HACIA UNA DIDÁCTICA DE LOS CONSTITUYENTESINMEDIATOS DE LA ORACIÓN SIMPLE

»La gramática, tal como se la entiende aquí, e.s uninstrumento de valor singular para el maestro, pues-to que lc_* ofrece ocasiones incomparables de llevara sus discípulos a pensar-Laura linickenbury. La enseñanza cJc la gramática.

JESÚS VÁZQUEZ, ROSA JUSTES y ROSA TABERNERO

Universidad de Zaragoza. Campus de Huesca

RESUMEN

El presente artículo es una aportación al campo de la Didáctica de laGramática, uno de los menos experimentados dentro de la Didáctica de laLengua. Se trata en él de abordar la didáctica de los componentes de la oración(sujeto y predicado) una vez que ya se han expuesto los referentes a la didác-tica de la oración simple, hn la definición de los conceptos .se intenta aunar loscriterios lógico o lógico-semántico y morfosin táctico. La propuesta metodológi-ca supone la utilización del método inductivo, activo y del descubrimiento, den-tro del enfoque que propugna la LOCiSIÍ.

PALABRAS CLAVE

Didáctica clel sujeto y predicado. Método inductivo y de descubrimiento.

ABSTRACT

This revievv ¡s a contribution lo the fie Id of the leaching of Grammar, oneof the least experienced within the Languaje Tcaching. It deals wiih the ap-proach to the .simple sentence components (subject ancl predícate) once ihereferents to the tea chin g ofthe simple sentence have already been exposed. Theclefinition ofthe eonecpts tries to combine the logic or logic semantic and mor-phosyntactic criteria The methodoloj>ical proposul asumes the utilization ofthe

1093

JUESUS VAZQUEZ, ROSA JUSTES Y ROSA TABERNERO

K E Y W O R D S

Subject and predicate teaching. Induct ive and discovery method.

R É S U M É

Cet article est une contr ibut ion dans le domaine de la Didact ique de la Grammaire, u n des domaines le moins expérimenté dans la Didact ique de la Langue. I l s'agit d'aborder la didact ique des composants de la phrase (sujet et prédicat) une fois que les referents de la didactique de la phrase simple ont été déjà exposés. Lors qu 'on parle de la déf in i t ion des not ions, o n essaie d 'unir les critères logique, logique-sémantique et morphosyntaxique. La propos i t ion mé­thodolog ique suppose l 'uti l isation de la méthode induct ive, active et de la découverte, tel que l'envisage la LOGSE.

M O T S - C L É

Didact ique d u sujet et du prédicat. Méthode induct ive et de la découverte.

T a l vez la vertiente metodológica aplicada a la gramática sea la que

cuente con menos aportaciones de carácter teórico y práctico, dentro del

panorama de la Didáctica de la Lengua aplicada a la Educación Pr imar ia .

A diferencia de lo que ocurre con la lectura, escritura u ortografía — p o r

citar só lo algunos campos de la didáctica—, donde los trabajos e inves­

tigaciones son abundantes, con la gramática —creemos— no ocurre lo

m i s m o . Muchos de l os trabajos existentes dentro del ámbito bibl iográf i ­

co español se dedican a abordar cuestiones de carácter m u y general, a

debatir sobre la importancia o no de s u enseñanza en la educación p r i ­

maria o secundaria, sobre qué t ipo de gramática —tradicional, estructu­

ral , generativa, etc.— debe ser enseñada, pero muy pocos proponen

pos ib les métodos y actividades didácticos que puedan conducir a l o s

a lumnos a una más fácil asimi lación de l os contenidos que tradicional-

mente se enseñan dentro de esta parcela l ingüíst ica.

1094

induct ive active and o f the discovery method, w i t h i n the approach that LOGSE defends.

HACIA UNA DIDÁCTICA DE LOS CONSTITUYENTES INMEDIATOS DE LA ORACIÓN SIMPLE

Así , pues, con mot ivo del merecido homenaje que la revista Cauce

ofrece al eminente f i ló logo español Amado A lonso en el centenario de

s u nacimiento, a quien muy bien podríamos catalogar como u n innova­

dor en el ámbito de la didáctica de la lengua 1 , presentamos esta aporta­

ción que se inserta en la l ínea que ya comenzamos en otro lugar 2 con la

f inalidad de contr ibuir a esclarecer, desde el punto de vista teórico-prác-

tico, uno de l os aspectos más complicados de la enseñanza de la len­

gua: la Gramática.

LOS COMPONENTES DE LA ORACIÓN: SUJETO Y PREDICADO

E n el decreto por el que se establecen l os contenidos del curr ículo

de la Educación Pr imar ia 3 , en el punto 3 (Aná l i s i s y re f lex ión sobre la

propia lengua) uno de l os conceptos prescri to es el de "Est ructuras bási­

cas de la lengua (del texto, de la oración y de la palabra) y s u funcio­

namiento dentro del d i sc i i r so " . Poster iormente se precisa: "La oración y

elementos necesarios para constru i r una oración s imp le " .

Por otra parte, el objetivo concreto del área, que se propone para

trabajar l os antedichos contenidos es "ref lex ionar sobre el u s o de la len­

gua, comenzando a establecer relaciones entre l os aspectos formales y

l os contextos e intenciones comunicativas a l os que responden para

mejorar las propias producciones" (objetivo 8 ) 4 .

S i n embargo, en la práctica, consideramos muy di f íc i l que el n i ño

pueda ref lexionar sobre el uso de la lengtia, y máxime s i no se emplean

los métodos didácticos adecuados. Por el lo, al igual que ya han defen­

dido otros autores, propugnamos el método induct ivo y de descubri-

1. No debe olvidarse que en su Gramática Castellana (elaborada junto con P. Henríquez-Ureña) la exposición de la teoría gramatical, con su componente eminente­mente abstracto, se vinculaba inexcusablemente a sti enseñanza, insertada en lo que posteriormente se ha denominado las cuatro destrezas básicas —hablar, escuchar, leer y escribir— que componen el objetivo último d e la enseñanza de la lengua: la adquisición de la competencia lingüística.

2. Cf. J. Vázquez, R. Justes y R. Tabernero, "Hacia una propuesta metodológica para la didáctica de la oración simple", en Aspectos de Didáctica de la Lengua y la Literatura (Actas del III Congreso Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la Lengua y la Literatura), Murcia, Universidad de Murcia, 1995, 2 vols. [vol. I, pp . 387-395].

3. Cf. Ministerio de Educación y Ciencia, Lengua castellana y literatura. Primaria, Madrid, 1992.

4. Op. cit.. pp . 19-20.

1095

JUESUS VAZQUEZ, ROSA JUSTES Y ROSA TABERNERO

m i e n t o , p u e s e s e l q u e m e j o r a y u d a r á al a l u m n o d e p r i m a r i a a r e f l e x i o ­

n a r , p e r o t e n i e n d o s i e m p r e p r e s e n t e q u e c u a l q u i e r e j e r c i c i o d e g r a m á t i ­

c a e s t á s u p e d i t a d o a c o n s e g u i r u n a m e j o r c o m p e t e n c i a l i n g ü í s t i c a t a l y

c o m o s e d e s p r e n d e d e l e s p í r i t u d e l a s o r i e n t a c i o n e s q u e r i g e n e s t o s p r i ­

m e r o s n i v e l e s d e e n s e ñ a n z a .

D e a c u e r d o c o n n u e s t r o s p o s t u l a d o s t e ó r i c o s p a r a la e n s e ñ a n z a d e

la g r a m á t i c a , q u e y a h a n s i d o e x p u e s t o s e n o t r a o c a s i ó n 5 , c r e e m o s q u e

la e x p l i c a c i ó n d e e s t e c o n t e n i d o g r a m a t i c a l d e b e r í a r e a l i z a r s e c o m o m u y

p r o n t o a la e d a d d e 12 a ñ o s ( 6 e d e P r i m a r i a ) , y a q u e s e v a a t r a b a j a r c o n

c o n c e p t o s e m i n e n t e m e n t e a b s t r a c t o s . A s i m i s m o , t a l y c o m o h a s i d o

p u e s t o d e m a n i f i e s t o p o r o t r o s a u t o r e s , e l e s t u d i o d e l o s c o m p o n e n t e s

i n m e d i a t o s d e la o r a c i ó n , e s d e c i r , a q u e l l o s q u e c o n f o r m a n la e s t r u c t u r a

s i n t á c t i c a q u e d e f i n i m o s c o m o o r a c i ó n , s e d e b e r á a b o r d a r u n a v e z q u e

y a s e h a y a v i s t o e l c o n c e p t o d e o r a c i ó n s i m p l e 6 .

L o q u e s e d e b e r á e x p l i c a r a n u e s t r o s e s t u d i a n t e s , a la h o r a d e a b o r ­

d a r la a r t i c u l a c i ó n o p a r t e s d e la o r a c i ó n s i m p l e , e s q u e é s t a c o n s t a d e

d o s e l e m e n t o s r e l a c i o n a d o s : e l s u j e t o y e l p r e d i c a d o , d e a c u e r d o c o n l o

a d m i t i d o t r a d i c i o n a l m e n t e p o r la d o c t r i n a g r a m a t i c a l .

E n n u e s t r a e x p o s i c i ó n t e ó r i c o - p r á c t i c a p a r t i m o s d e l a s d e f i n i c i o n e s

t r a d i c i o n a l e s d e s u j e t o y p r e d i c a d o i n t e n t a n d o a u n a r l o s c r i t e r i o s l ó g i c o

o l ó g i c o - s e m á n t i c o y m o r f o s i n t á c t i c o , a u n c u a n d o s a b e m o s q u e e n a l g u ­

n a s g r a m á t i c a s y l i b r o s d e t e x t o e s c o l a r e s s e u t i l i z a p a r a s u i d e n t i f i c a c i ó n

s o l a m e n t e a l g u n o d e e l l o s 7 .

C o m o p u e d e c o m p r o b a r s e f á c i l m e n t e , e x i s t e u n a g r a n u n a n i m i d a d

e n l a s g r a m á t i c a s a la h o r a d e s e ñ a l a r l a s p a r t e s q u e c o m p o n e n la e s t r u c ­

t u r a o r a c i o n a l . C o m o n o e s n u e s t r a i n t e n c i é m r e p a s a r e x h a u s t i v a m e n t e

l o m a n i f e s t a d o p o r n u e s t r o s g r a m á t i c o s s o b r e e l a n t e d i c h o a s p e c t o , s ó l o

r e p r o d u c i m o s l o e x p r e s a d o p o r a l g u n o s d e e l l o s .

As í , A m a d o A l o n s o y P. H e n r í q u e z U r e ñ a ( v o l . 1, p . 3 1 ) d e s p u é s d e

a d v e r t i r q u e e l p e n s a m i e n t o s e a r t i c u l a e n m i e m b r o s 8 ( e x c e p t o e n la o r a ­

c i o n e s u n i m e m b r e s ) , s e ñ a l a n q u e la f o r m a o e s t r u c t u r a b á s i c a d e la o r a -

5. Cf. nota 2. 6. Cf. Brackenbury (p . 41) , q u i e n seña la lo s iguiente: «Si los n i ñ o s h a n l l e g a d o al

c o n c e p t o d e lenguaje , c o m o f o r m a d o d e orac iones , q u e s o n la e x p r e s i ó n d e nues tros p e n s a m i e n t o s acerca d e t o d o lo q u e cambia a nuestro a lrededor , p o d e m o s pasar a dar­les los n o m b r e s t é c n i c o s d e las d o s partes q u e s e d i s t inguen e n toda oración».

7. N o entramos aquí e n los p r o b l e m a s q u e p u e d e plantear el di lucidar si sujeto y p r e d i c a d o s o n e l e m e n t o s s e m á n t i c o s o s intácticos. A es te r e s p e c t o , v é a s e G o n z á l e z Calvo, p p . 27-28.

8. En vol . II, p . 17, e spec i f i can .relacionados».

1 0 9 6

HACIA UNA DIDÁCTICA DE LOS CONSTITUYENTES INMEDIATOS DE LA ORACIÓN SIMPLE

c i ó n consta d e d o s : s u j e t o y p r e d i c a d o . La e x p l i c a c i ó n p r o p u e s t a para

a m b o s e l e m e n t o s es la s i g u i e n t e :

«Predicado es lo que se dice (pre-dica) en la oración; Sujeto, aquel lo de que se dice (o aquél de quien se dice).

Y u n p o c o m á s a d e l a n t e a ñ a d e n :

«sujeto y predicado son dos formas básicas y permanentes de la oración que pueden tener inf initos contenidos» (p. 32).

S. G i l i G a y a , p o r su pa r te , escr ibe:

«En lógica se l lama oración a la expresión verbal de u n juic io. El ju ic io es la relación entre dos conceptos: sujeto y predicado. En toda oración deci ­mos algo de alguna persona o cosa, la cual se llama sujeto de la oración [ . . . ] . En las oraciones que nos han servido de ejemplo vemos que, ade­más del sujeto, hay otras palabras; con ellas enunciamos todo lo que que­remos decir del sujeto [ . . . ] . Todas las palabras que nos sirven para expre­sar lo que decimos del sujeto forman el predicado» (pp . 21-22).

E n e l Esbozo d e la A c a d e m i a , l e e m o s :

«Con mucha frecuencia la oración establece una relación lógica entre dos términos o miembros: sujeto y predicado. Sujeto es la persona o cosa de la cual decimos algo; por predicado entendemos todo lo que decimos (predicamos) del sujeto» (p. 350).

I n c l u s o A l a r c o s , e n su m o d e r n a g r a m á t i c a , caracter iza e l s u j e t o y

p r e d i c a d o de u n a m a n e r a s imi la r :

«Uno de sus componentes [de la oración], la palabra que se l lama verbo (o sintagma verbal) , contiene dos unidades significativas entre las cuales se establece la relación predicativa: el sujeto y el predicado, que se ent ienden tradicionalmente c o m o "aquello de que se dice algo" el p r i ­mero, y el segundo "lo que se dice del sujeto"» (p . 256).

PROPUESTA METODOLÓGICA ( 6 9 C U R S O )

Para la e x p o s i c i ó n d e la clase y s e g ú n q u e d ó a p u n t a d o ya e n o t r o

t raba jo ( v i d . n o t a 2) , d e b e r í a u t i l i za rse e l m é t o d o i n d u c t i v o , a c t i v o y de

1097

JUESÚS VÁZQUEZ, ROSA JUSTES Y ROSA TABERNERO

d e s c u b r i m i e n t o 9 , p e r o i n t r o d u c i e n d o e l a p o y o d e l c ó d i g o i c o n o g r á f i c o

( d i b u j o s , f o t o g r a f í a s , e t c . ) , p a r a i n t e n t a r r e s o l v e r d e e s t a m a n e r a l a d i f i ­

c u l t a d q u e s u p o n e e l t r a b a j a r c o n c o n c e p t o s g r a m a t i c a l e s d e m a s i a d o

a b s t r a c t o s y a l e j a d o s d e l a r e a l i d a d a la q u e h a c e n r e f e r e n c i a . A s í , p u e s ,

i n t r o d u c i m o s n u e s t r a p r o p u e s t a d e n t r o d e l e n f o q u e p r a g m á t i c o d e l l e n ­

g u a j e , e s t o e s , e l e n f o q u e c o m u n i c a c i o n a l q u e s u s t e n t a la L O G S E .

P e n s a m o s q u e é s t a e s l a f o r m a d e n o p r e s c i n d i r d e l i n d i v i d u o n i e n la

t a r e a l i n g ü í s t i c a n i e n la t a r e a d i d á c t i c a 1 0 .

La e x p l i c a c i ó n d e b e r í a r e a l i z a r s e p r e f e r e n t e m e n t e e n d o s s e s i o n e s 1 1 .

La d i v i s i ó n t e m p o r a l p o d r í a s e r la s i g u i e n t e :

E n la p r i m e r a c l a s e d e d i c a r e m o s :

A ) L o s p r i m e r o s 3 0 - 3 5 m i n u t o s 1 2 a q u e l o s a l u m n o s l l e g u e n a d a r s e

c u e n t a d e t r e s a s p e c t o s b á s i c o s :

l s ) q u e e n l a s o r a c i o n e s e x i s t e n d o s c o m p o n e n t e s o p a r t e s f u n d a ­

m e n t a l e s , q u e h a c e n r e f e r e n c i a , p o r u n l a d o , a la p e r s o n a a n i m a l o c o s a

d e l / l a q u e s e d i c e a l g o , y p o r o t r o , a a q u e l l o q u e d e c i m o s d e u n a p e r ­

s o n a , a n i m a l o c o s a .

9. Sobre el método del descubrimiento véase Fernández, pp. 68-71. En realidad existe una gran similitud entre este método y los presupuestos psicopedagógicos del aprendizaje significativo (vid. D.P. Ausubel, Psicología educativa. Un punto de vista edu­cativo, México, Trillas, 1976; C. Coll, "Significado y sentido del aprendizaje escolar: refle­xiones en torno al concepto de aprendizaje significativo", Infancia y aprendizaje, 41, 1988, 131-142; C. Coll y otros, El constructivismo en el aula, Barcelona, Aula, 1993).

10. Cf. B. Schlieben-Lange, Pragmática lingüística, Madrid, Gredos, 1987; M a V. Escandell, Introducción a la pragmática, Barcelona, Anthropos, 1993- Asimismo, Felipe Zayas, "Las actividades gramaticales desde una perspectiva textual", en C. Lomas y A. Osoro (coords.), El enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua, Barcelona, Paidós, 1994, pp. 199-233.

11. Ciertamente, nosotros no hemos necesitado nunca más de dos para desarrollar los contenidos. No obstante, Brackenbury advertía que «el análisis de la oración en suje­to y atributo (sic) ocupará cuatro o cinco lecciones para una clase de niños de doce años, y dos o tres para una clase de niños de catorce» (p. 51).

12. Nos parece adecuada esta limitación temporal, tal y como señalaba Brackenbury (p. 44): «De no ser en condiciones excepcionalmente favorables, los niños de doce años no pueden pensar media hora seguida, y si no piensan, no aprenden Gramática. Lo que hace el profesor con frecuencia para vencer la dificultad es poner la clase a escribir, a analizar oraciones en cierta forma regular, a analizar palabras según las prescripciones de un método fijo. Esto es perder un tiempo precioso, puesto que aquel que se invierte en el trabajo mecánico de transmitir el pensamiento al papel no guarda la menor proporción con la cantidad de tiempo invertida en el simple acto de pensar, no hablando ya del hecho que la necesidad de conformarse con ciertas máximas pres­critas distrae realmente la atención del niño y le impide pensar».

1 0 9 8

HACIA UNA DIDÁCTICA DE LOS CONSTITUYENTES INMEDIATOS DE LA ORACIÓN SIMPLE

2 2 ) q u e e n t r e a m b o s c o m p o n e n t e s se e s t ab l ece u n a r e l ac ión q u e se cons ta ta a t ravés d e la c o n c o r d a n c i a e n n ú m e r o y p e r s o n a e n t r e el v e r b o y la pa l ab ra o p a l a b r a s d e la(s) q u e se d ice a lgo .

3 B ) q u e e s o s c o m p o n e n t e s r e c i b e n el n o m b r e d e sujeto y predicado. B) Una s e g u n d a pa r t e (15 m i n u t o s ) e n la q u e se fo rmula rán diver­

sas ac t iv idades d e s t i n a d a s a la c o m p r o b a c i ó n d e los c o n o c i m i e n t o s adqu i r idos .

En la s e g u n d a c lase habrá : A) U n a pa r t e p r imera (30 m i n u t o s ) d e s t i n a d a a q u e los a l u m n o s

o b s e r v e n q u e : l 2 ) el sujeto p u e d e a p a r e c e r e n c u a l q u i e r lugar d e n t r o d e la o rac ión ,

a u n q u e g e n e r a l m e n t e se sue l e co loca r d e l a n t e de l p r e d i c a d o ; 2 2 ) el sujeto p u e d e es tar e x p r e s o o s o b r e e n t e n d i d o (e l íp t ico) . B) u n a s e g u n d a pa r t e (10-15 m i n u t o s ) e n la q u e se fo rmula rán los

ejercicios n e c e s a r i o s p a r a c o m p r o b a r q u e se h a n a d q u i r i d o los c o n o c i ­m i e n t o s e x p l i c a d o s .

Antes d e en t ra r e n mater ia , q u e r e m o s adver t i r q u e c o n r e s p e c t o a los e j emp los e l eg idos p a r a la i nducc ión , a p e s a r d e lo man i f e s t ado p o r B rackenbu ry , q u i e n c o n s i d e r a q u e n o e s n e c e s a r i o q u e las o r a c i o n e s c o n las q u e se v a y a n a trabajar las n o c i o n e s d e sujeto y p r e d i c a d o s e a n s im-ples '3 , n o s o t r o s c r e e m o s q u e es mejor q u e sí lo s ean , p u e s t o q u e t o d a ­vía n o h e m o s p l a n t e a d o el c o n c e p t o d e o r ac ión c o m p u e s t a . Así, p u e s , s o s l a y a m o s i n t e n c i o n a d a m e n t e y p o r el m o m e n t o el c o n c e p t o d e es t ruc-

13. «Las oraciones elegidas para análisis de sujeto y atributo no deben todas ser simples en el sentido técnico. No es en realidad más difícil para los niños distinguir el sujeto de la oración: "Los viajeros que estaban durmiendo en la sala fueron despertados por el ruido" que el de esta otra: "los viajeros dormidos fueron despertados". Es una completa equivocación empezar por oraciones simples y pasar después al análisis de las oraciones complejas. Desde el principio deben los niños manejar oraciones cuyos suje­tos contengan, no sólo adjetivos, sino frases adjetivas y oraciones subordinadas; deben manejar oraciones cuyos atributos consistan, no sólo en el verbo, o verbo y comple­mento directo, sino también en adverbios y frases adverbiales y oraciones subordinadas, y en las cuales el complemento directo sea cualificado por adjetivos o por sus equiva­lentes. Cuanto mayor sea la variedad en la construcción tanto mejor, con tal de que los niños vean siempre que en cada oración sólo hay una parte que expresa la cosa en que pensamos, y otra parte que contiene la afirmación acerca de esa cosa» (Brackenbury, pp. 46 -48 ) . Unas páginas antes, la misma autora había escrito qtie «las oraciones elegidas para el análisis en sujeto y atributo deberían siempre tener la mayor variedad posible en la forma. Un buen método sería escribir una oración en el encerado y luego hacer que los niños concentraran su atención, no sobre la expresión, sino sobre el pensamiento expresado» (p. 45 ) .

1099

JUESÚS VÁZQUEZ, ROSA JUSTES Y ROSA TABERNERO

tura que sería aplicable al de oración compleja ut i l izado por a lgunos

autores, en el que se encuentra la m isma estructura de la oración s i m ­

p le 1 4 .

Po r otra parte, Battaner, Gut iér rez y Mi ra l les (p. 2 2 7 ) consideran que

para abordar la didáctica de l os consti tuyentes de la oración es necesa­

r io trabajar sobre enunciados aseverativos y preferiblemente no pas ivos,

no enfáticos y no negados, con el f i n de facilitar la inducción por parte

de l o s a lumnos. A s i m i s m o , señalan que «para lograr el p r imer anál is is de

la forma de una oración —estudiada hasta ahora como una un idad—

conviene fi jar unas convenciones que facil iten la observación. U n a de

estas convenciones es también hacer coincidir el tema de la estructura

semántica de la oración s iempre con el sujeto y la tesis con l o s elemen­

tos del predicado (por lo tanto una convención con f ines didácticos)». Y

a continuación presentan siete ejemplos elegidos s iguiendo l o s cr i ter ios

anteriormente expuestos.

N o nos parecería desacertado este planteamiento, s i no fuera por­

que las convenciones, aunque sean con f ines didácticos, pueden r e s u l ­

tar pel igrosas, por la procl ividad que muestra generalmente el a lumno

de pr imar ia a aprehender l o s clichés y a trabajar después en func ión de

l os modelos adquir idos, tomándolos como única referencia 1 5 . Dec imos

esto porque hemos notado que en l os ejemplos expuestos por l os auto­

res arriba mencionados el sujeto aparece siempre en pr imer lugar y

delante del verbo, l o cual podría provocar que l os a lumnos, cuando se

enfrenten con estructuras u n poco más complejas como Me gusta el hela­

do, El libro, lo trae mañana mi amigo, crean que l o s sujetos de ambas

oraciones son , respectivamente, Me (a m í ) y El libro.

Ciertamente, la tendencia a colocar en l os ejemplos el sujeto s i em­

pre delante del verbo está m u y extendida en los l i b ros de texto de

Educación Pr imar ia , como puede comprobarse fácilmente. As í , en u n

l i b ro de 3 a n i v e l 1 6 se aducen las s iguientes oraciones para apoyar las

def iniciones de sujeto y predicado:

14. Cf. Rojo; Gómez Torrego, pp. 75-85. 15. Lo advertía ya Brackenbury (p. 14): «Cualquier cantidad de pensamiento que

podamos conseguir de nuestros discípulos es un beneficio, puesto que es asombrosa la facilidad a que llegan para realizar todo su trabajo escolar sin ejercitar el pensamiento. Manifiestan con frecuencia considerable ingenio inventando reglas auxiliares que les ayuden a esquivar el molesto esfuerzo que el pensar sobreentiende. Por ejemplo: [...]; la primera parte de una oración es generalmente el sujeto; un verbo seguido de un sus­tantivo es probablemente transitivo».

16. Elaborado por el Equipo Romanía, Madrid, Anaya, 1992, p. 46.

1100

HACIA UNA DIDÁCTICA DE LOS CONSTITUYENTES INMEDIATOS DE LA ORACIÓN SIMPLE

• E l sabio estudiaba en s u s l i b ros .

• E l mecánico ha arreglado ya el motor del coche.

• L o s huevos de las perdices t ienen pintas.

• E l gran bru jo de la t r ibu espantó a l o s diablos.

• T ú duermes mucho.

Poster iormente, en las actividades que se plantean en dicho l ib ro ,

l o s a lumnos t ienen que trabajar con ejemplos como:

• M i padre está cambiando l o s pañales al n iño

• La máquina dejó de hacer ru ido

• La leña húmeda chisporroteaba en la chimenea

• Juan era el hermano menor de m i amiga Mar i Cruz

• E l v iento del S u r arrastró las nubes

• Noso t ros paseamos a la or i l la del r í o

Como vemos, todos l o s sujetos no s ó l o delante del verbo, s i n o tam­

bién encabezando la oración 1 7 .

Hechas estas aclaraciones, cont inuamos con el desarro l lo de la

metodología propuesta.

Como se trata de aplicar el método induct ivo, es conveniente que

cuando los a lumnos entren a la clase tengan ya escritas en la p izarra las

oraciones con las que vayamos a trabajar inicialmente. También , claro

está, podemos proporcionar una fotocopia que contenga dichas oracio­

nes y de esta forma destinar la p izarra a anotar aquellas cuest iones de

teoría en las que el profesor deba hacer mayor hincapié.

L o s ejemplos propuestos por nosot ros son l os s igu ien tes 1 8 :

17. Y lo mismo hallamos en libros destinados a cursos superiores. Por ejemplo: Lengua (4 a curso de Primaria), edit. Anaya, Madrid, 1993 p. 40. Lengua (5 Q curso, de Primaria), edit. Anaya, Madrid, 1994, pp. 40-41.

18. Con respecto a los ejemplos, y aun cuando propugnamos la utilización del método inductivo, activo y dialogado, creemos que deben ser elegidos cuidadosamente por el profesor y no deben dejarse a la improvisación ni deben ser facilitados, en prin­cipio, por los alumnos. Nos siguen pareciendo hoy totalmente válidas las siguientes pala­bras de Brackenbury (pp. 48-49): «No es empresa fácil encontrar trozos de prosa segui­da formados por oraciones acomodadas a nuestro fin inmediato para una clase especial de Gramática. El profesor se encontrará con frecuencia en la necesidad de imponerse una tarea de composición; sólo casualmente hallará en los libros de texto de los niños trozos que se presten a su propósito. La dificultad de encontrar ejemplos adecuados será más evidente según vayamos adelantando en nuestro examen de la materia de Gramática, pero el profesor joven debe estar prevenido contra una equivocación vulgar

Y 1 0 1

JI.KSUS VÁZQUEZ, ROSA JUSTES Y ROSA TABERNERO

1) Iremos al cine.2) Los almendros florecen en primavera.3) Las hojas secas caían de los árboles.4) ¿Ha traído Pedro los libros?5) En el bosque corrían los cervatillos.6) El puente fue construido por los obreros.7) María está enferma.

Una vez que los alumnos han leído esas oraciones, procedemos atrabajar con ellas, y lo primero que haremos es preguntarles si los gru-pos de palabras que tenemos en la pizarra son oraciones e iremos vien-do sí se cumplen las características de dicha estructura lingüística queanalizamos en clases anteriores.

Cuando hayamos comprobado que realmente todos esos conjuntosde palabras son oraciones, pasaremos a trabajar con ellas para que losalumnos induzcan el sujeto y el predicado, nombres que, en principio,nos callaremos.

Como ya dijimos antes, trabajaremos estas nociones desde el puntode vista lógico-semántico y morfosintáctico.

A) Criterio lógico-semántico

Comenzaremos por este criterio, pues resulta fácilmente asimilablepara nuestros estudiantes, y ello a pesar de que, como señalan diversosgramáticos, una definición basada en dicho criterio plantea algunosinconvenientes estrictamente lingüísticos1''.

nacida de la inexperiencia —la de recurrir a la clase para obtener buenos ejemplos sobreel punto que se considera, tan pronto como siente agotada su propia provisión— Loque ocurre generalmente cuando se piden ejemplos a los niños en tales circunstanciases que éstos encuentran su imaginación más vacia aún que la del profesor y .se ponenexcitados al preguntarse a si mismos: ¿En qué pensaré? ¿qué voy a decir?, y mientras bus-can a duras penas asuntos para pensar, la forma particular a que sus oraciones debía ser-vir de ejemplo se borní por completo de su espíritu. Como regla general, pues, resulta-rá inútil y hasta inconveniente recurrir a la clase para obtener de ella orationes deslina-das al objeto de la lección-,

19. Así lo manifiesta González Calvo <pp. 27-28): -Lo primero que habría que dilu-cidar es si sujeto y predicado son elementos semánticos o sintácticos. De acuerdo con lateoría tradicional de signo logicista. el sujeto es la palabra o conjunto de palabras queexpresan un concepto, del cual se afirma o mega algo. Esta afirmación o negación cons-tituye el predicado. listas definiciones lógico-semánticas han dejado insatisfechos amuchos lingüistas [ .] Al Decir que el sujeto es aquello de lo cual se dice algo, suponesituamos en el plano lógico (referencia extralingüístical. li) Decir que el sujeto es el tér-

1102

HACIA UNA DIDÁCTICA I>£ LOS CONSTITUYENTES INMEDIATOS DK LA ORACIÓN SIMPLE

Trataremos de que les alumnos observen que en todos los ejemplosoracionales hay una o varias palabras que, por una lado, nos dice(n)algo de una persona, animal o cosa, mieniras que, por otro, hay pala-bras que nos indican la persona, animal o cosa del/la que se dice algo20.

El diálogo podría ser el siguiente:- Comentábamos antes que con las oraciones podemos decir algo de

una persona, animal o cosa ¿verdad? Pues, vamos a ver si eso mismo ocu-rre en estas oraciones que están escritas en (a pizarra.

Entonces, nos dirigimos a un niño y, tomando el primer ejemplo, lepreguntamos:

- A ver, ¿qué es lo que decimos en esta oración?La respuesta será: que iremos al cine.A continuación le preguntamos que de quién o quiénes se dice eso.Aquí, puede suceder que, como nos ha ocurrido en alguna ocasión,

el alumno responda que no se dice de nadie, al darse cuenca de que noaparece expreso el sujeto. Sin embargo el maestro le hará ver que auncuando no esté expresada la(s) persona(s) de la(s) que se dice algo, laforma verbal empleada, iremos, hace que sepamos que lo dicho sólo lopuede ser de nosotros o nosotras.

A continuación abordamos el resto de los ejemplos aplicando lamisma metodología.

Como puede observarse, entre los ejemplos se halla alguna oracióninterrogativa, de pasiva y atributiva. Las hemos incluido deliberadamen-te.

En la interrogativa deberemos variar el tipo de pregunta que se apli-ca en los restantes ejemplos. Es decir, aquí no podemos preguntar a losalumnos ¿qué se dice? y ¿de quién o de qué se dice?, puesto que se tratade una interrogativa y, como sabemos, con ellas no se afirma ni se niegaen sentido estricto, sino que se pregunta. Por lo tanto, las preguntas que

mino que funciona como actor, soporte, paciente, etc., del proceso verbal, implica situar-nos en el plano semántico. C) Decir que el sujeto es el sustantivo o equivalente de sus-tantivo que establece concordancia con el verbo finito, es plano morios ¡nú etico [. .].Hemos de situar sujeto y predicado en el plano sintáctico, y caracterizarlos en primerlugar con criterios morfosintácticos A partir de aquí se podran hacer las conexiones per-tinentes con el significado lingüístico y el extralingüístico».

20. F.n realidad, esta caracterización ijue acabamos de hacer no es estrictamentesemántica, sino que pertenece más bien a la lógica. Si nos situásemos en el plano semán-tico, tendríamos que proponer una definición como la que se recoge en la nota anterior,apartado B. Pero una definición de esa naturaleza resulta un tanto dificultosa dt* enten-der para los escolares, pues emplea vocablos cuya acepción no e.s clara: "término quefunciona como actor, soporte, paciente, etc , del proceso verbal".

1103

JHKSUS VÁZQUEZ, ROSA .1L\STKS Y HOSA TABHKNEKO

habrá que plantear serán: ¿qué es lo que se pregunta? y ¿de quién o dequé se pregunta?

Por lo que respecta a las oraciones de pasiva y atributiva, hemosconsiderado conveniente su inclusión para que los alumnos capten doshechos: por un lado, que no todos los verbos tienen significados queindican acciones, y, por otro, que hay sujetos que no ejecutan la acciónsignificada por el verbo, sino que la reciben.

A continuación, establecemos dos columnas en Ja pizarra con lascaracterísticas que acabamos de mencionar, y hacemos que los alumnosescriban debajo de cada columna las palabras de las oraciones antedi-chas que corresponden a cada una de las dos partes.

El resultado será:

lo que se dice (pregunta)iremos al cineflorecen en primaveracaían de los árlx>les¿ha traído los libros?en el bosque corríanfue construido por ION obre-rosestá enferma

de aué / de auién se dice (pregunta)ñus otros/aslos almendroslas hojas secasPedrolos cervatillosel puenteMaría

Posteriormente, les indicaremos que, tai y como observábamos alestudiar el concepto de oración simple, para decir algo de alguien, porejemplo de nosotros/as, los almendros, las hojas secas, etc., necesitamosusar una(s) palabra(s) específica(s) que es (son) iremos, florecen, caían,etc., es decir, necesitamos un verbo en forma conjugada-*'.

Una vez que hemos acabado con todos los ejemplos, vamos al ladode la pizarra destinado a la teoría y anotamos esas características, en doscolumnas:

Persona, animal o cosa del/laque se dice (o pregunta) algo-2

Lo que decimos (o preguntamos)de una persona, animal o cosa

21. Como advierten Alonso-Henríquez Ureña, lo que el verbo dice, lo dice del suje-to (I. p. 42).

12. También podría proponerse otra definición como "palabra o palabras de la(s)que se dice algo''. Sin embargo, no nos parece adecuada la definición "persona, animalo co.sa de la que hablamos en Lina oración» (en el libro de Lengua elaborado por elEquipo Anaya, destinado a i- de Primaria (edil. A na ya, Madrid, 1992, p. 95)). Ante seme-jante definición (qué razón tiene U. Mantecón (p.74) cuando advierte -son seguramentelos malos o desorientados gramáticos o los profesores impreparados o I;is malas grama -

1104

HACIA I "NA DIDÁCTICA DH LOS CGNSTITUYKNTES INMEDIATOS DE LA OKACION SIWI. l :

B) Criterio marfosintáctico: la concordancia.

Una vez explicado que en las oraciones .simples existen las dos par-tes antes mencionadas, pasaremos a explicar la concordancia entreambas o, precisando más, entre la palabra o palabras de la(s) que se dicealgo y el verbo, componente fundamental de la otra parte2í.

El fenómeno de la concordancia como característico de las dos par-tes a las que llamaremos sujeto y predicado se recoge en todas las gra-máticas. Así, Alonso y Henríquez Ureña (I, p. 43), manifiestan que

•a esta regla, de que el verbo ajuste las formas de su desinencia a la cla.sede sujeto que tenga, se llama concordancia-.

Gili Gaya, p. 27:

•la unidad intencional que delimita fonéticamente a la oración se revelatambién por las conexiones formales que guardan entre sí las palabrasque forman parte de ella. Uno de los medios gramaticales de relacióninterna es la concordancia, o sea la igualdad de género y numero entresustantivo y adjetivo, y la igualdad de número y persona entre un verboy su sujeto».

Alarcos (p. 266):~La relación de dependencia entre el segmento que funciona como suje-to explícito y la terminación de persona (o sujeto gramatical) del verbose hace patente mediante la concordancia, que consiste en igualar losmorfemas de persona y número entre ambos .sujetos».

González Calvo (p. ¿8):

••fin la oración simple de predicado verbal, el sujeto en español, comofenómeno sintáctico, es el elemento que posee estos dos rasgos: al

ticas los causantes de los desastres pedagógicos o didácticos.), los alumnos pueden tenerproblemas pura reconocer el sujeto en una oración como "He ¡raido el libro líe lengua",puesto que si preguntamos ¿de qué se habla en esa oración-' la respuesta que, en unaproporción muy alta, darán de los niños serr de! libro de lengua, y esc no es el sujetode líi oración, sino el ohjeto chivito.

23. Alarais, p. 2S7, indica que -los demás compone ni es que en la oranón puedenaparecer en lomo del núcleo .son leí minos adyacentes, cuya presencia no es indispen-sable para que exi.sta oi.itiV."

1105

IUK.SUS VÁZQUEZ. ROSA JUSTES Y 1ÍÜSA TABRHNKKO

Impone la concordancia en número y persona al verbo, b) No llevanunca preposición21.

Para nuestra explicación, [jorraremos de la pizarra las oraciones usa-das al comienzo de nuestra exposición y escribiremos otras en las quese encontrarán faltas de concordancia entre las dos partes ya menciona-das.

Podrían ser éstas:1) Los alumnos ha .salido al recreo.2) Al amanecer Juan y Pedro saldrá de excursión.3) Silbaban entre los árboles un fuerte viento.4) Los ladrones fue detenido por la policía.5) Las cigüeñas construye sus nidos en los campanarios.6) ¿Iremos vosotras al cine?

Una vez escritas las oraciones, los niños lian de leerlas y a conti-nuación les preguntaremos si encuentran alguna anomalía en la enun-ciación de alguna de ellas.

La respuesta será que sí, pues los alumnos rápidamente captan lasdiscordancias. Después proponemos que cada oración sea leída por unalumno distinto y que nos concrete qué anomalías encuentra y cuál seríala enunciación correcta.

Con cierta facilidad nos dirán que en la segunda oración el verbotendría que ser saldrán. En la tercera, debería poner silbaba. En la cuar-ta, fueron detenidos. En la quinta, construyen. Y, finalmente, en la sexta,iréis.

- Bien, de acuerdo, entonces lo que observamos es que el verbo, que.como ya dijimos, es la palabra necesaria para que baya oración, porquees la que ¡permite decir algo, tiene que estar en el mismo número y perso-na que la palabra de la que se dice algo ¿verdad?

- Es decir, si decimos algo de Juan y Pedro, el verbo tiene que ir enplural. Si lo decimos de un fuerte viento, tendrá que ir en singular. Y silo decimos de vosotras, además de ir en plural tiene que concordar en lapersona ¿no? Por lo tanto, no puede ser vosotras iremos, sino vosotrasiréis, en segunda persona del plural, no en primera.

24. Aunque ;i continuación an.i<Je: «L'na .sefe no siempre .simple de factores sin-táctico.1.. ,si*in;iiitktw y ¡ira gnú: icos pueden .lia.r.ir en delermir,.icios contexto;, gramatica-les y <'x7i;tí¡ni;fii.sí¡cos t-.sas dos c,ii'ü'.i;e>¡i.ik.;iT

HACIA UNA DIDÁCTICA DE I.C)íi CONSTITUYENTES INMEDIATOS DF 1A ORACIÓN SIMPLE

- Por lo tanto, en todos estos ejemplos que acabamos de analizar (ylo mismo podría ocurrir con otros que hubiéramos puesto) observamosque entre la palabra o palabras de la(s) que se dice algo y la palabra quedice algo —el verbo— se establece una relación muy estrecha de talmanera que ambas tienen que concordar siempre en número y persona.

Luego, podemos precisar un poco más añadiendo que a esa estre-cha relación la llamamos concordancia.

Una vez aclarado codo eso, vamos a la pane de la pizarra destinadaa la teoría y escribimos en las columnas respectivas:

Palabra o palabras que impone(n)al verbo la concordanciaen número y persona.

Palabra o grupo de palabrasa cuyo verbo le imponenla concordancia en número ypersona otra(s) pal abráis)

Llegados a este punto parece que ya estamos en disposición depoder indicar a los alumnos qué nombre específico recibe en gnimáticacada una de esas dos partes que podemos encontrar en la oración sim-ple. Para ello, vamos a la parte de la pizarra dedicada a la teoría y des-pués de leer las características que nos han quedado en las dos colum-nas, escribimos en mayúsculas debajo de cada una de ellas los nombresrespectivos. De tal forma que nos quedará el siguiente cuadro:

Persona, animal o cosadel/la que se dice(o pregunta) algo

Palabra o palabras que impone(n)al verbo la concordanciaen número y persona

Lo que decimos (o preguntamos)de una persona, animal o cosa.

Palabra o grupo ele palabrasa cuyo verbo le imponenla concordancia en número ypersona otra u otras palabra(s)

SUJETO PREDICADO

C) Posición del sujeto en la oración.

Conocidas ya las palabras de sujeto y predicado y las realidades alas que se aplican, podemos aprovechar para hacer ver a los alumnosque el sujeto puede ir en cualquier posición dentro de la oración. Paraello podemos utilizar algunos de los ejemplos que hemos empleado a lolargo de todo el planteamiento didáctico, añadiendo, si se cree conve-niente, algunos otros:

1107

JHKSL'S VA7.gi:E7, ROSA JUSTFS Y ROSA TAHliKNKRO

- ¿Ha traído Pedro los libros?- Hn el bosque corrían los cervatillos.- Al amanecer Juan y Pedro saldrán de excursión.- ¿Iréis vosotras al cine?- El barco atracó ayer en el muelle.- Muy pronto fue descubierto el robo.- En el campo, U-is ovejas pastaban.

A través del diálogo liaremos observar al alumnado algo que yahabrá capatado intuitivamente: que el .sujeto puede ir en cualquier posi-ción dentro ele su oración, si bien lo más frecuente es que vaya al prin-cipio.

D) Sujeto omitido.

Para finalizar la teoría sobre los componentes de la oración, hare-mos ver a los estudiantes que el sujeto puede estar omitido (elíptico)-'5.

Para ello escribiremos en la pizarra oraciones en las que no estéexpreso el sujeto:

- Fuimos al campo de fútbol.- Lloraba en la cuna.- Saldré de excursión muy temprano.- ¡Hablad en voz baja!-¿Llegaste pronto a la estación?

El tratamiento de este aspecto podría realizarse del modo siguiente.- ¿Cada uno de estos conjuntos de palabras que tenemos escritos en

la pizarra constituye una oración?"- Sí.- ¿Seguro? Pues, si se trata de oraciones deberíamos encontrar un

sujeto y un predicado ¿no?- Sí.- Por lo tanto, vamos a buscarlos,- A ver, en la primera oración ¿cuál es el predicado?- Fuimos al campo de fútbol- Bien. ¿Por qué lo sabéis?- Porque predicado es aquello que decimos de una persona, animal

o cosa, es decir, aquello que decimos del sujeto.

. i . - p i t r o v i ' - j n s i ' A I ' i i w . - H c T i i i ( . | i n . v 11 r e í a . I , p p 3 - - 3 V ( i i l i < " ; I V M . 5

(I O*

HACIA UNA DIDÁCTICA DR LOS CONSTiTUYENTl'S INMliDUTf )S Di: TA ORACIÓN S1MPI K

- De acuerdo. Entonces, vamos a buscar el sujeto. A ver, ¿cómo defi-níamos el sujeto?

- Persona, animal o cosa del/la que se dice algo.- Bien. Y en esta oración, de quién o, mejor, de quiénes se dice que

fuimos al campo.- De nosotros o nosotras.- Sí. Pero aquí no está expresa esta palabra ¿verdad? ¿Por qué? ¿Por

qué creéis que no hemos pronunciado esa palabra? (Aquí les haremos verque no resulta necesario que lo hagamos, pues quienes escuchan la ora-ción comprenden perfectamente la persona, animal o cosa del/la queestamos diciendo algo).

- Es decir, si decimos fuimos, sólo lo podemos decir de nosotros/as.-¿Por qué?- Porque ya dijimos anteriormente que el verbo, que forma parte del

predicado, debe concordar con el sujeto en número y persona

Posteriormente, trabajaremos con el resto ele los ejemplos e iremosestableciendo las palabras que constituyen el sujeto y el predicado.

Una vez que los alumnos hayan comprobado que todas las oracio-nes tienen sujeto pero que é.ste no está expreso, iremos a la parte de lapizarra destinada a la teoría y escribiremos:

- En ocasiones el sujeto de una oración puede estar omitido. Fn esecaso se denomina sujeto elíptico.

liJliKCICIÜS ÜK COMPROBACIÓN

Después de cada una de las explicaciones teóricas, se realizarándiversos ejercicios encaminados a comprobar .si se han entendido loscontenidos.

Los ejercicios pueden ser muy vanados, por ejemplo:1) Completar las oraciones, poniendo sujeto o predicado, según lo

que falte en cada una de ellas.2) Partiendo de una serie de verbos elegidos por los alumnos, cons-

truir oraciones que contengan sujeto y predicado.3) Partiendo de una serie de sustantivos, construir oraciones con

sujeto y predicado.•i) Kl muestro delimitará en la pi/;ura dos partes en cabe/.anclólas con

Lis palabras Sl'/lfH) y PRUDICAIX). Repartir/i unas cartulinas de aproxi-mada manto I -\ 0.20 [i!., en JJS míe habrá escrito ;.cndas oraciones, CUYO

1 100

JUK.SUS VAZQIILZ. KO.SA JUSTES Y ROSA TATiERNEHO

sujeto y predicado deberá ser separado por los alumnos cortando aqué-llas por donde resulte necesario. Posteriormente pegarán en la pizarracada una de las partes, colocándolas en la columna correspondiente.

5) Kn un fragmento literario: delimitar las oraciones simples y luegoseñalar el sujeto y el predicado.

BIBLIOGRAFÍA

ALAHCOS, Emilio. Gramática de la Lengua Española, Madrid. Espasa Calpe, 1994.ALONSO, Amado y HENHÍQUEZ UREÑA, Pedro, Gramática castellana, 2 vols.,

Huenos Aires, Losada. 1971, 26- cd.RATTANKR, M.P., GUTIÉRREZ, J., MIRALLES, E., Introducción a la enseñanza de la

lengua y la literatura españolas. Madrid, Alhambra. 1985.BRACKKNBURY. Laura. La enseñanza de la gramática, Madrid, Ediciones La

Lectura, .s.f.FERNÁNDEZ, Sonsoles. Didáctica de la gramática, Madrid. Narcca, 1983.GILÍ GAYA, Samuel, Curso superior de sintaxis española, Barcelona, Vox, 1970, 9-

cd.GÓMEZ Toi¡Ri;G(j, L, Teoría y práctica de la sintaxis, Madrid, Alhambra, 1985.GONZÁLEZ CALVO, J.M., La oración simple, Madrid, Arco/Libros, 1993.MANTECÓN, Benjamín, "Justificatión de la gramática escolar". Cauce, 12. 1989,

pp. 59-92.KEAI ACADEMIA ESPAÑOLA, lisbozo de una nueva gramática de la lengua españo-

la, Madrid, Es pasa-Cal pe, 1974.Rojo, Guillermo, Cláusulas y oraciones, Santiago de Compórtela, 1978.

1110