesarrollode una arquitectura educacional, sensible a los principios y objetivos que plantea elproyectoeducativoholístico;ydesdeunamiradaquereconozcaimplicanciasconceptuales del nuevo paradigma en la teoría de la arquitectura.

2 Objetivos Específicos:

- Identificar,comprenderysintetizarlasbases,característicasyconceptosfundamentales,queconstituyeneldenominado“nuevoparadigmacientífico”.

- Identificar,comprenderysintetizarlasimplicanciasfundamentalesdelnuevoparadigmacientífico,enladisciplinadelaarquitectura.

- Identificar,comprenderysintetizarlosprincipiosyobjetivosfundamentalesqueplantea el modelo educacional holístico.

- Interpretar perspectivas para una arquitectura educacional sensible a las implicancias del nuevo paradigma, en función de los principios del modelo educativo holístico.

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VI Metodología

El plan general de investigación, se plantea en cuatro instancias fundamentales, organizadas bajo una estrategia secuencial y relacional, coherente con los objetivos generales y específicospredefinidos.Deestemodo,seplanteaeldesarrollodelostresámbitostemáticosfundamentales: nuevo paradigma científico – arquitectura y nuevo paradigma – modeloeducacional holístico; bajo la idea de un proceso de sensibilización conceptual, desde elcarácter transversal del nuevo paradigma, pasando por el reconocimiento de un enfoque de la arquitectura sensible al nuevo paradigma científico, para finalmente, identificar losprincipales campos de acción de la disciplina de la arquitectura, en función de los principios de la educación holística.

Tras un proceso de lectura, asimilación y síntesis de éstos tres ámbitos temáticos, serán expuestos como soporte conceptual, a partir del cual se fundamentará el desarrollo de una cuarta etapa, concebida como producto reflexivo e interpretativo, donde convergen lasaplicaciones conceptuales de los tres ámbitos temáticos, y mediante el cual se busca abordar elobjetivogeneraldeinvestigación.Estoes,laidentificacióndeuncuerpoteóricoorientadordel estudio y diseño de una arquitectura para el modelo educacional holístico, desde un enfoque sensible a las implicancias conceptuales del nuevo paradigma en la arquitectura.

Loscuatromomentosdelainvestigación,ylaestrategiaquedefineelordendedesarrolloyexposición, es la siguiente:

1/ Aproximación al nuevo paradigma científico (NPC): Se propone comenzar, dado el carácter transversal del tema, por una aproximación a las bases, principios, características y conceptos, que constituyen el denominado “nuevo paradigma científico”, con el fin dedesarrollar una sensibilidad transversal a todo el seminario, respecto de las nociones de realidadycosmovisióndefinidocomonuevoparadigmacientífico,apartirdelasdescripcionesde la física cuántica y las ciencias de la complejidad.

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2/ Identificar implicancias del NPC en arquitectura: Una vez desarrollada una sensibilidad conceptual del NPC, se propone un proceso de lectura y reconocimiento de posibles implicanciasconceptualesdelnuevoparadigmacientíficoenelámbitoteóricodelaarquitectura,en coherencia con las nociones desarrolladas del nuevo paradigma, en el punto uno.

3/ Aproximación al modelo educacional holístico: Una vez que se ha ido construyendo una trayectoria de sensibilización, respecto de la cosmovisión del NPC, y luego, sobre las implicancias de aquél paradigmaen la arquitectura, como filtro conceptual para la lecturadel tercer punto; se propone desarrollar una aproximación a los principios y objetivosfundamentales que plantea la educación holística, de manera que permita reconocer posibles campos de acción y colaboración de la arquitectura para con los objetivos del modelo educacional holístico, bajo un enfoque teórico que considere el nuevo paradigma.

4/ Interpretación de criterios para una arquitectura educacional holística: Finalmente, luego de haber integrado e incorporado los alcances conceptuales de los tres ámbitos temáticos, se propone desarrollar una interpretación de criterios, que permitan orientar la definicióndeestrategiasdeestudioydiseñodeunaarquitecturaacordeconlosprincipiosyobjetivos del modelo educacional holístico. Tal cuerpo de criterios teóricos de la arquitectura, con el cual se busca abordar el objetivo general de la investigación, se plantea organizado en tres aspectos fundamentales:

- Criterios para orientar una ética del proceso.

- Criterios para orientar una estrategia programática.

- Criterios para orientar una espacialización.

Nuevo paradigma científico

Primera parte:

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1.1 Paradigmas: metáforas y filtros de realidad

En principio, el término paradigma, del griego paradeigma, “para” (al lado de o más allá de), y “deigma” (ejemplo o demostración), hace referencia al conjunto de conceptos y creencias, que constituyenunfiltroyestructuramediantelacualinterpretamoslarealidad.1

Atravésdeeste“filtroconceptual”sedeterminaría loquepodemospercibirde larealidad,cómo pensamos, y lo que hacemos. Dado que no seríamos capaces de cuestionar su veracidad por cuanto nos encontramos sumergidos dentro de él, y todos nuestros argumentos sesustentan,enúltimainstancia,enestemodelo.Por tanto, intentarreflexionaracercadenuestra cosmovisión o paradigma sería como tratar de describir el color “real” de un objeto a través de cristales de color: “No nos podemos distanciar lo suficiente de nosotros mismos como para ver cuánto afecta ello nuestra percepción. Simplemente asumimos que la forma en que vemos cosas es la forma en que realmente son”2.

Nuestras suposiciones acerca de la realidad pueden ser entendidas como metáforas, mediante las cuales interpretamos y nos relacionamos con ésta. Es decir que, cada persona presentaría su propia metáfora de realidad, de acuerdo a sus antecedentes, sus vivencias, su interacción con la vida y la manera en que las siente e interpreta, Existiendo tantas variaciones de estas metáforascomopersonas.Sinembargo,bajounamiradaabarcante,seríaposibleidentificaralgunas metáforas recurrentes.

Conelfindedesarrollarunaaproximación,sobreelsignificadoeimplicanciasconceptualesque presentaría el término “paradigma”, se expone a continuación las representaciones cosmológicas,planteadas por laecofilósofaJoannaMacy3, a través de sus denominadas “metáforas de realidad”.

1  Intitute of Noetic Sciense. What The Bleep Do We Know?! Study Guide. [en línea] Petaluma, EEUU, IONS-Captured Light, 2004. 60 p. <http://www.noetic.org/research/files/Bleep_Study_Guide.pdf> [consulta: Marzo de 2010]2  IONS. Ibid.3  IONS. Ibid.

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Joanna Macy, reconoce cinco metáforas generales, a través de las cuales, las personas de diferentes tradiciones espirituales interpretarían el mundo. Tales metáforas serían: el mundo como campo de batalla, el mundo como aula, el mundo como trampa, el mundo como amante, y el mundo en sí mismo.

El mundo como “campo de batalla”: Descrito como el mundo, en el cual, el bien y el mal se enfrentarían permanentemente, y donde uno es partícipe de la batalla de las fuerzas de la luz contra la oscuridad.

El mundo como “aula” : Aquí el mundo se presentaría como un campo de aprendizaje moral, en que uno es sometido a ciertas experiencias que ponen a prueba nuestro temple y nos enseñan ciertas lecciones. De este modo se irían superando etapas para alcanzar nuevos aprendizajes. En ambas metáforas, el mundo no es más que un lugar en que somos puestos a prueba, y sólo cuenta superar los obstáculos para asegurar nuestro porvenir. Según Macy, esta actitud frente al mundo, sería característica de religiones monoteístas, o de personas y grupos de ideales estrictos que se transforman en militantes moralistas, y que en algunos casos todo quien tenga una concepción distinta a la que uno determina como lo perteneciente al “bien” como un enemigo a derrotar.

El mundo como “trampa”: Descrito como un mundo laberíntico, en el cual, el sentido de la vida humana consistiría en desarrollar múltiples destrezas, tales que permitan sortear los obstáculos y el caos que ofrecería el mundo. Aquél mundo podría ser interpretado como el caos o la ilusión sin sentido del plano material, del cual nosotros también formamos parte. Por lo tanto escapar de esta trampa consiste en liberarnos de nosotros mismos para ascender a un plano superior y trascendental, mediante la conciencia de las verdades eternas, platónicas y trascendentales. Las cosmovisiones espirituales, tanto de occidente como de oriente, se habrían basado en esta metáfora del mundo como trampa, en que la ilusión presenta al plano material como lo real, introduciéndose en la esencia de las principales religiones de los últimos 3.000 años4.

El mundo como “amante”: El mundo visto como un socio más íntimo y una fuente de satisfacción. Uno se desenvolvería en una relación erótica con la vida, en que las experiencias queéstanosofrecese transformanenunagratificación,unplacerpara lossentidos.Estarelación erótica hace referencia a un énfasis en el maravillarse, en la sorpresa, en el drama, en la creatividad, en el placer, se trata de una forma de ver el mundo desde la perspectiva de las experiencias y sensaciones tanto físicas como psíquicas. Un claro ejemplo de esta

4  IONS. Ibid.

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visión del universo es la obra y la vida de los poetas Románticos del siglo diecinueve, quienes manifiestanestaafinidaderóticaconelmundo5.

El mundo como “sí mismo”: A diferencia del mundo como amante, el sujeto y el objeto ya no estarían separados, sino corresponderían a una unidad indivisible. De este modo, el mundo es concebido como un todo interconectado donde cada persona es un nodo en la trama compleja y dinámica de la vida. Tanto en las tradiciones de oriente, como en la tradición Hindú, con laimagendelareddeIndraenquecadanodoesunajoyaquebrillareflejandoatodaslasdemás, o en el concepto de causalidad mutua y la superación de las dualidades del Budismo y el Zen, la cosmovisión está fundada en esta metáfora del mundo en que el allá afuera y el acá adentro son manifestaciones de una misma entidad.

El mundo como “máquina”: Finalmente, como complemento de las cinco metáforas de realidad propuestas por Joanna Macy, el Intitute of Noetic Sciense, incorpora la imagen del mundo como máquina, conocida también como el paradigma mecanicista. En aquella metáfora, el mundo no sería más que una colección de objetos que interactúan mecánicamente de acuerdo a ciertas leyes conocidas y absolutas, fundamentalmente las leyes Newtonianas-Cartesianas, que cimientan la física clásica. Esta visión del mundo rige a gran cantidad de personas actualmente, y es habitual entre aquellos que interpretan la realidad bajo esta concepción reduccionista, que en determinados quiebres de su vida, cuando la necesidad humana es llevada a extremos en que se requiere la orientación del sentido de la existencia propia, la necesidad de trascendencia reaparece, desencadenando esta profunda crisis un camino errante de búsqueda de sentido6.

En consecuencia, estas metáforas con las que interpretamos el mundo serían la base de nuestras cosmovisiones y por lo tanto de nuestra manera de pensar y actuar en el mundo. Sin embargo, no sería apropiado considerar que éstas correspondan a la totalidad de metáforas existentes, ni tampoco pensar que éstas se expresan en la práctica como tipologías absolutas;sólosetrataríadeejemplosarquetípicos,puestoqueennuestraexperienciarealse manifestarían profundamente entremezcladas y en constante cambio.

5  IONS. Ibid.6  IONS. Ibid.

1. Ilustración: red de conexiones neuronales

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1.2 Breve historia de la cosmovisión occidental

Del mismo modo en que individualmente estructuramos nuestra relación con el mundo, de acuerdo a un cierto sistema de imágenes, analogías, conceptos, creencias, etc.; a nivelcolectivo, se evidencian diversos paradigmas o cosmovisiones que han dado origen a la manera en que establecemos como sociedad nuestras relaciones con la naturaleza, con la vida, con los otros y con nosotros mismos. “La forma en la que nos explicamos el mundo determina nuestra manera de actuar en él y por lo mismo se concluye que determinados períodos históricos conlleven una actuación particular”.7

Un acuerdo en las convenciones históricas consiste en definir las épocas como períodosen los cuales el hombre y la sociedad en su mayoría comparten una misma cosmovisión, por esta razón la formulación apropiada para interpretar estos cambios de paradigma en la HistoriaeslalecturaexpuestaporClaudioNaranjo,ybasadaenlospostuladosdelfilósofoyescultor chileno Tótila Albert8,quesefundaenlaidentificacióndetresprincipiosuniversalesque forman una relación trinitaria, y sobre la idea de que en la Historia las grandes Eras o etapasparadigmáticasseidentificanentresíporlaexaltacióndelosvalorespropiosdeunosde estos tres principios sobre los demás. Según Naranjo la trinidad estaría presente en las cosmovisiones de distintas tradiciones de todos los tiempos:

“Todos conocemos la versión de la trinidad cristiana, y a muchos les resulta también conocida la trimurti de los hindúes: la triple visión de la deidad, como creadora, conservadora y destructora. Otra versión de la trinidad, también originaria de la India, es la que ofrece la filosofía Samkya, que habla de tres guitas o hilos que se entretejen en el proceso del devenir de todo cuanto existe, una activa, otra pasiva, y otra equilibradora. Otra visión, propia del taoísmo, muestra al hombre como hijo del “Cielo” y de la “Tierra”, principios cósmicos designados con los nombres “yang” y “yin” respectivamente y que reflejan

7  Weil Parodi, Andrés. “El Nuevo Paradigma. Implicancias Y Alcances En Arquitectura”. [en línea] Santiago, Chile. Historia Viva: Ciudad Contemporánea-Universidad de Chile, Departamento de Pregrado, Cursos de Formación General, 10 p. <http://www.educarchile.cl/Personas/Historicismo/gfx/ciudad%20contempor%C3%A1nea.%20el%20nuevo%20paradigma.doc> [consulta: Mayo de 2010]8  Naranjo, Claudio. La Agonía del Patriarcado. Barcelona, España, Kairós, 1993. 212 p.

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también las polaridades de luz y sombra, lo creativo y lo receptivo, lo masculino y lo femenino en todo lo creado”9.

Estos tres “principios” a los que Tótila Albert prefería llamar “Padre”, “Madre” e “Hijo”, son expuestoscomoarquetiposoconceptualizacionesdeciertosvaloresuniversalesmanifiestostanto en la naturaleza como en la estructura psíquica de cada individuo y sociedad. De esta forma, al realizar una lectura de las estructuras sociales y los valores predominantes de cadaunadelasetapasdelaHistoria,seidentificantresgrandeserasdeldesarrollosocial,correspondientes con la prevalencia de uno de estos tres principios.

De acuerdo con esta interpretación, antes de la actual era patriarcal, habría imperado una estructura psicosocial matriarcal, y ésta, antecedida por una era inicial de la humanidad, que el autor denomina Filiarcado. Esta formulación es consecuente con lo expuesto por Philip Snow Gang, para quien han existido tres etapas previas a la actual en surgimiento, de acuerdo a la relación que la humanidad ha tenido con la naturaleza.10

Lascosmovisiones,queoriginaríanestaidentificacióndeetapasson,comoyamencionamos,

9  Naranjo, 1993. Op. Cit.10  Gallegos Nava, Ramón. “Proyecto Cuantum. Un Modelo Universitario Ecoeducativo para una Sociedad Sustentable”. [en línea] México, 1996. 32 p. <http://www.ramongallegos.com/Ramon%20Gallegos%20-%20Educacion%20Holista%20-%20Proyecto%20Cuantum.pdf> [consulta: Marzo de 2010]

2. “Ave del retorno” de Tótila Albert

representación de la trinidad “Padre, Madre

e Hijo”

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la única forma de ver y pensar el mundo concebible para la sociedad en ese momento. Es decir que, al consistir en todo cuanto se conoce, y al ser imposible cuestionar el paradigma “desde adentro”, la cosmovisión sería simultáneamente el lente y el objeto observado, por tanto, aquello que determina qué se puede observar y, al mismo tiempo, todo cuanto es visible atravésdeestefiltro.

El Filiarcado

La primera de las etapas de la historia, bajo esta perspectiva, sería el Filiarcado, correspondiente al inicio de la especie humana, y que estaba basada en los valores del principio del “Hijo” de la trinidad de Tótila Albert. Estos principios están relacionados con un desarrollo cerebral primitivo, y por lo tanto de la conciencia, entre unos 3.000.000 y 200.000 años atrás, antes del desarrollo del lóbulo frontal, que permite la conceptualización y el desarrollo del lenguaje. 11

EldesarrollodelaconcienciadelahumanidadenelFiliarcadosepodríadefinircomolaetapadel “Yo Corporal” o “Yo Instintivo”, similar al desarrollo mental de los niños en sus primeros años, el ser humano apenas tenía una mera sensación de existir, en ese entonces el humano “es” su cuerpo, ya que éste no estaba racionalizado ni etiquetado bajo el lenguaje, por lo que la incipiente autoconciencia no podía separarse del cuerpo. Así toda experiencia del mundo gira en torno y surge desde las sensaciones del este cuerpo y las necesidades básicas para la sobrevivencia.

En palabras de Snow, esta primera etapa sería la de la “humanidad en la naturaleza”, por cuanto el instinto animal prevalece ante la carencia de desarrollo de las funciones racional y emocional de la mente, se caracteriza porque el ser humano estaba a disposición de las variaciones de la naturaleza, es la época nómade de recolección y caza. Naranjo comenta: “Tenemos un ejemplo de una condición semejante, incluso en tiempos recientes, en el caso de los esquimales, que acostumbraban abandonar a sus padres en los hielos polares para poder proseguir con mayor libertad sus obligadas migraciones estacionales”12.

Este periodo híper-individualista y anárquico del ser humano, habría caído ante la crisis propia de una sociedad de la competencia por sobrevivir, y por lo tanto en que existía un predominio de la agresión sobre el amor, del impulso y el instinto sobre los sentimientos y la razón, la

11  May, Patricia. De la Cultura del Ego a la Cultura del Alma. Santiago, Chile, Serpa/Catalonia, 2007. 403 p.12  Naranjo, 1993. Op. Cit.

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que se hizo visible sólo tras la asociación en grupos o bandas, y el desarrollo posterior de la agricultura, propiciada por el establecimiento del sedentarismo, permitió el desarrollo de la sensibilidad y relación de colaboración con los fenómenos de la naturaleza, y especialmente el surgimiento de la convivencia y la familia.

El Matriarcado

La segunda gran etapa histórica, corresponde a lo que Albert llamó el Matriarcado, en que predominaron los valores del principio materno de la trinidad. Esta segunda etapa de acuerdo con Snow es la etapa de la “humanidad con la naturaleza”, caracterizada por el inicio de la sociedad agrícola, además de la domesticación de animales entre 200.000 y 8.000 años atrás;enquelatierrafuelabasedelaeconomía,lavida,lacultura,ylaestructurafamiliarypolítica, nacen también en este período los rituales, el entierro de los muertos y las primeras manifestaciones estéticas y artísticas.

La conciencia habría evolucionado incorporando y expandiendo la percepción al ámbito de la afectividad y los estados emocionales propios del surgimiento de la convivencia, entonces imperaba un “Yo Emocional” en que, análogamente a la experiencia que tenemos en la adolescencia, todo el conocimiento del mundo y las acciones que el ser humano desarrolla nacen de una conciencia de los sentimientos y las emociones, al no existir un eje estructurador de la identidad, el yo cambia constantemente con los estados emocionales; aquí se estáfusionado con las emociones y al igual que en el período anterior, al no poder conceptualizar, el ser humano no puede independizarse de éstas y sencillamente “es” la emoción que está sintiendo13.

El matriarcado, sin embargo, a medida que se comenzó a desarrollar y complejizar su expresión cultural, también habría caído en un estado de crisis. Claudio Naranjo expone que estaetapadel“matriarcado”,quenosignificanecesariamenteundominiodelamujersobreel género masculino, sino que fundamentalmente al predominio de los valores femeninos existentes en el interior de cada uno, es decir el sentido maternal y familiar. El poder no se expresa como una imposición del individuo sobre los demás, sino que como la tiranía ejercida por el grupo sobre el individuo. El autor explica:

“…hay quienes apuntan al Neolítico con nostalgia como a un ideal de perfecta democracia (¿por qué no recurrir al Neolítico para un sueño tan bello?), pero

13  May. Op. Cit.

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esta idea no resulta consistente con lo que sabemos del mundo de aquellos agricultores primitivos centrados en torno a la madre, un mundo en el que el individuo estaba enteramente supeditado al grupo y a su interpretación de las necesidades de la naturaleza. La institucionalización de los sacrificios humanos, que podría considerarse como una representación de esa rendición a la supremacía de la comunidad y supuestamente al equilibrio de la naturaleza en nombre de lo divino, aparece ante nuestros ojos como una muestra macabra del desequilibrio propio de aquel estadio de la evolución humana”14.

El Patriarcado

En este contexto, y en consecuencia con el desarrollo del lóbulo frontal del cerebro, se habría llevado a cabo la revolución patriarcal. De esta forma, con el desarrollo del lenguaje y la conceptualización, el ser humano habría comenzado a desarrollar la conciencia desde la razónyseidentificaconlasideas.EselorigendelaetapaqueSnowllamadela“Humanidad sobre la naturaleza”, que alcanzaría su máxima con la revolución industrial, los planteamientos físicosdeNewtonylafilosofíadeladualidaddeDescarte.

A partir del lenguaje y la capacidad de nombrar, y así abstraer o separar los fenómenos del mundo, y de símismo; el humano habría quedado en disposición de entender, controlar,

14  Naranjo, 1993. Op. Cit.

3. “Venus de Willendorf” 4. “Venus de Lespugue” 5. “Perseo con la cabeza de Medusa”, por Benvenuto Cellini

6. Retrato de Sócrates en el museo del Louvre

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y luego dominar la naturaleza. Esta etapa habría surgido con el desarrollo de la escritura, y en ella se exaltan los valores relativos al principio del “Padre” que plantea Albert. Tales valores culturales masculinos de imposición y dominio, prevalece hasta nuestros días y al igual que sus antecesores, esta etapa se encuentra en profunda crisis. Este período, que comprende la mayor parte de los antecedentes que tenemos de la Historia del Hombre y de las “Civilizaciones”, habría transitado por diversos paradigmas.

Paradigma Clásico: Según lo expuesto por Naranjo15, el desarrollo de la era patriarcal en occidente, se habría concretizado en la época de la cultura Griega. En esta etapa, a pesar del rechazo a los símbolos matriarcales, se habría desarrollado como un patriarcado en proceso de maduración. En tanto, los fenómenos de la naturaleza se habrían asociado a poderes sobrenaturales de los dioses, existiendo tantos dioses como fenómenos en la naturaleza. Hasta ése momento, los valores culturales del “padre” se manifiestan en la incipienteestructuración de los fenómenos de la realidad en función de una compleja mitología, que no es otra cosa que el conocimiento de la naturaleza a través de la analogía de las dinámicas relacionalesentreestaspersonificacioneso“dioses”.Asíelconocimientoestransmitidoporlos dioses a los oráculos y mediante estos al hombre.

Noeshastalaaparicióndelosfilósofospre-SocráticosyposteriormentedeSócrates,Platón,yAristóteles,quelafilosofíagriegasealejadediosesyoráculoscomometáforaderelacióncon el mundo, y progresivamente entra en la abstracción de la naturaleza y el poder de la razón y las ideas para develar los fenómenos de la realidad.

El paradigma medieval: Tras la caída del Imperio Romano, y en coherencia con la categorización histórica de las épocas o etapas del desarrollo de la sociedad humana, se reconoce una nueva versión de los valores patriarcales en el paradigma medieval. En esta épocalosvaloresdel“padre”semanifiestanenelreconocimientodelsaber,comounaformade dominio e imposición sobre el otro. Dado este reconocimiento se institucionaliza el saber en la Iglesia, y se le otorga un carácter de exclusividad para una clase de hombres destinados a ejercer el poder. Una de las formas de dominio es la desvirtuación del concepto de “fe” para conseguir una obediencia incuestionable por parte del pueblo. Por esta razón es la Edad de la supersticiónyelmiedoalcastigodivino.Enestaépocaelsignificadovienedelasasociacionespor simpatías estéticas y formales entre las cosas, como en la doctrina Hermética de “como es arriba, es abajo”16.

15  Naranjo, 1993. Ibid.16  IONS. Op. Cit.

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Modernidad: La modernidad, como categoría histórica de la cultura occidental, correspondería al intervalo de tiempo comprendido en los últimos cinco siglos en que la humanidad se habría desarrollado bajo un paradigma de naturaleza patriarcal, el que habría modelado la sociedad occidental moderna. Este paradigma comprendería diversas ideas y valores, muy distintos a los predominantes en la Edad Media, emanados de una serie de movimientos y corrientes culturalesdeOccidente, incluyendoel conceptodelmétodocientíficocomoúnicoenfoqueválido para generar conocimiento, la metáfora generalizada del universo como máquina compuesto de bloques elementales en interacciones limitadas y predecibles, la convivencia vista como una lucha competitiva, y el afán de crecimiento tecnológico y económico para obtener un “progreso” material ilimitado.

La instauración de este paradigma, que prevalece en las sociedades contemporáneas hasta nuestros días, no habría ocurrido de manera instantánea, sino que se pueden reconocer al menos tres etapas de desarrollo de dicha cosmovisión desde su origen hasta su actual crisis y agonía. La primera etapa del paradigma modernista, o también llamado mecanicista, habría comenzado, asociado a la Reforma Protestante introducida por Martín Lutero en 1517, sin que este hecho histórico sea más que una referencia, pues el proceso de cambio de la visión medieval gesta desde los siglos anteriores y se extiende en más allá del siglo XVI. La Reforma luterana al cuestionar la absoluta validez de la teología Católica, y presentar una alternativa, inicia el consecuente cuestionamiento de todas las relaciones de poder que regían Europa occidental durante el Edad Media17. Esta primera etapa de la cosmovisión mecanicista consiste en la ruptura de la soberanía del poder de la Iglesia Católica, que da el pie para la definitiva transformacióndesdeelpatriarcadocomodominiomediante lasupersticiónaunpatriarcado que se impone por la hegemonía racional.

Casi tres siglos después, la Revolución Francesa, en 1789, se transformaría en el hito que evidencia la segunda etapa del proceso de desarrollo del paradigma mecanicista. “La revolución francesa cuestiona el poder de la nobleza europea legitimada por las Iglesias Católica y Protestantes. La invasión de Europa por las fuerzas napoleónicas tiene como misión secularizar la administración del Estado originando una modernización en el Viejo Continente que estaba pendiente desde la Edad Media”.18

SibienlaRevoluciónFrancesaterminapordestruirlaposicióndelpoderreligioso,lafilosofíamecanicista que reemplazaría a la fe en dicha función es introducida en el siglo XVII por Newton, Descartes y Bacon, entre otros fundadores de la ciencia clásica. Tras siglos de batalla

17  Weil. s/año. Op. Cit.18  Weil. Ibid.

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7. Retrato de Isaac Newton 8. retrato de René Descartes 9. Retrato de Francis Bacon

entre loscientíficosempíricoscontra lateologíaprofundamentearraigada,fuedesarrolladauna confusa tregua, conocida como el dualismo de Descartes, en que el grupo de los empíricos asumió el dominio del mundo físico, y la Iglesia el dominio del mundo espiritual. Así la modernidad estableció una división entre la mente y la materia, lo subjetivo y lo objetivo, y finalmenteentrelacienciaylareligión.

Nace la Era del análisis, reduccionismo, individualismo, y el mecanismo. Donde la causalidad mecánica es la única manera en que las cosas se mueven o cambian en un tiempo lineal. Y con ella se puede alcanzar el entendimiento y dominio total de la naturaleza. Instalando definitivamentelametáforadelmundocomomáquina,enqueelsignificadoesproyectadoporel control y dominio de la mente humana sobre la naturaleza, y sobre la cual, se desarrollan la idea de Progreso y la noción de una naturaleza inanimada fuente de recursos a explotar, originando la Revolución Industrial, y posteriormente los sistemas capitalista y marxista. “Lo que afecta a un paradigma, es decir, la clave de todo un sistema de pensamiento, afecta a la vez a la Ontología, a la Metodología, a la Epistemología, a la Lógica, y en consecuencia, a la práctica, a la sociedad, a la política. La Ontología de Occidente estaba fundada sobre entidades cerradas, como ser la sustancia, la identidad, la causalidad (linear), el sujeto, el objeto. Esas entidades no se comunicaban entre ellas, las oposiciones provocaban la repulsión o la anulación de un concepto por el otro (como sujeto/objeto); la «realidad» podía entonces ser englobada mediante ideas claras y distintas”19.

19  Morin, Edgard. Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona, España, Gedisa Editorial 1994. 168 p.

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Según algunos autores, la tercera etapa de la modernidad, a partir de la cual se evidencia la crisis de las ideas en las que basamos nuestras actividades como humanidad, análogamente a la Reforma Luterana y a la Revolución Francesa, estaría señalada por la Caída del Muro de Berlín20. Los acontecimientos sucedidos luego de la caída del Muro de Berlín provocaron transformaciones importantesen losdosbloquespolíticosquesehabíanconfigurado trasla Segunda Guerra Mundial. Estos dos bloques, internados en una intensa competencia, en actividades de diversos ámbitos, que iban desde el deporte hasta la exploración espacial, para promover sus respectivas posturas ideológicas, las que se contraponían explícitamente en sus propuestas prácticas pero compartían sus cimientos en el mismo paradigma racional.

Los grupos sociales, políticos e intelectuales del bloque soviético, basados en las ideas de Karl Marx, cuestionaron el sistema capitalista imperante, mediante la implementación de una planificacióncentralizadadelestadoconelfindeunaestructuraciónracionaldelarealidadsociedad, para dar solución a los problemas sociales que habían tomado gran importancia en Europa. Este cuestionamiento se sustenta sobre la idea de un mundo que se rige por leyes predeciblesycuyasimperfeccionessepuedencorregiratravésdeldesarrollocientíficoylaplanificacióndelexperto.Así,estaposturaideológicanorebateelparadigmadelarazón,sinoque por el contrario, se legitima en éste mismo. “Tanto norteamericanos como soviéticos veían por ejemplo en la Revolución Francesa el origen de sus respectivos movimientos sociales; ambos postulaban a la razón y a la ciencia como fuente del valorado progreso; ambos compartían una concepción mecánica y material del universo”21.

Crisis del sistema patriarcal

ElconflictoideológicodelsigloXXprofundizaenelparadigmaracionalmecanicistaimpulsadoporNewtonyDescartesenel sigloXVII.El finde laGuerraFríahasido interpretadoporalgunos autores, como el triunfo del sistema capitalista neoliberal promovido por E.E.U.U. sobre elmodelo deplanificación centralizadade laUniónSoviética, lo que terminaría portransformar el panorama ideológico de un materialismo dialógico a uno monológico.

Este planteamiento, expuesto por Francis Fukuyama como el “Pensamiento Único”, es el discursooficialqueapartirdelosañosnoventa,difundidoenlamayoríadelospaísesdelmundo con el apoyo de las grandes corporaciones y transnacionales a favor del desarrollo

20  Weil. s/año. Op. Cit.21  Weil. Ibid.

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económico. No obstante, con el término de la discusión política ideológica, las guerras, las crisis económicas y la pobreza no se han acabado, por el contrario se han multiplicado los conflictosculturalesponiendoaldescubiertolainoperanciadelmodelodeprogresoelaboradoa partir del paradigma patriarcal mecanicista. “Son muchos los pueblos en todo el mundo que se resisten al modelo occidental de progreso, resistencia que sorprende a la cultura occidental en un momento en que ella también se lo está cuestionando”22.

Lascosmovisionessedesarrollaríanconelfindedarsoluciónalosproblemaspropiosdeunaépoca. Cuando las soluciones concebibles bajo ese paradigma evidencian una incompetencia para responder a los problemas nacientes, se entra en una profunda crisis y cuestionamiento de las ideas y metáforas con las que abordamos nuestra relación con la naturaleza de la que es inminente encontrar nuevas formas de acercamiento a estas problemáticas.

La crisis del paradigma mecanicista podría sintetizarse en la clásica frase de Einstein, donde explica que: “No podemos resolver los problemas usando el mismo razonamiento que usamos cuando se crearon”. Es de esta forma que progresivamente las perspectivas puramente mecanicistas tienden a ser reemplazadas por las sorprendentes revelaciones de la física cuántica, teorías y sistemas complejos, Psico-neuroinmunología, y otros estudios de la relación cuerpo-mente-realidad. La ciencia emergente nos dice que el universo no consta de cosas sino de posibilidades, y que las relaciones y procesos son más fundamentales que las sustancias23.

EdgarMorinexponeestacrisisdelparadigmaracionalencuatroaspectosquemanifiestanladegradación de esta forma de pensamiento tan incrustada en el corazón de la actual sociedad:

“1. La causa profunda del error no está en el error de hecho (falsa percepción), ni en el error lógico (incoherencia), sino en el modo de organización de nuestro saber en sistemas de ideas (teorías, ideologías);

2. Hay una nueva ignorancia ligada al desarrollo mismo de la ciencia;

3. Hay una nueva ceguera ligada al uso degradado de la razón;

4. Las amenazas más graves que enfrenta la humanidad están ligadas al progreso ciego e incontrolado del conocimiento (armas termonucleares, manipulaciones

de todo orden, desarreglos ecológicos, etc.)”24.

22  Weil. Ibid.23  IONS. Op. Cit.24  Morin, 1994. Op. Cit.

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Según Morin, esta crisis de paradigma nos tendría inmersos en una etapa de transiciones profundas hacia una nueva cosmovisión. Una de estas grandes transiciones está vinculada al inevitable reconocimiento de la agonía de la cosmovisión patriarcal. Así, se hace imprescindible el reconocimiento de que la actual crisis no sería sólo del paradigma mecanicista, sino que se trataría de la necesidad de un cambio de orden, de una estructura profundamente arraigada en el núcleo de cada una de nuestras ideas y acciones como humanidad, y que ha estado presente en la Historia desde hace más de tres mil años. Capra menciona sobre el patriarcado:

“La institución ha influido en las ideas más fundamentales sobre la naturaleza humana —la naturaleza del «hombre», en lenguaje patriarcal— y sobre la relación del individuo con el universo. Es el único sistema que hasta hace muy poco tiempo no había sido jamás desafiado abiertamente en la historia y cuyas doctrinas habían tenido una aceptación tan universal que parecían ser una ley de la naturaleza: de hecho, a menudo se las presentaba como tal. Hoy, sin embargo, la desintegración del patriarcado es inminente. El movimiento feminista es una de las corrientes culturales más combativas de nuestro tiempo y sus ideas

repercutirán profundamente en nuestra futura evolución”25.

DesdeelsigloXVII,lasociedadmodernahaconfiadoenlasdescripcionescientíficascomola “verdad” incuestionable de la naturaleza. Para muchos existe una incompatibilidad entre lo que saben a partir de su experiencia y lo que saben a través de la ciencia. Así nace la necesidad de someter nuestras ideas dogmáticas a una revisión radical. Esta transformación, se estaría originando desde hace algunas décadas, caracterizada por los descubrimientos científicos más recientes, que han originado una nueva conciencia científica. De dichos descubrimientos,queserefierenalarelatividadyalmundocuántico,hansurgidounaseriede principios que orientan la relación de la humanidad con la naturaleza y el desarrollo de las distintas disciplinas del conocimiento humano26.

25  Capra, Fritjof. El Punto Crucial. Bs As, Argentina, Troquel, 1992. 528 p.26  Gallegos, 1996. Op. Cit.

10. Fotografía del congreso de Solvay en Brucelas.-Primerafila(izqdaadcha)

I. Langmuir, M. Planck, Mme. Curie, H.A. Lorentz, A. Einstein, P. Langevin, Ch. E. Guye, C.T.R. Wilson,

O.W. Richardson-Fila del medio:

P. Debye, M. Knudsen, W.L. Bragg, H.A. Kramers, P.A.M. Dirac, A.H. Compton, L. de Broglie, M. Born, N.

Bohr-Fila alta:

A. Piccard, E. Henriot, P. Ehrenfest, Ed. Herzen, Th. De Donder, E. Schrödinger, E. Verschaffelt, W. Pauli, W.

Heisenberg, R.H. Fowler, L. Brillouin

43

1.3 Orígenes científicos del nuevo paradigma

HaciafinalesdelsigloXIX,loscientíficosoccidentales,yespecialmentelosdelafísica,creíanhaber llegado a las puertas de lograr dar explicación a la totalidad de los comportamientos y leyes de la naturaleza. La mecánica Newtoniana-Cartesiana había logrado predecir los movimientosytrayectoriasdelosastros,yparecíaquesolamentefaltabarefinarlastécnicasde observación y cálculo. Sin embargo, a comienzos del siglo XX, una serie de descubrimientos terminarían por derrumbar esa inocente creencia, y en un breve período de tiempo se forjó unarevolucióncientíficaqueresultóenlaevidenciadelaslimitacionesdelafísica“clásica”como explicación de la realidad.

1.3.1 La Teoría Cuántica

Dualidad partícula-onda

En la físicaclásicase identificabandos tiposmuydistintosdeobjeto:Laspartículasy lasondas. Las partículas poseerían características físicas definidas en cuanto tienen unadeterminada masa, posición, velocidad, energía, localización, etc., y se comportan e acuerdo alasleyesdelafísicahabitual,selesdefinecomo“corpúsculosdiscretos”.Lasondas,porelcontrario, propagan energía sin portar materia, ocupan todo el espacio como un continuum, es decir, están desplegadas en el espacio como un campo y situadas en múltiples lugares simultáneamente, están “des-localizadas”. En torno a esta distinción, la Mecánica Cuántica comienza por plantear la imposibilidad de distinción entre estas dos ideas al momento de estudiar el comportamiento de los elementos del universo subatómico, mediante el primer indicio de esta revolución, llamado “experimento de doble ranura”. Éste plantea un emisor que dispara a través de una pared con dos ranuras hacia una pantalla ubicada tras dicha pared.

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Al proyectar “partículas”, como podría ser canicas o balas, el registro en la pantalla deja un espectro de impactos identificables como dos franjas alineadas cada una con una ranuracorrespondiente en la pared y con el foco emisor.

Al proyectar ondas, como podría ser una ola propagándose en la superficie del agua, elresultado del mismo experimento deja un registro de los impactos consistente en un patrón de varias franjas distribuidas sobre la superficie de la pantalla de fondo, causado por lainterferencia entre las dos ondas que pasan por las ranuras27.

En 1832, Thomas Young demostró mediante esta experiencia que la luz, que hasta entonces se consideraba de carácter “corpuscular”, se comporta no como partícula sino como onda, y Albert Einstein, prácticamente un siglo más tarde, ampliaría esta idea a la de un comportamiento dual partícula-onda mediante la explicación del efecto fotoeléctrico. Desde ese momento, aparece la dualidad onda-partícula de la luz transformándose en la semilla de la naturaleza dual de las partículas y la materia.

Max Planck y la cuantización de la energía

A partir de la segunda mitad del XIX buscando comprender “radiación del cuerpo negro”, en que los cuerpos emiten luz según su estado de temperatura, los físicos: Wien en Alemania, y Rayleigh y Jeans en Inglaterra proponen explicaciones, de manera independiente, para los resultados de estudios de la zona del espectro ultravioleta e infrarrojo respectivamente, llegando a conclusiones diferentes y no concordantes.

Entonces apareció Max Planck para dar explicación a las mediciones del cuerpo radiante con una nueva visión de la Naturaleza, y marca el inicio de la Mecánica Cuántica. Planck propuso que la energía tiene una magnitud cuántica, esto es, a diferencia de cómo siempre se había interpretado como una magnitud continua, ésta sería una magnitud que se presenta en “paquetes” concretos llamados cuantos, y que estos cuantos o unidades mínimas serían proporcionalesalafrecuenciadelaradiaciónenrelaciónauncoeficientellamadolaconstantede Planck.

27  Arntz, William; Chasse, Betsy y Vicente, Mark. What The bleep?! Down The Rabbit Hole. [película] EEUU, Captured Light, 2006. Duración: 308 min

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11.Esquemagráficodelexperimento de la “doble ranura”

Einstein y la cuantización de la Luz

Las ideas de discontinuidad de Planck fueron usadas y ampliadas por Einstein para explicar el efecto fotoeléctrico, en que un rayo de luz incidental afecta la intensidad de corriente en un sistema eléctrico, renovando la idea de la luz como una entidad discontinua. Desde 1923 se introduce el concepto de fotones para referirse a los cuantos de luz ideados por Einstein.

Simultáneamente, Louis De Broglie plantea que la dualidad onda-partícula no es exclusiva de los fenómenos luminosos sino que también, los electrones experimentaban este carácter en su comportamiento, extendiendo así la idea a las partículas elementales y la naturaleza. Este carácter dual en la naturaleza, planteó profundos dilemas como el de la medición de una partícula cuántica, la que no puede ser localizada de forma clara como las partículas o corpúsculos clásicos.

Niels Bohr y la cuantización del electrón

AcomienzosdelXX,J.J.Thomsonponedemanifiestolaexistenciadeloselectrones,ylosexperimentosdeRutherfordhacenpensarfirmementeenunaestructurainternaparaelátomo,sinembargoestemodeloprontomostródeficiencias.EldanésNielsBohrcomienzaacorregir

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lasdeficienciasdelmodeloatómico,basadoenlaestructuradelsistemasolar,incorporandola idea de los cuantos de Planck en su modelo atómico.

SegúnBohr, loselectroneshandegravitarobligatoriamentesobreórbitasdefinidasymuyprecisas, y les es imposible descender por debajo de una órbita denominada “fundamental”. Así Niels Bohr propone la cuantización del electrón en cuanto su comportamiento. Se habla de estados cuánticos para referirse al comportamiento de los electrones en su órbita, y de saltos cuánticos para hablar de la manera en que los electrones pasan de una órbita a otra. Este esquema logró explicar las líneas espectrales del átomo de hidrógeno.

El V congreso Solvay de Bruselas de 1927 y el nacimiento de una nueva cosmovisión científica

Un hecho histórico en el nacimiento de la nieva ciencia es el V Congreso Solvay, celebrado en Bruselasen1927,enqueseelgrupodecientíficosquetransformólaciencia,yquebuscabareflexionarentornoalosresultadosobtenidosporlamecánicacuánticadesde1925,enelcualse fortalecen las ideas de la mecánica cuántica, y a través de una discusión entre Einstein y Bohr que se extendió por décadas, surge una nueva visión de la realidad.

La principal diferencia entre Bohr y Einstein era que la propuesta de la mecánica cuántica posee un carácter probabilístico y no determinista, lo que no era compartido por Einstein, además de lainfluenciadelobservadorenlosexperimentos.Apartirdeestafecha,lamecánicacuánticacuestiona la validez de la física clásica y da una interpretación a las paradojas de los nuevos descubrimientos. En ese mismo año, Heisenberg publica su “principio de indeterminación” o “principio de incertidumbre”, Born su “teoría de la complementariedad”, exponiendo ambos los métodos matemáticos de la nueva mecánica.

Born y Heisenberg se percatan de la imposibilidad de predecir de manera directa, mediante la mecánica de las matrices (introducida por Heisenberg y equivalente al postulado de Schrödinger), fenómenos “reales”, sino que sólo fenómenos “posibles”. Éste es un hecho esencial que terminaporafirmarqueel determinismoclásiconoesaplicableen lanuevamecánica. Indeterminación no es sinónimo de imprecisión, sino que cada magnitud en los fenómenos atómicos se puede medir con tanta precisión como se quiera, pero al medir simultáneamente magnitudes conjugadas canónicamente, como la posición y el momento en que una partícula está en dicha posición, sólo se puede hacer con una precisión limitada. Este límite de precisión en el cálculo de una magnitud está íntimamente relacionado con la

13. Ilustraciones del efecto gravitacional sobre la luz descrito en la teoría de la relatividad

12 Ilustración de la naturaleza vacía del mundo subatómico

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constante de Planck, siendo ésta “la medida universal de la indeterminación introducida en las leyes naturales por el dualismo de las ondas y los corpúsculos”.28

Las investigaciones de Bohr tienen un evidente carácter filosófico, que es denominadocomo la interpretación de Copenhague. Esta nueva idea de la física se caracteriza por declarar inoperante la idea clásica de que un objeto exista independiente de un observador, introduciendo además en el concepto de la observación una cierta parcialidad. Por lo que la búsqueda de “lo real” carecería de sentido.

Hasta1976elconflictoentrelaspropuestasdeEinsteinyBohr,estandoambosyafallecidos,aun se encontraba abierto. Entonces fue que se inicia una serie de experimentos en laboratorio que dan como resultado el refuerzo de los planteamientos de la mecánica cuántica mediante la construcción de experiencias en que en laboratorio exponían la violación de los principios de realismo (existencia de una realidad independiente del observador) y localidad (ninguna información puede viajar a una velocidad mayor que la de la luz), defendidas por Einstein. “Para que la física cuántica trabaje, la información debe viajar no sólo más rápido que luz, sino instantáneamente. El no-localismo sugiere que todo en el universo está conectado por información que puede aparecer en cualquier otra parte, instantáneamente”29.

1.3.2 La teoría de la relatividad

El otro gran descubrimiento de la física moderna, que ayudó a modelar la trasformación del paradigmacientíficoes la teoría de la relatividaddesarrollada íntegramenteporAlbertEinstein, quien describió que el espacio y el tiempo no son lineales sino que son curvados porlaatracciónqueejercedelamasadeloscuerpos,ademásdeexponerquefinalmentela materia y la energía no son más que dos manifestaciones distintas de una misma cosa mediante la famosa ecuación: E = m c2.

Esteúltimoaspectode la teoríade la realidad tuvounaprofunda influenciaen la filosofíacientífica por cuanto obligó a modificar el concepto de materia imperante. En la física

28  González Farfán, Rafael. “El inquietante mundo de la mecánica cuántica”. [en línea] Sevilla, España, Diciembre de 2000. 10 p. <http://www.scribd.com/doc/6002800/El-Inquietante-Mundo-de-La-Mecanica-Cuantica> [consulta: Abril de 2010]29  IONS. Op. Cit.

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moderna, las partículas subatómicas ya no son concebidas como expresiones mínimas de un material básico, sino son comprendidas como una manifestación de energía. Así las partículas subatómicas poseen una naturaleza intrínsecamente dinámica, dado que están ligadas a los procesos activos expresando la naturaleza.

Con la teoría de la Relatividad de Einstein, la antigua representación de las partículas subatómicascomocorpúsculosdemateria,esdecir la imagende ínfimasbolasogranos,perdiótodavalidez.Concebirestaspartículasdesdelaperspectivarelativista,significahacerloen términos de una estructura en la que espacio y tiempo se funden formando una estructura continua cuadridimensional, por lo que el modelo tradicional con el cual se representaban las partículas resulta inapropiado en tanto éstas figuran como entidades tridimensionales,aisladas y estáticas. “Las partículas son modelos dinámicos, esto es, modelos de actividad que tienen una faceta espacial y una faceta temporal. Ésta las hace parecer objetos con una cierta masa; su faceta espacial las muestra como procesos que exigen una cantidad de energía equivalente. Por consiguiente, no hay distinción entre la existencia de la materia y su actividad; son dos aspectos distintos de la misma realidad espacio-tiempo”30.

La gran transformación que la relatividad introduce en la ciencia es que, lo entendido como sustanciade la realidadesbásicamenteuna representaciónsuperficialde lanaturaleza.Anivel subatómico, las dinámicas energéticas establecen patrones sostenidos de actividad dando forma a las estructuras estables de las partículas, átomos y moléculas, otorgándole una apariencia sólida y concreta a la materia a nivel macroscópico que genera la percepción ilusoria de que la realidad está constituida por una sustancia material. Si bien macroscópicamente la representación del mundo “material” puede tener una utilidad práctica, en el mundo microscópico no tiene sentido conservar este concepto dado que por más que se hurgue no se encontrará sustancia alguna. Así, “La microfísica abría una relación compleja entre el observador y lo observado, pero también una noción más que compleja, sorprendente, de la partícula elemental que se presenta al observador ya sea como onda, ya como corpúsculo. Pero la microfísica era considerada como caso límite, como frontera... y se olvidaba que esa frontera conceptual concernía de hecho a todos los fenómenos materiales, incluidos los de nuestro propio cuerpo y los de nuestro propio cerebro. La macro-física, a su vez, hacía depender a la observación del lugar del observador y complejizaba las relaciones entre tiempo y espacio concebidas, hasta entonces, como esencias trascendentes e independientes”31.

30  Capra, 1992. Op. Cit.31  Morin, 1994. Op. Cit.

14. Niels Bohr y Albert Einstein foto tomada por Paul Ehrenfest en su propia casa, en

diciembre de 1925

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1.3.3 Interpretaciones de realidad

Eldebateentornoalsignificadodelosresultadosdelosestudiosdelafísicamodernasigueinconcluso, apareciendo cada vez más aristas sin incorporar o explicar, lo que ha dado cabida aungrannúmerodeinterpretacionescientíficasinterrelacionadasyconlímitesdifusosentresí, entre las cuales las más conocidas son:

La Interpretación de Copenhague, que corresponde a la interpretación más consensuada delamecánicacuántica,promovidaporNielsBohr,queenunaformadesíntesisafirmaquenohayfinalmente “realidad”conocible.Quesesostieneen la reprobacióndelprincipiode“realismo”. La totalidad, propuesta por David Bohm que sostiene, a partir de la no-localidad, que la mecánica cuántica expone la realidad como un todo indivisible, en el que todo estría interconectado a un nivel profundo, trascendiendo los límites de espacio y el tiempo.

Interpretación de los universos paralelos, el físico Hugh Everett, basado en la idea de que la matemática de la mecánica cuántica describe directamente la realidad, propuso que cuando una medida cuántica, o proceso de observación, se realiza, cada resultado posible coexistirá independientemente de cuál de ellos sea percibido finalmente. Por lo que el universo sedividirá en tantas versiones como posibles resultados de la observación, transformándose en un universo separado.

La lógica cuántica, Esta interpretación dice que quizás la mecánica cuántica es enigmática porque nuestras suposiciones de sentido común acerca de la lógica se interrumpen bajo el la visión cuántica. Expuesta por el matemático John Von Neumann, quien desarrolló un discurso matemático, esta interpretación se basa en que las paradojas que impone la mecánica cuántica estarían sustentadas por una forma de raciocinio errada, y que el desarrollo de un razonamiento matemático apropiado terminaría por dar explicación a los enigmas de la teoría cuántica sin dejar por completo los conceptos clásicos.

Neorrealismo o interpretación de la variable oculta, es la interpretación de Einstein, quienalrehusarseaaceptarlaInterpretacióndeCopenhague,afirmaquelarealidadexisteindependientemente del observador y que las paradojas de la mecánica cuántica sólo revelan desperfectos en la teoría clásica, lo que supone que una vez que descubiertas todas las variables ocultas, las paradojas que expone la mecánica cuántica a la física clásica serían resueltas.

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La conciencia crea Realidad Esta interpretación lleva al extremo la idea que el acto de observar, o posiblemente la conciencia humana, está involucrada profundamente en la construcción de la realidad. Otorgándole al acto de observación un papel fundamental en la determinación de lo real frente a un conjunto de posibles acontecimientos. Algunos físicos han apoyado esta visión y han desarrollado variaciones descriptivas de la teoría cuántica que demostrarían tales ideas32. El mayor obstáculo para la adaptación de nuestra intuición a las nuevas condiciones que marca esta naciente ciencia, radica en la persistencia de las formas antiguas de representación presentes en cada uno de nuestros actos, ideas y términos de nuestro lenguaje.

Noción de Totalidad

La naturaleza dual de las partículas, que constituyen lo que llamamos materia, llevó al establecimiento de las probabilidades como forma de estudio en la física cuántica, acabando con la idea mecanicista de las partículas como objetos sólidos y aislados. En el mundo subatómico, estos supuestos objetos sólidos se disiparían en entidades ondulatorias como campos de probabilidades de existencia. De hecho, estos campos ni siquiera representan la probabilidad ser una cosa u otra, sino que son la probabilidad de que se establezca una relación recíproca entre varios elementos. De este modo, la física contemporánea llega a la conclusióndequelaspartículassubatómicascomoentidadesaisladasnoposeensignificadoalguno, sino que son conexiones entre varios procesos de observación y medida. En torno a esta idea, Niels Bohr expuso “las partículas de materia aisladas son abstracciones; la única manera en que podemos definir y observar sus propiedades es a través de la interacción que establecen con otros sistemas”33. El nuevo paradigma exhibe la naturaleza del universo como una unidad fundamental e indivisible, se trata de una com pleja trama de relaciones entre las diferentespartesdeuntodounificado.

La Sustancia de la Naturaleza

El desarrollo de la física atómica ob tuvo resultados sorprendentes y totalmente inesperados: se descubrió que los átomos, lejos de la idea hasta entonces prevaleciente de corpúsculos

32  IONS. Op. Cit.33  Capra, 1992. Op. Cit.

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sólidos, están formados por vastos espa cios vacíos en cuyo centro se encuentra un minúsculo núcleoalrededordelcualsedesplazanunaspartículasextremadamente ínfimasyvelocesllamadas electrones. Para poder dimensionar la naturaleza vacua de los átomos, si el núcleo de un átomo de hidrógeno fuese del tamaño de una pelota de básquetbol, el electrón que gira a su alrededor sería del tamaño de un grano de arena y su órbita se encontraría a unos treinta kilómetros de la pelota, y todo el espacio entre medio sería vacío34. Años después, la mecánica cuántica demostró que incluso estas ínfimas partículas, que ocupan unmínimoespacio en el interior de los átomos, tampoco están hechos de sustancia, sino que se trata de entidades duales muy abstractas que de acuerdo cómo se las observe, pueden aparecen como partículas o como ondas.

La interdependencia Pensamiento-Realidad

En las investigaciones del mundo subatómico, los fenómenos sólo se podrían comprender en la medida que se entienden las interrelaciones entre varios procesos de observación y medición. El observador no sería sólo quien observa las características de los fenómenos subatómicos, sino quien provocaría la manifestación de estas propiedades, pues al decidir sobre la manera de observar, esto es, los procesos y métodos a utilizar para la investigación, determinaría en cierta medida las propiedades del fenómeno observado. Al observar un electrón por ejemplo, “Si le hago una pregunta considerándolo como partícula, me responderá como partícula; si, en cambio, le hago una pregunta considerándolo una onda, me responderá como onda, El electrón no tiene propiedades objetivas que no dependan de mi mente”35.

Finalmente, la metodología de observación con el que queremos extraer información de un fenómeno, determinaría la aparición de la realidad como experiencia, seleccionando de las posibilidades de la naturaleza ondulatoria la manifestación del suceso o estado particular en nuestra realidad vivida. Es decir, la teoría cuántica habría interpretado que el proceso de percepcióneselquefijaundelosinfinitosestadospotencialesquepuedetomarloreal.Conesto, la separación mecanicista entre la mente y el mundo, esto es, entre el observador y lo observado,estaríasiendodesestimadacientíficamente.Eseldiscursode lacienciaelquecomprueba que no se puede concebir lo que pasa en el “allá afuera” independiente de lo que ocurre en el “acá adentro” del observador.

34  Arntz, Chasse y Vicente. Op. Cit.35  Capra, 1992. Op. Cit.

15 Ilustración atractor de Lorenz

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1.4 Ciencias de la complejidad: Descripciones de un universo complejo

Posterior a los avance de la física cuántica, y haciendo uso de la tecnología de punta disponible enelmomento, surgeamediadosdel sigloXX, el desarrollo deunámbito científico, queintegra losaportesdediversasdisciplinasconelfindeestudiarydescribir los fenómenosreconocidos como sistemas complejos, los cuales predominan en la naturaleza a nivel físico, químico, biológico, social y astrológico. A tal conjunto de disciplinas se les ha denominado “Ciencias de la Complejidad”.

LasCiencias de laComplejidad, son definidas comoel conjunto deTeorías herederas dela Teoría General de Sistemas, surgidas avanzado el siglo XX, a partir de la década del 60, dedicadas a abordar el estudio de los sistemas dinámicos caóticos o procesos del no-equilibrio. Las Ciencias de la Complejidad estudian los procesos que predominan en el universo, cuya característica es la complejidad y lo caótico de sus comportamientos, aportando estas características a la descripción del universo.

Se consideran Ciencias o Teorías de la Complejidad, a la Teoría del Caos, la Autoorganización y el subconjunto de teorías que las comprenden, entre las cuales se considera la Teoría de la Autopoiesis,elaboradaporloscientíficoschilenos,HumbertoMaturanayFranciscoVarela36. También se consideran ciencias complejas a la Teoría de los Fractales, la de las Catástrofes, la Lógica Borrosa, entre otras. Todas ellas comparten una descripción del universo a partir de conceptos como la indeterminación, imprevisibilidad, probabilidad y azar; conformandoun campo teórico multidisciplinar, que ha generado importantes aportes para el estudio de muchos de los fenómenos complejos, a nivel físico, biológico y social.

Resulta importante mencionar que los estudios desarrollados por las distintas Ciencias de la Complejidad, mediante los cuales han abordado a los sistemas que predominan en la realidad, describiendo a éstos como sistemas caóticos, con procesos de alta complejidad, azarosos e

36  Varela, Francisco y Maturana, Humberto. De Máquinas y Seres Vivos: Una teoría sobre la organización biológica. Santiago, Chile, Editorial Universitaria, 1973. 142 p.

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indeterminables; están fundadas sobre los tradicionales principios físicos newtonianos. Esdecirque,enelámbitocientífico,ysinrequerirdelasimplicanciasdeluniverso“mágico”quedescribelafísicacuánticaanivelsubatómico;lamayoríadelosfenómenosquesepresentanen el universo, serían descritos como procesos de una dinámica caótica, impredecibles, altamente interrelacionados e interdependientes, donde cada interacción, por mínima que sea, tiene la posibilidad de generar grandes cambios o desequilibrios en el sistema total.

Según Antonio Grillo, en el ámbito de las ciencias naturales, las ciencias de la complejidad constituiríanunnuevoparadigmacientífico,superadoyaelparadigmanewtoniano-cartesiano.EstoreforzaríalasvisionesqueaportaronlasteoríascientíficasdesarrolladasenelsigloXX,la Teoría de la Relatividad y la Mecánica Cuántica37.

1.4.1 Enfoque sistémico

El Enfoque Sistémico es considerado el precursor de las Ciencias de la Complejidad. Su formulación,amediadosdelsigloXX,permitióabordardemodomáseficiente,elestudiodelosSistemasComplejos,queafinesdelsigloXIXyaestabanponiendoen“jaque”alparadigmareduccionista tradicional, en el ámbito físico, químico, biológico y social. La Ciencia tradicional (hastaelsigloXX)semantuvofielalsegundoprincipiodelDiscursodelMétododeDescartes,publicado en 1653, en el cual plantea: “Dividir cada una de las dificultades que examinare, en tantas partes fuere posible y en cuantas requiriese su mejor solución”.

Noobstante,haciafinesdelsigloXIX,elmétodocomenzóaevidenciarprofundaslimitacionespara abordar el estudio de los “sistemas abiertos”, sistemas en circunstancias de interacción con el medio circundante, cuyos comportamientos resultaban ser altamente complejos, indeterminables, y en muchos casos, presentaban importantes “mutaciones” sin retorno, en su desarrollo. Estas propiedades, sólo surgían en la constitución estructural del sistema, y no en el aislamiento de sus partes. El enfoque reduccionista de Descartes sólo permitía abordar el estudio de los Sistemas Cerrados, esto es, aislados del medio circundante. De esta forma, laQuímicatrabajabaconreaccionesyequilibrios,quesólosurgíandentrodeunrecipientecerrado y aislado.

37  Grillo, 2005. Ibid.

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De igual forma, laTermodinámica, afirmaba que la entropía aumentaría hasta alcanzar elequilibrio, sólo para los sistemas cerrados38. Sin embargo, la mayoría de los sistemas que predominan en la naturaleza, la sociedad y el ser humano, se presentan como sistemas abiertos, los cuales se mantienen en una continua incorporación y eliminación de materia, construcción y demolición de componentes, no alcanzando nunca el equilibrio, mientras se encuentren con vida. Ejemplo básico de sistema abierto es el metabolismo de las células vivas.

En consecuencia, se torna necesario un enfoque de estudio que permitiera habérselas con la complejidad de los sistemas, sin desarticularlos, para poder aproximarse al conocimiento de su naturaleza, sus procesos y propiedades emergentes. En palabras de Ludwing Von Bertalanffy:

“La repercusión y el progreso de las ciencias biológicas, de la conducta y sociales parecerían imponer un ensanchamiento de nuestros esquemas conceptuales a fin de dar cabida a sistemas de leyes en campos donde no es suficiente o posible

la aplicación de la física”39.

Teoría general de sistemas

En paralelo, y estrechamente ligada a la Teoría Cibernética, es presentada en 1949 por el Biólogo y Filósofo austríaco, Ludwing Von Bertalanffy, la forma más desarrollada (hasta ese momento)delaTeoríaGeneraldeSistemas(enadelanteTGS).Definidacomo:

“Una innovación en ingeniería en el sentido amplio del vocablo, requerida por la complejidad de los «sistemas» en la tecnología moderna, por las relaciones entre hombre y máquina. la programación y consideraciones análogas que no se hacían sentir en la tecnología de hace unos años. Pero que son ineludibles en las complejas estructuras tecnológicas y sociales del mundo moderno”…. “un campo matemático que ofrece técnicas, en parte novedosas y muy detalladas, estrechamente vinculadas a la ciencia de la computación, y orientado más que nada por el imperativo de vérselas con un nuevo tipo de problema”40.

38  Bertalanffy L.W. Teoría General de los Sistemas. Fundamentos, Desarrollo, Aplicaciones. Ciudad de México, México, Fondo de Cultura Económica, 1989. Edición en español, séptima reimpresión. 168 p.39  Bertalanffy, 1989. Ibid.40  Bertalanffy, 1989. Ibid.

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16. Mapas de las características de los sistemas complejos

Entérminosgenerales, laTGSsecaracterizacomounenfoquecientíficoqueseaproximaa los objetivos de estudio desde una perspectiva panorámica, concibiendo a éstos como unidades orgánicas, y enfatizando las cualidades interrelacionales, cuyas propiedades surgen en la integridad sistémica, y por tanto, no es posible observarlas en el aislamiento de sus partes, reconociendo tanto las implicancias de los procesos internos, como las relaciones que establece el sistema con el medio externo. Los objetivos principales de la TGS son:

a/ Impulsar el desarrollo de una terminología general que permita describir las características, funciones y comportamientos sistémicos.

b/ Desarrollar un conjunto de leyes aplicables a todos estos comportamientos.

c/ Promover una formalización (matemática) de estas leyes41.

Un sistema es considerado como la unidad constituida por un conjunto de elementos interrelacionadosquecontribuyenaunfinconcreto.Enelcual,cadaunadelaspartespuedeser considerada a la vez como un sistema menor, y las propiedades del total son más que lasumade laspropiedadesde laspartes; incluso lasmismaspropiedadesdelsistemaenun estado original pueden mutar o surgir nuevas propiedades, denominadas propiedades emergentes.42

41  Arnold, Marcelo; Osorio, Francisco. Introducción a los Conceptos Básicos de la Teoría General de Sistemas. [en línea] Chile, Moebio, Revista Electrónica de Epistemología de Ciencias Sociales, Universidad de Chile, nº3, 1998. 12 p. < http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=10100306> [consulta: Junio de 2010]42  Delgado Gutiérrez, José A. El análisis sistémico y su proyección multidisciplinar. Madrid, España, Encuentros multidisciplinares vol. 7 nº 20: 40-50, Universidad Autónoma de Madrid, 2005.

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Así lo explica Rolando Reátegui:

“La concepción sistémica, de manera específica, consiste en que cualquier diversidad de la realidad (objetos, propiedades, fenómenos, relaciones, problemas, situaciones, etc.) se puede considerar como una unidad (un sistema) regulada en uno u otro grado, que se manifiesta mediante algunas categorías sistémicas, tales como estructura, elemento, relaciones, intensidad, medio etc.”43

Como ejemplo de una concepción de entidad sistémica, mediante el enfoque sistémico, podemos citar a José Delgado Gutiérrez:

“El motor de un automóvil es un sistema compuesto por múltiples elementos (piezas) relacionados entre sí, que puestas en una bancada, hacen girar un volante. Estamos ante un sistema. Pero si ese motor se coloca en un chasis inerte, le aplicamos un sistema de tracción y una carrocería, tenemos entonces una nueva entidad con propiedades que no obedecen a la suma de propiedades que tenían los diferentes subsistemas que lo integran. Emerge una nueva entidad que denominamos “coche”. Este nuevo sistema es capaz de moverse y desplazarse a una respetable velocidad, sí se introduce en él algún sistema de mando y control programado con objetivo final, esto es, bien un ordenador autoguiado, un robot, o algo más sencillo, un ser humano que sepa conducir. Entonces, y sólo entonces, tenemos un sistema completo que denominamos “automóvil”. Ver las cosas de este modo es lo que se denomina “pensamiento sistémico”44

La aplicación multidisciplinaria de la T.G.S., si bien, surge en el campo de la Biología, prontamente se vio requerida en los estudios de distintas disciplinas, junto con promover el surgimiento de nuevas disciplinas a partir del enfoque sistémico. Esto contribuyó a constituir un campo de ciencias de los sistemas, entre las cuales se puede nombrar a la Cibernética, la Teoría de la Información, la Teoría de Juegos, y la Teoría del Caos.

Más reciente es la aplicación formal de la T.G.S. en las Ciencias Sociales, donde se destacan los aportes del sociólogo alemán Niklas Luhmann, quién reformuló la T.G.S. para adaptarla a las condicionantes y características del ámbito sociológico.

43  Reátegui Lozano, Rolando .ciencia, enfoque sistémico y complejidad ambiental. Ica, Perú, Universidad Nacional San Luis Gonzaga, 2005.44 Delgado. Op. Cit.

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Lenguaje sistémico

Si bien, la TGS formulada por Ludwing Von Bertalanffy, presenta aplicaciones de carácter metodológico desarrollado fundamentalmente con bases matemáticas, se considera como principalaportealasciencias,ladimensiónfilosóficayconceptual,queinauguraformalmenteun “modo de ver” los problemas ocurridos dentro de una entidad sistémica, de manera panorámica e integradora, y que a la vez permite una aplicación del enfoque sistémico a un campo amplio de realidades como la física, la química, la biología, la sociología, etc.

Paradesarrollarelaporteconceptual,laTGSpropusounlenguajeunificadorparalascienciasqueestudianlossistemas,adiferenciadelosmetalenguajesespecíficosdecadadisciplina.Dentro de la semántica que se proponen en la TGS se pueden mencionar los siguientes conceptos fundamentales:

Modelo Consiste en la representación formal de un sistema. El diseño de modelos, es para el ser humano, lo que permite la representación de la realidad externa. Los modelos pueden variar de niveles de complejidad, desde un simple esquema mental, hasta un modelo formal de “n” ecuaciones (siendo “n” cualquier número imaginable), que sólo procesadores de alta capacidad, pueden resolver45.

Entidad: Es el conjunto de elementos que conforman al sistema.

Atributos:Sonlascaracterísticasdelasentidades.Losatributosdelossistemas,definenalsistematalcomoloconocemosuobservamos.Éstospuedenserdefinidoresoconcomitantes:losatributosdefinidoressonaquellossinloscualesunaentidadnoseríadesignadaodefinidatalcomoselohace;losatributosconcomitantesencambiosonaquellosquecuyapresenciao ausencia no establece ninguna diferencia con respecto al uso del término que describe la unidad.

Proceso: Consiste en las acciones internas del sistema, que opera sobre una “entrada” para generar una “salida”. En la transformación de entradas en salidas debemos saber siempre cómo se efectúa esa transformación. Con frecuencia el procesador puede ser diseñado por el administrador. En tal caso, este proceso se denomina “caja blanca”. No obstante, en la mayor parte de las situaciones no se conoce en sus detalles el proceso mediante el cual las entradas se transforman en salidas, porque esta transformación es demasiado compleja. Diferentes combinaciones de entradas o su combinación en diferentes órdenes de secuencia pueden

45  Delgado Gutiérrez. Op. Cit..

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originar diferentes situaciones de salida. En tal caso la función de proceso se denomina una “caja negra”.

Frontera: Es el límite del sistema con el medio ambiente.

Medio ambiente: Todos los objetos que se encuentran fuera de la frontera. Dentro del sistemaseconsideratambién,medioambiente;alespaciodondesedesarrollaelsistema,para interactuar con cada uno de los componentes.

Entradas (Input): Las entradas son los ingresos del medio externo al sistema, los cuales pueden ser recursos materiales, recursos humanos o información. Las entradas constituyen la fuerza de arranque que suministra al sistema, sus necesidades operativas.

Salidas (Output): Corresponden a los resultados del procesamiento de las entradas. Al igual que las entradas estas pueden adoptar la forma de productos, servicios e información. Las salidas de un sistema pueden convertirse en entrada de otro o de sí mismo, que la procesará paraconvertirlaenotrasalida,repitiéndoseestecicloindefinidamente.

Homeostasis: Corresponde a la cualidad de un sistema que determina el equilibrio dinámico entre las partes. Los sistemas tienden a al equilibrio interno como medida de respuesta y compensación a los cambios externos del medio, ya sea bloqueando o complementando loscambiosexternos,conelfindeconservarlaestructurainterna.Lossistemasaltamentehomeostáticos sufren transformaciones estructurales en igual medida que el contexto sufre transformaciones, ambos actúan como condicionantes del nivel de evolución. Un claro ejemplo de homeostasis es el cuerpo humano como unidad sistémica que se adapta a los cambios ambientales y climáticos de cada lugar, para conservar su estructura y funcionamiento interno.

Retroalimentación: Laretroalimentaciónofeedbacksonprocesosquetienenporfinalidadmantener la homeostasis o equilibrio interno, procesos que permiten a un sistema abierto, recoger información sobre las consecuencias de sus decisiones internas en el medio. La retroalimentación puede ser negativa, si prevalece el control o positiva, si aumentan las desviaciones. Mediante la retroalimentación, los sistemas regulan sus comportamientos de acuerdo a sus consecuencias espontáneas y no a programas rígidos.

Permeabilidad: Corresponde a la cualidad de interacción del sistema con el medio, por tanto a mayor permeabilidad, un sistema será más abierto. Los sistemas que establecen una alta relación con el medio serán sistemas altamente permeables o sistemas abiertos. Por el contrario los sistemas de permeabilidad nula o baja se consideran sistemas cerrados.

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Sinergia: Cualidad fundamental de los sistemas, en los cuales se reconocen propiedades que surgen exclusivamente con los procesos que desarrollan las partes en conjunto, no ocurriendo en forma aislada. Se suele sintetizar con la frase “El Todo es mucho más que la Suma de las Partes”.

Recursividad: Corresponde a la condición de un sistema en el cual cada o alguna de sus partes es en sí mismo otro sistema de menor escala, sin la necesidad que presenten las mismas propiedades.

Caja Negra: Corresponde a la condición de un sistema, en el cual no es posible o no se considera observar ni manipular su interioridad, por entidades externas al sistema. Sólo son observadas las interacciones de éste con el medio (in-put y out-put), pero no el cómo procesa internamente.

Entropía: Concepto surgido en la Termodinámica, en la Teoría de Sistemas se concibe como el desgaste o desorganización que presenta un sistema a causa de su propio funcionamiento. Mientras mayor sea la entropía de un sistema, éste tenderá a desaparecer por la pérdida de sus elementos o de sus procesos. En un sistema cerrado la entropía siempre deberá ser positiva. Sin embargo en los sistemas abiertos la entropía puede transformarse en entropía negativa, debido a que en los sistemas abiertos los recursos utilizados para reducir el desgaste o desorden interno, son recogidos desde el medio externo. Incluso, en los sistemas orgánicos vivientes,esposiblequesegenereunaentropíanegativa, locualsignificaqueenvezdedesgastarse y desordenarse el sistema, con el tiempo logra organizarse de mejor manera, o desgastar menos energía.

Neguentropía: Se refierea lacualidaddeunsistemapara importarenergíadelambiente para mantener su organización y sobrevivir, a partir de la necesidad del sistema de abrirse para reabastecerse de energía e información que ha perdido a consecuencia de su propio funcionamiento. Un ejemplo de Neguentropía corresponde a los procesos de alimentación en los seres humanos.

Morfogénesis: Serefierealosprocesosgeneradoresdelamutaciónformaloestructuraldeunsistema,confinesadaptativosfrentealoscambiosdelmedioexterior.

Morfóstasis: Serefierealosprocesosdeintercambioconelmedioexternoquetiendenaconservar una forma, una organización o un estado dado de un sistema.

Teleología: Serefierealsentidoquerigeatodosistemaabiertoconrespectoasusprocesos.Todoprocesodebeposeerunaomásfinalidades.

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17. Mapa sistema autopoiético

Isomorfismo: Corresponde a la cualidad que comparten dos sistemas o ámbitos de sistemas, en los cuales existe una amplia o total semejanza, que permite aplicar las leyes de un sistema en otro.

Homomorfismo: Corresponde a la cualidad establecida entre dos o más sistemas no semejantesono isomórficos,quepermitesinembargo,desarrollarestudiosprobabilísticosdel proceso de un sistema a partir de comportamientos estudiados en otro sistema distinto. Esta cualidad es esencial promotor de las ciencias sistémicas y de la TGS, pués su amplia aplicación es consecuencia de las características genéricas compartidas entre sistemas de distinta naturaleza o ámbito.

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ElimportanteaportedelaTGSalestudiocientífico,sepodríasintetizarcomolageneracióndeun enfoque de estudio, un enfoque sistémico, constituido por un conjunto de métodos lógicos, regulados del conocimiento de la realidad, y que presenta una serie de “ventajas” de carácter científico46, tales como:

a/ Poseer un aparato conceptual, diverso, que se refleja bajo la forma de categorías ypropiedades formuladas con relativa exactitud.

b/ Permitir la distinción objetiva del objeto estudiado del medio circundante, dividiéndolo en una serie de niveles de complejidad, y distinguir estos niveles en términos de la concepción sistémica.

c/ Facilitar la creación de un modelo de partida para estudiar el objeto, sobre cuya base se puedeelaborarelprogramadesuestudio,bajolaformadeoperacionescientíficas.

d/ Constituirlabaseparalaconstruccióndeisomorfismosconceptualesyterminológicos,quesirvan para la comunicación inter y transdisciplinaria.

1.4.2 Sistemas caóticos

El enfoque sistémico aplicado en la ciencia, permitió el estudio y descripción de los sistemas complejos o caóticos. Los sistemas dinámicos caóticos o procesos del no-equilibrio, se caracterizan por obedecer a una dinámica no-lineal, con saltos y discontinuidades, presentan una alta sensibilidad a las condiciones iniciales, lo que genera inestabilidad y gran imprevisibilidad. De tal manera que en el comportamiento de un sistema caótico, los sucesos iniciados en condiciones semejantes, evolucionan de manera diferente, a tal punto que se separan exponencialmente en el espacio de las fases. Tal característica de estos sistemas, hace imposible realizar predicciones certeras a largo plazo.

Al respecto, Antonio Grillo, autor de “La Arquitectura y la Naturaleza Compleja”, basándose en laobradelPremioNobeldeQuímica(1977),IlyaPrigogine,describealossistemascaóticosde la siguiente manera:

“Estos sistemas, en razón de un incremento de energía, materia o información, resultado de la interacción de sus componentes entre si o con el exterior, suelen

46  Reátegui. Op. Cit..

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18. Gráfico del atractor de Lorenz

ser impelidos hacia una condición lejos del equilibrio hasta llegar a una situación límite entre el orden y el caos; un momento crítico, en que el sistema salta, de manera imprevisible e irreversible, hacia un nuevo nivel de organización, en general superior al anterior, lo que le permite su sostenibilidad y desarrollo futuros. En este proceso creativo de autoorganización hay un salto cualitativo, en el que pueden emerger nuevas propiedades”47.

Ejemplos de éstos sistemas, son el comportamiento meteorológico, la corriente de los ríos, el tráficovehicular,lasdinámicasdelabolsadevalores,elritmocardiaco,elprocesocreativo,en fin, prácticamente todos los fenómenos presentes en “la realidad” se presentan comosistemas complejos y caóticos, dada la alta interacción y sensibilidad entre las partes del sistema y del sistema con el medio48.

47  Grillo. Op. Cit.48  Grillo. Ibid.

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19. Representación de la imprecisión en la predicción meteorológica como sistema caótico

20. Ilustración “efecto mariposa”

Teoría del Caos

La teoría del caos, conocida también como la teoría de las estructuras disipativas, consiste en la rama científica, surgida originalmente en el campomatemático, dedicada a estudiarlos aspectos determinables e indeterminables que rigen el comportamiento de los sistemas caóticos o sistemas no-lineales, los cuales se caracterizan por un desarrollo indeterminado y sensible a las condiciones iniciales.

La importancia del estudio de los sistemas caóticos es considerada por el físico Joseph Ford, como la tercera revolución de la física del siglo XX, tras la Teoría de la Relatividad y la Teoría Cuántica.Aunqueparaalgunoscientíficosnoescorrectodarletalcategoría,dadoquesetrata

El comportamiento de los sistemas caóticos o complejos, es característico de los sistemas “vivientes”, en los cuales dicho comportamiento es fundamental para su constitución interna y su adaptabilidad al medio. Así mismo, el ser humano en su funcionamiento orgánico, como en las dinámicas sociales, presenta un comportamiento caótico. Por esta razón es que los sistemas caóticos o complejos estén siendo estudiados en el ámbito de las ciencias naturales, así como también en las ciencias sociales, y en general, en diversos ámbitos del conocimiento científico.

Dentro de las ciencias de la complejidad, la Teoría del Caos es considerada la precursora y laquemáshainfluidoenlasdistintasteoríascomplejasquesedesarrollanposteriormente.

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de una aplicación de las leyes tradicionales de la física, a través de un complejo desarrollo matemático, en parte facilitado por la aparición de los computadores. En efecto, la Teoría del Caos surge en el dominio de la Matemática. En esta área trabajaba el matemático, astrónomo yfilósofodelaciencia,JulesHenryPoincaré(1854-1912),consideradoelprecursordelasciencias caóticas, aunque su trabajo fue reconocido tardíamente, en los comienzos del estudio moderno de la dinámica caótica, hacia 1963.

El importante aporte de Poincaré para el posterior surgimiento de la Teoría del Caos, consistió en haber planteado la posibilidad de que un sistema que se comportaba supuestamente por el paradigma mecánico de Newton, podría volverse complejo, caótico e indeterminable. En su trabajo Science et Méthode, concluye que en los sistemas planetarios, considerados hasta entonces el ejemplo por excelencia del ideal newtoniano del universo (“el reloj cósmico”), no sería rigurosamente deducible su comportamiento a través de las leyes de Kepler, herederas de Newton y la ley de gravitación.

Estas leyes sólo podrían ser exactas si se desconocieran las interacciones gravitacionales entre los diferentes planetas, un hecho que en efecto se aceptaba, pero que fue desestimado por la mínima posibilidad que interfirieran en el sistema, dada la influencia infinitesimalcomparada con la gravedad que ejercen los astros.

Efecto mariposa

Setenta años después del trabajo de Poincaré, se da el segundo gran avance para el desarrollo de la Teoría del Caos. Esto se logra por medio del estudio de las predicciones meteorológicas, fundamentalmente por el matemático y meteorólogo estadounidense, Edward Lorenz (1917-2008). Lorenz estudiando matemáticamente los datos atmosféricos, concluye que, lo que se consideraba como comportamiento caótico e imprevisible, sí presentaba algunos aspectos determinables.

En la tarea de predecir comportamientos atmosféricos, Lorenz, tratando de encontrar un modelo matemático que le permitiera predeterminar, a partir de variables sencillas, el comportamiento de grandes masas de aire. En esta tarea consiguió ajustar el modelo a un sistema de tres ecuaciones, donde las variables expresarían los cambios a lo largo del tiempo, la velocidad y la temperatura del aire, facilitando el cálculo a través de computadores. Éste modelo se conoce hoy como modelo de Lorenz.

68

Lo inesperado sucedió al observar que pequeñas diferencias en los datos iniciales, (redondear de 6 a 3 decimales), generaban enormes diferencias en el desarrollo del modelo. Lorenz logra explicar los resultados de sus estudios mediante el ejemplo hipotético de que un meteorólogo, pornoconsiderarelsimplealeteodeunamariposaalotroladodelmundo,nolograríaidentificarcomo pronóstico local una posible tormenta, generada por las perturbaciones en cadena a partir del aleteo de la mariposa. A éste fenómeno característico de los sistemas complejos o caóticos se le ha denominado, en referencia este ejemplo, como el Efecto Mariposa.

Lo anterior, sumado a lo que planteaba Poincaré sobre la dinámica de nuestro sistema planetario solar, se podría concluir que la interacción gravitatoria entre los planetas, efectivamente podría haber generado un comportamiento caótico, que con el paso del tiempo haya perturbado profundamente el sistema, respecto de las condiciones iniciales.

El tercer y definitivo pasohacia el surgimiento de laTeoría delCaos lo da el belga, IlyaPrigogine.Esquienconfirmayprofundiza las implicanciasde lossistemasestudiadosporlaTeoríadelCaos.Porsus trabajos, recibióelPremioNobeldeQuímicaenelaño1977,específicamente por sus estudios sobre la termodinámica de los sistemas alejados delequilibrio.

Uno de los puntos importantes que propone Prigogine, es la idea de reversibilidad en los estados de orden y caos, a partir de un sistema en desequilibrio. Al proponer que los desequilibrios químicos no devienen siempre en el caos, sino que podrían derivar en organizaciones o estructuras perfectamente ordenadas, las estructuras disipativas, de tal manera que los estados de no equilibrio pueden terminar en el caos como en el orden.

En síntesis, las principales características de los sistemas complejos, estudiados en la disciplina del Caos son:

1) La desproporción entre las magnitudes de las causas y los efectos.2) La posibilidad de “saltos” o discontinuidades en la dinámica del sistema.3) Imprevisibilidad del desarrollo a largo plazo.

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Universo complejo

Las distintas visiones generadas por la Ciencia de la Complejidad, han generado un cambio notableenlaconcepcióncientíficadelanaturalezayenlaestructuradelsabercientífico.Asílo describe Antonio Grillo:

“La Ciencia de la Complejidad puede estar en el presente momento operando un vuelco crucial en el sentido de invertir la desconexión promovida en el Renacimiento entre el hombre y la naturaleza, entre sujeto y mundo. La ciencia ilustrada aisló la naturaleza exterior del hombre que la investigaba y exploraba, rompiendo una unidad que había en tiempos anteriores −una unidad cosmológica mítica en la Antigüedad y divinizada en la Edad Media− y que se intentó mantener posteriormente en la filosofía romántica de la naturaleza. Pues ahora, la misma ciencia que promovió esta ruptura parece que vuelve a atar los cables, reconectando −científicamente− dos polos de una misma realidad”49.

Sin embargo, el hecho de considerar que los sitemas caóticos son regidos por leyes no deterministas,nosignificaquesepresentencomosistemas “anárquicos”osin leyque losgobierne. Dado que en el orígen de estos sistemas, son las mismas leyes newtonianas las que intervienen en el comportamiento, una vez que el sistema se vuelve caótico por la alta sensibilidad a las condiciones iniciales y las múltiples interacciones que lo afectan, sí es posible aproximarse a la evolución del sistema, aunque de modo parcial, a través de estudios estadísticos, lo que revela que en las dinámicas caóticas e indeterminables, existe un marco de leyes y procesos deterministas.

Según Jesús Lizcano:

“El caos y los sistemas caóticos no implican necesariamente desorden en el sentido literal y popular de la palabra; los sistemas no lineales son sistemas irregulares, altamente impredecibles, que se manifiestan en muchos ámbitos de la vida y la naturaleza, pero que no se puede decir que tengan comportamientos sin ley, dado que existen reglas que determinan su comportamiento, aunque éstas sean difíciles de conocer en muchas ocasiones”50.

49  Grillo. Ibid.50  Varios Autores. Las Teorías del caos y los sistemas complejos: Proyecciones físicas, biológicas, sociales y económicas. Seminario Universidad Autónoma de Madrid. Madrid, España, Revista Encuentros multidisciplinares vol. 3 nº 7: 40-70, 2001.

21.Maparelacionalentreparadigmascientíficos

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1.5 Nuevo paradigma científico

Fritjof Capraen su obra “El Tao de la Física” 51, definelasprincipalescaracterísticasdelmododepensamientoqueelnuevoparadigmacientíficorepresenta,manifestandoelcontrastedeéste con la cosmovisión mecanicista, y a la vez estableciendo un paralelo con las antiguas tradiciones orientales. Este autor sintetiza las implicancias del nuevo paradigma en el desarrollodelpensamientocientífico,atravésdeseiscriteriosfundamentales:

I. De la parte al todo

El primer criterio se refiere a la naturaleza holística de la realidad, respondiendo a laintrínseca relación existente en todo sistema, entre las partes y el todo. Este criterio expone la importancia de desarrollar el pensamiento en conciencia de la concepción de la realidad como una totalidad indivisible.

Tradicionalmente, en el paradigma Newtoniano-Cartesiano, se pensaba que todo sistema, por complejo que fuese, podía comprenderse mediante el conocimiento de las propiedades de sus partes. Lo que implica la necesidad de descomponer el sistema en sus partes menores, las cuales también se debiesen descomponer pues están a la vez conformadas por unidades más pequeñas, por lo que, al proyectar este proceso, en teoría y considerando los descubrimientos de la ciencia contemporánea, consistiría en una tarea interminable, dado quecadapartebásicaqueseidentificaestácompuestaporelementosmásfundamentales.Finalmente, en el supuesto de que se logra la identificación de las unidadesmínimasdelsistema, se reconstruiría la complejidad de las relaciones entre sus partes para entender la dinámica del sistema total.

Apartirdeldesarrollodelnuevoparadigmacientíficoseconsideralarelaciónentrelaspartesy el todo en una dinámica sistémica, donde, si bien se considera que las propiedades de las partes aportan al entendimiento del sistema, nada es comprensible integralmente de manera aislada, sino que sólo bajo la percatación de la compleja trama de relaciones entre cada parte y entre éstas y el todo. Se considera primordial, por lo tanto, la comprensión de las dinámicas

51  Capra, Fritjof. El Tao de la Física. Barcelona, España, Sirio, 2000. 3º edición. 478 p.

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de la totalidad, a partir de las que posteriormente se podrán vislumbrar las propiedades y relaciones de las partes que componen el sistema. “Poco a poco, los físicos comenzaron a darse cuenta de que la naturaleza, en el nivel atómico, no se presenta como un universo mecánico compuesto de ladrillos básicos, sino más bien como una red de relaciones, y que, finalmente, en esta telaraña interconectada, no existen en absoluto partes”52.

Para ayudar a entender la realidad como una trama compleja de relaciones, Edgar Morin plantea tres principios.

“1) El primero es el principio que llamo dialógico. Orden y desorden son dos enemigos: uno suprime al otro pero, al mismo tiempo, en ciertos casos, colaboran y producen la organización y la complejidad. El principio dialógico nos permite mantener la dualidad en el seno de la unidad. Asocia dos términos a la vez complementarios y antagonistas

2) El segundo principio es el de recursividad organizacional. Para darle significado a ese término, yo utilizo el proceso del remolino. Cada momento del remolino es producido y, al mismo tiempo, productor. Un proceso recursivo es aquél en el cual los productos y los efectos son, al mismo tiempo, causas y productores de aquello que los produce. La sociedad es producida por las interacciones entre individuos, pero la sociedad, una vez producida, retroactúa sobre los individuos y los produce. Si no existiera la sociedad y su cultura, un lenguaje, un saber adquirido, no seríamos individuos humanos. Dicho de otro modo, los individuos producen la sociedad que produce a los individuos. Somos, a la vez, productos y productores. La idea recursiva es, entonces, una idea que rompe con la idea lineal de causa/efecto, de producto/productor, de estructura/superestructura, porque todo lo que es producido reentra sobre aquello que lo ha producido en un ciclo en sí mismo auto-constitutivo, auto-organizador, y autoproductor.

3) El tercer principio es el principio hologramático. En un holograma físico, el menor punto de la imagen del holograma contiene la casi totalidad de la información del objeto representado. No solamente la parte está en el todo, sino que el todo está en la parte. El principio hologramático está presente en el mundo biológico y en el mundo sociológico. En el mundo biológico, cada célula de nuestro organismo contiene la totalidad de la información genética de ese organismo. La idea, entonces, del holograma, trasciende al reduccionismo que no ve más que las partes, y al holismo que no ve más que el todo. Es, de alguna manera, la idea formulada por Pascal: «No puedo concebir al todo sin concebir a las partes y no puedo concebir a las partes sin concebir al todo”53.

52  Capra, 2000. Ibid.53  Morin, 1994. Op. Cit.

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II. De la estructura al proceso

El segundo criterio expuesto por Capra, se vincula al paso desde el conocimiento en función de las estructuras a uno que se desarrolla con un enfoque en el proceso. En consideración del conceptodinámicoyrelacionaldelarealidadapartirdelanuevamiradacientífica.

Mientras en el paradigma mecanicista se partía de la idea de la existencia de estructuras fundamentales que daban origen a distintos procesos, mediante su interacción, bajo la influencia de determinadas fuerzas y mecanismos, en el nuevo paradigma científico, seconsidera el proceso como objeto fundamental de estudio, el que da como resultado la forma de las estructuras, siendo éstas sólo una expresión un proceso más profundo. En el nuevo paradigmadelconocimientocientífico,sereconocelarealidadcomounaentidaddinámica,gracias al concepto que introduce Einstein, en que la masa se considera como un modo de

manifestación de la energía.

A partir de esta formulación de la ciencia moderna, ya no se considera al universo como la realidad constituida por materia, y por lo tanto tampoco por una estructura fundamental, sino que al demostrarse las partículas subatómicas no están compuestas de materia, sino que en la medida en que uno alcanza la escala correspondiente para observar o medir la masa delosaparentescorpúsculos,éstosmanifiestanprogresivamenteunaconstituciónvacía,enque lacantidaddemasaesínfima,ydondea lavezestamínimaporcióndesustanciaesprácticamente vacía. Al observar las partículas subatómicas, no se encuentra materia alguna ni tampoco una estructura fundamental, sino que tan sólo vacío y energía.

Así como las partículas fundamentales se entienden sólo como la abstracción práctica de una red de interacciones dinámicas, del mismo modo el conocimiento no ha de construirse en torno a una noción de la realidad constituida por estructuras y/o “sustancias corpusculares” -no sólo en términos de la “realidad” concreta sino que también en el ámbito de las ideas, en tanto disciplinas, teorías o ideas con delimitaciones rígidas y de carácter absolutista-, sino que éste debe estructurarse en función un concepto de realidad dinámico y heterogéneo, en que laspartesseconsiderancomocamposrelacionalesflexiblescon límitesdifusosysiemprecambiantes.

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III. De la ciencia objetiva a la ciencia epistemológica

EltercercriterioserefierealasimplicanciasdelprincipiodeincertidumbredeHeisenbergparael desarrollo del conocimiento, en consideración de la profunda relación entre la manifestación da las propiedades de una partícula fundamental y la elección de los instrumentos y métodos con que se miden, lo que esencialmente establece un vínculo intrínseco entre el observador y lo observado.

Capraexplicaentornoalprocesodeobservacióncientífico,ylasimplicanciasdelprincipiodeincertidumbre: “Diferentes observadores podrán hacerlo de diferentes maneras. Por ejemplo, cuando se identifica un electrón, puede hacerse a través de algunas de sus conexiones con el resto del mundo, de distintas formas, empleando diferentes técnicas de observación. De acuerdo con ello, el electrón puede aparecer como una partícula o puede aparecer como una onda. Lo que veamos dependerá de cómo miremos”54.

En el paradigma mecanicista se creía que al realizar una observación –o medición- de algún aspecto de la realidad estaríamos describiendo una realidad objetiva, la cual sería independiente y preexistente al observador humano y al proceso del conocimiento. En tanto, hoy en día se sabe que es imposible referirse a la realidad desde un punto de vista fuera del observadorhumano,quiennosólo interpreta y filtra losdatosa travésdesusestructurasmentales y conceptuales tanto individuales como sociales y culturales, sino que interfieredirectamente en la manifestación “real” de las propiedades de lo observado. “Fue Heisenberg quien descubrió el papel crucial desempeñado por el observador en la física cuántica. Según Heisenberg, nunca podemos hablar de la naturaleza sin, al mismo tiempo, hablar de nosotros mismos”. Sobre este aspecto de la manera en que construimos el conocimiento, Edgar Morin explica:

“Todo conocimiento opera mediante la selección de datos significativos y rechazo de datos no significativos: separa (distingue o desarticula) y une (asocia, identifica); jerarquiza (lo principal, lo secundario) y centraliza (en función de un núcleo de nociones maestras). Estas operaciones, que utilizan la lógica, son de hecho comandadas por principios «supralógicos» de organización del pensamiento o paradigmas, principios ocultos que gobiernan nuestra visión de

las cosas y del mundo sin que tengamos conciencia de ello”55.

54  Capra, 2000. Op. Cit.55  Morin, 1994. Op. Cit.

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Por lo que esta toma de conciencia es el paso de la ciencia objetiva a la ciencia epistémica, siendo fundamental para la validación de todo conocimiento sobre la realidad, la incorporación explícita del proceso mediante el cual éste se construye.

El conocimiento así concebido, siempre condicionado por el observador, quedara como un sistema de pensamiento incompleto y parcial, por esta razón debemos incorporar a este conocimiento, desde un punto de vista, el desarrollo de meta-puntos de vista. Los meta-puntos devistaserefieren,aligualqueelmeta-lenguajeestudiaallenguajemismo,alareflexióndinámica entorno al modo en que discernimos y los enfoques que adoptamos para observar un fenómeno determinado, y así integrar observador o conceptualizador en la observación y en la concepción misma de la realidad. “Podemos esbozar el punto de vista epistemológico que permite controlar, es decir, criticar, trascender y reflexionar sobre nuestra teoría. Es también el punto de vista que nos sitúa eco-sistémicamente al tomar conciencia de las determinantes/condicionamientos del ambiente”56.

En consecuencia, todo proceso de observación, requeriría incorporar una meta-reflexión,la cual debiese considerar las condicionantes propias del punto de vista desde el cual observamos; junto con discernir sobre las influencias que ejerce el medio, desde el cualsurgen las determinantes y los condicionamientos ideológicos de nuestro conocimiento.

IV. Del edificio a la red como metáfora de conocimiento

Se refiereal reemplazode la representación tradicionaldelconocimiento,entendidacomoedificación,donde las leyes fundamentalesyabsolutasconstituyen loscimientosdedichoedificio;poreldereddeconocimiento,enquenoseexistenjerarquíasentresuscomponentes.

La ciencia tradicional se ha basado en un conjunto de leyes fundamentales acerca del comportamiento de los elementos de la realidad sobre las cuales se construye y legitima el conocimiento. Pese a que esta metáfora busca constituir un conocimiento consistente y estable, sistemáticamente a lo largo de la historia estas bases fundamentales han sido rebatidas, cuestionadas y falseadas, comprometiendo la estabilidad de todo el conocimiento edificadosobreestospreceptos.AlrespectoMorinseñala:

“… nada más fácil que explicar algo difícil a partir de premisas simples admitidas a la vez por el que habla y el que escucha, nada más simple que

56  Morin, 1994. Ibid.

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perseguir un razonamiento sutil por los rieles que incluyen los mismos cambios de carril y los mismos sistemas de señales. Pero no hay nada más difícil que modificar el concepto angular, la idea masiva y elemental que sostiene todo el edificio intelectual. Porque es, evidentemente, toda la estructura del sistema de pensamiento la que se halla trastornada, transformada, es toda una enorme estructura de ideas la que colapsa. He aquí aquello para lo cual hay que prepararse”57.

La idea de red, implica la carencia de distinción entre partes principales o cimientos y partes suplementariasosecundarias.Asícomolaspartesdelarealidadestándefinidasenvirtuddesus relaciones, la construcción del conocimiento ha de seguir este modelo cuidando que sus descripciones sean congruentes unas con otras y así como consigo mismas. El actual cambio de paradigma no corresponde a la primera vez que el conocimiento pareciera desmoronarse y así sumirnos en un caos, pero ésta podría ser la última, no porque ya no vaya a haber más revelaciones ni cuestionamientos sino porque, según Capra, en el futuro no habría más cimientos.

“No existiría una base empírica simple, tampoco una base lógica simple (nociones claras y distintas, realidad no ambivalente, no contradictoria, estrictamente determinada) que pueda constituir el sustrato físico. De allí una consecuencia capital: lo simple (las categorías de la Física clásica que constituyen el modelo de toda ciencia) no es más el fundamento de todas las cosas, sino un pasaje, un momento entre dos complejidades, la complejidad micro-física y la complejidad macro-cosmo-física”58.

Hoy, lo que entendíamos por materia ya no es análogo a una realidad sustancial y simple a la cual, se pudiera reducir la phisis. El tiempo y el espacio ya no se conciben como entidades absolutas e independientes entre sí. Más aún, desde los años 70, Geoffrey Chew ha desarrollado la teoría de la “Tira de Bota”, una interpretación de las partículas subatómicas, y alavezunafilosofíamayordelanaturalezaquenosóloabandonalaideadeloscomponentesfundamentales de la materia, sino que además no considera entidad fundamental alguna. “Ningunade laspropiedadesdeunapartedeesteentramadoes fundamental; todasellasdependen de las propiedades de las otras partes, y la consistencia total de sus interrelaciones determinará la estructura de todo el entramado59”. Esta filosofía, segúnCapra, consistiría

57  Morin, 1994. Ibid.58  Morin, 1994. Ibid.59  Capra, 2000. Op. Cit.

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en uno de los modos de pensamiento occidental más profundos y simultáneamente uno extremadamenteextrañoeincómodoparalasformastradicionalesdepensamientocientífico.

V. De la verdad a las descripciones aproximadas

Serefierealfindelatendenciareduccionistaydeterminista,deestablecerdescripcionesdecarácter dogmático y absoluto. Dado que la ciencia contemporánea ha demostrado que el universo está compuesto por una trama compleja de fenómenos interconectados entre sí, y que para la comprensión íntegra de cualquiera de éstos es necesario conocer todos los demás, es evidente la imposibilidad de realizar una descripción de algún fenómeno, con la pretensión de alcanzar una verdad absoluta que abarque la totalidad de las dimensiones sobre cualquiera de las partes de la naturaleza. “La ciencia nunca podrá darnos una comprensión completaydefinitiva.Loscientíficosno tratancon la verdad (enel sentidodeunaexactacorrespondencia entre su descripción y los fenómenos descritos) sino con descripciones limitadas y aproximadas de la realidad”.60

Profundizando en las limitaciones de la ciencia para comprender la realidad íntegramente, Morin expone:

“La patología moderna del espíritu está en la hiper-simplificación que ciega a la complejidad de lo real. La patología de la idea está en el idealismo, en donde la idea oculta a la realidad que tiene por misión traducir, y se toma como única realidad. La enfermedad de la teoría está en el doctrinarismo y en el dogmatismo, que cierran a la teoría sobre ella misma y la petrifican. La patología de la razón es la racionalización, que encierra a lo real en un sistema de ideas coherente, pero parcial y unilateral, y que no sabe que una parte de lo real es irracionalizable, ni que la racionalidad tiene por misión dialogar con lo irracionalizable”.61

Lo que da sentido al desarrollo de la ciencia en este contexto de incertidumbre es la posibilidad de establecer descripciones de la realidad, conciente de que se trata de un conocimiento parcial y aproximado. Si se acepta la legitimidad práctica de una comprensión aproximada y flexible,esposibleentretejerelconocimientomedianteladescripcióndelasrelacionesentreunconjunto de fenómenos desestimando otros menos relevantes desde la perspectiva con que

60  Capra, 2000. Ibíd.61  Morin, 1994. Op. Cit.

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se aborda la investigación. De este modo los fenómenos que componen la red interconectada deluniversosepuedencomprenderentornoaalgunasdesusrelacionessinquesignifiqueun conocimiento completo de la realidad.

El tomar conciencia y hacerse cargo de esta dimensión del conocimiento como comprensión parcialytransitoria,encuantoestásiempreexpuestaasermodificadasegúnsedevelennuevasrelaciones a partir de nuevos enfoques investigativos, legitima una práctica interdisciplinaria y transdisciplinaria, que permita incorporar en un dialogo horizontal la mayor cantidad posible de puntos de vista, en conciencia de que ninguna de estas es jerárquica ni se debe imponer como primordial frente a las otras.

VI. Del sometimiento a la cooperación

El último criterio es un llamado a entrar en conciencia de la indivisible relación entre ser humano y la naturaleza, apelando a la transformación del enfoque y las prácticas que se han establecido en el desarrollo de la ciencia y en el despliegue de las sociedades y la vida cotidiana, basado en la idea de superioridad de la especie humana y la imposición sobre lanaturaleza.Capradefineesteúltimocriteriocomouncambioenlaactituddesdeunadedominio y control de la naturaleza, incluyendo en ésta a la humanidad, a una postura de cooperación y de no-violencia.

El pensamiento mecanicista, de la mano de Bacon, se habría cimentado en la idea de que el conocimiento implica un dominio de la naturaleza, sobre la base de una sociedad patriarcal que responde a los valores arquetípicos masculinos de control y sometimiento. Capra explica esta visión dominante citando a Bacon en los siguientes términos: “La naturaleza ha de ser ‘perseguida en sus errabundeos’, escribió Bacon, ‘obligada al servicio’ y ‘esclavizada’. Se la debe ‘meter en cintura’ y la meta del científico es ‘torturarla hasta que revele sus secretos’”.62

De acuerdo a lo expuesto por Capra, desde el siglo XVII, la ciencia, y por extensión la sociedad, habría dejado de entender el conocimiento como la comprensión del orden y las dinámicas de la naturaleza para vivir en armonía con ésta, sino que se le ha entendido como unaformadecontrolydominio,estonosóloseaplicaalconocimientocientíficosinoqueseha transformado en una práctica permanente que se despliega al comportamiento social, tanto a nivel político como individual, transformando el argumento en una forma de represión

62  Capra, 2000. Op. Cit.

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y viceversa. Así la ciencia y la tecnología se utilizan principalmente con propósitos opresivos, violentos y antiecológicos -en el más amplio sentido-. “Este cambio de visión del mundo que ahora está teniendo lugar tendrá que incluir forzosamente un profundo cambio de valores: en realidad, un cambio completo de intención pasando del intento de dominar y controlar la naturaleza a una actitud de cooperación y de no-violencia.”63

Consideraciones

En síntesis, el nuevo paradigma consistiría en la toma de conciencia de que la naturaleza es una trama dinámica, indivisible y compleja de interconexiones en que el observador humano escomponentefundamentalporcuantodefinesumanifestaciónempíricadeacuerdoaquéesloqueobservadeésta.Portanto,laspartesdeestaredseríanrepresentacionesflexiblesy en ningún caso absolutas. La construcción del conocimiento, al igual que los fenómenos de la realidad, se organizarían en función de una red de conceptos en que ninguna de las descripciones prima sobre las otras, y cada una de estas partes del conocimiento debiera ser entendida como una representación aproximada de la realidad, por cuanto no es posible asir cualquiera de los fenómenos de la naturaleza sin la comprensión de todos ellos. Finalmente, subyacente a toda actividad humana, habrían de primar los valores de cooperación, conciencia ecológica y no-violencia.

Esta cosmovisión se funda en la conciencia de las interrelaciones y dependencias recíprocas de todos los fenómeno de la naturaleza, tanto físicos, biológicos, psicológicos, sociales y culturales;trascendiendolosactualeslímitesdedisciplinas,teoríasyconceptos.Demaneraque, no existiría ninguna estructura conceptual o institucional que esté firmemente establecida y que se adapte a las fórmulas del nuevo paradigma, pero las líneas generales de esta estructura ya las están trazando muchos individuos, comunidades y grupos que están ideando nuevos modos de pensar y que se están organizando según los nuevos principios”.64

63  Capra, 2000. Ibid.64  Capra, 1992. Ibid.

Segunda parte:

Arquitectura y nuevo paradigma científico

83

Implicancias del nuevo paradigma científico en arquitectura

El objetivo de esta segunda parte, consiste en identificar posibles implicancias de lasnocionescontemporáneasderealidad,concebidascomoelnuevoparadigmacientífico,enlaperspectiva teórica de la arquitectura. Para luego, a partir de éstas, desarrollar perspectivas de aplicación en la arquitectura educacional para el modelo educativo holístico.

Como se expuso en los capítulos anteriores, el aporte generado por las ciencias desarrolladas en el siglo XX, en especial de la mecánica cuántica y el enfoque sistémico de los sistemas caóticos o complejos, se ha considerado como una revolución en la noción de realidad, en consecuancia, un nuevo paradigma. La transversalidad de esta nueva cosmovisión en todos los ámbitos del saber es evidente, como ya fue expuesto por la UNESCO en la declaración de venecia1.

Pensamos que las implicancias del nuevo paradigma, en la teoría y práctica de la arquitectura, podrían ser profundas y diversas. Dado que un cambio en la cosmovisión implicaría un cambio en la forma en que interactuamos con el mundo, consecuentemente debiese generar una transformación en la forma en que se piensa la arquitectura.

El vínculo inseparable entre paradigma y arquitectura se ha podido evidenciar históricamente, tal como demuestra Antonio Grillo, a partir del concepto “mímesis” y el sentido amplio de “naturaleza”:

“En nuestra opinión, la fuerza con que históricamente el referente natural ha influido conceptualmente en la arquitectura es mucho mayor que se suele diagnosticar; el procedimiento mimético tiene una persistencia y una presencia no siempre acompañada por la teoría, que muchas veces no la reconoce, o lo hace a posteriori. La arquitectura griega quizá sea el ejemplo más rico de esta nebulosa y a la vez vigorosa presencia: aunque la mímesis fuera un concepto polisémico y muy empleado en el universo del arte y de la filosofía en la antigüedad, no se trató de la

1  UNESCO. Declaración de Venecia: Comunicado final del Coloquio. En: La Ciencia Ante Los Confines Del Conocimiento: Prólogo De Nuestro Pasado Cultural. Venecia, Italia, Unesco, 1986. 2 p.

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arquitectura clásica como una mímesis de la naturaleza. Posteriormente, el orden clásico se consolidó como un parámetro autónomo de belleza, desvinculándose de su connotación cosmológica original; no obstante, en el apego a los principios ordenadores clásicos seguimos inconscientemente vinculados a los atributos de un orden originalmente atribuido a la naturaleza”2.

Lametodologíadefinidaparadesarrollar losobjetivosplanteadosparaestasegundaparte,consiste en el proceso de lectura y síntesis de un conjunto de propuestas teóricas, planteadas por distintos autores ligados a la disciplina de la arquitectura, seleccionadas por la manera explícitaenquehacenmenciónalosprincipiosteóricosdelnuevoparadigmacientífico.

Se intenta articular y orientar la diversidad temática, hacia un cuerpo teórico heterogéneo eintegrativo.Segúnloexpuestoacercadelnuevoparadigmacientífico,noseríaadecuadodefinirunenfoquereduccionista,demaneraespecífica,únicaytotalitaria.Portanto,creemosque es necesario comenzar por una aproximación amplia, que permita identificar criteriosgenerales, para el desarrollo de un enfoque teórico de la arquitectura, en sintonía con las ideas de la cosmovisión contemporánea.

Los enfoques a exponer serán: enfoque sistémico en arquitectura, noción de lugar y planificación de primera y segunda generación. El objetivo será reconocer, desde cadaenfoque, las principales implicancias teóricas del nuevo paradigma en arquitectura. Para luego desarrollar un panorama que reúna y sintetice los principales aspectos de cada tema.

2  Grillo, Antonio Carlos. La Arquitectura y La Naturaleza Compleja: Arquitectura, Ciencia y Mímesis Finales del Siglo XX. Tesis (Doctorado en Arquitectura) Barcelona, España, Universidad Politécnica de Cataluña, Departamento de Composición Arquitectónica, 2005. 213 p.

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1. Esquema del hábitat entendido como realidad socio-física, en tanto producción material-simbólica

2.GuíapsicogeográficadeParís,Guy Debord

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2.1 Arquitectura y enfoque sistémico

Tal como se expuso en la primera parte, la teoría general de sistemas (TGS) planteada en 1949 por Ludwing Von Bertalanffy, se constituyó como el soporte conceptual y metodológico delllamadoenfoqueopensamientosistémico,cuyoprincipalaportealámbitocientíficofueelproponerunamiradaholísticayconénfasisenlointerrelacional;locualpermitiódescribirde manera más aproximada, los comportamientos y complejidades de los sistemas abiertos y caóticos. La aplicabilidad conceptual y metodológica del enfoque sistémico, pronto se convirtió en una herramienta fundamental, en el ámbito de las ciencias exactas, como las ciencias sociales y humanistas.

En palabras de José Delgado:

“No es exagerado afirmar que la sistémica constituye en la historia de la ciencia, un absoluto cambio de paradigma, pues con ella se consigue desarrollar un pensamiento de propósito general, que se quiera o no admitir, ha abierto las puertas al pensamiento, a la ciencia y a la tecnología del siglo XX.”3

En el campo de la arquitectura, el enfoque sistémico habría ejercido importantes aportes, tanto en lo conceptual como en lo metodológico, incorporándose de modo explícito e implícito, enáreascomolagestión,planificacióndeobras,planificaciónurbana,procesosdediseño,entre otros.

Sin duda, una cualidad esencial que caracteriza la tarea del diseño arquitectónico, es la de proponer respuestas que sintetizan problemáticas provenientes de distintas realidades, las cuales convergen en el acto de habitar y proyectar. Realidades como la material, física, estructural, pasando por el área organizativa, económica o de gestión, hasta aspectos ecológicos, socioculturales, y antropológicos, como la identidad, la estética, el lenguaje, la poética, por nombrar algunos.

3  Delgado Gutiérrez, José Alfonso. “El análisis sistémico y su proyección multidisciplinar”. Universidad Autónoma de Madrid, España, Encuentros multidisciplinares, vol. 7 nº 20: 40-50. 2005.

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La utilidad del enfoque sistémico en áreas de carácter técnico y metodológico, pareciera ser evidente.Eselcasodelagestióndeproyectos,endondelasistémicaasumeuneficienterolarticulador de múltiples variables, como la económica, legal, política, entre otras. Así mismo, eneláreadeplanificacióndeobrasoptimizandolaorganizaciónyprogramacióndeprocesosy variables complejas en el tiempo, inclusive en el área de diseño, en tanto sistematización de los procesos de diseño.

Sinembargo,esdefinitivamenteeneláreateóricayconceptual,dondeelenfoquesistémicoha estado (directa e indirectamente) aportando a las ciencias, como a la arquitectura, una influenciademayoralcance,yenelcualhemoscentradonuestrainvestigación.

El concepto de hábitat

Sepuedeconsiderarcomo influenciaconceptualdelenfoquesistémicoenelámbitode laarquitectura, la utilización del concepto hábitat, para abarcar un campo más amplio de estudio, que el físico-espacial.

Luis Fique, citando a Roberto Fernández, expone:

“Los saberes modernos han visto una complejización de estas formas clásicas de estipulación del conocimiento científico. Han aparecido objetos nuevos, en tanto más complejos o resultantes de articulaciones de otros campos u objetos, y también métodos nuevos, en tanto superación de la correlación clásica entre leyes y fenómenos. Por ejemplo, el método propio de la teoría general de los sistemas, que se interesa más por los campos de relaciones entre objetos que en los objetos en sí, aunque a la vez, instituye modélicamente al sistema como un objeto (de conocimiento) nuevo. (Fernández, Roberto. La ciudad verde, 2000: 4)”4.

La biología introdujo el término hábitat para nombrar al lugar de condiciones apropiadas para que viva un organismo, especie o comunidad animal o vegetal.5 La misma disciplina introdujo el término ecosistema para referirse a la comunidad de los seres vivos cuyos procesos vitales se relacionan entre sí y se desarrollan en función de los factores físicos de un mismo

4  Fique Pinto, Luis. “Hábitat: Hacia un modelo de comprensión”. En: Varios autores. Pensando en clave de hábitat. Una búsqueda por algo más que un techo. Colombia, Universidad Nacional de Colombia, 2008, 246 p.5  RAE, Diccionario de la Real Academia española, vigésima segunda edición. [en línea] <http://www.rae.es/rae.html> [consulta: Junio de 2010]

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ambiente6. Ambos conceptos estrechamente relacionados, hábitat y ecosistema, han sido formuladosdesdelamismadisciplinacientífica,desdelacualnaceformalmenteelenfoquesistémico, con la teoría general de sistemas. Es mediante un enfoque sistémico que se llegó a concebir la naturaleza como unidad orgánica, interrelacionada e incluso autoorganizada. A partir de lo anterior, se puede inferir la pertinencia del concepto hábitat en el ámbito de la arquitectura, considerando la labor de ésta como articuladora entre la naturaleza y el hombre, o bien, entre naturaleza y lo social.

La incorporación del concepto hábitat en la arquitectura, surge desde el urbanismo, para referirseauncampodeestudiomásamplioqueelaplicadotradicionalmente.Yanoserefiereal lugar físico-espacial exclusivamente, sino que incorpora la variable socio-cultural. Por tanto se plantea, desde un enfoque sistémico, como un campo de estudio multidimensional y complejo, interrelacionado, donde se abordan temas de distinto ámbito, como lenguaje, comunicación, psicología, economía, historia, identidad, comunidad, energía, etc. Con esto se habría ampliado el rol de la arquitectura en la participación en el hábitat, dado que se plantea éste último como ámbito relacional socio-físico, más que como mero soporte espacial.

En una reciente publicación de la Universidad Nacional de Colombia, dedicada a desarrollar un concepto contemporáneo de hábitat, se plantea lo siguiente:

“…los objetos de estudio e intervención tradicionales de la actividad académica, profesional e institucional, en relación con lo que se ha llamado hábitat, han sido, de acuerdo con las nociones que adelante se elaboran, sus estructuras físicas y sus estructuras sociales, las cuales se han concebido y tratado tradicionalmente de manera separada”.

“…de cara a reconfigurar nuestra comprensión es necesario reconocer el valor que tiene el estudio contemporáneo del hábitat con el que buscamos redirigir la mirada, tradicionalmente enfocada hacia las estructuras físicas o hacia las estructuras sociales solamente, hacia la interacción entre ambas. Es decir, observar sus formas de relación en los procesos dinámicos y complejos en los cuales la sociedad produce y se apropia de las estructuras físicas del medio”7.

En tal dirección se puede considerar la concepción de hábitat planteada por el instituto de la vivienda de la Universidad de Chile (INVI), institución que ha estado incorporando el término hábitat para referirse a un campo de estudio más amplio que el físico-espacial, con

6  RAE. Ibid.7  Fique, 2008. Op. Cit.

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la intención de abordar la problematización de los conjuntos residenciales de vivienda social, desde un enfoque sistémico, incorporando en el estudio de los proyectos residenciales, el factor sociocultural.

Esta misma institución ha propuesto como modelo conceptual representativo de hábitat, una síntesis en la cual agrega a la variable físico-espacial y socio-cultural, una tercera: la dimensión político-económica. Además se expone la estrecha relación con las nociones contemporáneas de desarrollo urbano sustentable, el cual involucra la dimensión ambiental, socio-económica y físico-espacial.

Sibiennoexisteunadefiniciónúnicayformaldelconceptohábitatenlateoríadelaarquitectura,esposibleidentificaraspectoscompartidospordistintosenfoquescontemporáneos.

UnapropuestaplanteadaporelINVIdefinehábitatcomo:

“Más que una realidad “dada” o natural, el hábitat es el producto de un proceso de conformación en el cual los seres humanos intervienen directa y activamente, encontrándose profundamente relacionado con todos aquellos ámbitos en los cuales éstos se desarrollan. El hábitat se constituye así en un fenómeno transversal e indisociable a la existencia humana, lo cual agrega un alto componente de complejidad a su comprensión. La conformación del hábitat constituye una experiencia constante, permanente y dinámica del ser, la cual se expresa en la posibilidad de construir, generar y crear ambientes particulares y distintivos. Es precisamente esa posibilidad la que fundamenta la concepción del ser humano como un habitante”8

Coincideconelnuevoparadigmacientífico,laanteriornocióndelhábitatcomoprocesomásque de realidad dada de elementos. Proceso en el cual el ser humano es habitante en la medida en que participa en la producción física y simbólica del hábitat. Esto implicaría una mirada desde los procesos de construcción de la ciudad, a partir de los cuales es evidente la influenciadelfactordeintereseseconómicosypolíticos.

Unadefiniciónqueincorporaalprograma,esladelhábitatcomo:

“Concepto adaptado en la actualidad por las ciencias sociales. Hacer el espacio habitable por el hombre, entendiendo a éste como parte de un modelo social en un momento histórico determinado. Se refiere al ordenamiento e integración de hechos físicos-espaciales que son resultado de hechos sociales, económico, culturales y

8  Equipo Investigación SIV. PROPUESTA INVI [en línea] 2005. <http://www.planregional.cl/info/default.asp?a=12&op=0&idinfo=1&idseccion=2> [consulta: Junio de 2010]

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4.DiagramasistemaderamificacióndelproyectoCommunityResearch and Development Inc. De Columbia, Maryland

3.Diagramasistemaderamificacióndelproyectode Clarence Stein, Greenbelt, Maryland

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geográficos, y va incorporada a magnitudes que pasando por el país, la región, la ciudad, el barrio terminan o comienzan en el edificio y su equipamiento. El análisis del hábitat exige abarcar la totalidad del espacio natural ocupado por un grupo social. Se entiende como la organización tanto de espacio para las actividades del hombre como de las actividades del hombre en el espacio”9

En ella se considera explícitamente el factor “actividades del hombre en el espacio”, lo cual podría hacer mención al factor programático, por cuanto las actividades o usos que se consideranenunproyectoinfluyendirectamenteenelfactorsocioculturalcomogeneradordelas dinámicas de apropiación y organización de recursos físico-espaciales. Es decir que, junto a la capacidad de intervención o productiva de infraestructura física-espacial que disponga una comunidad, y la instancia organizativa que hay detrás de aquella capacidad, sea esta autogestionadaorecibidadesdelainstituciónpúblicaoprivada;lavariabledelproyectoentantodefinicióndeusosyactividadesjuegaunrolnomenosimportante,porcuantolosusosaconsiderar, se puede entender como un soporte de cultivo para las dinámicas socioculturales de la comunidad a futuro.

Con esto se enfatiza la necesidad de una labor proyectual integrativa e interdisciplinaria, desde la cual generar una visión de proyecto más amplia, que el mero soporte físico-espacial, asumiendo la relación estrecha entre programa y espacio físico. Bajo esta perspectiva del proceso proyectivo, la visión y opinión de la misma comunidad afectada se constituye como un aporte esencial, dado que aporta la sensibilidad propositiva y demanda que sólo otorga el convivir y pertenecer a una realidad sociocultural en particular. Luis Fique, junto con recalcar la posibilidad que brinda el enfoque para estudiar las prácticas y los procesos de habitar, aporta la incorporación de los conceptos patrón y tendencia dentro de la variable sociocultural:

“…establecer esta correspondencia permite tener en las prácticas − y en los procesos del habitar y sus patrones − un objeto real de observación como alternativa a las estructuras físicas y/o a las estructuras sociales − los objetos reales usualmente observados en la investigación. Es claro, a la luz de las consideraciones precedentes, que estas últimas no ofrecen, consideradas aisladamente, la posibilidad de mostrar la complejidad de las realidades (la multiplicidad de todas ellas), si aprehensibles mediante el concepto de hábitat…..la definición del campo conceptual constitutivo del hábitat se complementa con las nociones de patrón y de tendencias, inherentes ambas a los procesos y a las prácticas que, sin ser efectivamente objetos reales, son susceptibles de observación y, a partir de ella, de operación.” 10

9  Secretaría de Asentamientos Humanos y Obras Públicas, México, 1978.10  Fique, 2008. Op. Cit.

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El mismo autor reconoce la necesidad de generar “modelos” representativos, para una aproximación práctica y teórica al campo relacional que constituye el hábitat, de modo que contextualice,refierayarticuleladiversidadtemáticapresenteenelhábitat,elcualpermitiríareconocerelementosysusinterrelaciones;aunasumiendoquetodointentodemodelamiento,delimitación y clasificación, lleva implícito el dejar “fuera de los límites” aspectos quepuedan ser importantes. Sin embargo, concluye en que el único modo de representarse las complejidades y densidades de información fenoménica y conceptual, para poder estudiar los fenómenos ocurridos a escala de hábitat, es generando modelos transitorios, que con el tiempo vayan siendo mejorados, enriquecidos y complejizados para una representación más aproximada de la realidad.

Para orientar la naturaleza de los modelos referenciales, Luis Fique cita a Jaime Rubio (Modelos y mensajes. Bogotá ediciones, 1993):

- “los modelos serán vistos como estructuras que organizan el campo de las cuestiones; construcciones teóricas que suponen una definición precisa, exhaustiva y no demasiado complicada”.

- “la teoría enuncia relaciones abstractas, el modelo suministra como una realización concreta de esas relaciones. El modelo ocupa una posición intermediaria entre la teoría y la realidad que se puede observar (es, en este sentido, el referente para la observación)”.

- “el modelo, en sí mismo, es una representación mental (en la cual el original se describe sin ser construido)”.

- “el modelo pertenece a la lógica del descubrimiento, no a la lógica de la prueba”

- “lo importante es que el modelo solo tiene las propiedades que le son asignadas por convención de lenguaje (describir a diferencia de construir). El corazón del método consiste en hablar de cierta manera. Su fecundidad consiste en que sepamos servirnos de él. El poder esencialmente verbal de ensayar nuevas relaciones “en un modelo escrito”. La imaginación científica consiste en ver nuevas relaciones por el rodeo de esa cosa “descrita”. La explicación científica es una re-descripción de la realidad”11.

11  Fique, 2008. Op. Cit.

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5. Patrones de vida y comportamiento, asociados a la producción de las subjetividades individual y social

Las nociones de hábitat expuestas, coinciden en la incorporación de las dos variables mayores: naturaleza y sociedad humana. Además se hace mención al factor del individuo, en su “libre” poderdedecisión,queaunqueinfluenciadoporlasconstruccionessimbólicasyfísicasdelasociedad,finalmentellevaconsigolalibertaddeacción.Locual,desdeunenfoquesistémico,otorga aún más complejidad e indeterminación al estudio del hábitat como sistema.

En suma, la noción contemporánea de hábitat presenta un campo de estudio, mucho más amplio que la realidad material, no obstante considerando las dinámicas que la materializa: acciones, significados, emociones, apropiaciones, cultura, historia, etc. Las posibilidadesque ofrece el abordar un estudio o proyecto de arquitectura desde un enfoque sistémico de la realidad a intervenir, en la cual se encuentra inserto y condicionado el observador o planificador, tal como ha sido descrito en las definiciones expuestas, concebidas bajo elconcepto amplio y relacional de hábitat como campo de estudio, sin duda presentan un panorama esperanzador para el desarrollo de las comunidades y sus ciudades, puesto que

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implicaría una sensibilidad y complejidad mayor a la que ha regido tradicionalmente la noción de proyecto de arquitectura.

Tal sensibilidad con la complejidad e interrelación de las variables que constituyen el hábitat, se puede relacionar a la propuesta de un pensamiento complejo, tal como plantea Edgar Morin y que oriente un modo de habérselas con realidades que siempre han sido complejas, pero que el anterior paradigma mecanicista y reduccionista, no las consideraba.

Desde una esencia, hacia el campo interrelacional del lugar

El aporte conceptual del enfoque sistémico en la arquitectura se debe al carácter paradigmático de éste, expuesto con claridad por el destacado físico argentino, Rolando García12, para quien, elenfoquesistémicohabríageneradoeltercerparadigmacientífico.Elmismoautor,definealprimer paradigma como la tradición aristotélica-medieval, a la cual caracteriza como la visión del mundo constituido en última instancia, por sustancias con propiedades o esencias, y dondeinvestigarcualquierfenómenodelarealidadsignificabaindagaracercadelanaturalezade los objetos que participaban en él13.

Dicho mundo constituido por esencias sería reemplazado en el siglo XVII por un mundo de relaciones,dondeelobjetosedefineporsusrelaciones,ynolasrelacionesporlanaturalezadel objeto. La primacía de las relaciones y la matematización de las ciencias, habrían caracterizado el paradigma newtoniano, generando un cambio profundo que, según garcía, no habríasidoconsecuenciadelmétodocientíficopropiamentetal,sinodelanuevaconcepcióndel mundo y de las ciencias que lo estudian14.

Finalmente, a mediados del siglo XX, impulsado por las críticas externas e internas en el ámbitocientífico, lavisión reduccionistanewtonianadapasohaciael tercerparadigmadelas ciencias, el cual planteaba que todo fenómeno que involucraba procesos de cambio y

12  Rolando García, (91 años): Destacado físico y epistemólogo argentino. Miembro del Centro de Investigaciones Interdisciplinarias en Ciencias y Humanidades (CEIICH) de la U.N.A.M. e Investigador del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología de México. Vicepresidente fundador del CONICET. Es precursor del estudio del cambio climático global y de su impacto en los sistemas productivos. Desarrolló, junto a Jean Piaget, la epistemología genética.13  García, Rolando. Sistemas complejos. Conceptos, método y fundamentación epistemológica de la investigación interdisciplinaria. Barcelona, España, Gedisa Editorial, 1ra Edición, 2006. 200 p.14  García, 2006. Ibíd.

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evolutivos, cualquiera que sea su naturaleza (física, química, biológica, social) tienen lugar en conjuntos organizados, cuyo análisis no es fragmentable en elementos aislados. Con esto, la organización pasa a ser más importante que las relaciones parciales, y el estudio científicoevolucionadesdeunénfasisdelasrelacionesparticulares,haciaunénfasisenlasinterrelaciones orgánicas15. Hablamos del enfoque sistémico, formulado formalmente por la TGS.

Esta evolución de la noción de realidad impulsada por el enfoque sistémico y su aplicación en el ámbito de las ciencias naturales y el estudio de los sistemas orgánicos o vivos, se suma al aporte de la física cuántica o subatómica a principios del siglo XX, ámbito en el cual se comprobó que las “partículas” elementales denominadas átomos, no eran corpúsculos rellenos de materia, sino que en su interior predominaba el vacío, y más aún, en el interior del núcleo sólo se observaba energía comportada dualmente (onda-partícula) de manera impredecible o probabilística.

Tal descripción científica de la realidad, constituida por dinámicas interrelacionalesenergéticas y de propiedades que emergen en la misma interrelación, más que de partes o partículas sólidas, predecibles y con propiedades aisladas, podría tomarse como referencia para actualizar la idea de “esencia del lugar”, frecuentemente utilizada en el metalenguaje arquitectónico.

Esta antigua (y aún presente) idea de que cada lugar poseería en sí una última esencia, a la cual también se suele nombrar como el “alma” del lugar, incluso asignándosele una consistencia más bien metafísica, y que por tanto, exigiría una suprema sensibilidad para quienaspireidentificarla;podríaencontrarenlanociónderealidaddelafísicacontemporánea,argumentosparaserreafirmada,perocomprendidadesdeunaperspectivamás“práctica”.

Así la “esencia” del lugar podría ser entendida como un campo interrelacional, constituido por las múltiples relaciones que convergen en un determinado lugar. Cuya extrema complejidad se debe a los distintos ámbitos de variables que se entrecruzan en él.

Es justamente la suma de las dinámicas fenoménicas entre variables de “elementos” particulares y de ámbitos distintos que convergen en un lugar (histórico, cultural, climático, psicológico, económico, material, proxémica, identidad, tiempo, morfología espacial, contexto urbano, contingencia, etc.), lo que constituye el campo dinámico y complejo de interrelaciones (sistema),quebienpodríareemplazarelsignificadodelantiguoconceptode“esencia”.

15  García, 2006. Ibid.

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6. Herramientas de diseño según su énfasis en el todo o en las partes

Para aproximarse a esta nueva “esencia” del lugar, ya no serviría utilizar un concepto o descripción parcial de una característica de éste. Desde un enfoque sistémico, la antigua “esencia” del lugar correspondería a una manifestación de interacciones, y por tanto el estudio de ésta debería (al igual que en la ciencia) enfatizarse en las propiedades interrelacionales entre variables, más que en buscar una “propiedad” intrínseca y estática del lugar.

Finalmente, esta manera sistémica de entender el lugar, podría dar pié a nuevas metodologías de estudio para arquitectos y estudiantes, pese a la imposibilidad de trabajar con la totalidad dedatosfenoménicosydehallarfinalmenteresultadosconcluyentesalamaneratradicionaldelainvestigación,sinembargosejustificaladireccióndelenfoque,conelfindeevolucionarhacia una representación holística e interrelacional de la realidad, que permita intervenciones en lo fenoménico, a través de una aproximación a las fuerzas y dinámicas propias del sistema que constituye el lugar.

7. Esquema general de las fases evolutivas de la noción de lugar para vivir en la infancia y preadolescencia

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2.2 Noción de lugar: Hacia una concepción socio-física del espacio

Todo cuanto conocemos del mundo surge de un proceso con una perspectiva irreductiblemente humana,esdecir,queesdefinidoporlaexperienciaquetenemosdesdenuestrascualidadesperceptivas,conceptualesysignificativas.Latransformaciónenlamaneraenquevemoslarealidad, desde un modelo en que ésta se entiende como una entidad ajena y preexistente al ser humano a un reconocimiento de la importancia y función determinante de quien observa en cuanto éste otorga una lógica y un sentido a los fenómenos de la naturaleza, conlleva una importante revisión de la concepción de nuestra principal materia de trabajo: el espacio y, consecuentemente, el habitar.

En palabras de martín Heidegger el habitar es el proceso en que el hombre despliega su ser en el espacio a partir de lo a mano y de lo ante los ojos mediante un des-alejar construyendo y un dirigir pensando. AsíestadefinicióndeHeideggerdelserenelespacioimplicaunadobledimensión: por una parte es un des-alejar en cuanto hacer cada vez más accesible y amplio el campo de acción, y por otra es un dirigir en cuanto descubrir y dar preferencia a ciertas direcciones de desarrollo en este campo.16 Bajo este criterio, el espacio percibido recibe un significadoyunsentidoparaelhabitante,queresultandelaexperienciacontinuaycotidianadel habitar en el espacio.

Por tanto, el espacio como materia de trabajo arquitectónico, desde la perspectiva del habitar, no posee únicamente una connotación física, pues el espacio como realidad requiere ser vivido, dado que sólo se puede conocer el espacio y sus cualidades a través de la experiencia, y la construcción intelectual y emocional que hace el habitante.

Diversos autores utilizan el concepto de lugar para referirse a esta condición dual e interconectada del espacio que es a la vez físico y humano, distinguiéndolo del espacio entendido como mero campo físico. Este concepto ratifica una manera más significativade entender el diseño arquitectónico que deja de ser comprendido como el mero arte de la construcción de objetos y de vacíos. Esta misma noción es coherente con lo planteado por Norberg-Schultz,quiendeclaracómoelserhumanohadadosignificadoalarealidadylavida

16  Muntañola Thormberg, Josep. La Arquitectura Como Lugar. Cataluña España, Ediciones UPC, 1996. 223 p.

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a través de la historia gracias a la arquitectura, puesto que su interacción con los fenómenos naturales, sociales y espirituales se han requerido siempre de una forma físico-espacial para manifestarse.17 el espacio es una dimensión inseparable del desarrollo del ser humano, es el campo mediante el cual podemos referenciar y desarrollar las ideas y simultáneamente es donde ocurre el comportamiento y las interacciones con los demás en el proceso del habitar.

El lugar pasaría a ser una relación de interdependencia entre el espacio físico y la conducta humana, en cuanto el habitar sucede en un espacio y en un tiempo, un aquí y un ahora particulares, transformando la concepción en la arquitectura desde un espacio objetual, a la deunespacio-tiempoyfinalmentealadellugarcomounarelaciónindivisibleentreespacio,tiempo y comportamiento humano.

Espacio y conducta estarían indivisiblemente unidos por una relación de interdependencia, en que las conductas requieren y construyen las cualidades de un espacio determinado y éste simultáneamente posibilita, propicia y promueve un tipo comportamiento. Ambos constituyen una sola cosa, un patrón de acontecimientos en el espacio. Cuando este proceso de despliegue del ser en el espacio, el habitar, se proyecta en el tiempo da paso a la construcción de un hábitat;elcualsepodríainterpretar,enestostérminos,comoelresultadodeunapermanentey cotidiana construcción de lugares, en cuanto establecimiento de un vínculo particular entre un espacio determinado y un modo de actuar singular que le es propio, con los que uno se puedeidentificarysentirpertenencia.

Dado que toda conceptualización requiere una correspondiente forma espacio-física para ser desarrollada, cuando el habitar se constituye como un proceso colectivo, en que la experiencia conjunta del espacio permite la construcción de conceptos, ideas criterios y modos de comportamiento comunes, “el espacio como lugar, en tanto sitio significativo, deja de ser pura forma geométrica para constituir espacio con destino, al ser reconocido, diferenciado y apropiado por un grupo, con el propósito de transformarse en el ámbito específico donde se efectúa la comunicación con sentido. Así la comunicación de significados compartidos requiere de la distinción del espacio como el lugar propio de esa comunicación”18.

17  Sepúlveda Ocampo, Rubén; De la Puente Lafoy, Patricio; Torres Rojas, Emilio; Arditi Karlik, Clara; Muñoz Salazar, Patricia. “Enfoque sistémico y lugar. Una perspectiva para el estudio de hábitat residenciales Urbanos”. [en línea] Santiago, Chile, Instituto de la Vivienda, Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de Chile, 2005. 21 p. <www.invi.uchile.cl/publicaciones/enfoque/todo.htm> [consulta: Abril de 2010]18  Sepúlveda, De la Puente, Torres, Arditi y Muñoz, Ibid.

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9. Ejemplo de diagramas de fase 2 de estudio de Piagiet Identidad funcional de los lugares (4-6 años)

8. Ejemplo de diagramas de fase 1 de estudio de Piagiet Noción ritual transductiva de lugar (3-4 años)

11.Ejemplo de diagramas de fase 4 de estudio de Piagiet, Noción formal-operativa de lugar (13-14 años)

10. Ejemplo de diagramas de fase 3 de estudio de Piagiet, Noción concreto-operativa de lugares (7-8 años)

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Cuando un individuo se desarrolla en este hábitat común, y en la convivencia que ese espacio consentidopermite,aprendelossímbolos,significados,criteriosyconductasqueconstituyenlos valores culturales, deviniendo en ser social, asumiendo una visión de mundo compartida con las personas cuales interactúa en sociedad.

De la misma forma que el espacio condiciona las formas de pensar, actuar, sentir y relacionarse los individuos de una sociedad, dando forma al contexto cultural, los lugares en cuantoespaciosconsignificadopropicianlavivenciadeexperienciascomunes,quereafirmanypotencianelconjuntodesignificadosqueconstituyenlaculturacomúndesushabitantes,por lo que el desarrollo cultural de una sociedad fomentará la construcción de determinados lugares que perpetúen sus valores culturales.

La dependencia socio-física implica que toda sociedad tiene un carácter físico además de uno cultural y simultáneamente, que todo espacio, en cuanto lugar, tiene un carácter social conjuntamente con su condición meramente física. En coherencia con este criterio, el estudio y diseño del lugar en arquitectura y urbanismo implicaría la concepción del medio ambiente urbanocomounaestructuraorganizativadelespacio-tiempo,significadoyrelacionessociales,generada por la interacción entre los habitantes y el territorio, haciendo espacial énfasis en los vínculos entre elementos, los patrones culturales detrás de éstos, y la manera en que estos elementos propician determinadas pautas de comportamiento y comunicación entre sus habitantes.

Esta realidad refuta completamente la visión modernista de diseño urbano y arquitectónico, en que se buscaba el desarrollo de arquetipos genéricos de los lugares y sus consecuentes formas de habitar, despreciando en el desarrollo de los proyectos las variables culturales locales involucradas. Al respecto, el profesor Andrés Weil expone:

“La arquitectura moderna, en especial el funcionalismo y el racionalismo, se caracterizó por promover una actitud dogmática y academicistas en arquitectura. Los proyectos eran autorreferentes, buscaban soluciones al interior de los límites del encargo ignorando el entorno. Primaba la parte por sobre el todo. Esta actitud fue la crítica principal que realizó el pos modernismo a la arquitectura moderna. A partir de entonces la inserción en el entorno físico, social y cultural toma un peso decisivo en la valoración de una propuesta arquitectónica”19.

19  Weil Parodi, Andrés. “Introducción al artículo de Horst Rittel, Planificación en Crisis”. Santiago, Chile, Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de Chile, 2008. 18 p.

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Un proceso de diseño concebido bajo la consciencia de la interdependencia socio-física del espacio, por el contrario, debe incorporar, o más bien, incorporarse en los valores culturales locales y en la red interrelacionada da de factores que componen el contexto social en el que se pretende ubicar el proyecto. “dicho proceso implica complejidad y dinamismo, marcados por la interacción de diversos aspectos que hacen necesaria una estructuración metodológica que permita abordar su análisis”20.

La condición de interdependencia socio-física, y particularmente el efecto del espacio y las vivencias y relaciones sociales particulares que fomenta, a la vez que nos impone como arquitectos una ineludible responsabilidad, otorga al desarrollo de nuestra disciplina la capacidad de aportar en las dinámicas sociales al exponer al espacio en cuanto lugar como un importante agente de cambios culturales.

Pensamos que esta capacidad, debiera orientarse hacia el estudio de las dimensiones de la sostenibilidad, ya no solo en términos de evitar la contaminación medioambiental, sino también, de la sostenibilidad sociocultural en busca del desarrollo humano y el mejoramiento de las condiciones de vida.

20  Caquimbo Salazar, Sandra. EDITORIAL. [en línea] Santiago, Chile, Revista INVI, v. 24, n. 65, mayo 2009. <http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-83582009000100001&lng=es&nrm=iso.> [consulta: Mayo, 2010].

12. Esquema del concepto de lugar de Josep Muntañola

13. Proceso de Diseño Integrado según IEA Task 23

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2.3 Epistemología de la arquitectura y del proceso de diseño

Según lo planteado por Fritjof Capra, sobre la necesaria incorporación de una epistemología en el desarrollo de la ciencia contemporánea, es decir, la presencia indispensable y explícita delprocesodeconocimientomedianteelcualsealcanzanciertasobservacionescientíficaspara proponer una teoría, el desarrollo arquitectónico debe consecuentemente comportar una meta-arquitectura,unainstanciaenquesereflexionesobrelosprocesosmedianteloscualesse determinan las decisiones que se transformaran en obra.

Una epistemología arquitectónica se sustentaría en el hecho de que los arquitectos, de la mismaformaqueloscientíficos,generanconocimiento.Ladiferenciaentreelconocimientocientífico y el arquitectónico reside en que el conocimiento científico busca explicar losfenómenos de la realidad mientras que el conocimiento arquitectónico tiene el objetivo de culminarenuna intervencióndeésta.Poresta razón, las reflexiones sobre cómosuperarlas contradicciones propias de la disciplina, entre pensamiento y acción, que componen la epistemología arquitectónica adquieren un carácter fundamentalmente ético y práctico21.

El teórico alemán Horst Rittel, haciendo una crítica a los procesos de desarrollo del pensamientoquerigenalmovimientomoderno,planteaunateoríageneraldeplanificación,sirviéndose de la dimensión empírica de la arquitectura en cuanto cultura materializada, en el artículo “planificación en crisis, análisis de sistemas de primera y segunda generación”. De acuerdoconloexpuestoporRittel,laplanificaciónseríaunafunciónpropiadeladisciplinadelaarquitectura,puestoqueelfindeéstaconsisteenlaelaboracióndeplanesoproyectospara su construir.

En este sentido, un proyecto de arquitectura consiste en un conjunto de instrucciones entregadasengráficamente,porescrito,yverbalmentequebuscanmodificarunaproblemáticaexístete interviniendo en la realidad física. En este contexto se presenta la necesidad de revisar desde una epistemología de la arquitectura los planteamientos de rittel sobre la caducidaddelmodelomodernodeplanificacióndecarácterlinealypositivista.

21  Weil, 2008. Op. Cit.

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El movimiento moderno habría estructurado su teoría y práctica en función de la metodología deplanificaciónpropiadelacienciatradicional,alaquerittel llamadeprimerageneración.Esta metodología comporta una racionalidad y estructuración que pretende dormitar la problemática en un universo controlado, e implica una serie de actividades con las que se sistematiza el proceso de resolución de problemas.

Rittel menciona que el “comportamiento racional significa tratar de anticiparse a los efectos que generara la acción contemplada22”, este anticiparse se lograría mediante una secuencia de etapas o planes que tras su puesta en práctica arrojarían la respuesta más óptima ante el problema estudiado.

Tales etapas comenzarían con la comprensión del problema, que conlleva la determinación detodaslasvariablesinvolucradasenéste;seprosigueconla tarea de reunir la información específica,conelfindecomprenderelcontextodelproblema;luegoseprocedeconlalaborde analizar la información; posteriormente se generan alternativas de solución; éstas sesometen al quinto paso que consiste en evaluar las distintas soluciones para escoger la que entregamejoresresultados;trasloqueseejecutalaimplementacióndelamejorsolución;sepone a prueba, enunprocesoqueenplanificacióntambiénesllamado“control” ;y,finalmentese refina la solución al ponerla en contacto con la realidad paramejorarla y aprender la experiencia para una próxima ocasión23;estaúltimaetapaesextremadamente limitadaenarquitectura, puesto que las soluciones implementadas se constituyen como obra física, haciendomuydifícilsumodificaciónposterior,ydadoquecadasituaciónconllevaimportantecuota de particularidad que cuestiona la idea de aprendizaje como mero traspaso de aspectos de la solución para un problema a otro.

La principal crítica de horst rittel a este proceso mecánico de planificación reside en elseñalamiento de las profundas paradojas asociadas a este concepto de racionalidad. La primera de estas contradicciones del modo de pensamiento racional consiste en que los planificadores“deprimerageneración”,debenasumirlacondicióndeserracionales,esdecirque deben entender el problema íntegramente y anticiparse a las consecuencias de cada una delasintervencionesqueplanifiquenantesdetomarunadecisión.

Sin embargo, al hacerlo, y considerando que la evaluación de las consecuencias implica una inversión de tiempo, trabajo y dinero, los planificadores deberán justificar y evaluar

22  Rittel, Horst W. J. “Planificación en crisis: análisis de sistemas de primera y segunda generación”. Publicado en Bedrifts Okonomen, Nº 8: 390-396, Octubre 1972. Traducido por Andrés Weil Parodi.23  Rittel, Ibíd.

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racionalmente cada paso de esta evaluación, lo cual igualmente implica la utilización de esfuerzoyrecursos,requiriendounaevaluaciónyplanificacióndecadaprocesodeevaluación;cada evaluación debería ser evaluada, por lo que resulta imposible ser estrictamente racional. Simultáneamente,ysuponiendoqueselograraserracional,yjustificarlasevaluacionesylasacciones, se estaría en condiciones para comenzar la evaluación de las consecuencias de estas acciones, y considerando que toda consecuencia tiene sus consecuencias, igualmente queenelcasoanterior,elprocesodeevaluarconsecuenciassetornaparadójicamenteinfinito.Por esto una vez que se ha logrado un proceso realmente racional de evaluación, no existen razones dentro de la lógica del problema para detener el proceso de evaluación. La etapa de evaluación sólo culmina por razones que no pertenecen a la lógica propia del pensamiento racional, como limitaciones de tiempo, dinero o paciencia.

Otra de las contradicciones expuestas por Rittel es el hecho de que cuanto más exitosa fuese la tarea de ser racionales en la evaluación se estaría menos apto para tomar decisiones, puestoqueen lamedidaenqueseprofundizaen la infinitacadenadecausayefecto,esmayorladificultaddeidentificaraquélíneadeaccióncorrespondeunaconsecuenciaporelentrelazamiento de éstas. Es decir que mientras más racional se sea al abordar un problema deplanificación,menossepodrádefinirquéesloquehayquehacer.

Finalmente la última de las paradojas expuestas por el autor es la redundancia cíclica que se genera por la necesidad de incluir en el modelo, que se construye para describir la cadena de causas y efectos en que se intervendrá, al modelo mismo, puesto que dicho modelo tiene una relevancia fundamental en la determinación de las consecuencias a analizar. Es por esta razón que modelo debe estar incluido en él mismo, lo que es imposible de concebir mediante una lógica lineal.

De acuerdo a Horst Rittel, las mayores decepciones de los profesionales ligados a la planificacióneranefectodelascontradiccionesentreloidealizadoyelresultadoenrealidad.

Declarandoque losmodelosde resolucióndeproblemadecarácter científicomecanicistahan contribuido a crear más problemas de los que han solucionado, por no reconocer estas mencionadas limitaciones del pensamiento estrictamente racional y debido a las característicasde losproblemasenplanificación,elautordacuentadecómoeldesarrollode los métodos de resolución de problemas se ha concentrado principalmente en aquellos que llama “domesticables”, dado que son delimitados y por tanto más sencillos de manipular y controlar, descuidando el desarrollo de metodologías de resolución de los problemas que llama “perversos”.

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Es por esto que vale observar las características de estos problemas característicos de la planificación urbana y arquitectónica, y la forma en que la toma de conciencia de lastransformaciones en la forma de abordar un problema que ellos representan, formulándose lo queRittel llamametodología de planificación de segunda generación.Estos problemasperversos que, a la luz de los conocimientos que expone el nuevo paradigma, compondrían granpartedelosproblemasrealesdeplanificación;secaracterizanporunaseriedecualidadesqueinvalidanelmododerazonamientomecanicistadelaplanificacióndeprimerageneración.

La primera de estas propiedades es que, a diferencia de un problema domesticable que puede ser formulado íntegramente y con el máximo detalle para que un experto lo solucione sin necesitar información adicional, los problemas perversos no pueden ser formulados exhaustivamente, invalidando así la primera de las etapas de la planificación de primerageneración.

Por otra parte, la formulación de un problema perverso corresponde a la solución y viceversa, por ejemplo si se concluye que el problema es obtener una máquina capaz de hacer un millón de operaciones, entonces esa máquina es la solución24. Por esto cada estado de profundidad de la formulación de un problema conlleva un estado de detalle de la solución. Esto es muy diferente a los problemas domesticables, en que el problema y la solución son dos dominios distintos y claramente delimitados.

Además en los problemas perversos no existe un criterio lógico para dejar de profundizar en la formulación del problema. A diferencia de los delimitados problemas domesticables, en queelnúmerodevariablesyposiblessolucionesesclaramentedefinible,enlosproblemasperversos uno puede seguir detallando eternamente las variables involucradas para alcanzar unamejorsolución,siendo lasúnicas razonesparadeterminarelfinaldeesteprocesoeltérminodelplazo, los recursoso lapaciencia,sinquesignifiquehaberalcanzado lamejorsolución para ese problema.

Dada la complejidad de relaciones entre las variables que constituyen un problema perverso, no es posible declarar de manera categórica si una solución es correcta o equivocada. Solo se puede decir que una solución es buena o mala en diversos grados y siempre desde una perspectiva parcial, existiendo la clara posibilidad de que desde otro punto de vista una solución que parecía la apropiada resulte engendrar más problemas que aciertos.

24  Rittel. Ibíd.

14. Esquema del conocimiento experto

15. Esquema de la simetría de la ignorancia

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Otra cualidad de los problemas perversos es que a diferencia de los problemas domesticables, en que existe un abanico delimitado de acciones posibles, como en un problema de ajedrez, donde el problema se resume en la elección de un movimiento entre un número limitado de posibilidades, sin que tenga sentido tratar de inventar nuevos movimientos durante el juego, en los problemas perversos no existe límite de operaciones permitidas y todo dependerá de losprincipioséticosycapacidadcreativadelosplanificadores.

Al intentar dar solución a un problema se buscan las causas de que dicha situación no responda a las idea de cómo debiera ser, sin embargo en un problema perverso hay muchas explicaciones para un mismo efecto no deseado, y es imposible comprobar cuál de las explicaciones es la apropiada o si es válido aislar una causa para tener una real solución del problema.

Adicionalmente, dado que “curar” los síntomas de una enfermedad puede ocultar un problema mayor, profundizando en éste en vez de solucionarlo, no se debiese intentar solucionar un problema sin estar seguro de que se lo está abordando al nivel correcto. Sin embargo todo problema perverso es propenso a ser entendido como una manifestación de otro problema, y por esta razón no se puede estar nunca seguro de cuál es el nivel al que se debe atacar el problema.

Porotralado,adiferenciadelosproblemasdomesticables,enplanificaciónlasoluciónaunproblema perverso no puede ser comprobada al corto plazo dado que se requiere un plazo de tiempo para que las acciones emprendidas surtan efecto en el sistema complejo y dinámico derelacionesenquesecontextualizaelproblema,yfinalmentedadoqueestasaccionesseentrelazan en esta trama de relaciones y variables cambiantes, no es posible distinguir que efectos son consecuencia de las acciones que componen la solución planteada en el pasado.

Un aspecto importante es el hecho de que en los problemas perversos la simulación de consecuenciaspotencialesyladefinicióndeaccionesarealizarnosirvenparaunasegundaoportunidad, puesto que cada intento tiene consecuencias y la situación del problema cambiará irremediablemente:

“No puede levantar una industria y ver cómo trabaja, demolerla y reconstruirla una y otra vez hasta que resulte. No existe ensayo y error no es posible experimentar en el manejo de problemas perversos”25.

25  Rittel. Ibid.

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Además cada problema perverso sería diferente a los demás, por lo que no se podría aprender de una situación particular para aplicarla en una nueva ocasión:

“Usted no puede basarse fácilmente en estrategias exitosas del pasado para proyectarla al futuro, ya que no sabe si el próximo problema tiene una característica o una propiedad, que lo hace lo suficientemente distinto al problema anterior, no sirviendo la solución antigua”26.

Estasconsecuenciasconllevanunainmensaresponsabilidaddelplanificador,queadiferenciade quienes resuelven problemas domesticables, no puede equivocarse y será el culpable de lasconsecuenciasdeunamalaplanificación.

Laplanificaciónpropiadeldiseñoarquitectónicoyurbanosería,segúnRittel,unimportanteantecedente para comprender una nueva metodología de resolución de problemas, que a diferencia de los modelos tradicionales basados en el conocimiento de un grupo selecto de expertos, surge de “la sabia y modesta ignorancia y no de su arrogante conocimiento”27. Sería porestascaracterísticasque las tendenciasactualesdeplanificaciónhabríandesarrolladouna serie de transformaciones en las metodologías tradicionales, dando paso a los métodos que el autor llama de “planificación de segunda generación.”

Enestanuevamaneraderesolverproblemasdeplanificación,sereconocequeelconocimientonecesario para hacerlo no reside en alguna clase de experto, aquí las soluciones no se encuentran en un campo de conocimiento sino en un campo de ignorancia. En consecuencia conesto,losplanificadoresdesegundageneraciónbuscanintegraralosmismosafectadoscomo participantes del proceso de resolución de problemas, conformando grupos de trabajo en que el especialista tiene el único rol de guiar el proceso, mas no el de ser quien entrega la solución misma.

Por otra parte, al desarrollar una solución a un problema perverso, y en consonancia con el principio de incertidumbre de Heisemberg, sería absolutamente determinante la incorporación del planificador en el proceso, dado que quién juzga, establece cuales son las variablesinvolucradasydesarrollaelprocesodeplanificación.

En la planificación de segunda generación, no tiene sentido intentar seguir estrictamenteunprocesocientífico“objetivo”dadoqueentodomomentolosplanificadoresdeproblemasperversos deben recurrir a decisiones basadas en el criterio personal, de este modo la

26  Rittel. Ibid.27  Weil, 2008. Op. Cit.

16. Esquema solución de problemas en sistema de interdisciplinario grupodeexpertos,“planificaciónde1ºgeneración”

17. Esquema solución de problemas en sistema de transdisciplinario segúnsimetríadelaignorancia,“planificaciónde2ºgeneración”

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“objetividad”enestetipodeplanificaciónserefierealacapacidaddeunjuicioemitidodesercomprendido por los demás. Es por esto que es fundamental alcanzar una transparencia en elprocesodeplanificación,talquecadadecisióntomadaenelprocesodeplanificaciónseaentendible y debatible.

Es por esto último que el desarrollo de soluciones de problemas perversos siempre tiene un carácter político, y la legitimidad de estas decisiones será evaluada en relación a cuánto sentido haga a los afectados por la solución. Así, “el proceso de resolución de problemas perversos debe ser entendido como un proceso argumentativo: uno donde el descubrir preguntas y cuestiones permita asumir diferentes posiciones, con evidencias y argumentos a favor o en contra de estas diferentes posiciones”28.

Deacuerdoa loexpuestoporelautor,elmodelodeplanificacióndesegundageneracióncambia de uno que se basa en el conocimiento experto a “un modelo conspirativo de planificación”, es decir que, al no poder anticiparse con precisión las consecuencias de las accionesplanificadas,todoprocesodeplanificaciónimplicaasumircolectivamenteunriesgo.

Finalmente, el desarrollo de una necesaria epistemología arquitectónica implicaría un ejercicio de humildad de nuestras formas de razonamiento, con el reconocimiento de nuestra incapacidaddedescribirlasdinámicasesencialesdelarealidad,ysimultáneamentesignificauna fuente de desarrollo de la disciplina impregnado de creatividad y ética. Al integrar a la comunidad y transparentar los procesos de toma de decisión en el desarrollo de un proyecto, laepistemologíaarquitectónicaconllevaríalatransformacióndelprocesodeplanificacióndela arquitectura, en un práctica de naturaleza profundamente democrática.

28  Rittel. Op. Cit.

Tercera Parte:

Modelo educativo holístico

1. Esquema la visión de la educación holista, modelo educativo multinivel-multidimensional

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3.1 Principios del modelo educativo holístico

Este nuevo paradigma que da cuenta de la complejidad de la realidad, y que está comenzando a afectar prácticamente a todos los ámbitos del saber y del hacer humano, se puede sintetizar en el concepto de “Holismo”, por cuanto implica un enfoque en que el todo es más que la suma de las partes. Claudio Naranjo ilustra mediante la siguiente parábola oriental, la diferencia en la forma en que se concibe la construcción del conocimiento en el nuevo paradigma con respecto a la cosmovisión mecanicista aun predominante.

“Hace unos dos mil quinientos años, el Buda contaba la historia de unos ciegos que se hacían una idea de lo que era un elefante de acuerdo con la parte que tocaban de él, comparándolo uno a una palmera, otro a una cuerda, otro a un abanico, etc., según sus manos exploraran una pata, la cola, una oreja, u otras partes del animal. Esta historia, recogida más tarde por los sufíes, se ha hecho particularmente popular hoy en día, y con razón, pues expresa el florecimiento en el espíritu de nuestro tiempo de una comprensión cada vez más generalizada de que el todo es, efectivamente, algo más que la suma de sus diversas partes” 1.

En 1991 la organización internacional Global Alliance for Transforming Education (GATE) plantea una visión alternativa de la educación, más acorde con este paradigma actual. Esta propuesta nace de una preocupación común de un grupo de educadores por el futuro de la humanidad y de toda forma de vida en la tierra, al constatar que los valores y prácticas culturales predominantes en la forma de vida sustentada en el paradigma mecanicista, como son el énfasis en la competencia ante la cooperación, el consumo por sobre el uso sostenible de los recursos, y la burocracia frente a la auténtica interacción humana, han estado generado sistemáticamente una destrucción del ecosistema, además de un importante daño para el desarrollo del ser humano2.

Las prácticas autodestructivas son perpetuadas por la conservación de los valores culturales mecanicistas a través de la educación, y por esta razón se señala la urgencia de un cambio en el paradigma educativo, ante la cual GATE proclama una visión holística de la educación,

1  Naranjo, Claudio. Cambiar La Educación Para Cambiar El Mundo. Santiago, Chile, Indigo-Cuarto Propio, 2007. 269 p.2  Global Alliance For Transforming Education. EDUCACION 2000: Una Perspectiva Holística. Brookfield, USA, GATE, 1991. 21 p.

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que no se constituye como un método ni una teoría cerrada, sino como un conjunto de valores y principios transformadores que reconocen una amplia gama de metodologías, aplicaciones y prácticas mediante las cuales llevarse a cabo.

La propuesta de la Educación Holística surge como una síntesis de diversas voces dispersas que ser habrían estado pronunciando en torno a la inoperancia del modelo educativo tradicional y planteando nuevos conceptos y metodologías como las investigaciones y prácticas de personajes como María Montessori, Rudolf Steiner, John Dewey, Howard Gardner, entre muchos otros. La propuesta educativa, elaborada por el GATE, presenta un listado de principios para el desarrollo de una nueva educación, que han sido considerados como fundamentales y en los cuales se ha basado gran parte de las investigaciones actuales sobre educación3. Los principios son los siguientes:

I. Educación para el desarrollo humano: el ser humano integral

El objetivo fundamental de la educación es potenciar y sustentar el desarrollo de todas las capacidades del humano. La educación debiese facilitar el aprendizaje y el desarrollo integral detodosloseducandos.Elfinúltimodeestedesarrollointegraldelserhumanohadeserlafelicidad del individuo y la búsqueda de sentido en la propia vida, siendo ésta un requisito básico para lograr una sociedad sustentable que se desarrolle en la armonía con cada uno de sus integrantes y con el planeta.

El ser humano, a la luz del actual conocimiento, es una entidad profundamente compleja delaquereconocemosalmenoscincodimensionesinterrelacionadasenquesemanifiestasimultáneamente.Así podemos identificar en el ser humano un plano corporal, un planobiológico-instintivo, un plano emocional, un plano intelectual y uno espiritual, siendo fundamental que la educación se transforme en una plataforma de desarrollo de todas estas dimensiones, sin desconocer ni desestimar ninguna de ellas.

De esta forma, el desarrollo integral trasciende de la mera instrucción y el traspaso de información que predomina en el actual sistema educativo, en que existe una explícita omisión de los temas emocionales, morales y espirituales, por considerarlos problemáticos y poco ortodoxos, pero que sin embargo son parte ineludible del desarrollo humano.

3  GATE, Op. Cit.

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Las escuelas deben ser lugares que fomenten el crecimiento en todos los planos del ser humano, y enriquecimiento de las relaciones de los educandos consigo mismos, con sus familias y con los miembros de su comunidad, con la humanidad, con el planeta y con el cosmos.

II. Honrando a los estudiantes como individuos: la valoración de la diversidad

La educación holística debe reconocer a cada estudiante, sin importar su edad ni condición, como un ser único y valioso. Esto implica la aceptación de las diferencias individuales y la necesidad de estimular el desarrollo de un profundo sentido de tolerancia, respeto y aprecio por la diversidad humana.

La educación holística parte del supuesto de que cada uno de los educandos tiene necesidades y talentos únicos de tipo físico, intuitivo, emocional, intelectual y espiritual, y posee la potencialidad inherente de búsqueda activa de los estímulos que le son necesarias para cultivar su capacidad ilimitada de aprendizaje.

El reconocimiento y valoración de las particularidades de cada uno de los estudiantes implica el cuestionamiento al sistemadenotas, calificaciones y exámenesestandarizadoscomo método válido de evaluación del aprendizaje. En torno a este aspecto GATE expone: “Nosotros creemos que la función primaria de la evaluación es proporcionar al estudiante y al maestro información que facilite el proceso de aprender. Opinamos que los puntos de evaluación “objetivos” no están al verdadero servicio de la enseñanza ni del desarrollo óptimo de los estudiantes. Hemos estado tan ocupados midiendo lo que es mensurable que hemos descuidado aquellos aspectos del desarrollo humano que son inmensurablemente más importantes”4. Además de omitir estas dimensiones fundamentales del ser humano, la evaluación generalizada excluye o, en el mejor de los casos, discrimina a quienes no pueden serclasificados,catalogándolosde“limitados”,“subnormales”o“enriesgodefracasar”.

En este contexto, la educación holística propone una transformación de la enseñanza de manera que en el respeto por la diversidad, cada uno de los educandos aprenda de las diferencias, valore las propias fortalezas, y que entre ellos se apoyen mutuamente en un desarrollo en cooperativo. Y en el plano evaluativo, las notas y los exámenes estandarizados

4  GATE. Ibid.

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son reemplazados por evaluaciones personalizadas, incorporando los amplios conocimientos actuales sobre las inteligencias múltiples, el desarrollo cognitivo y las bases psicológicas de la adquisición de conocimiento, permitiendo a los educandos dirigir su aprendizaje desde su interior, y logrando con esto el desarrollo del conocimiento de sí mismo, el descubrimiento de la disciplina interna y el despliegue de un auténtico entusiasmo por el aprendizaje.

III. El papel central de la experiencia: aprender como un hacer

La educación holística parte del reconocimiento de la experiencia como un aspecto primordial para un verdadero aprendizaje. Se sabe, hoy en día, que la adquisición de conocimiento es mucho más que la memorización y el almacenamiento de datos, sino que para que estos datos se transformen en información útil para el ser humano sería necesario que éste tenga un contacto vívido con el conocimiento que recibe.

Este vínculo profundo, no sólo le otorgaría al que aprende la capacidad de ampliar su campo de acción, sino que le revelaría el sentido de su actuar en la compleja dinámica del mundo, y por lo tanto el poder de dirigir su aprendizaje y su relación con la realidad, en una experiencia viva y en continuo desarrollo.

Para que este aprendizaje a través de la experiencia sea efectivo, sería necesaria una íntima relación entre lo sabido y lo experimentado. Así, el papel central de la experiencia en el aprendizaje implica un compromiso dinámico entre el educando y el mundo a través de todos los sentidos, siendo fundamental la estrecha coherencia entre los contenidos que son enseñados al estudiante y los conceptos, experiencias y antecedentes que éste tenga para permitirquelainformaciónentregadasetransformeenconocimientoconsignificado.

Por estas razones, el modelo educativo holístico plantea que “el objetivo de la educación debe ser el cultivo de un crecimiento natural y sano por medio de la experiencia; la educación no consiste en presentar un “currículo” limitado, fragmentado, pre-digerido como si fuera el sendero del conocimiento y la sabiduría”.5

5  GATE. Ibid.

121

2. Aprendizaje a través de la experiencia

3. Contacto vívido con los fenómenos naturales

IV. Educación Holística: Integridad del proceso educativo

El holismo tiene sus raíces en la proposición que el universo es una totalidad integrada en el cual todo está conectado. De la misma forma, la educación holística busca la integridad del proceso educativo, en que cada una de las disciplinas académicas esté estrechamente vinculada a las demás, proporcionando una perspectiva diferente de la compleja trama de la vida.

El holismo reconoce la construcción del conocimiento como una integración de diversas perspectivas alternativas y en continua evolución sobre los fenómenos de la realidad, y busca una utilización constructiva de las múltiples formas del conocer sin sobrevalorar una sobre las otras. En consecuencia, “No son solamente los aspectos intelectuales y vocacionales del desarrollo humano los que necesitan orientación y cultivo, sino también los aspectos físico, social, moral, estético, creativo y, en un sentido no sectario, espiritual. La educación holística toma en cuenta el profundo misterio de la vida y del universo además de la realidad de la experiencia”6. La educación holística busca revertir el desequilibrio de las metodologías reduccionistas y jerarquizantes del modelo educativo tradicional, orientado el proceso hacia una real evolución de la ciencia y el cultivo del potencial humano, en armonía con la naturaleza

y las dinámicas planetarias.

6  GATE. Ibid.

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V. Nuevo papel para los educadores: guías del proceso de aprendizaje

El cambio en el paradigma educativo significa mucho más que una actualización de lastécnicas y metodologías para su mayor coherencia con los actuales conocimientos sobre el ser humano y la naturaleza, este nuevo modelo exigiría una profunda transformación de la mentalidad de todos los involucrados en la educación, y muy en especial de la forma de pensar de directivos y docentes.

En el modelo educativo holístico el docente ya no sería quien porta el conocimiento y se lo entrega a los estudiantes, sino que se convertiría en un participante activo de la comunidad de aprendizaje, su rol sería el de facilitar el aprendizaje en cuanto debe ayudar a generar un ambiente estimulante para el desarrollo íntegro de los educandos, transformándose en un guíaparaladefiniciónysolucióndeproblemas,quienproponepreguntasdesafiantes,prestala ayuda necesaria a sus estudiantes, y fomenta la autodirección de sus aprendizajes7.

Para lograr esta tarea los profesores o maestros requieren un profundo conocimiento de sus estudiantes,susintereses,sushistorias,susfortalezasydebilidades;ylaautonomíaylibertadpara diseñar y llevar a cabo las actividades y procedimientos que desde ese conocimiento estime necesarios para generar los ambientes educativos apropiados a las necesidades particularesdesusestudiantes.Estoimplicalanecesidadflexibilizarlossistemasescolaresyliberarlos de los obstáculos de las prácticas burocráticas al interior de las escuelas, para que éstas y todos los lugares de enseñanza se transformen en lugares de verdadero encuentro humano.

“La enseñanza requiere una sensibilidad exquisita a los retos del desarrollo humano, no un paquete predeterminado de métodos y materiales. Hacemos un llamado para formar educadores que tengan al educando como centro, que muestren reverencia y respeto por el individuo. Los educadores deben estar atentos y conscientes de las necesidades de cada educando, de sus diferencias y aptitudes y tener la capacidad de responder a esas necesidades a todo nivel. Los educadores deben en todo momento considerar a cada individuo en el contexto de la familia, la escuela, la sociedad, la comunidad global y el cosmos”.8

El nuevo papel del maestro es el de permitir y facilitar el surgimiento de nuevos valores

7  Duarte D., Jakeline. “Ambientes de Aprendizaje. Una Aproximación Conceptual”. Revista Estudios Pedagógicos, Nº 29. Valdivia, Chile, 2003. PP. 97-1138  GATE. Op. Cit.

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culturales inherentes al ser humano, como la cooperación, la compasión, la armonía con la naturaleza y el amor, y no la perpetuación de los actuales valores autodestructivos de competencia y violencia. Así, los educadores más que rendir cuentas a los administradores y quienes diseñan los planes educativos, debe responder ante todo a los jóvenes que son quienes heredarán el mundo que estamos construyendo.

Para esto es fundamental el desarrollo de nuevos programas de preparación de los docentes que lo introduzcan en el autoconocimiento y cultivo del propio interior, así como a la liberación y desarrollodesusaptitudescreativasquedefiniránlasherramientasparaejercersuautonomíaen el reto de guiar el proceso de aprendizaje de sus estudiantes.

VI. Libertad de escoger: autodirección del proceso de aprendizaje

El modelo holístico en educación se sustenta en la convicción de que la los valores culturales que el paradigma patriarcal ha reprimido durante siglos, y que nos pueden dar lugar a una nueva humanidad, son inherentes al ser humano y se encuentran depositados en la naturaleza de cada uno esperando ser desarrollados.

“Todo ser humano posee la potencialidad de buscar activamente los estímulos que necesita para su desarrollo”9, es por esto que el proceso educativo es concebido más como un descubrir y aprender que como un enseñar y traspasar información, implicando un nuevo rol para los educandos, quienes deben asumir progresivamente la responsabilidad de sus propios procesos de aprendizaje, en sincronía con los mandatos de su propio interior.

Consiguientemente, el sistema educativo debe ofrecer a los estudiantes una variedad de opciones legítimas de desarrollo en cada etapa del proceso de aprendizaje. “En general, a los estudiantes debería permitírseles una auténtica selección en el proceso de su aprendizaje. Su voz debería tener suficiente peso en determinar el currículo y los procedimientos disciplinarios, de acuerdo con su capacidad para asumir tal responsabilidad“10.

Si bien, la mayoría de las experiencias necesarias para este proceso de aprendizaje necesitan desarrollarse bajo la guía de un profesor, los estudiantes y sus familias deben tener la posibilidad y libertad de elegir, y aceptar o no los métodos y las orientaciones que las escuelas ofrecen para guiar dicho proceso.

9  Wernicke, 1994. Op. Cit.10  GATE. Op. Cit.

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VII. Educar para participar en la democracia: Aprender a ser parte de una comunidad

El proceso de crecimiento y aprendizaje no puede ser íntegro a menos que incorpore la dimensión social del ser humano. Por ésta razón, el modelo educativo holístico busca introducir a los educandos en los valores cívicos y democráticos que favorezcan la participación activa de éstos como ciudadanos en la vida de su comunidad y del planeta.

Aprender participar de una sociedad democrática implica aprender a vivir en una convivencia que favorezca y cultive el desarrollo de la tolerancia, la aceptación y el dialogo, así como la capacidad de expresar y argumentar las ideas y puntos de vista personales que nazcan del respeto por uno mismo y por los demás. Es decir que este proceso de aprendizaje de los valores democráticos sólo se puede llevar a cabo en un modelo pedagógico que los comprenda y practique en sí mismo. “El ambiente mismo de la enseñanza debe girar en torno a la solidaridad, a las necesidades humanas compartidas, a la justicia, y al estímulo de una forma de pensar original y crítica. Realmente, ésta es la esencia de la verdadera educación; es el ideal socrático, que muy raramente se ha practicado en los sistemas educativos”11.

11  GATE. Ibid.

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4. Serie de fotografías de la diversidad cultural

VIII. Educar para ser ciudadanos globales: conciencia de la humanidad

En el mundo contemporáneo, cada uno de nosotros es un ciudadano del mundo, nuestras experiencias se sustentan en valores y formas de pensar mucho más amplias que nuestra cultura particular, sino que en la actualidad estamos en un contacto cotidiano con diversas culturas y cosmovisiones de distintos lugares del mundo.

“Necesitamos una educación que lleve al individuo hasta ese punto de madurez en el que, elevándose por encima de la perspectiva aislada del propio yo y de la mentalidad tribal, alcance un sentido comunitario plenamente desarrollado y una perspectiva planetaria. Necesitamos una educación del yo como parte de la humanidad, una educación del sentimiento de humanidad.”12

El principal objetivo de una educación global es abrir las mentes de los educandos a una perspectivaecológicadelavida,tantoanivelbiológicocomosocialycultural;estoes,unavisión amplia que logra leer las múltiples conexiones entre los distintos elementos de los sistemas de la vida, la cultura, y el planeta, reconociendo la importancia de la diversidad, el valor de la cooperación y del equilibrio, el respeto por los derechos y necesidades de todos los individuos, y la necesidad de la sustentabilidad de los sistemas.

12  Naranjo, 2007. Op. Cit.

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Estavisiónsustentabledelahumanidadimplicalaeducacióndeunareflexióncríticadelascausasqueoriginan losconflictosy labúsquedade formaspacíficasdesolucionarlos.Asímismo, es crucial la comprensión y desarrollo de una ética sobre aspectos sociales como la justicia, los derechos humanos, los problemas de la sobrepoblación, la explotación de la naturaleza, y el desarrollo tecnológico y económico, para lograr entender los motivos que llevan a la guerra y cómo construir las condiciones necesarias para la paz. La educación globalseorientaalacomprensióndelsignificadodelohumanoensusentidomáscompletoy universal. Por lo que es fundamental el conocimiento y aprecio de la diversidad cultural y las distintas tradiciones, los valores que profesan, como la búsqueda de la trascendencia, del amor, de la compasión, de la sabiduría, de la verdad y de la armonía13.

IX. Educar para una cultura planetaria: ser parte de la naturaleza

El desarrollo del ser humano no puede considerarse realmente completo si éste no ha adquirido una perspectiva global, si no ha desarrollado un sentimiento de fraternidad y unidad con la naturaleza. Por ello, la educación debe fomentar una cultura de la Tierra a partir de la conciencia de que somos parte del planeta, de la interrelación entre el bienestar personal y el global, y del papel y responsabilidad de cada uno.

Una cultura así debe surgir de un sincero respeto por la vida en todas sus manifestaciones, y busca cultivar el aprecio por la profunda interrelación de toda vida en las generaciones futuras, para que se desarrolle una relación sustentable y no explotadora entre la humanidad y la naturaleza.

“La educación planetaria involucra una evaluación holística de nuestro planeta y de los procesos que sostienen su vida. El aspecto central de este estudio es el conocimiento de los sistemas básicos que sustentan la vida, las fuentes de energía, los ciclos, las interdependencias y los cambios. La educación planetaria es un campo integrado que incluye la política, la economía, la cultura, la historia y los procesos de cambio a nivel personal y social”14.

Si la humanidad espera sobrevivir en este planeta es imperativa la cooperación global y el despertar de una sensibilidad ecológica generalizada. Las futuras generaciones requieren un planeta sano para vivir, aprender y crecer en él, necesitan aire y agua libres de contaminación,

13  GATE. Op. Cit.14  GATE. Ibid.

127

la luz del sol y una tierra fértil, así como de la presencia todas las otras formas de vida que participan del ecosistema de la Tierra. Esto exige una trasformación de todas instituciones, sean económicas, sociales o políticas, para que se desarrollen e un respeto profundo por esta interdependencia con la naturaleza.

X. Espiritualidad y educación: el cultivo interior

En gran medida, la conducta autodestructiva que en la actualidad ha engendrado los grandes males del mundo, es causada por la ausencia de la dimensión espiritual en la sociedad y especialmente en la educación. De esta omisión, y el consecuente subdesarrollo de la capacidad de autodirección de la vida individual, surgen el abuso de las drogas y del alcohol, la sexualidad vacía, el suicidio adolescente y la desintegración de la familia, el crimen, la violencia, la insensibilidad ante el sufrimiento ajeno y la injusticia. La falta de sentido de la vida personalllevaaunabúsquedaerrantedesignificadoyunprecipitadoescapedeladolorosainquietud de no tener una fuente auténtica de realización.

La experiencia y el desarrollo espiritual nos lleva a una conexión armónica con nosotros mismosyconlosdemás,aunconocimientodelsignificadoydelpropósitodenuestravidacotidiana, a una experiencia de la totalidad e interdependencia de la vida, en una instancia de pausa en la actividad frenética y sobre-estimulada de la vida contemporánea.

La educación debe procurar el desarrollo espiritual una persona, de la misma manera se desarrolla física, emocional e intelectualmente. La educación espiritual entraña el cultivo y descubrimiento del sentido de la propia vida a través de la práctica constante de instancias de reflexiónsilenciosayautoconocimiento.

5. Cuadro síntesis del cambio dinámico que implica la educación holística, desarrollado por GATE

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3.2 Objetivos del modelo educativo holístico

La comisión para “la educación del siglo XXI” de la UNESCO15 ha elaborado un conjunto derecomendacionesconelfindeorientarlaeducaciónhacialasrealesnecesidadesdelascomunidades para el nuevo milenio. Tales recomendaciones, y otras surgidas de diferentes experiencias educativas, son recogidas por la educación holística, constituyendo una propuesta integral y estratégica para educar a los seres humanos, bajo un enfoque educativo contemporáneo16.

La nueva visión educativa señala cuatro tipos de aprendizaje, entendidos como objetivos fundamentales del enfoque educativo holístico: Aprender a aprender; Aprender a hacer; Aprender a convivir; Aprender a ser.

Cadaunodeestospilares,recogeunconjuntodecriteriosyobjetivosespecíficos,conelfindeorientar el perfil curricular ymetodológico, acorde con lo objetivos fundamentales, y loprincipios mencionados anteriormente.

15  Delors, Jacques. La Educación encierra un Tesoro. Informe a la UNESCO de la comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid, España, Santillana, Ediciones UNESCO. 1996. 302 p.16  Wompner Gallardo, Fredy H. Inteligencia holística la llave para una nueva era. [en línea] Edición electrónica gratuita, Osorno, Chile, 2008. 81 p. <www.eumed.net/libros/2008c/464/> [consulta Abril de 2010]

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3.2.1 Aprender a aprender

Habilidades para aprender

El objetivo de aprender a aprender, está dirigido a la formación de la capacidad intermediaria entre el estudiante y el mismo conocimiento. Consiste en el desarrollo de un conjunto de destrezas personales que exceden lo cognitivo, y cuya finalidad es estimular el gusto ylas habilidades para aprender. Éste tipo de aprendizaje, según el Informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI de la UNESCO, tendería más al dominio de los instrumentosmismosdel saber, quea laadquisiciónde conocimientos clasificadosycodificados.Concluyendoenqueeldesarrollodecapacidadesydelgustoporaprenderseríatantomediocomofinalidaddelavidahumana17. Con esto, no se desestima el valor de incorporarconocimientoscientíficos, locualseconsidera fundamentalynecesarioen todoproyectoeducativo;sinembargoseaclaraque,siendoelconocimientomúltipleeinfinitamenteevolutivo, resultaría cada vez más utópico e ilusoria la pretensión de un saber omnisciente18.

Si bien el Informe19 se presenta como una propuesta general y conceptual, no obstante se plantean algunos aspectos metodológicos para orientar la dirección de los objetivos mencionados. Se afirma que todo conocer supone un aprender a aprender, y que talhabilidad, desde un punto de vista cognitivo, requeriría el ejercicio de la atención, la memoria y el pensamiento. Se enfatiza además, que el ejercitar tales capacidades, es hoy aún más necesario, dado que los medios de comunicación masivos contemporáneos, fundamentalmente latelevisiónyelinternet,estaríanperjudicandolacapacidaddeconcentraciónyreflexióndelos niños. Así es expuesto en el informe:

“Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atención a las cosas y a las personas. La vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio del canal de televisión, atenta contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundización de la información captada”20.

17  Delors. Op. Cit.18  Delors. Ibid.19  Delors. Ibid.20  Delors. Ibid.

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Finalmente, se recalca la necesidad de incorporar metodologías que articulen el desarrollo del pensamiento concreto y abstracto. Junto con mencionar el valor de combinar, tanto en la enseñanza como en la investigación, metodologías deductivas e inductivas, argumentando que en la mayoría de los ámbitos curriculares, la concatenación del pensamiento requiere combinar a ambos21.

Cultura general v/s especialización

Respecto a la focalización del conocimiento, se plantea tender a un equilibrio entre el desarrollo de una cultura general, y la especialización. Se considera que en el mundo contemporáneo, una persona adecuadamente preparada, incluso de quienes se dedican a la investigación, debiese disponer de una amplia cultura general, complementada con una especialización, que se concentre en un área reducida.

Con esto se enfatiza la necesidad del conocimiento amplio para favorecer los desempeños interdisciplinares, haciendo referencia a los numerosos avances de la ciencia que han sido posibles, gracias a los procesos investigativos que incorporan visiones de diversas disciplinas, para generar mayor capacidad descriptiva de las realidades a estudiar.

Inteligencias múltiples

En estrecha relación al desarrollo de las capacidades para aprender, se encuentra la reciente propuesta de una visión más amplia de lo que se suele entender como inteligencia. Predomina la noción de inteligencia como una capacidad humana, individual, dependiente de los genes y alojada sólo en la mente, no dependiente del contexto y las interacciones interpersonales oconelambiente,tendiendoaidentificarsefundamentalmenteconlacapacidadcognitiva.

Es también el enfoque con el cual tradicionalmente se ha asociado en el ámbito educativo, unavisióndominanteyreduccionistadelainteligencia,lacualseafirmafactibledesermedidaplenayconexactitud,mediantemetodologíasdestinadasacuantificarelC.I.Sinembargo,se ha venido desarrollando una visión alternativa, con base en la Teoría de las Inteligencias Múltiples, propuesta por el psicólogo estadounidense, Howard Gardner (1943).

21  Delors. Ibid.

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Aquella teoría concibe la inteligencia como un conjunto de capacidades diferentes, pero interrelacionadas, sobre la base de estudios neurobiológicos, evolutivos y transculturales, proponiendo en primera instancia, siete tipos de inteligencias, que luego aumentarían a ocho, siempre enfatizando el carácter plural de la inteligencia y la cognición humana, y la imposibilidad de describir el potencial intelectual de las personas a través de técnicas de papel y lápiz como los tests y la correlación que entre ellos se da, argumentando la incompatibilidad existente entre el carácter descontextualizado y abstracto de los ejercicios o problemas que se pueden plantear en un test, y las oportunidades, habilidades y desafíos que exige la vida fenoménica22,enlacualademásinterfierenfactoressituacionalesyculturales.

22  Guajardo Guzmán, Amanda. “Un Estudio sobre el Perfil de Inteligencias Múltiples en Reclusos del CCP de Colina I a través de la aplicación de la Escala MIDAS - Jóvenes”. Memoria (Título de Psicólogo) Santiago, Chile, Universidad de Chile, Facultad de Ciencias Sociales, 2006. 217 P.

6.Esquemaejemploplanificaciónparalasinteligenciasmúltiples según Thomas Amstronglksdvlkj

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Gardner propone que cada inteligencia sería una capacidad situada y distribuida, que sólo puede ser apreciada en conexión con un contexto particular. Estaría en el cerebro, pero tambiénenelcuerpoyenelambiente.LasochointeligenciasquefinalmenteproponeenlaTeoría de las Inteligencias Múltiples son: la Lingüística, Lógico-Matemática, Espacial, Musical, Corporal, Interpersonal, Intrapersonal y Naturalista.

A continuación, una breve descripción realizada por Ricardo López Pérez:

“Inteligencia Lingüística: Es la capacidad involucrada en la lectura y escritura, así como en el escuchar y hablar. Se refiere a la soltura en el uso del lenguaje hablado y escrito. Comprende la sensibilidad para los sonidos y las palabras con sus matices de significado, su ritmo y sus pausas. Está relacionada con el potencial para estimular y persuadir por medio de la palabra. Corresponde a la inteligencia que puede tener un filósofo, un escritor, un poeta o un orador.

Inteligencia Lógico-Matemática: Es la capacidad relacionada con el razonamiento abstracto, la computación numérica, la derivación de evidencias y la resolución de problemas lógicos. Involucra la capacidad de moverse con comodidad por el mundo de los números, hacer cálculos de costo‐beneficio, prever riesgos, anticipar consecuencias y decidir inversiones. Corresponde a la inteligencia que podemos encontrar en un matemático, un físico, un ingeniero o un economista.

Inteligencia Espacial: Es la capacidad para formar en la mente representaciones espaciales y operar con ellas con fines diversos. Permite enfrentar problemas de desplazamiento y orientación en el espacio, reconocer situaciones, escenarios o rostros. Permite crear modelos del entorno viso- espacial y efectuar transformaciones a partir de él, incluso en ausencia de los estímulos concretos. Podemos encontrar esta inteligencia en un navegante, un arquitecto, un piloto o un escultor.

Inteligencia Musical: Es la capacidad para producir y apreciar el tono, ritmo y timbre de la música. Desde un punto de vista más general, involucra la capacidad de captar la estructura de las obras musicales, desde la interacción libre que caracteriza las improvisaciones del jazz, hasta el formato más definido de una sonata clásica. Se expresa en el canto, la ejecución de un instrumento, la composición, la dirección orquestal o la apreciación musical. Por cierto, podemos pensar en compositores, intérpretes, directores o luthiers.

Inteligencia Corporal: Es la capacidad para utilizar el propio cuerpo, ya sea total o parcialmente, en la solución de problemas, en la interpretación o en la

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creación de productos. Puede ser descrita como una inteligencia tecnológica, y todo indica que tuvo un papel fundamental en épocas pasadas, para construir alberges, defenderse de enemigos, y obtener y preparar alimentos. Implica controlar los movimientos corporales, manipular objetos y lograr efectos en el ambiente. Comprende la inteligencia propia de un artesano, un atleta, un mimo o un cirujano.

Inteligencia Interpersonal: Es la capacidad para entender a los demás y actuar en situaciones sociales, para percibir y discriminar emociones, motivaciones o intenciones. Usamos esta inteligencia para diferenciar a las personas, para colaborar con ellas, orientarlas o bien manipularlas Está estrechamente asociada a los fenómenos interpersonales como la organización y el liderazgo. Esta inteligencia puede estar representada en un político, un profesor, un líder religioso o un vendedor.

Inteligencia Intrapersonal: Es la capacidad para comprenderse a sí mismo, reconocer los estados subjetivos, las propias emociones y sentimientos, tener claridad sobre las razones que llevan a reaccionar de un modo u otro; y comportarse de una manera que resulte adecuada a las necesidades, metas y habilidades personales. Permite el acceso al mundo interior, para luego aprovechar y a la vez orientar la experiencia. Puede identificar objetivos, temores, resistencias, virtudes y defectos; y en determinadas circunstancias puede usar ese conocimiento para tomar ajustadamente decisiones significativas. En general, esta inteligencia satisface el viejo anhelo socrático del autoconocimiento, y puede estar bien representada en cualquier persona adulta y madura.

Inteligencia Naturalista: Es la capacidad de establecer distinciones trascendentales en el mundo natural y social, entre plantas, animales, personas, nubes, formaciones rocosas, etc. Permite reconocer y clasificar especies de la flora y la fauna. Ayuda a distinguir las especies del entorno que son valiosas o peligrosas, y a categorizar organismos nuevos o poco familiares. Favorece un amplio conocimiento del mundo viviente” .

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3.2.2 Aprender a convivir

La Comisión Internacional para la Educación del siglo XXI23 enfatiza que el aprendizaje de la convivencia humana y humana-medioambiente, es hoy el principal desafío de la educación. Tal afirmación es argumentada en base al alto nivel de violencia que se presenta hoy enel mundo, sumado a la crisis medioambiental y el extraordinario poder de autodestrucción que la misma humanidad creó durante el siglo XX, lo cual estaría aniquilando la esperanza depositada en el ideal de progreso de la humanidad. Más grave aún, se estaría aceptando comopropiode lacondiciónhumana laviolencia, lacompetenciay ladesconfianza,comoatributos que han permitido la sobrevivencia de la especie24.

Según lo anterior, el eje central de la educación estaría cambiando desde el tradicional desarrollo del “conocer” hacia un desarrollo del “convivir”, para el cual el conocer sería un medio para algo más trascendental, en última instancia, la supervivencia de la especie y el planeta.

Para exponer las características de una educación fundada en aprendizaje de la convivencia, como también los argumentos que la sustentan, hemos adoptado como eje discursivo, los planteamientos del destacado biólogo chileno, Humberto Maturana, quien desde un enfoque científicoargumentasobreloesencialyurgentequeresultaunaorientacióneducativahaciael convivir, y dirigidos a él, subordinar los demás aspectos.

El convivir en el origen de lo humano

Humberto Maturana expone su teoría sobre las causas que habrían provocado el surgimiento de la especie humana a través del desarrollo del cerebro en el linaje homínido. Al respecto, y contraria a la versión tradicional, propone que sería el desarrollo del lenguaje lo que habría exigido un desarrollo y luego aumento del tamaño del cerebro. Plantea que es el lenguaje una consecuencia de la voluntad o el deseo de convivir. Un convivir en el amar, y no en la desconfianza,nienlaviolenciaconelotro.

23  Delors. Op. Cit.24  Delors. Ibid.

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Según los planteamientos del biólogo chileno, tanto el surgimiento del linaje humano, como la conservación de la especie estarían estrechamente ligados al surgimiento del “querer convivir” con él y los otros, lo cual sólo habría acontecido en el marco de acción que delimita una emoción en particular: el amar.

Lo anterior lo expone de éste modo:

“Para dar cuenta del origen de lo humano hay que comenzar haciendo referencia a lo que ocurría hace tres y medio millones de años atrás. Sabemos, por registros fósiles, que tres y medio millones de años atrás había primates bípedos que, como nosotros, tenían un caminar erecto, y poseían hombros, pero que tenían un cerebro mucho más pequeño (aproximadamente un tercio del cerebro humano actual). Sabemos también que estos primates vivían en grupos pequeños, como familias extendidas de diez a doce individuos que incluían bebés, niños y adultos. Examinando su dentadura sabemos que eran animales comedores de granos, por lo tanto, recolectores y, presumiblemente, sólo cazadores ocasionales. Todo esto indica que estos antecesores nuestros compartían sus alimentos y estaban inmersos en una sensualidad recurrente con machos que participaban en el cuidado de las crías, en un modo de vida que funda un linaje que llega al presente, y en el que, además, el cerebro crece desde aproximadamente 430 cc a 1450 ó 1500 cc…”25.

Luego, el vínculo entre el desarrollo del cerebro y la aparición del lenguaje es argumentado de la siguiente manera:

“…Se ha dicho frecuentemente que la historia de la transformación del cerebro humano tiene que ver con el uso de instrumentos, principalmente con el desarrollo de la mano en su fabricación. No comparto esta opinión pues la mano ya estaba desarrollada en estos antecesores nuestros. Me parece más factible que la destreza y sensibilidad manual que nos caracteriza haya surgido en el arte de pelar las pequeñas semillas de las gramíneas de la sabana, y en la participación de la mano en la caricia por su capacidad de amoldarse a cualquier superficie del cuerpo de manera suave y sensual. Sostengo, en cambio, que la historia del cerebro humano está relacionada principalmente con el lenguaje”26.

25  Maturana, Humberto. Emociones y Lenguaje en Educación y Política. Santiago, Chile, Ediciones Dolmen Ensayo, 11° Edición, 2002. 92 p.26  Maturana. Ibid.

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Según Maturana, el lenguaje como provocador del desarrollo cerebral que da origen a lo humano, sería consecuencia del cultivo de una emoción particular. Por cuanto, toda conducta humanaaconteceríadentrodeunmargendeacciónquedelimitanlasemociones.Definiendo“emoción” de la siguiente manera:

“Biológicamente, las emociones son disposiciones corporales que determinan o especifican dominios de acciones. Las emociones son un fenómeno propio del reino animal. Todos los animales las tenemos…..Las emociones no son lo que corrientemente llamamos sentimientos. Desde el punto de vista biológico lo que connotamos cuando hablamos de emociones son disposiciones corporales dinámicas que definen los distintos dominios de acción en que nos movemos. Cuando uno cambia de emoción, cambia de dominio de acción”27.

Finalmente concluye al vincular el origen de lo humano con el desarrollo cerebral, éste como consecuencia de la aparición del lenguaje, y el lenguaje surgiendo como herramienta que favorece el desarrollo de conductas de convivencia, fundadas en una emoción particular, que definecomolaemocióndelamor:

“Por esto mismo mantengo que no hay acción humana sin una emoción que la funde como tal y la haga posible como acto. Por esto pienso también que para que un modo de vida basado en el estar juntos en interacciones recurrentes en el plano de la sensualidad en que surge el lenguaje se diese, se requería de una emoción fundadora particular sin la cual ese modo de vida en la convivencia no sería posible. Tal emoción es el amor. El amor es la emoción que constituye el dominio de acciones en que nuestras interacciones recurrentes con otro hacen al otro un legítimo otro en la convivencia. Las interacciones recurrentes en el amor amplían y estabilizan la convivencia; las interacciones recurrentes en la agresión interfieren y rompen la convivencia”28.

En suma, la teoría de Maturana, expuesta con argumentos basados en investigaciones científicas,contribuyealavaloracióndelaconvivenciacomocualidadhumanafundamental,tanto para el origen del linaje humano, como también para la conservación de la especie.

Con esto respalda, la consideración del aprendizaje de las capacidades que favorecen el convivir en el respeto y el cultivo del amar, como uno de los cuatro pilares de la educación, propuestos por la Comisión Internacional de la Educación.

27  Maturana. Ibid.28  Maturana. Ibid.

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Generar espacios para la convivencia: la tarea educativa

Basado en la teoría del amar y el convivir, como causantes del surgimiento del lenguaje, y luego la aparición y conservación de lo humano;HumbertoMaturana, expone su visiónrespecto a lo que considera como la tarea fundamental de la educación.

La principal tarea educativa consistiría en crear un espacio de convivencia, donde los educandos se transformen en adultos responsables, capaces de un convivir democrático y colaborativo, como seres que se respetan a sí mismos y al otro en plena legitimidad, señalando que aquél convivir debe integrar a educandos, educadores, apoderados y la comunidad en general, atribuyendo la responsabilidad de generar dichos espacios de convivencia a los adultos de hoy29.

Desde un enfoque sistémico, enfatiza el rol fundamental de los espacios de convivencia en la escuela, entendidos éstos como el campo relacional en donde acontece el encuentro y el lenguaje. Tales espacios serían constituidos fundamentalmente por las relaciones interpersonales, y éstas generadas dependientes de las emociones que se cultiven en dicho campo relacional.

En síntesis, la formación estaría determinada fundamentalmente por el tipo de hábitat o medio relacional, concebido éste como realidad sociofísica. El cual sería más decisivo, que las condiciones genéticas de los educandos:

“La genética es la condición inicial, es un punto de partida. Desde ese punto de partida o condición inicial se puede crecer de una manera o de otra, según el espacio de convivencia en que se viva. En nosotros esto es particularmente visible en la tremenda diversidad de formas humanas que se pueden adoptar. Es por esto que la educación es el aspecto más fundamental de la convivencia humana actual, porque especifica el espacio de formación de los niños como adultos, y el que a su vez ellos van a generar como convivencia con sus niños cuando lleguen a ser adultos...”30.

29  Maturana, Humberto. “Educación desde la matriz biológica de la existencia humana. Biología del conocer y biología del amar”. Ponencia publicada en: Sentidos de la Educación y la Cultura. Cultivar la Humanidad. Santiago, Chile, LOM Ediciones: 229-248, 2006. 30  Maturana. Ibid.

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7. Fotografía comunidad educativa

Comunidades de aprendizaje

En vista de lo trascendente que resulta el aprendizaje de la convivencia, para la formación de lapersonaylasociedad;elenfoqueholísticodelaeducación,estaríacambiadoeldestinou objetivo último de la tarea educativa, desde el enseñar conocimientos, hacia el enseñar a convivir. En función de éste, los conocimientos que contribuyan a desarrollar las capacidades que favorezcan una convivencia plena.

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En aquella dirección, ha surgido una renovación del concepto de escuela o colegio, reemplazándose por el de Comunidad de Aprendizaje, el cual enfatiza la dimensión de convivencia integrativa, como el espacio relacional que funda la formación de los educandos. La característica integrativa de éste modelo, considera la participación de los educandos, académicos, la familia, y la comunidad en donde se inserta física y socioculturalmente el centro educacional. Inclusive, algunos autores proponen la participación de la comunidad, enladefinicióncurricular.

De esta manera, el qué enseñar queda resuelta por la propia comunidad que participa en esta construcción social, considerando la totalidad del contexto en que se toman las decisiones, es decir,tantoellocalcomoelglobal.Loanterior,difieredelaplanificacióntotalitariayestándardelosobjetivosycontenidoscurricularespredefinidoseinamovibles,sinparticipacióndelapropia comunidad educativa, donde el qué enseñar lo deciden sólo los especialistas31.

“Simplemente sucede que las personas nunca están confinadas a un espacio particular en una determinada organización, haciéndose evidente que no se puede generar una comunidad educativa enclaustrada ni restrictiva, sino que debe ser permeable a lo que sucede en su entorno social. Debería procurar, incluso, concentrar e integrar a otras organizaciones, entendiéndolas como espacios de convivencia, pues solo así se visibilizan las personas….

…El colegio pasaría a constituirse, además de en un espacio educativo, en un centro social donde se pueden llevar a cabo conversaciones abiertas, de contenidos ciudadanos, conversando todo lo público, integrando siempre a los niños y jóvenes, siendo esta, para ellos, la ocasión de múltiples aprendizajes que se dan en el vivir comunitario, creando condiciones espontáneas para generar una conciencia social”32.

El concepto de “comunidad de aprendizaje” apelaría a un aprendizaje cooperativo que se organiza a través del diálogo y en donde el maestro es solo un recurso entre muchos posibles. Estodifieredeunenseñarconocimientosatravésdeunprofesor,quienlovaaevaluaryseva a pronunciar sobre la capacidad o no de aquel. Según en enfoque holístico, esta visión tradicional de la educación estaría causando más problemas de los que trata de resolver33.

31  Ferrada. Op. Cit32  Dávila Yáñez, Ximena; Maturana Romesín, Humberto. “Hacia una era post posmoderna en las comunidades educativas”. Revista Iberoamericana De Educación nº 49: 135-161, 2009. 33  Ferrada. Op. Cit.

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Por último, entre los objetivos fundamentales de las comunidades de aprendizaje, se considera esencial la formación de una cultura medioambiental. Por esta razón, existen propuestas que denominan al proyecto educativo como Comunidad Ecosistémica de Aprendizaje. “Los resultados del proyecto comunidades de aprendizaje, estaría viendo notables resultados en España, en tanto superación del fracaso escolar y mejora de la convivencia. Así mismo, ya se estarían incorporando enfoques similares en Sudamérica, incluyendo a nuestro país34

Estas propuestas plantean los siguientes objetivos35:

Interdependencia: los miembros de una comunidad ecosistémica de aprendizaje están interconectados en una compleja red de relaciones razón por la cual los actos de cada miembro dependen de los actos de toda la comunidad.

Sustentabilidad: La sobrevivencia a largo plazo de una comunidad ecosistémica de aprendizaje depende de una base de recursos limitados.

Diversidad: El mantenimiento exitoso y la estabilidad de una comunidad ecosistémica de aprendizaje, depende substancialmente del grado de complejidad y diversidad de la red de relaciones.

Sociedad: Todos los miembros de una comunidad ecosistémica de aprendizaje están funcionando en un proceso de competición y cooperación.

Coevolución: Las especies y los grupos humanos en una comunidad ecosistémica de aprendizaje coevolucionan a través de una interacción de creación y mutua adaptación.

Ciclos ecológicos: Los miembros de una comunidad ecosistémica de aprendizaje están dinámicamente conectados a través de un continuo intercambio de información/energía a través de ciclos variados o intercambios de retroalimentación.

Flexibilidad fluctuante: En su función de retroalimentación, los ciclos ecológicos son flexibles.

Energía: Todas las comunidades ecosistémicas de aprendizaje están potenciadas por una fuente externa de energía.

34  Ferrada. Ibid.35  Gallegos Nava, Ramón. “Proyecto Cuantum. Un Modelo Universitario Ecoeducativo para una Sociedad Sustentable”. México, 1996. 9 p.

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3.2.3 Aprender a hacer

En informe de 1993 para la UNESCO, señala la importancia de contextualizar el aprender a hacer en un mercado laboral en proceso de cambio, de tal manera que las actividades laborales tienden a una desmaterialización de sus productos por la incorporación de tecnologías en los procesos de producción. De esta forma advierte que el desarrollo de capacidades y competencias para una futura actividad laboral debe entenderse en una forma amplia y adaptable a los distintos panoramas del mercado del futuro.

Sinembargo,diversosteóricosquedefiendenlaeducaciónholísticaexponenlanecesidaddeir más allá de esta concepción, puesto que la educación y el desarrollo del ser humano no debe estar al servicio de las dinámicas del mercado y las expectativas de desarrollo económico de los países, sino que se debe reconocer que el ser humano es más complejo que sus funciones deproductorodeciudadano;yquesibienesciertoqueelmercadoyeldesarrolloeconómiconecesitandeuna fuerza laboral capacitadaydeconfianza, lamejormaneradeconseguiresas cualidades es procurar el desarrollo de los estudiantes primero como seres humanos completos y luego como futuros productores, puesto que sólo las personas que viven en forma sana, completa y con sentido pueden ser realmente productivas y evitar el colapso moral de una sociedad en extremo competitiva.

“Poner la educación al servicio del “padre absoluto” que representa la voluntad del Estado es intrínsecamente explotador, y no es otra cosa que explotación la prioridad que se ha llegado a darle en la situación escolar a la aprobación de exámenes y a la competencia por las calificaciones, que premian la vanidad y despojan al aprendizaje de placer en la medida en que arrasan con el natural deseo de aprender”36.

El desarrollo de aquellos valores humanos que subyacen todo hacer y que son fundamentales para un apropiado futuro desenvolvimiento en la vida cotidiana y en el ámbito laboral, implicarían un interés y restablecimiento del lugar que tienen el sentimiento de disfrute y alegría por lo que se hace, característicos y que surgen en forma natural en los niños. Sin embargo, según Naranjo, en el espíritu de la cultura tradicional, a los niños se les ha impuesto la enseñanza de

36  Naranjo, Claudio. “Una educación para salir del patriarcado”. [en línea] s/año. A. 20 p. <www.claudionaranjo.net/pdf_files/sat_education/educacion%20_para_salir_del_patriarcado_spanish.pdf> [consulta: 15 de marzo de 2010]

8. Fotografía: Aprendizaje mediante la experiencia lúdica

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1 asdfjsadofkahjsd asjdcn ls lksdvlkj

9. Fotografía: Actividades de aprendizaje experiencial

10. Fotografía: Actividad grupal de aprendizaje lúdico

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lo que se supone que necesitan para dejar de ser unas “bestiecillas ignorantes”37 y sin cultura, y con esto se ha perpetuado la convicción de que somos seres naturalmente imperfectos e ignorantes y que debemos adquirir de los expertos algo que nos hará plenos y completos.

Tal como expone Naranjo, para que la educación, efectivamente colabore a un desarrollo como seres humanos íntegros, sería primordial, un cambio desde la actual visión “imbecilizante” de los niños38,quelaculturapatriarcalinculca;haciaunadisposiciónderealrespetoporéstos,y abierta a aprender de ellos. Mientras que la educación intelectual implicaría la enseñanza de ciertos contenidos y el desarrollo de las capacidades para una autonomía en el aprender, y la educación emocional no es sólo cosa de aprender sino de descubrir los valores para el desarrollo armónico en la convivencia, la educación de la espontaneidad, y la capacidad creativa, es fundamentalmente un proceso de desaprendizaje, en cuanto ir a reencontrarse con los valores innatos del ser humano que han sido corroídos y reprimidos por el sistema patriarcal del que esperara que, liberando a las personas de su inconsciente tiranía interior y de sus preconcepciones obsoletas, pueda tornarnos en seres verdaderamente auténticos y con la capacidad de disfrutar nuestra actividad como ciudadanos del mundo.

Una educación del hacer requeriría el cultivo de los valores innatos presentes en los niños, como son la creatividad, la espontaneidad y el gozo por lo que se hace, lo que consecuentemente lleva a una valoración de su espíritu lúdico y ocioso.

“Nosotros pensamos que para recuperar un mundo de bienestar social e individual en el cual el crimen, el abuso, el fanatismo y la opresión mutua, no sean maneras institucionalizadas de vivir, sino que sólo errores ocasionales de existencia, debemos devolver al juego su rol central en la vida humana, y pensamos también, que para que esto pase, debemos aprender nuevamente a vivir en él”39

La actitud lúdica, como modo de vivir en el presente, se vincula con la apertura sensorial, con laflexibilidadconductual,yconelgozodelexistirydelhacer.Deestaformaeldesarrollodeuna actitud lúdica permite, lejos de la concepción de que sólo pertenece al ámbito del no hacer o del tiempo libre, por ejemplo, a los cirujanos soportar la presión y lo cruento de su actividad profesional, y en general a disfrutar cualquier actividad que debamos ejecutar posteriormente.

37  Naranjo. Ibid.38  Naranjo. Ibid.39  Maturana, Humberto. Amor y Juego. Fundamentos olvidados de lo Humano. Desde el Patriarcado a la Democracia. Santiago, Chile, Editorial Instituto de Terapia Cognitiva. 5ta Edición, 1997. 168 p.

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En este sentido, Claudio Naranjo expone:

“Todo esto —valoración del placer y la búsqueda de felicidad, espíritu lúdico, espontaneidad y entrega— es parte del “espíritu dionisíaco”, y más. Pues más que placer, más que espontaneidad y más que entrega (a través de la cual podemos sintonizar con la voluntad de la vida misma) entraña éste una confianza en la propia naturaleza; y entraña, también, libertad —esa libertad que figura en la lista de los valores que muchos educadores proclaman como deseables pero que difícilmente podrían ser trasmitidos sino por educadores que hayan llegado a encarnarla”40.

Desde la perspectiva del desarrollo de una cultura del hacer, que no sólo se funda en el goce de lo que se hace, sino que también en un cuidado y desarrollo del hacer cotidiano, marcando unadiferenciasustantivaenelproductofinaldenuestraactividad,sereconocelaimportanciade atender el proceso de adquisición de las que se pueden entender como destrezas.

El aprendizaje de oficios, así entendido, no buscaría instruir a los educandos para poderdesarrollar estas actividades en el mundo laboral, ni para ser entrenados como productores, sino que se busca la generación de una instancia valiosa para desarrollar virtudes profundas como son la paciencia y la capacidad de autosatisfacción, se trata de conectarlos con el valor interior que esconde cualquier forma de arte, reconociendo el valor terapéutico del cultivo de una actitud sana con respecto a la propia actividad, por cuanto ayuda a sanar la ansiedad, el estrésylasneurosisqueinterfierenconlacapacidaddecumplircualquiertarea.

“Se nos ha enseñado a admirar lo grande, pero no a descubrir la belleza de lo pequeño o la sabiduría que se esconde en lo simple y ordinario. Hemos aprendido a escuchar la voz de la autoridad en la exaltación de los sermones, en el brillo de los discursos o en el entusiasmo vociferante de las arengas; pero si queremos criar seres capaces de escuchar algún día esa “pequeña voz” a través de la cual la divinidad le habló a Elías, más vale que comencemos por escuchar a los niños.”41

La idea fundamental presentada en el “aprender a hacer”, se podría interpretar como una demanda a los enfoques educativos, para que cultiven el despliegue de las potencialidades de cada persona, para que ésta haga y sea lo que verdaderamente desea hacer y quiere ser, de acuerdo con sus convicciones, sus intereses, y en general con sus cualidades y virtudes particulares.

40  Naranjo, s/ año. A. Op. Cit.41  Naranjo. Ibid.

147

3.2.4 Aprender a Ser

El sistema educacional, expone Naranjo, habría ignorado progresivamente el desarrollo humano. No por simple ignorancia, sino que como respuesta a una voluntad política que busca perpetuar la mentalidad patriarcal. Así, la educación que debía servir a la trasmisión y generación de la sabiduría, se ha transformado en una institución que sustenta la “ceguera informatizada” de la sociedad42.

Estaatrofiadelaeducaciónactual-entantoesinválidaparasufuncióndeeducar,ydemuestrauna patológica resistencia al cambio y al desarrollo, sosteniendo reducida tarea de enseñar a pasar exámenes-, no se puede considerar como otra manifestación o síntoma de la condición crítica del mundo, sino que debe ser considerada como una de las principales causas de esta condición agónica, por cuanto construye la ignorancia letrada de la sociedad, y por la corrupción generalizada que subyace a esta acción. Lo que hace impostergable el que la educación entrañe un profundo compromiso con el desarrollo moral de los educandos.

Un concepto amplio de una educación moral es la construcción consciente del “carácter moral” que se centra en la propia persona, y dado que es el acto habitual el que deviene en la formación del carácter, ello implica que la educación moral parte de la interdependencia entre conducta y carácter, en que la conducta y la experiencia modela la mentalidad y conduce a tendencias éticas interiorizadas, de donde surgen y se dirigen los comportamientos.

El papel del autoconocimiento

Una educación moral parte de la superación de la ceguera de nuestra “educación tradicional” respeto a la sabiduría del mandato “conócete a ti mismo” del oráculo de Delfos. Este conocido lemaoracularcomprendedossignificadoscomplementarios:uno,ligadoalapsicología,quese refiere al conocimiento de nuestras propias vivencias, y a la comprensión de nuestrapersonalidad, motivaciones inconscientes y relaciones con los demás; y el segundo, queresponde a un sentido espiritual, transpersonal, filosófico o místico, que se orienta a lacomprensión de nuestra naturaleza más profunda, una identidad que trasciende de nuestra identidadpsicológicaydelaquenohayconsensoparaformularunadefiniciónconceptual.

42  Naranjo. Ibid

148

Conocerse a sí mismo es resultado de un proceso vivencial e íntimo, más que de uno teórico en tanto comprensión de una serie de contenidos dados, y “comienza con un contacto lúcido con nuestras sensaciones y percepciones, progresa hacia el conocimiento de nuestras emociones, incluye la conciencia sutil del proceso de pensar, y puede alcanzar un nivel “transpersonal” que trasciende las esferas del pensar, del sentir y aun del querer”43.

Para que la educación deje de ser un sistema de socialización de los educandos para que formen parte de esta sociedad tan corrupta como autoidealizada, de modo que ésta se transforme en un motor de desarrollo los seres humanos completos, es preciso un cambio radical en las políticas educacionales, partiendo por reconocer la crisis a la que nos ha conducido esta educación explotadora que sólo se ocupa de producir la fuerza de trabajo que quita al ser humano la oportunidad de sanar, evolucionar y descubrir una vida verdadera.

“La mitad de cuanto podemos hacer a este respecto consistiría en promover el desmoronamiento del “ego”, enseñar a trascender el propio carácter y ofrecer ayuda para atravesar el proceso de liberación de los obstáculos interiores. La otra mitad debería centrarse en el cultivo de aquellas cualidades que constituyen el objetivo de toda forma de meditación, pues es bien sabido, y así lo predican todas las religiones, que el amor fluye naturalmente de la experiencia mística.” 44

Educación terapéutica para aprender a trascender el propio carácter

Para desarrollarnos como sociedad sana y armónica debemos hacernos cargo de lo que hacemos, esta responsabilidad de nuestros actos necesita a su vez de un desarrollo autoconsciente que sólo es posible en el operar desde una posición de observador que se distancia para poder distinguir lo que desea y ver las consecuencias de su elección.

Este distanciarse para observar es en sí liberarse de las neurosis que, cuales costras, hemos acumulado a consecuencia las heridas que desde que nacemos nos deja el roce con una sociedad enferma. Esta costra o cáscara que formamos es también llamada “ego”, y correspondeaunaseriededefinicionesquehacemosacercadenosotrosmismos,ynuestraformaderelacionarnosconlosotros,conlasquenosidentificamosydelimitamos.

43  Naranjo, Claudio. s/ año. A. Op. Cit.44  Naranjo, 2007. Op. Cit.

1 asdfjsadofkahjsd asjdcn ls lksdvlkj

11. Fotografía: Actividad de diálogo grupal infantil

12. Fotografía: desarrollo de la capacidad de contemplación y autoconocimiento

150

En otras palabras, la tarea educativa de fomentar el autoconocimiento y la autodirección corresponde a un hacerse cargo de la salud mental del ser humano, no en los discretos términosconqueactualmentelamedicinadefineelestadosaludable,sinoqueencuantoundes-identificarsedel“ego”parapermitirquenuestracapacidaddeamarsemanifiestelibredenuestras neurosis.

Sólo en la salud mental existe la posibilidad de alcanzar una verdadera felicidad puesto que desde la mente neurótica demasiado rabiosa o ansiosa, tímida o narcisista, la felicidad es siempreunaactitudfingidaysefundaenunestadodeinconsciencia.

Claudio Naranjo, Psiquiatra de la Universidad de Chile que ha orientado sus investigaciones hacia el desarrollo de una educación holística, plantea que esta neurosis de la que el ser humano se debe liberar mediante el autoconocimiento reside en últimas en un desequilibrio entre las actividades de nuestros cerebros motriz, emocional e intelectual (descritos por Gurdjieff en referencia las etapas del desarrollo cerebral del ser humano), a causa del contacto con el espíritu patriarcal de la sociedad. En este contexto expone: “pienso que esa salud mental favorable al amor que respira abundancia y satisfacción, y por ello no alimenta los sentimientos carenciales ni estimula el apego ni las actitudes odiosas, de la cual el desarrollo en la sociedad patriarcal nos ha privado, depende fundamentalmente de la integración de nuestra partes interiores”45.

Según el autor estos tres cerebros son el soporte físico de nuestras tres personas psicológicas (padre, madre e hijo), y a la vez a éstas correspondería una forma particular de amor. Así, el amor del hijo interior, que corresponde al cerebro motriz o reptil, sería el “eros” y corresponde a labúsquedadelafelicidad,lapreferenciadelplaceranteeldolorylanecesidaddelibertad;elamor de nuestro aspecto materno, que deviene del cerebro emocional o mamífero, se vincula a la compasión y la empatía benevolente, que es voluntad de satisfacer las necesidades de unprójimo;yelamordelyopaternal,correspondientealcerebrointelectualoneocórtex,esun amor admirativo, que se basa en el respeto a quien se toma por modelo, y está relacionado con la adoración de lo divino y la devoción a ideales46.

De esta forma la salud mental sería entendida como la armonía entre lo cognitivo, lo afectivo y lo conativo, y particularmente como el equilibro entre el gozo, la bondad y la devoción. En un sentido amplio, el único obstáculo para lograr una salud mental, y con ésta tener la posibilidad

45  Naranjo, Claudio. “Una educación de la virtud sin moralismo”. s/ año. B. [en línea] 21 p. <http://www.claudionaranjo.net/pdf_files/sat_education/educacion_moral_sin_moralismo_spanish.pdf> [consulta: 15 de Marzo de 2010] 46  Naranjo, 1993. Op. Cit..

151

de alcanzar una felicidad verdadera, es poder recuperar la capacidad de amar propia del ser humano, sin embargo “el amor es inconscientemente falseado, y el mero hecho que hayamos aprendido a simularlo durante nuestro desarrollo temprano en el proceso de tornarnos en “niños buenos” y “niñas buenas” impide que pueda emerger un amor auténtico”47.

Además de este amor hipócrita, nuestra capacidad inherente de amor real se encuentra bloqueada por el deseo inconsciente de venganza, que ha surge en nosotros por el sufrimiento de la infancia y la frustración amorosa temprana. Por esto es necesario que una educación para la salud mental incorpore experiencias de la psicoterapia en que los educandos puedan reabrir viejas heridas y hacerse conscientes de ellas para poder sanarlas.

“Para que fluya nuestro potencial amoroso, es necesario que dejemos de lado hasta cierto punto las emociones negativas que compiten con éste y que hemos desarrollado como parte de nuestra personalidad infantil y defensiva; y también debemos llegar a comprender cómo la ansiosa búsqueda del amor, que también hemos desarrollado a partir de frustraciones infantiles y que ha llegado a constituir una verdadera adicción, también se interpone en el camino de nuestra realización amorosa; y esto, también, requiere de la lucidez del auto-conocimiento y de personas experimentadas que nos guíen”.48

En síntesis, la tarea de facilitar el desarrollo de una conciencia de sí mismos en los estudiantes, en términos psicológicos, se refiere a una incorporación del aspecto terapéutico en laeducación que permita iluminar las heridas psicológicas que rigen nuestro actuar y desde esta consciencia poder escoger y dirigir nuestro actuar. Este carácter apunta a una educación del espectro triforme del amor, para evitar la tiranía intrapsíquica, sea del instinto, del amor-materno o de la devoción reverente. “Bien sabemos que, por muy importante que sea el valor de cada una de estas formas del amor, todas pueden ser objeto de degradación –y es esto es lo que observamos en general en el mundo: una caricatura del amor bajo la forma de apego al placer, de bondad fingida o de respeto compulsivo– todos los cuales se asocian a modos de vida en los que escasean la auténtica felicidad, compasión y sentido de lo sagrado”49.

47  Naranjo. s/año. B. Op. Cit. 48  Naranjo. Ibid. 49  Naranjo. s/ año. B. Op. Cit.

13. Fotografía: Educación espiritual

153

Educación espiritual

Un elemento fundamental para responder al mandato “conócete a ti mismo”, el cual no se contrapone sino que se complementa con un carácter terapéutico de la educación, es el referente al sentido más trascendente y transpersonal del autoconocimiento. La educación transpersonal,serefierealcultivodeeseaspectodelapersonaquevamásalládelcuerpo,la mente y las emociones, y al que tradicionalmente llamamos “espíritu”.

Si bien el concepto de espíritu está muy cargado de connotaciones dogmáticas, especialmente traslarevolucióncientíficamodernistaenqueseplantearaeldualismoentrecienciayreligión,que hacen pensar que este concepto es incompatible con las verdades de la ciencia, en este nuevo paradigma de síntesis cultural, es importante reconocer desde una perspectiva amplia el desarrollo espiritual como parte primordial de un desarrollo humano óptimo. “La vertiente religiosa es un aspecto de la naturaleza humana, y ninguna educación puede pretender llamarse holística si no lo toma en consideración. El espíritu de nuestra época no se aviene ya con inculcar ningún tipo de dogmas ni con actitudes particularistas: ha llegado la hora de un enfoque transistémico y transcultural en el campo del espíritu”50.

En este sentido, una “clase de religión” tendría el carácter de ser una instancia pedagógica en que se presente lo esencial de las enseñanzas espirituales del todo el mundo, en un énfasis por la universalidad de aquello que todas las experiencias religiosas tienen en común y que simbolizan, interpretan y cultivan de maneras diferentes.

Independientemente del contexto cultural desde el que se desarrolle, una educación espiritual debería consistir en una presentación del legado espiritual de las grandes tradiciones de la humanidad, la vida y el pensamiento de sus máximos representantes. Sin embargo ésta no debería ser más que una instrucción preliminar a un proceso principalmente experiencial de desarrollo del autoconocimiento a nivel trascendental, es decir una educación espiritual fundamentalmente vivencial, ecuménica e integrativa. Esta idea de una educación para una cultura del espíritu reside por lo tanto en una especie de “laboratorio de religión”, que incluya la meditación y otras prácticas similares de búsqueda de experiencias místicas, con el objetivo de que los educandos cuenten con las herramientas básicas necesarias para su propio progreso espiritual en la vida cotidiana.

“Pero puede imaginarse que un motivo de que no tengamos hasta ahora tal “laboratorio espiritual intercultural” haya sido la dificultad en crearlo; pues si bien es concebible redactar un curso introductorio sobre las escuelas espirituales de las diversas culturas a partir de una buena recopilación de datos, un curso de

50  Naranjo, 2007. Op. Cit.

154

espiritualidad práctica deberá ser más que un popurrí de ejercicios espirituales variados. Habrá de ser, más bien, un mosaico bien organizado, según una comprensión cabal de las tradiciones y de los asuntos subyacentes a sus técnicas y métodos”51.

En otras palabras, hay prácticas adecuadas y momentos pertinentes para presentarlas durante el desarrollo de los educandos. Así, para los niños pequeños, son apropiadas las experiencias de contacto con la naturaleza, las artes, la artesanía, la danza, el trabajo corporal, la narración de historias y el desarrollo de la fantasía dirigida. Y no es hasta la de la pubertad que debiese comenzar la educación espiritual propiamente tal, para evitar un excesivo control en el futuro desarrollo del viaje de búsqueda de sentido trascendente de los niños. En la adolescencia surge la pasión por la comprensión metafísica, lo que la convierte en la etapa ideal para hablar al individuo en crecimiento acerca del “viaje espiritual” y de su objetivo trascendente. Acerca del desarrollo de una educación experiencial del espíritu Naranjo agrega:

“la variedad existente de esquemas de práctica espiritual se reducen, en mi opinión, a una serie de formas puras, o a una combinación, de un número limitado de “acciones internas”, y creo que así como la educación física requiere ejercitar las diferentes posibilidades de movimiento del cuerpo, así también deberíamos tratar de cultivar las diferentes “posturas psicológicas” que implica la experiencia espiritual; en efecto, esa actitud óptima de conciencia que todas las disciplinas espirituales persiguen como meta, entraña un estado y unas experiencias multifacéticas, que abarcan cualidades y sensaciones diversas como claridad, calma, libertad, desapego, amor, sacralidad”52.

La experiencia espiritual es, ante todo, una vivencia intensa y penetrante del aspecto más profundo de nuestra mente de la que habitualmente no somos conscientes, es el contacto con una parte de nuestro ser que está por sobre nuestra razón, nuestra emoción y nuestra intuición,porsobreloquehabitualmenteidentificamoscomoloquesomos,nuestrashistoriaspersonales, nuestros roles en la vida cotidiana, y nuestras metas y objetivos futuros, y es un estado en que nos reconocemos en profunda conexión con todo lo existente. “Así como los números existen en referencia a un punto cero, todas nuestra las percepciones son figuras que se forman en la superficie de nuestra mente contra un fondo vacío, que es conciencia pura, pura presencia. Y mientras más consciente se vuelve una persona de este fondo vacío, más es capaz de des-identificarse de su yo cotidiano que se identifica a su vez con el sentir, pensar o querer del momento”53.

51  Naranjo. s/ año. A. Op. Cit.52  Naranjo, 2007. Op. Cit.53  Naranjo. s/año. B. Op. Cit

155

El desarrollo de esta conciencia sutil, que reconoce una verdadera identidad en el fondo silencioso de la mente, lleva a un punto de vista superior en que todo lo demás aparece como algo pasajero y secundario, y dado que conecta directamente con la estabilidad inalterable del espacio interno conlleva a un profundo estado paz.

En resumen, la educación moral así planteada es el resultado de un proceso de enseñanza delineamientosymétodosquefomentanelautoconocimiento;abordadofundamentalmentedesdeuncarácterterapéutico,quebuscaladesidentificaciónconlapersonalidadatravésdelaautocomprensión,ydesdeunoespiritual,cuyofineslaprofundizacióndelaconcienciaatravés de prácticas de meditación y contemplación.

“Las amenazas más graves que enfrenta la humanidad están ligadas al progreso ciego e incontrolado del conocimiento”54. Es por esto que es cada vez más imperativa una perspectiva global e integradora de estudio del desarrollo moral, no en cuanto a las normas y leyes consensuadas por la sociedad de mentalidad patriarcal, sino al cultivo de la conciencia de la propia conducta, y del sentido de la vida y de cada uno de nuestros actos, que ayude a dotar de orientación el uso del conocimiento.

54  Morin, 1994. Op. Cit

Cuarta Parte:

Arquitectura para una educación holística

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4.1 Criterios para una ética del proceso

Apartirdeloexpuestoenlasegundapartedelpresenteseminario,dedicadaalaidentificacióndeimplicanciasdelnuevoparadigmacientíficoenarquitectura,sepuedereconocerelperfilconceptual y cosmológico que el nuevo paradigma ofrece como principal aporte a la disciplina, desde el cual es posible vislumbrar la emergencia de una nueva ética de la profesión. Compartimos la visión del urgente desarrollo de conciencia y sensibilidad respecto de las nociones contemporáneas de realidad, que han estado develando las ciencias de vanguardia.

Una ética contemporánea de la arquitectura, permitiría orientar, tanto la actitud y conducta del arquitecto,comolametodologíayprácticadelprocesodeplanificaciónydiseño;pensamos,implicaríaconsiderarelaporteconceptualdelemergentenuevoparadigmacientífico.Aquellaaspiración debiera reconocer tres aspectos que entendemos fundamentales en este nuevo paradigma: Epistemología – Complejidad Holística de la Realidad – Enfoque Sistémico.

En primer lugar, la necesidad de un desarrollo epistemológico, que, a consecuencia del “principio de incertidumbre” planteado en 1927 por Werner Heisenberg, se ha tornado inherente a toda disciplina generadora de conocimiento, como lo es también la arquitectura. En Segundo lugar, incorporar conceptualmente el carácter holístico del enfoque sistémico, en tantofilosofíacomometodologíadeestudio,acordeconlanociónderealidadyparadigmacientíficocontemporáneo.Entercerlugar,yenposdeunaepistemologíacontemporáneadela arquitectura (en tanto objeto y sujeto de estudio), el reconocimiento de las características de las realidades que constituyen el campo de estudio de la arquitectura, esencialmente, la complejidad del ser humano, y de la realidad, descrita por la física contemporánea, y las ciencias de la complejidad.

Acontinuaciónseexponeunconjuntodecriteriosteóricosidentificadoseinterpretadoscomoimplicancias del nuevo paradigma en la arquitectura, para orientar una actitud ética de los planificadoresyenconsecuencia,delprocesodegestacióndelosespaciossocio-físicos,enlos cuales se pretenda desarrollar los principios y objetivos de una educación holística.

1. El convivir como tarea educativa

161

4.1.1 Emocionalidad en el sujeto y el objeto de la arquitectura

- Siendo la arquitectura una disciplina que, junto a su responsabilidad en la participación ecosistémica, debe incuestionablemente habérselas con las múltiples realidades que constituyen lo humano, por cuanto ésta surge como una disciplina humanística por excelencia; se vuelve indispensable para toda aproximación a una ética contemporáneade la disciplina, desarrollar una profunda noción actualizada del ser humano. Dado que en su campo de estudio convergen todas las dimensiones que definen a lo humano (físico-corporales, emocionales, cognitivas, simbólicas, biológicas, existenciales, etc). En éste sentido, sería importante considerar la teoría biológica de lo humano, planteada por Humberto Maturana,quiendedicadoaestudiarlascondicionesquedefinenalohumano,concluyequela causa fundamental que habría provocado el surgimiento de la especie humana, consistiría en el cultivo de una emoción en particular, denominada “amor”, dado que desde un enfoque biológico, las emociones son concebidas como las disposiciones corporales que determinan o especificanlosdominiosdeacciónoconductadelserhumano,comotambiénentodoelreinoanimal1. El amor, como emoción que determina un marco de acción particular que legitima al otro, sería el orígen desde donde surge las conductas de convivencia, y luego las capacidades paradesarrollarellenguaje,quedefinenallinajehumano.

En consecuencia, a partir deunenfoque científico contemporáneo, queabordael estudiode losdeterminantesde lohumano; loemocional, laemocióndelamar, la convivencia,ellenguaje, la legitimación del otro, son factores fundamentales para una ética contemporánea de la arquitectura, y en consecuencia un factor relevante a considerar en toda estrategia del proceso de diseño.

“Por esto mismo mantengo que no hay acción humana sin una emoción que la funde como tal y la haga posible como acto. Por esto pienso también que para que un modo de vida basado en el estar juntos en interacciones recurrentes en el plano de la sensualidad en que surge el lenguaje se diese, se requería de una emoción fundadora particular sin la cual ese modo de vida en la convivencia no sería posible. Tal emoción es el amor. El amor es la emoción que constituye el dominio de acciones en que nuestras interacciones recurrentes con otro hacen al otro un legítimo otro en la convivencia. Las interacciones recurrentes en el

1  Maturana. Ibid.

162

amor amplían y estabilizan la convivencia; las interacciones recurrentes en la agresión interfieren y rompen la convivencia”2 .

- Uno de los aspectos fundamentales respecto de la compleja noción contemporánea del ser humano, consiste en la renovada relevancia que cobran las emociones por sobre el “mito” occidental del ser racional. En este sentido, Humberto Maturana ha desarrollado destacados estudios, donde concluye que toda argumentación considerada “racional” se funda en dinámicas emocionales, y que todas nuestras acciones tendrían como base un fundamento emocional3

- Desde un enfoque epistemológico, es posible advertir las contradicciones de los procesosdeplanificaciónquesuponenuna racionalidadmecanicista ydeterminista.Dadoque en el supuesto que se haya logrado un proceso realmente racional de evaluación, no existirían razones dentro de la lógica del problema para detener el proceso de evaluación. Esta metodología comportaría una racionalidad y estructuración que terminaría por hacer dormitar la problemática en un universo controlado.

“La estrategia debe prevalecer sobre el programa. El programa establece una secuencia de acciones que deben ser ejecutadas sin variación en un entorno estable; pero desde el momento en que se establece una modificación de las condiciones exteriores el programa se bloquea. En cambio, la estrategia elabora un escenario de acción examinando las certezas y las incertidumbres de la situación, las probabilidades, las improbabilidades.” 4

- Un enfoque epistemológico supone transparentar las condiciones y metodologías particulares de cada caso de estudio, mediante el cual se genera y valida el conocimiento, de tal modo, poder reconocer la realidad interpretativa del problema de diseño, y así fundamentar las propias decisiones del proceso.

2  Maturana, Humberto. Amor y Juego. Fundamentos olvidados de lo Humano. Desde el Patriarcado a la Democracia. Editorial Instituto de Terapia Cognitiva. 5ta Edición. Santiago, Chile, 1997. PP.1683  Maturana, Humberto. Emociones y lenguaje en educación y política. Ediciones Dolmen Ensayo, 11° Edición. Santiago, Chile, 2002. P.104  Barros Lafuente, Luis Pablo. “El taller de arquitectura en la UTFSM y elPensamiento complejo: una guía comentada”. Valparaíso, Chile, Universidad Técnica Federico Santa María, 2009. 13 p.

163

- La base emocional que sustentaría toda conducta humana, tanto física, como intelectual, implica una revisión de los procesos argumentativos y políticos que caracteriza a losprocesosdeplanificacióncontemporáneos.Puestoque,desestimadalacapacidadracionalabsolutadelhumano,quedaenevidenciaquetodaconstruccióndesignificadosculturalessesustenta en bases emocionales, las cuales son cultivadas y caracterizadas en la convivencia de la propia comunidad. En consecuencia, el desarrollo argumentativo que respalda a una propuestadediseño,debeinsertarseenlareddesignificadosquecaracterizaalacomunidadafectada, y donde en última instancia no existe un sustento racional, sino que surge desde preferencias emocionales en función de la cultura emocional desarrollada en la convivencia5.

- La descripción de la complejidad holística, que caracteriza a la naturaleza develada porlascienciasdelacomplejidad,reafirmalanecesidaddeunasensibilidaddelplanificadorde arquitectura, respecto de la doble conexión entre hombre y naturaleza: una de carácter pragmática, relacionada con su supervivencia, y otra más ontológica en la que reconoce rasgos comunes con la complejidad de la naturaleza: “más que ser parte de la naturaleza, somos de una misma naturaleza compleja”6.

- Las ciencias de la complejidad, en especial las teorías de la autoorganización, promueven una conciencia respecto de la extrema sensibilidad e interdependencia en las interacciones internas, entre sistemas y del sistema con el medio, para la evolución y supervivencia de las entidades sistémicas, en especial en sistemas biofísicos y los sociales. Lo cual implica una especial sensibilidad ecológica, para una aproximación ética contemporánea de la arquitectura.

5  Maturana. Ibid.6  Grillo, Antonio Carlos. La Arquitectura y La Naturaleza Compleja: Arquitectura, Ciencia y Mímesis Finales del Siglo XX. Universidad Politécnica de Cataluña, Departamento de Composición Arquitectónica, Tesis de Doctorado, Barcelona, España, 2005. P.68

164

4.1.2 Transdisciplinaridad

- Dadoque,segúnelnuevoparadigmacientífico,todadescripcióndelarealidadsiemprees parcial, se advierte la necesidad de una labor proyectual integrativa y transdisciplinaria, que consideremúltiplespuntosdevista,conelfindegenerarunampliocampodevisiónparaabordar las problemáticas complejas del habitar, de la manera menos sesgada posible.

- El conocimiento no ha de construirse en torno a una noción de la realidad constituida por estructuras y/o “sustancias corpusculares”, sino, en función de una concepción de realidad dinámicayheterogénea,enquelaspartesseconsiderancomocamposrelacionalesflexiblescon límites difusos y siempre cambiantes.

- Los aportes metodológicos generales del enfoque sistémico, aplicados en la disciplina de la arquitectura se pueden reconocer como:

a) Desarrollar una concepción holística del sujeto, objeto y el medio, como un proceso de interacción sistémica en sí misma, y a la vez formando parte de un sistema mayor, en el cual se encuentra inserta la entidad estudiada y a la vez el observador.

b) Desarrollar un lenguaje o aparato conceptual que permite aproximarse, describir y modelar las características relacionales complejas de las entidades sujetas a estudio, sobre cuya base facilita y permite la formulación e interpretación de soluciones a problemáticas de arquitectura.

c) Lageneracióndeisomorfismososemejanzasconceptualesentredistintoscamposde estudios, para favorecer y estimular un enfoque de estudio transdisciplinar.

- Es necesario tomar conciencia respecto de la extrema complejidad que caracteriza a los problemas de planificación y diseño, a los cualesHorstRittel denomina “problemasperversos”. Tal complejidad es consecuencia de la trama de interconexiones entre los objetos con los cuales se trabaja en arquitectura: (procesos socio-físicos), sumado a la propia complejidaddelsujetouobservadorquedesarrollalaplanificación(condiciónhumana).

165

2. El convivir como tarea educativa

- Una epistemología del proceso de diseño, en función de la naturaleza compleja propia de todo problema de diseño (“problemas perversos” según Rittel), supone la imposibilidad de hallar las soluciones en alguna clase de experto. Dado que las soluciones no preexisten en un campo de conocimientos tipológicos, desde donde el experto seleccione la más adecuada al tipo de problema que se le presenta. Más bien, éstas surgen desde un campo de ignorancia, donde nadie puede “saber la solución” anticipadamente. Éstas se van “descubriendo” a medida en que son “tejidas” por medio de equipos transdisciplinarios, caracterizados por una “simetría de la ignorancia”, donde ya no pueden existir jerarquías, dado que no hay posibilidad de “voces” privilegiadas, capaces de “saber más que el otro” sobre los problemas, siempre únicos y complejos, que los convoca.

Los equipos de planificación o diseño, convergen interactuando “múltiples voces”, dondeel resultado siempre es de carácter político-argumentativo-conspirativo, y en el cual, el rol del arquitecto se podría interpretar como un articulador e intérprete de múltiples demandas socio-espaciales, desde una actitud de humildad conciente de nuestra incapacidad, como observadores de una naturaleza compleja, para describir las dinámicas esenciales de la realidad, y ya no bajo el rol del experto que reconoce el tipo de problema y le asigna una soluciónqueposeedeantemano.Dadoquefinalmente,lalegitimidaddeestasdecisionesseráevaluada en relación a cuánto sentido haga a los afectados por la solución, en consecuencia, bajoestaperspectivaepistemológicadelprocesoyrealidaddelosproblemas,laplanificaciónen arquitectura asumiría una práctica de naturaleza profundamente democrática.

166

3. El espacio educativo debe permitir la participación y la fortalecer los vínculos comunitarios

4.1.3 Incorporación de la comunidad en el proceso de diseño

- Un enfoque epistemológico de la arquitectura, supone ser conscientes de la imposibilidad de acceder a un conocimiento absolutamente objetivo y total de los problemas de diseño. Cada proyecto constituye una aventura, para la cual no existirían expertos a quién consultarporsolucionestipológicasdeantemano,elarquitectooplanificador,debieseadoptaruna actitud de humildad, y ejercer más bien, un rol de intérprete, sensible de las demandas provenientes desde múltiples puntos de vista, especialmente el de los implicados en el caso particular del proyecto.

- Un enfoque epistemológico, reconoce que la solución de diseño, es validada por la aceptación de quienes están sometido a las consecuencias de aquel diseño, por tanto se vuelve esencial la incorporación de las visiones de los afectados, en el mismo proceso de diseño, por cuanto aportan la mayor cantidad de información particular del caso y la sensibilidad para demandar aspectos significativos para la comunidad, que sólo otorga laexperiencia del convivir y el pertenecer a una realidad cultural en particular.

- Un enfoque epistemológico supone reconocer que el conocimiento generado, sólo tiene aplicabilidad en la situación particular de estudio en el que es gestado. Con esto cobra importancia la inserción sensible del proyecto en el entorno físico, social y cultural, reconociendo las características y demandas propias del lugar y comunidad particular.

167

4.1.4 Complejidad de los problemas de diseño

- Una epistemología contemporánea de la disciplina debiese reconocer la naturaleza holística de la realidad, respondiendo a la intrínseca relación existente entre las partes y el todo. Considerando que nada es comprensible integralmente de manera aislada, sino sólo bajo la percatación de la compleja trama de relaciones entre cada parte y entre éstas y el todo, enfatizando las cualidades interrelacionales, cuyas propiedades surgen en la integridad sistémica, las problemáticas o fenómenos de estudios, son entendidos en sí mismos como una entidad sistémica, y que a la vez forman parte de un sistema mayor.

La complejidad de los problemas de arquitectura se caracterizan por:

- No poder formularse exhaustivamente en términos de componentes, límites del problema, tipo de operaciones, ni argumentos permisibles.

- No existir reglas para detener el proceso de diseño.

- No aplican sistemas de evaluación basados en correcto/falso.

- Nohayunaformulaciónfinal.

- Nohayuntestfinalparamedirlabondaddelasolución.

- Cada solución es una operación única.

- El enfoque sistémico se entiende como una herramienta conceptual y metodológica, de aproximación y representación de la realidad, de carácter holística, panorámica e integradora para estudiar los fenómenos, a través de la cual ya no se aborda el estudio del objeto de forma aislada, dado que todo fenómeno se encuentra afectado por interacciones con el contexto. Con esto, el proceso de relaciones pasa a ser más importante que las estructuras.

168

4.1.5 Complejidad de la conducta humana

- Unanocióncontemporáneadelserhumano,desdeunenfoquecientífico-biológicoactual, reconoce las emociones como un fenómeno propio del reino animal, descritas como lasdisposicionescorporalesquedeterminanoespecificanlosdominiosdeacciónoconducta7.

- Lascaracterísticasdelenfoquesistémicosignificaronenelcampodelaarquitectura,al igual que en las ciencias contemporáneas, una concepción y descripción más aproximada de la complejidad que caracteriza a cada fenómeno ocurrido en la realidad, y fundamentalmente en los sistemas vivos.

- La complejidad holística que caracteriza a los fenómenos naturales descritos por las ciencias de la complejidad, se constituye como un sistema de referentes conceptuales para una noción contemporánea de los procesos sociales que afectan a la arquitectura, devenidos del carácter caótico que rige el sistema humano y social, tales como el azar y la indeterminación en la previsualización de usos y apropiaciones espaciales.

Tal como en los sistemas caóticos, no es aplicable una predeterminación de sus comportamientos, siendo los sistemas humanos y sociales de la misma naturaleza sistémica caótica, una ética contemporánea de la arquitectura, supone una sensibilidad con la indeterminación en la adaptación del ser humano a la arquitectura, y la de ésta a las dinámicas socioculturales emergentes.

Éstootorgaríaunperfilcosmológicoopuestoalparadigmaquecaracterizóalmodernismo,como una actitud dogmática, autoritaria, determinista, una “desmesurada confianza en laadecuación del proyecto a un comportamiento idealizado”8.

7  Maturana. Ibid.8  Grillo. Ibid

1 asdfjsadofkahjsd asjdcn ls lksdvlkj

5. Reconocer la complejidad de las relaciones sociales

4. El desarrollo humano en la educación lo convierte en un habitante en constante transformación

170

4.1.6 El espacio arquitectónico como lugar sociofísico

- Bajo un enfoque sistémico, es posible advertir la cualidad relacional del fenómeno arquitectónico, entendido éste como proceso de habitar. Desde ésta perspectiva, la construcción material deviene como arquitectura, en la medida en que el ser humano establece una interacción funcional y simbólica con ella. Tal interacción, supone que la construcción material, posea capacidades de acoger e interactuar con las múltiples dimensiones humanas, sociales y ecológicas.

- Bajo un enfoque sistémico, la “conducta humana” -en tanto acción que interviene en el plano simbólico y físico- y el soporte físico-espacial, constituyen dos factores indivisibles de la concepción contemporánea de lugar, entendido éste, como fenómeno relacional socio-físico;dadoquelasconductas(físico-simbólicas)ocurrencondicionadasporlascualidadesdelsoportefísico-espacial;yésteesalavez,apropiadoydefinidoporconductashumanasafectadas por las pautas comunicativas de significados propias de cada comunidad, queestablecen las normas y el sentido de pertenencia.

- El concepto Hábitat como un amplio campo de estudio, que surge bajo un enfoque sistémico, permite considerar los problemas de arquitectura bajo una perspectiva más amplia que la mera solución a un “encargo” particular, y sensible a las interrelaciones dadas entre los planos físico-espacial y socio-cultural, recuperando para la disciplina de la arquitectura, un rol participativo de los procesos dinámicos y complejos en los cuales la sociedad produce y se apropia de las estructuras físicas del medio.

- Los procesos socio-físicos que constituyen el hábitat tendrían carácter dinámico, autogenerativo e indeterminado, dado que la infraestructura físico-espacial es transformada por factores naturales y humanos, ambos presentan conductas complejas e indeterminables. A la vez, los factores naturales y humanos, son afectados por las condicionantes de la infraestructura físico-espacial, dado que toda manifestación de las superestructuras socioculturales ocurre en un “lugar” físico-espacial.

- La concepción del ser humano como Habitante supone la condición de éste como participante activo de la conformación del Hábitat socio físico, a través de las intervenciones enlassuperestructurassimbólicasodesignificadosqueconstituyenlosociocultural,ydelasintervenciones en la infraestructura físico-espacial.

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- El espacio como materia de trabajo arquitectónico, desde la perspectiva del habitar, no posee únicamente una connotación física, pues el espacio como realidad requiere ser vivido. Dado que sólo se puede conocer el espacio y sus cualidades a través de la experiencia, y la construcción intelectual y emocional que hace el habitante, el espacio físico esconcebidocomoelcampodelcomportamiento,dóndelasignificaciónconferidaaéste,estáestrechamente ligada a la amplia red de interacciones sociales que convergen en él.

6. el papel central de la experiencia en el aprendizaje implica un profundo contacto entre las dinámicas pedagógicas y el espacio en que se desarrollan

7. Ejemplo de concepción sistémica del programa

173

4.2 Criterios para una estrategia programática

Programa y hábitat educacional como lugar sociofísico:

Una orientación sobre el programa arquitectónico para la educación holista, supone un enfoque desde el concepto Hábitat, el cual nos remite a un campo de estudio más amplio que elaplicadotradicionalmente,puestoquenoserefieresóloallugarfísico-espacial,sinoqueincorpora la variable socio-cultural, transformándose en un campo de estudio multidimensional y complejo donde se abordan las interconexiones entre diversos ámbitos del comportamiento humano y el medio en que se desenvuelve.

Bajounenfoquesistémico,sepuedeconsiderarlaconfiguraciónapropiadade“lugaresparala educación holística”, como el objetivo de nuestro hacer arquitectónico. Esto implica la adopción de una perspectiva del lugar como una realidad sociofísica habitable, constituida porunadimensiónfísico-espacial-configuradaporlaarquitecturaescolaryladisposicióndelmobiliario- y una socio-cultural -que deviene del modelo educativo, y las prácticas y relaciones sociales que expone- entrelazadas en una profunda interdependencia y coherencia mutua.

Simultáneamente, desde el ámbito pedagógico, surge el concepto “Ambiente Educativo” o “Ambiente de Aprendizaje” para referirse a un modo más amplio de abordar la relación entre el soporte espacial y las actividades que en él se desarrollan. Esta idea busca diferenciarse del mero concepto de “espacio”, que tradicionalmente es usado para referirse a la dimensión objetual del lugar, es decir, a los recintos en que se desarrolla la actividad, caracterizados por los límites físicos arquitectónicos, los objetos, los materiales didácticos, el mobiliario y la decoración incorporada por la comunidad educativa. Podría entenderse el “ambiente de aprendizaje” como el concepto de “lugar educativo”, en cuanto se entiende como “un todo indisociado de objetos, olores, formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco físico que lo contiene todo y, al mismo tiempo, es contenido por todos estos elementos que laten dentro de él como si tuviesen vida”1.

1  Iglesias Forneiro, María Lina. “Observación y evaluación del ambiente de aprendizaje en educación infantil: Dimensiones y variables a considerar”. OEI, Revista Iberoamericana de Educación nº 47: 49-70, 2008.

174

4.2.1 Transdisciplinaridad del proceso de formulación del hábitat educacional holístico

Tal como el holismo se funda en la concepción del universo como una totalidad integrada, cobra importancia el desarrollo de enfoques transdisciplinarios, en que los distintos puntos de vista colaboren para descubrir las relaciones y coherencias entre los distintos ámbitos de estudio, que convergen en todo proyecto educativo.

Elnuevoparadigmacientíficoconcibelaconstruccióndelconocimientocomolaintegraciónde diversas perspectivas, que desde sus particulares ámbitos dicen algo sobre el objeto o fenómeno observado, aportando así a una concepción más aproximada a la realidad compleja de éste.

De esta forma, el proceso de diseño integrado, donde se desplegaría como una investigación conjunta de arquitectos, pedagogos, psicólogos, ingenieros, constructores, abogados, representantes de la comunidad, entre otros; caracterizándose por una aproximaciónpanorámica a los objetivos de estudio y el énfasis en las cualidades interrelacionales, y las propiedades que surgen sólo desde la integridad sistémica.

4.2.2 La concepción sistémica del programa

La educación holística enfatiza la integridad del proceso educativo, dado que la realidad compleja no puede ser concebida como una sumatoria de elementos teóricos, sino que su naturaleza radicaría principalmente en los procesos e interacciones entre éstos, en ésta cada una de las disciplinas académicas, los contenidos y las actividades comprendidas en el currículo, estén estrechamente vinculadas entre sí.

Enestesentidoexistenposicionesqueprefierenorganizar losrecintosdelestablecimientoeducacional en aulas por asignaturas, donde el profesor de cada asignatura y los estudiantes sedesplazandeformaitinerantepordistintasaulastemáticas(Química,Física,Matemáticas,HistoriayGeografía,etc.),yotrasquemuestranunapreferenciapor ladefinicióndeaulasparticularesporcursoestableciéndosecomolugarpropiodeloseducandos.Ladefinicióndeestas dinámicas dependerá de criterios adoptados por el grupo transdisciplinario de trabajo, en consideración de variables socioculturales como la etapa de desarrollo de los educandos, las implicancias de estas opciones en su formación cognitiva, o características culturales locales, entre otras variables.

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Así mismo, la concepción de los distintos elementos del programa, debiesen considerarse como algo más que una sumatoria de recintos destinados a dar lugar a una actividad en particular. Se torna necesario la comprensión del programa como un todo, explorando las sinergias entre los distintos lugares y las propiedades del sistema como un todo.

Además, en el modelo educativo holista, las actividades pedagógicas pueden no sólo ser impartidas en un aula, sino que ésta podría ser extendida a bibliotecas, patios, comedores y cocinas,circulaciones,salasdecomputaciónyotrosespaciosdelaescuela,segúnsedefinanlos objetivos de cada etapa de aprendizaje, y las formas de conocimiento, las actividades y las metodologíasdeaprendizajeconsideradasparaestosfines.

Desde esta comprensión, se incitaría el cuestionamiento al arquetipo tradicional con el que se concibe el programa para la arquitectura educacional, e incluso se abre la posibilidad de indagarformasmásdinámicasyfluidasdeentenderlosrecintos,encuantocomponentesdelprograma, al no existir razones ya para sostener la idea de que cada recinto sea un espacio delimitado y aislado a organizar de la manera más apropiada, y al cual correspondería una actividadespecífica.

Por el contrario, implica la necesaria concepción y estudio de las interrelaciones posibles entre las actividades y el espacio, la organización de éstas en el tiempo y la indagación de dimensionesdelprogramacomolaflexibilidaddeloslímitesdelosrecintos,lapolivalencia,la mutabilidad y la diversidad, las relaciones “itinerantes” entre actividades y lugares, o la influencia“radiante”queunrecintoejerceenloslugarespróximos.

Por ejemplo, un comedor puede ser concebido como un lugar pedagógico polivalente, que por sus particulares dimensiones y proporciones, permite el desarrollo de actividades de carácter grupal,comunitariasymasivas,paraestosfinespodríaconsiderarmurosopacosquesirvancomo telón de proyecciones o fondo de escenario, mobiliario apto para realizar trabajos, y las medidas apropiadas para controlar la ventilación y propagación de olores2.

Así, el programa puede constituirse bien en un campo que presenta múltiples posibilidades de transformación escolar en la convivencia, generando ambientes adaptables que respondan a la naturaleza de las relaciones humanas expuestas por el nuevo modelo educativo, o en un soporte monótono con posibilidades limitadas, que no permiten el despliegue de interacciones más complejas y dinámicas, y que inhiben la fuerza de cambio que la educación holística encarna.

2  MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239p.

8. Ejemplo esquema de relaciones, escuela básica rural 4 aulas - 180 alumnos

9. esquema de relaciones escuela básica urbana + parvularia 780 alumnos

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4.2.3 El currículo holístico y el desarrollo de nuevos lugares de educación

Como se manifestado en el capítulo anterior, la educación holística tendría como objetivo fundamental el desarrollo íntegro de las potencialidades del ser humano, en consecuencia, el currículo y las metodologías empleadas no sólo se orientan al desarrollo intelectual de los educandos, como ha sido tradicionalmente, sino que también los aspectos físico, social, moral, estético, creativo y espiritual serían objeto de orientación y cultivo a través del nuevo currículo educacional. Con el mismo objeto, la educación holista reconocería en sus metodologías la información que actualmente se tiene sobre las diversas formas de aprendizaje y la construcción de conocimiento, con lo que trascenderían de la mera instrucción y el traspaso de información predominante en el sistema educativo tradicional.

Las escuelas deben constituirse como lugares en que se propicie el crecimiento en todos los aspectos del ser humano, por esta razón el programa no sólo debiese considerar recintos y lugares preconcebidos como las aulas, patios, multi-cancha, gimnasio, baños, camarines, biblioteca,casinoocomedor,talleresylaboratorios;sinoqueseríafundamentalelestudioydesarrollo de nuevos espacios, que en coherencia con la interrelación sociofísica, surjan en correspondencia con las nuevas actividades propias del cultivo de los ámbitos del ser humano omitidos por la educación tradicional, y que aún no han tenido un lugar en la arquitectura educacional.

De esta formase requeriría, por ejemplo, la investigación y desarrollo de un “laboratorio espiritual”,quedélugarapropiadoparaprácticasdotadasdesignificadotrascendentecomola meditación, y otras experiencias de autoconocimiento y desarrollo de la comprensión metafísica;deespaciosquepermitaneldesplieguedeactividadesdeaperturayexploracióndelasinteligenciasmúltiples,comopodríanserlosanfiteatros,salasylugaresparaelcontactoconlanaturaleza,lasartes,lamúsica,laartesanía,ladanza,oeltrabajocorporal;olugaresorientados a experiencias con actividades cotidianas como la lavandería, jardinería, cocina, cultivo,ocrianzadeanimales,yelconocimientodeoficioscomolaconstrucción,zapatería,mecánica,carpintería,electricidad,queademásdelaprendizajedeestastareasooficiosensí, permiten el desarrollo de cualidades como la paciencia, el temple y la autosatisfacción.

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4.2.4 Implicancias de la escuela como espacio relacional en el programa

La educación holista es concebida como “un proceso de transformación en la convivencia”, y por esto son las actividades del ámbito relacional humano las que determinarían las condiciones propias de los ambientes educativos, dotándolos de particularidad. De este modo,elfindelosespacioseducativosresideenlageneracióndelugaresrelacionalesodeconvivencia interpersonal que permitan la generación deuna comunidad educativa.

Como es imposible concebir a los integrantes de la comunidad educativa como personas aisladas del resto del mundo, la escuela como campo relacional expande su campo de actuación vinculándose con la trama de relaciones sociales que se extiende fuera de los sus límites físicos. En este sentido Ximena Dávila y Humberto Maturana explican:

“…simplemente sucede que las personas nunca están confinadas a un espacio particular en una determinada organización, haciéndose evidente que no se puede generar una comunidad educativa enclaustrada ni restrictiva, sino que debe ser permeable a lo que sucede en su entorno social. Debería procurar, incluso, concentrar e integrar a otras organizaciones, entendiéndolas como espacios de convivencia, pues solo así se visibilizan las personas”3.

La concepción de la escuela como campo relacional humano implica que ésta, además de ser un espacio educativo, se transformaría en un centro social donde llevar a cabo una comunicación abierta de contenidos ciudadanos, siendo formas de diálogo no solo las instancias formales, sinoqueeldiálogocotidiano,laexposicióndetrabajos,larecreaciónetcétera;enéstasiemprese integraría a los educandos, construyendo la ocasión para múltiples aprendizajes que sólo se dan en el vivir comunitario, y creando condiciones apropiadas para generar una conciencia social.

En consecuencia, el edificio educacional debiese proyectarse siempre como un hitoarquitectónico que encarne la función educativa y cultural, constituyéndose en un símbolo para la comunidad. Insertarse en el contexto sociocultural conlleva la colaboración espacial del edificioeducacionalyelequipamientodelacomunidad;poresto,sedebieseconsiderartanto

3  Dávila Yáñez, Ximena; Maturana Romesín, Humberto. “Hacia una era post posmoderna en las comunidades educativas”. Revista Iberoamericana De Educación. nº 49: 135-161, 2009.

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elusodelosespaciosdelacomunidadpordocentesyestudiantes,parafinespedagógicos,como el uso de la infraestructura escolar por la comunidad, para apoyar el desarrollo urbano, especialmente en términos sociales y culturales.

Esta consideración comporta la necesidad de generar lugares que acojan las nuevas relaciones entre los integrantes de la comunidad educativa, por tanto el diseño del programa yelpartidogeneral,deberánreflexionarenfuncióndelarealidadlocal,ydeterminarlaszonasy recintos destinados al uso común para la comunidad y el alumnado, y las zonas de uso exclusivo para la comunidad escolar.

Dado que es frecuente encontrar proyectos de establecimientos educacionales con esquemas lineales, de patio central o de peineta, cabe mencionar que esto son espacios cerrados y sin relación con el entorno, que responden a un modelo educativo en que la escuela era concebida como un claustro aislado de la realidad cotidiana en que los estudiantes iban a recibirelconocimientoquenecesitabandelosdocentesexpertos;porelcontrario,elnuevomodelo educativo expone enfáticamente la necesidad de contacto con el mundo a través de la experiencia vívida para la construcción de un real aprendizaje, en que el estudiante va descubriendo el conocimiento con el apoyo y guía de los docentes.

Congruentemente,laconcepciónesquemáticaylazonificacióndeunproyectoarquitectónicopara la educación holista, debiesen estar orientados hacia un desarrollo participativo del proceso de aprendizaje en el contexto de la comunidad educativa, expresándola comunicación con la comunidad y la apertura de las actividades instancias comunes con su entorno sociocultural. De este modo, recintos como biblioteca, gimnasio y multicancha, talleres, o salas de computación, se transforman lugares de potencial público y comunitario, adquiriendo una mayor importancia en el la organización de los espacios del proyecto. En este sentido el MINEDUC en conjunto con la Unesco, exponen:

“La zonificación del establecimiento integrará el entorno y considerará la relación de los espacios y la versatilidad en su uso. Esta versatilidad en los espacios deberá estar expresada en la zonificación del proyecto. El concepto de área de estudio-área de trabajo será una expresión de la realidad actual y de su proyección futurista (hacia el siglo XXI). Deberá potenciar la participación de la comunidad escolar y de la circundante tanto en el uso de la infraestructura como de las actividades sociales, educativas y culturales que se impartan”4.

4  MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239p.

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4.2.5 Incorporación de criterios ecológicos en el desarrollo de una arquitectura para la nueva educación

Finalmente, sería importante señalar que la ideación de la educación como un convivir en comunidades de aprendizaje, implica la necesidad de que dicha convivencia y dicha comunidad encarnen aquello que se pretende desarrollar en los educandos.

En este sentido, la búsqueda de desarrollar una cultura planetaria y una conciencia ecológica, necesaria para el futuro porvenir de la humanidad, implicaría la consecuente incorporación de criterios ecológicos en el desarrollo de los proyectos arquitectónicos destinados a dar lugar a la educación.

Entre los criterios que buscan una relación más armónica entre arquitectura y medio ambiente, seencuentran la reducciónde lasnecesidadesenergéticasdeledificio, laquesealcanzaesencialmente mediante la adaptabilidad de la arquitectura a su medio, y consiste en hacer uso racionalizado e intensivo de los elementos naturales del clima local, tomando de éste, todos los factores potenciales de ser aprovechados, y de losmateriales del edificio, paramantener en un recinto, condiciones favorables de confort con un bajo consumo energético.

“Existen diversos sistemas, desde los más elementales que son la autoclimatización, el uso de materiales adecuados y sistemas, y diseños que optimizan el confort ambiental (sistema invernadero, muro Trombe y aprovechamiento de energía del sol y del viento a través de orientaciones y fenestraciones, otros), como otros mecanismos más sofisticados que transforman la energía del sol en electricidad o fuente calórica ( placas solares, hornos solares, células fotovoltaicas, molinos de viento, biogás)”5

Si bien estos criterios bioclimáticos, así como otros no mencionados aquí, están de alguna forma presentes en la actual concepción de la arquitectura, en el caso de los lugares educacionales, éstos adquirirían una orientación particular en consistencia con los principios de la educación holística, dado que ésta busca desarrollar una relación sustentable y no explotadora entre la humanidad y la naturaleza para las generaciones futuras.

Por ello, surge la importancia de otorgar un sentido pedagógico a las prácticas arquitectónicas de sustentabilidad medioambiental, para fomentar una conciencia de que somos parte

5 MINEDUC-UNESCO.Op. Cit.

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10. Educar para el desarrollo de una cultura planetaria

del planeta, de la interdependencia entre el bienestar personal y el global, y del papel y responsabilidad de cada uno, haciendo explícitos los procesos y ayudando a generar hábitos de conservación de las condiciones ecológicas, en el marco de una cultura de convivencia nacida de una sincera admiración por todas las manifestaciones de la vida y el respeto por la profunda interrelación de toda la naturaleza y el equilibrio del ecosistema.

11. Ejemplo de despliegue de las actividades pedagógicas en aula con expansión

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4.3 Criterios para una espacialización

Definirelambientedeaprendizajeparalaeducaciónholística,suponeunareflexiónrespectode las cualidades del espacio que estarían en mayor coherencia con los planteamientos delmodeloeducacional,ydequémanera influyenestascualidadesencuantopropicianyfomentan ciertas interacciones que en la concepción tradicional de espacio educativo estaban reprimidas o simplemente omitidas.

Bajo un enfoque sistémico, el ambiente educativo, trasciende la noción simplista y reduccionista de espacio físico, como continente o escenario, abriéndose a las diversas interrelaciones humanas que dan sentido a su existencia. Por tanto, se trataría de un espacio de construcción significativadelacultura1, el ambiente educativo, derivaría de la interacción del ser humano con el entorno físico. Se trataría de una concepción activa y dinámica que involucra al ser humano y, por tanto, las acciones sociales y pedagógicas de los educandos, a medida que se desarrollancomosereshumanos,puedenirreflexionandoytransformandosupropiaacción,y las de otros, en relación con el ambiente.

En función de la utilidad que implica al desarrollo de los planteamientos del modelo educativo holista, el espacio educativo se presenta fundamentalmente como una herramienta para facilitar a los estudiantes y docentes la consecución de los objetivos pedagógicos, y para permitir la constante adaptación de las metodologías empleadas. Esta condición otorga vital importancia al quehacer arquitectónico, en cuanto el diseño del ambiente educativo siempre está relacionado con las opciones metodológicas concretas que pueden ser estimulantes o inhibidoras de la actividad y del aprendizaje, abriendo la posibilidad de que éste facilite o limite el desarrollo óptimo de las ideas y objetivos contenidos en la propuesta de la educación holista.

La tarea educativa no sólo se remite a los contenidos propios de las actividades didácticas, sinoquedebeseratendidadesdeelmismoconvivirquesignificahabitarelespacioeducativo.Por ejemplo, el carácter ético del entorno escolar es un elemento fundamental en los procesos deaprendizajey formaciónmoralyética;enestesentido,sepuedeentenderelambiente

1 Duarte D., Jakeline. “Ambientes De Aprendizaje. Una Aproximación Conceptual”. Valdivia, Chile, Revista Estudios Pedagógicos nº 29: 97-113, 2003.

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educativo como un clima cultural, en que se generan constantemente procesos de construcción y reconstrucción de la identidad subjetiva, y donde lo que determina la actitud ética es a la larga la afectación sensible, la disposición a convivir en ese trama de implícitos y no dichos característicos del espacio humano.

Son las afecciones, los hábitos y los gestos, más que los argumentos, juicios y palabras, losqueconstituiránelaprendizajemássignificativo, como resultadode lasexperienciasyactividades en este hábitat. Asimismo, según expone Humberto Maturana, “La conciencia y la responsabilidad ecológica se aprenden espontáneamente en una convivencia donde tengan presencia, en el vivir cotidiano, la conciencia y responsabilidad ecológica en la conservación del habitar humano como un habitar que generamos continuamente con nuestro hacer. Y pensamos que el hogar, el colegio, la comunidad, biósfera, homósfera, cosmos, pasan a ser contextos educacionales espontáneos de la conservación del convivir en conciencia y responsabilidad ecológica”2

Estos aprendizajes y sensibilidades, son desarrollados de manera sutil en la interacción cotidiana, en las dinámicas del aula, en los intercambios afectivos y los ejercicios del poder que se desarrollan en el espacio. Por esta razón es fundamental que en el pensar dicho espacio se considere esta dimensión social de las cualidades físicas del espacio, en cuanto tiene el potencial de posibilitar y estimular relaciones interpersonales más coherentes con los principios de la propuesta educativa holística.

El ambiente educativo siempre comporta un sentido y formas de relación interpersonal que surgencomo reflejodelparadigmabajoel cualhasidoconcebido,en tanto formadever,de leer y de asumir la relación entre el ser humano y el mundo. Así, por ejemplo, ha sido característico del ambiente educativo de la educación tradicional, el establecimiento de una verticalidad de los roles en la actividad educativa, en que el educador es quien posee la verdad, prevaleciendo una relación de autoridad y control en relación a los educandos, dado que este ambiente está fundado en una mirada del mundo por propiedades, en que los elementos y fenómenos se caracterizan de una manera determinista, limitando la construcción de nuevos conocimientosenelconvivireducativodadoquetodoésteestaríapredefinido.

En cambio, en el ambiente de aprendizaje del modelo educativo holístico, fundado en una cosmovisión de la realidad compleja, en que se reconoce la primacía de los procesos y las interacciones de las cuales surgen propiedades del sistema íntegro a las que sería

2  “Maturana, Humberto. “Educación desde la matriz biológica de la existencia humana. Biología del conocer y biología del amar”. Ponencia publicada en: Sentidos de la Educación y la Cultura. Cultivar la Humanidad. Santiago, Chile, LOM Ediciones: 229-248, 2006.

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imposible acceder desde la observación de las cualidades de las partes, el conocimiento no es algo previamente establecido y transferible a los estudiantes, sino que se concibe como una construcción realizada constantemente por los mismos estudiantes, bajo la guía de los docentes, a partir de sus propias vivencias y de las interacciones que establecen entre ellos tanto en las distintas situaciones y actividades pedagógico, como en el convivir cotidiano en la escuela.

En este contexto se establecería otro tipo de relaciones entre los estudiantes, entre éstos y el docente, y entre el grupo con el conocimiento. En la dinámica de construcción de conocimiento por el grupo, es mayor el compromiso de los estudiantes, por cuanto se pone en juego sus vivencias, sus preguntas, y manera de ver el mundo, esto hace que haya diversidad deopiniones,yquecadaintegrantedebajustificarsupostura,asícomoreconocercuándodebe aceptar la opinión del otro, en función de la legitimidad de los argumentos establecida por la mayoría del grupo. Aquí, el rol del profesor es el de orientar y facilitar el proceso de descubrimiento y construcción del conocimiento por parte del grupo de estudiantes, sustentado bajo la idea de que éstos comportan una sabiduría a cultivar en el convivir e interactuar con otros.

Por lo tanto, para la concepción del espacio del aula, debiesen ser tenidas en cuenta, además de la organización y disposición espacial y las relaciones entre los elementos de la estructura espacial,lasproporciones,materialidades,ycualidadeslumínicas,térmicasyacústicas;laspautas de comportamiento que en él se estimulan, la forma en que apoya el ejercicio de ciertas prácticas y se potencian estos roles, el tipo de relaciones que mantendrían las personas entre ellas, y las que establecerían con los objetos, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizarían.

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4.3.1 Criterios para una espacialización de las prácticas pedagógicas

“Dentro del mundo de la escuela, tal vez es el aula de clases donde se ponen en escena las más fieles y verdaderas interacciones entre los protagonistas de la educación intencional, maestros y estudiantes. Una vez cerradas las puertas del aula se da comienzo a interacciones de las que sólo pueden dar cuenta sus actores. Es aquí donde el maestro se hace y se muestra, aquí ya los deseos se convierten en una realidad, ya no es el mundo de lo que podría ser, sino el espacio de lo que es”3.

Delestudioyreflexiónsobreelambienteeducativoquesurgedelaobservacióndelaactividaden aula, han surgido variadas posturas y propuestas. Entre los investigadores que más han aportado a construir conocimiento en torno a las relaciones entre la organización y disposición espacial y las actividades y relaciones pedagógicas que en él se desarrollan se encuentran Ángel Lledó y María Isabel Cano4, quienes señalan cinco principios para un nuevo ambiente escolar en el aula:

1. El aula debe ser un lugar de encuentro entre unos y otros.

2. Deben sugerir gran cantidad de acciones.

3. Debe estar abierta al mundo que le rodea.

4. Debe ser un espacio acogedor.

5. Nuestra clase tiene que ser un lugar vivo, un lugar distinto, con personalidad propia.

Si bien las implicancias del nuevo modelo pedagógico en la concepción espacial son variadas y seríatantoimposiblecomoinadecuadointentardeterminarlastodasaquí,sepuedenidentificaralgunos criterios generales acerca de las cualidades del espacio para la conformación del

3 Landinez, Fanny; Mora Janeth; Niño, Marta Cecilia; Vásquez, Gloria Esperanza; Saavedra, Solita. “El ambiente educativo: Un espacio a transformar”. [en línea] 6 p.<http://ensino.univates.br/~4iberoamericano/trabalhos/trabalho243.pdf> [consulta: 23 de Abril de 2010]4  Lledó, ángel y Cano, María Isabel. “Cambiar el entorno”. Barcelona, España, Cuadernos de Pedagogía nº 226; 22-25, 1994.

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hábitat educacional holístico. Se trata de algunos principios elementales considerablemente evidentes que responden a los preceptos anteriormente expuestos, y que surgen tras una lectura general de las características y planteamiento del nuevo paradigma educativo, y luego de establecer algunas relaciones de éstas con la arquitectura bajo el enfoque sistémico y los criterios de una concepción sociofísica del lugar.

El ambiente como lugar de encuentro y formación

El ambiente de aprendizaje, y por lo tanto el espacio en que éste ocurre, debe dar cabida la integración de todos los integrantes del grupo, y fomentar la progresiva constitución de un grupo humano cohesionado con objetivos, metas e ilusiones comunes. En la medida que cada estudiante interactúa con el resto del grupo, surge la posibilidad de construirse a través del otro, por cuanto éste comienza a reconocerse a sí mismo, sus propias necesidades, gustos, intereses e ideas, en este contexto social, además de aprender a desarrollarse en armonía con las de los otros con quienes convive. Así, el aula, bajo una comprensión amplia de este concepto como lugar pedagógico, debe propiciar el desarrollo tanto de la autonomía y la identidad propia de los educandos como de las relaciones cooperativas con los demás y con el medio.

Dado que la adquisición de conocimiento ya no está asociado las prácticas memorísticas, competitivas e individuales dela educación tradicional, en que se buscaba homogenizar tanto los contenidos como los ritmos y tiempos para aprendizaje, y que la dinámica del aula se transforma en un entrelazar los saberes, historias, y realidades personales, el espacio educacional debiese ser capaz de construir las condiciones del habitar para que,a través de un proceso de discusiones, coherencias, negaciones y negociaciones, los estudiantes descubranelverdaderosentidodeloqueesaprender.Diversasinvestigacionesyreflexionespedagógicas coinciden en la importancia de la distribución de los elementos del espacio en el sustento y desarrollo de estas relaciones de las que surge el conocimiento:

“Para la conformación del grupo no es suficiente unir pupitres, sino propiciar un ambiente en el que las actividades propuestas convoquen a los niños a hablar, a discutir, a hacer preguntas entre sí y a trazar metas comunes, donde el conocimiento no es una actividad individual, sino una búsqueda compartida, esto no implica la desaparición de la individualidad sino que por el contrario se reconoce en la individualidad y posibilidad de cada sujeto. La conversación que allí emerge con otros permite apropiarse de formas distintas de interpretar los fenómenos o los eventos de lo cotidiano y es en el grupo que se consolida la

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posibilidad de articular estas vivencias y replantear nuevas formas de leer el mundo, bajo la perspectiva de acciones pactadas, de ayuda y reconocimiento mutuo”5.

De esta manera, la escuela debe ser un espacio que permita construir el conocimiento en un proceso colectivo, mediante la participación activa y creativa de estudiantes y maestros, posibilitando a los participantes el reconocerse a sí mismo y el reconocer al otro. “El trabajo en equipo en la búsqueda de metas comunes permite un ambiente de pertenencia, de protagonismo donde se generan otras formas de relacionarse que transforman la convivencia, la construcción del conocimiento y la manera de asumir una mirada ética de la vida”6

5 Landinez, Mora Niño, Vásquez, y Saavedra. Op. Cit.6 Landinez, Mora, Niño, Vásquez, Saavedra. Ibid.

12. El Espacio como determinante de las relaciones socialesEsquema organizacional tradicional

13. . Espacio como determinante de las relaciones sociales.Esquema organizacional dinámico

189

Mutabilidad y flexibilidad espacial

El espacio escolar ha de facilitar el contacto con distintos materiales didácticos y la realización de actividades pedagógicas diversas que permitan desarrollar las distintas dimensiones del ser humano consideradas por la educación holística.

La educación supone un desarrollo integral de los involucrados, esto hace que se transformen las formas de ver de cada participante del convivir educativo, y que en las situaciones futuras éstos presenten una nueva historia y concepción de mundo. Por tanto el habitante delaarquitecturaeducacionaldebieseserentendidocomounoenconstantetransformación;además, el reconocimiento de las diversas formas de aprendizaje del ser humano tiene evidentes repercusiones en la construcción del ambiente del aula, pasando a ser un ambiente dinámico, con la posibilidad de recrearse, transformarse y adaptarse, dependiendo de los objetivos que se estén persiguiendo y las necesidades de aprendizajes cognitivos, afectivos, instintivos, motrices y corporales que surgen en la medida en que se lleva a cabo el proceso de desarrollo de los educandos.

En el caso de la escuela, transformar implica re-crear, pues se trata de un cambio permanente que tiene que ver con la adecuación de la ambiente de aprendizaje a sus habitantes. El concepto de mutabilidad o transformabilidad se entiende entonces como la capacidad del espacio educativo de dar lugar al cambio, por medio de la incorporación de criterios que le otorguen mayor flexibilidad y adaptabilidad. La utilización de ellos por separado o sucombinacióngeneraloquesedefinecomoplantatransformable.

El espacio de aprendizaje puede ser diseñado para experimentar mutaciones tanto dentro de sí o fuera de sus límites. En ambos casos se admiten cambios en la forma original, pudiendo alteraronosuslímitesparalograrlaflexibilidadyvariabilidaddecondicionesdelhabitarquese pretende.

Diversidad espacial

La mencionada diversificación de objetivos y métodos pedagógicos que se desprendende la educación holística conlleva, asimismo, a la necesidad de una variedad de espacios destinados a la actividad educativa. Para lograr dar lugar a las prácticas y relaciones del modelo pedagógico holista sería el ambiente de aprendizaje debiese ofrecer una variedad considerable de lugares para el desarrollo de las tareas pedagógicas y la consecución de los objetivos propuestos, por lo que se hace inminente el trascender de la idea de que el aula esunrecintoaisladoyhermético;porelcontrario,elaulacomolugarenquesedesarrolla

14. Espacio determinante de las relaciones sociales.ejemplos de organización espacial del aula de clases

191

la actividad pedagógica, bajo la perspectiva de la educación holística, se extiende a todo el conjuntoespacialdeledificio,pudiendollevarseacabolatareaeducativatantoenelinteriorcomoenelexteriordelentornofísicodelasaladeclases;inclusopermitiendolaprolongaciónde la actividad escolar hacia espacios exteriores, fuera de los límites de la escuela hacia los espacios de la ciudad.

“La creatividad puede ayudar a sacar provecho de espacios comunes como pasillos, rincones, escaleras, vestíbulos, patios o jardines... lo que nos permitirá establecer espacios para exponer, espacio para nuestras cosas, para mirar, para descubrir... rincones de actividades diferentes y talleres para experimentar. De esta manera multiplicamos los recursos y ampliamos su utilización. No hay razón para que el aula sea siempre el espacio fijo tradicional. Podemos organizar rincones y espacios educativos fuera del aula alejándonos de un centro aburrido, uniforme, monótono, lleno de espacios estáticos, iguales año tras año”7.

El papel central de la experiencia en el aprendizaje, expuesto en la propuesta de la educación holística se basa en el resultado de numerosas investigaciones que demostrarían que mediante el contacto, la manipulación y la exploración con los objetos, los estudiantes descubren sus características y funciones. Es decir que, los objetos y fenómenos tienen propiedades a las que se puede aludirverbalmente como un traspaso del conocimiento existente acerca de éstos, sin embargo existe otro conocimiento al que no se puede acceder mediante la mera descripcióndesuscualidades, sinoquesóloa travésde laelaboracióny reflexiónqueelestudiante es capaz de construir cuando establece relaciones y actúa sobre ellos.

Por esta razón sería relevante la incorporación de lugares para actividades más dinámicas y vívidas, lugares para metodologías de desarrollo del conocimiento experiencial como las actividadeslúdicasylasdeexperimentación;asíseríanecesarioconsideraryconcebirporejemplo, lugares para actividades de juego, el desarrollo social y afectivo, y el aprendizaje mediante actividades de mayor actividad que requieren una amplitud espacial distinta a la tradicionalmente establecida.

Capacidad de dar lugar a situaciones pedagógicas simultáneas

Así como los principios de la educación holística han expuesto la importancia de que el desarrollo de los educandos sea entendido como un descubrir el conocimiento, bajo una actitud autónoma de conducción del propio crecimiento, la concepción del espacio que

7 Laorden Gutiérrez, Cristina y Pérez López, Concepción. “El espacio como elemento facilitador del aprendizaje. Una experiencia en la formación del profesorado”. Madrid, España, Pulso Nº25: 133-146, 2002.

15. Ejemplo de taller temático (audiovisuales)

16. Ejemplo de taller polivalente

193

dará lugar al aprendizaje, debiese permitir la realización de diversas actividades de manera simultánea en el aula, es decir que los educandos puedan optar por distintas actividades y situaciones durante la clase, según sea sus expectativas, intereses, estados de ánimo, etc.

El ambiente de aprendizaje debiese, por lo tanto, crear situaciones en el aula cualitativamente diferentes para facilitar una necesaria armonía entre los estados de ánimo, las relaciones personales,losinteresesdeleducando,suscapacidadesylosobjetivosdelaactividad;deesta forma existirían situaciones orientadas hacia la lúdica, la relajación, la libertad de hacer, eltrabajoengrupo,lasocialización,lacontemplaciónolareflexión.

Capacidad de apropiación del espacio

En consonancia con la mirada sistémica, que expone como objeto de estudio el campo de interrelaciones entre las estructuras físicas y las estructuras sociales que construyen el hábitat, el diseño del espacio para la educación debiese fomentar el estrechamiento de la correspondencia de estas dos dimensiones para constituirse como un hábitat educacional. Dado que el educar se desarrolla siempre en un convivir, y que este convivir es el resultado del despliegue relacional de un grupo humano determinado, con cualidades, fortalezas y debilidades, intereses, y valores culturales particulares, el desarrollo del ambiente educativo debe atender las formas de relación del grupo en el espacio y propiciar los procesos dinámicos y complejos mediante los cuales la comunidad educativa produce y se apropia de las estructuras del medio físico.

En consecuencia con lo anterior, y considerando la incorporación de los afectados en la búsqueda de soluciones más apropiadas para la problemática compleja del diseño del hábitat educativo, la concepción espacial ha de permitir a todos los miembros del grupo ser partícipes activosenlaconstruccióndelambientedeaprendizaje,viéndoseasíreflejadasenéstelaspeculiaridades y la identidad propia del grupo social.

“Así como ocurre en otros ambientes sociales, la casa, y en ella el cuarto, los individuos tienen el derecho a decidir sobre la organización de su espacio; en el aula con mayor razón se debe permitir que sus habitantes participen en su estructuración, pues son ellos quienes vivirán en ella la mayor parte de su tiempo, por no decir de sus vidas. Esto genera en los estudiantes sentido de identidad y marca la territorialidad que todo ser humano requiere para desplegar su vida.”8

8  Duarte, 2003. Op. Cit.

194

4.3.2 Dimensiones a explorar para la espacialización del ambiente educativo del modelo holístico

Para la concepción del ambiente educativo, en coherencia con los criterios planteados, debiesen explorarse desde el campo de la arquitectura la amplitud de cualidades del espacio en función de sus implicancias en la interrelación sociofísica, tales que permitan el desarrollo deloseducandostantopersonalcomosocialmente;ademásdedotardemayoradaptabilidadal espacio físico en que se desarrollarán las actividades y las diversas relaciones del modelo educativo; lageneracióndeunadiversidad intencionadadeespaciosydesituacionesquefavorezcan el desarrollo integro de los estudiantes, en armonía con sus propios ritmos, interesesycapacidades;ylacapacidaddeapropiacióndelambienteparalaconstruccióndeuna sentimiento de pertenencia. De estas cualidades que se constituyen como campos de investigación arquitectónica se pueden mencionar, en términos generales:

La capacidad espacial: Es dada básicamente por volumen del espacio, corresponde expresamente a las dimensiones, y es determinante en las posibilidades que brindará el ambiente para realizar diversas actividades de connotación individual, grupal, comunitaria o masiva. La consideración de la convocatoria, y la amplitud espacial necesaria por las personas querealizanlasactividades,seráfundamentalenladefinicióndelasdimensionesdelespacio.

La morfología: Estadimensióndel diseñoespacial se refierea las implicanciasde laforma que adopte el espacio, en cuanto de ésta dependerá la facultad de acoger diversas disposiciones y despliegues espaciales de la actividad pedagógica. En la nueva cosmovisión pedagógica se incorporan actividades de diversa naturaleza, que trascienden de la tradicional disposición de mera escucha estática a la que se sometía a los educandos, como actividades de carácter teatral, formación de grupos de trabajo, asambleas, debates, juegos, actividades meditativas,lectura,investigaciónenclases,etc.Porestarazón,seríanecesarialareflexiónsobre la forma del espacio, los ángulos, las curvaturas, las profundidades, y sus efectos en tanto generan centros gravitacionales y tensiones espaciales que condicionan las formas de disposición y relación con respecto al espacio, y la capacidad de acoger diversos tipos de utilización de éste.

La permeabilidad de la envolvente: Tanto en términos de la transparencia visual y lumínica, como de la capacidad de permitir o restringir el paso, la envolvente se constituye comounfiltrodeestímulosyaccesibilidadalambientedeaprendizaje.Esprimordialestablecer

195

unareflexiónapropiadaalascondicionesdelcontextocultural,acercadelaenvolventecomovinculación entre un ámbito público y uno más privado, y sobre nuevas formas de establecer laintimidaddelaulaquetrasciendanlaencapsulacióndelactopedagógico.Laflexibilizaciónde los límites del espacio en que se desarrolla la actividad pedagógica permitiría la posibilidad de extender la clase, bajo una perspectiva de integración con el medio educativo de todo el

establecimiento educacional y con los espacios de la comunidad.

Las cualidades materiales de los límites: Evidentemente las propiedades físicas, sean térmicas, acústicas, lumínicas entre otras, son factores categóricos para establecer un clima apropiado para la actividad pedagógica. Sin embargo, además de estas propiedades físicas del material, sería importante atender y desarrollar criterios en conjunto con docentes, psicopedagogos, e integrantes de la comunidad, acerca de las cualidades socio-culturales del material, tales como las capacidades cognoscitivas o estimulantes del aprendizaje de texturas ycolores,ylascualidadessignificativasysimbólicasdelosmaterialesmismos.

Elementos móviles: La movilidad de algunos elementos arquitectónicos presenta una importante posibilidad de exploración para aportar desde el diseño del espacio la consecución deunacapacidadadaptacióndelambientedeaprendizaje; tabiquesmóvilesyplataformasretráctiles, por ejemplo, permitirían la apertura espaciales hacia el exterior, la integración de dos recintos, o el despliegue de situaciones según sean necesarias a lo largo de la actividad educativa. También debiesen ser considerados como materiales de trabajo y diseño arquitectónico,losmobiliariosyobjetosqueporsuinfluenciaenlaformadedisponerseenelespacio, y la facilidad de reubicación que representan para los mismos docentes y estudiantes, se transforman en una herramienta relevante para la organización de las actividades en el aula.

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Índice de ilustraciones

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Índice de ilustraciones

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3. “Venus de Willendorf” - Fuente: sitio web de Naturhistorisches Museum Wien <http://www.nhm-wien.ac.at/Content.Node/schausammlung/funde/a04.html>

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5. Perseo con la cabeza de Medusa”, por Benvenuto Cellini – Fuente: <http://etimologias.dechile.net/?Medusa>

6. Retrato de Sócrates en el museo del Louvre – Fuente: sitio web de museo del Louvre <http://cartelfr.louvre.fr/cartelfr/visite?srv=car_not_frame&idNotice=923>

7. Retrato de Isaac Newton – Fuente: Sitio web National Portrait Gallery de Londres <http://www.npg.org.uk/collections/search/portrait.php?search=ap&npgno=2881&eDate=&lDate=>

8. Retrato de René Descartes – Fuente: <http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Frans_Hals_-_Portret_van_Ren%C3%A9_Descartes.jpg>

9. Retrato de Francis Bacon – Fuente: <http://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Francis_Bacon.jpg>

10. Fotografía del congreso de Solvay en Brucelas – Fuente: González Farfán, Rafael. “El inquietante mundo de la mecánica cuántica”. [en línea] Sevilla, España, Diciembre de 2000. 10 p. <http://www.scribd.com/doc/6002800/El-Inquietante-Mundo-de-La-Mecanica-Cuantica> [consulta: Abril de 2010]

11. Esquema gráfico del experimento de la “doble ranura” – Fuente: Fuente: González Farfán, Rafael. “El inquietante mundo de la mecánica cuántica”. [en línea] Sevilla, España, Diciembre de 2000. 10 p. <http://www.scribd.com/doc/6002800/El-Inquietante-Mundo-de-La-Mecanica-Cuantica> [consulta: Abril de 2010]

12. Ilustración de la naturaleza vacía del mundo subatómico –Fuente:Arntz,William;Chasse,BetsyyVicente, Mark. What The bleep?! Down The Rabbit Hole. [película] EEUU, Captured Light, 2006. Duración: 308 min

13. Ilustraciones del efecto gravitacional sobre la luz descrito en la teoría de la relatividad – Fuente: Hawking, Stephen W. El universo en una cáscara de nuez. Barcelona, España, Crítica / Planeta, 2002. 216 p.

14. Niels Bohr y Albert Einstein foto tomada por Paul Ehrenfest en su propia casa, en diciembre de 1925 – Fuente: <http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d5/Niels_Bohr_Albert_Einstein_by_Ehrenfest.jpg>

15. Ilustración atractor de Lorenz - Fuente: <http://www.atomosybits.com/wp-content/uploads/2009/09/atractor-de-lorenz.jpg>

16. Mapas de las características de los sistemas complejos – Fuente: <http://leencq.blogspot.com/2009/08/carlos-maldonado-innovacion-y.html>

17. Mapa sistema autopoiético – Fuente: <http://www.robertocarballo.com/wp-content/uploads/2008/05/35d86810.jpg>

18. Gráfico del atractor de Lorenz – Fuente: <http://complex.upf.es/~josep/lorenzatt.jpeg>

19. Representación de la imprecisión en la predicción meteorológica como sistema caótico – Fuente: <http://www.meteored.com/ram/numero6/imagenes/eps.gif >

20. Ilustración “efecto mariposa” – Fuente: Hawking, Stephen W. El universo en una cáscara de nuez. Barcelona, España, Crítica / Planeta, 2002. 216 p.

21. Mapa relacional entre paradigmas científicos – Fuente: <http://www.lacofa.es/index.php/tendencias/mapas-relaciones-entre-paradigmas-cientificos>

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9. Ejemplo de diagramas de fase 2 de estudio de Piagiet, Identidad funcional de los lugares (4-6 años) – Fuente: Muntañola Thormberg, Josep. La Arquitectura Como Lugar. Cataluña, España, Ediciones UPC, 1996. 223 p.

10. Ejemplo de diagramas de fase 3 de estudio de Piagiet, noción concreto-operativa de lugares (7-8 años) – Fuente: Muntañola Thormberg, Josep. La Arquitectura Como Lugar. Cataluña, España, Ediciones UPC, 1996. 223 p.

11. Ejemplo de diagramas de fase 4 de estudio de Piagiet, noción formal-operativa de lugar (13-14 años) – Fuente: Muntañola Thormberg, Josep. La Arquitectura Como Lugar. Cataluña, España, Ediciones UPC, 1996. 223 p.

12. Esquema del concepto de lugar de Josep Muntañola - Fuente: Muntañola Thormberg, Josep. La Arquitectura Como Lugar. Cataluña, España, Ediciones UPC, 1996. 223 p.

13. Proceso de Diseño Integrado según IEA Task 23 - Fuente: Trebilcock, Maureen. Proceso de Diseño Integrado: nuevos paradigmas en arquitectura sustentable. Arquiteturarevista vol. 5 n° 2: 65-75, julio/diciembre 2009.

14. Esquema del conocimiento experto – Fuente: Andrés Weil, material de estudio, curso formación general: “Argumentación en Arquitectura”, 2008

15. Esquema de la simetría de la ignorancia– Fuente: Andrés Weil, material de estudio, curso formación general: “Argumentación en Arquitectura”, 2008

16. Esquema solución de problemas en sistema de interdisciplinario grupo de expertos, “planificación de 1º generación” – Fuente: Andrés Weil, material de estudio, curso formación general: “Argumentación en Arquitectura”, 2008

17. Esquema solución de problemas en sistema de transdisciplinario según simetría de la ignorancia, “planificación de 2º generación”– Fuente: Andrés Weil, material de estudio, curso formación general: “Argumentación en Arquitectura”, 2008

Segunda Parte: Arquitectura y el nuevo paradigma científico

1. Esquema del hábitat entendido como realidad socio-física, en tanto producción material-simbólica – Fuente: Varios autores. Carlos Mario Yory, editor académico.Pensando en clave de hábitat.Una búsqueda por algo más que un techo. Colombia, Universidad Nacional de Colombia, 2008, 246 p.

2. Guía psicogeográfica de París, Guy Debord – Fuente: <http://www.digitalmediadesign2009.com/paulamarques/blog/wp-content/uploads/2009/01/debordpsychogeo.jpg>

3. Diagrama sistema de ramificación del proyecto de Clarence Stein, Greenbelt, Maryland – Fuente: CuadernosdeArquitecturaaño3nº5.México,InstitutoTecnológico de Monterrey, Noviembre de 2008. 83 p.

4. Diagrama sistema de ramificación del proyecto Community Research and Development Inc. De Columbia, Maryland – Fuente: Cuadernos de Arquitectura año3nº5.México,InstitutoTecnológicodeMonterrey,Noviembre de 2008. 83 p.

5. Patrones de vida y comportamiento, asociados a la producción de las subjetividades individual y social – Fuente: Varios autores. Carlos Mario Yory, editor académico.Pensando en clave de hábitat.Una búsqueda por algo más que un techo. Colombia, Universidad Nacional de Colombia, 2008, 246 p.

6. Herramientas de diseño según su énfasis en el todo o en las partes - Fuente: Trebilcock, Maureen. Proceso de Diseño Integrado: nuevos paradigmas en arquitectura sustentable. Arquiteturarevista vol. 5 n° 2: 65-75, julio/diciembre 2009.

7. Esquema general de las fases evolutivas de la noción de lugar para vivir en la infancia y preadolescencia – Fuente: Muntañola Thormberg, Josep. La Arquitectura Como Lugar. Cataluña, España, Ediciones UPC, 1996. 223 p.

8. Ejemplo de diagramas de fase 1 de estudio de Piagiet, noción ritual transductiva de lugar (3-4 años) – Fuente: Muntañola Thormberg, Josep. La Arquitectura Como Lugar. Cataluña, España, Ediciones UPC, 1996. 223 p.

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Tercera parte: Modelo educativo holístico

1. Esquema la visión de la educación holista, modelo educativo multinivel-multidimensional – Fuente: Gallegos Nava, Ramón. El espíritu de la educación, Guadalajara, México, FINEH, 2000. 94 p.

2. Aprendizaje a través de la experiencia – Fuente: MINEDUC. Nuevos espacios educativos 1998-2001. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2002. 217 p.

3. Contacto vívido con los fenómenos naturales – Fuente: sitio web de National Geographic <http://photography.nationalgeographic.com/photography/>

4. Serie fotografías de la diversidad cultural - Fuente: sitio web de National Geographic <http://photography.nationalgeographic.com/photography/>

5. Cuadro síntesis del cambio dinámico que implica la educación holística, desarrollado por GATE – Fuente: Wernicke, Carlos G. “Educación Holística y Pedagogía Montessori”. Montevideo, Uruguay, Educación Hoy n° 10, 1994

6. Esquema ejemplo planificación para las inteligencias múltiples según Thomas Amstrong – Fuente: De Luca, Silvia Luz. “El docente y las inteligencias múltiples”. [en línea] Argentina, Revista Iberoamericana de la educación n° 11, 2000. 11 p. <http://www.rieoei.org/deloslectores/616Luca.PDF> [consulta: Abril de 2010]

7. Fotografía comunidad educativa – Fuente: MINEDUC. Nuevos espacios educativos 1998-2001. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2002. 217 p.

8. Fotografía: Aprendizaje mediante la experiencia lúdica – Fuente: <http://zerosei.comune.re.it/inter/100exhibit.htm>

9. Fotografía: Actividades de aprendizaje experiencial - Fuente: <http://zerosei.comune.re.it/inter/100exhibit.htm>

10. Fotografía: Actividad grupal de aprendizaje lúdico – Fuente: MINEDUC. Nuevos espacios educativos 1998-2001. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2002. 217 p.

11. Fotografía: Actividad de diálogo grupal infantil – Fuente: <http://paramita.typepad.com/.a/6a00d8341feff153ef012876f77eb3970c-800wi>

12. Fotografía: Desarrollo de la capacidad de contemplación y autoconocimiento – Fuente: <http://www.naturemoms.com/blog/2010/04/12/an-easy-meditation-to-do-with-your-kids/>

13. Fotografía: Educación espiritual - Fuente: sitio web de National Geographic <http://photography.nationalgeographic.com/photography/>

Cuarta Parte: Criterios para una arquitectura educacional holística

1. El convivir como tarea educativa– Fuente: MINEDUC. Nuevos espacios educativos 1998-2001. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2002. 217 p.

2. El convivir como tarea educativa – Fuente: MINEDUC. Nuevos espacios educativos 1998-2001. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2002. 217 p.

3. El espacio educativo debe permitir la participación y la fortalecer los vínculos comunitarios– Fuente: MINEDUC. Nuevos espacios educativos 1998-2001. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2002. 217 p.

4. El desarrollo humano en la educación lo convierte en un habitante en constante transformación – Fuente: MINEDUC. Nuevos espacios educativos 1998-2001. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2002. 217 p.

5. Reconocer la complejidad de las relaciones sociales – Fuente: MINEDUC. Nuevos espacios educativos 1998-2001. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2002. 217 p.

6. El papel central de la experiencia en el aprendizaje implica un profundo contacto entre las dinámicas pedagógicas y el espacio en que se desarrollan – Fuente: MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239 p.

7. Ejemplo de concepción sistémica del programa Fuente: MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC/UNESCO, 2000. 239 p.

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8. Ejemplo esquema de relaciones, escuela básica rural 4 aulas - 180 alumnos– Fuente: MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239 p.

9. Ejemplo esquema de relaciones escuela básica urbana + parvularia 780 alumnos – Fuente: MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239 p.

10. Educar para el desarrollo de una cultura planetaria – Fuente: MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239 p.

11. Ejemplo de despliegue de las actividades pedagógicas en aula con expansión - Fuente: MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239 p.

12. El Espacio como determinante de las relaciones sociales. Esquema organizacional tradicional - Fuente: MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239 p.

13. Espacio como determinante de las relaciones sociales. Esquema organizacional dinámico - Duarte D., Jakeline. “Ambientes De Aprendizaje. Una Aproximación Conceptual”. Valdivia, Chile, Revista Estudios Pedagógicos nº29:97-113,2003.

14. Espacio determinante de las relaciones sociales. Ejemplos de organización espacial del aula de clases - Fuente: MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239 p.

15. Ejemplo de taller “temático” (audiovisuales) - Fuente: MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239 p.

16. Ejemplo de taller polivalente - Fuente: MINEDUC-UNESCO. Guía de diseño de espacios educativos. Santiago, Chile, MINEDUC-UNESCO, 2000. 239 p.