415

RESUMEN. El contenido de este artículo trata sobre los resultados obtenidos enuna investigación realizada con alumnos inmigrantes, alumnos autóctonos, profe-sores de Educación Primaria y Educación Secundaria y orientadores de la provin-cia de Jaén, así como con estudiantes de las titulaciones de Maestro y Psicopeda-gogía de la Universidad de Jaén. El propósito que perseguía dicha investigación eraconocer las percepciones de los sectores indicados sobre el fenómeno multicultu-ral con el fin de diseñar programas que favorezcan la inserción del alumnado inmi-grante. Los resultados hacen referencia a la percepción que tienen estos sectorescon relación a aspectos académicos, sociales, contenidos curriculares, clima deaula, necesidades formativas, práctica docente, participación familiar, recursos yopiniones sobre la inmigración, entre otras variables. Se presentan, por una parte,el diseño de investigación y los resultados obtenidos de las muestras extraídas,mediante técnicas de corte cuantitativo como cualitativo. Por último, se recogen lasprincipales conclusiones del estudio así como las propuestas de actuación.

ABSTRACT. The content of this article deals with the results obtained in an investi-gation which was done to immigrant pupils, autochthonous pupils, teachers ofPrimary and Secondary Education and counselors from the province of Jaén, aswell as with students of teacher´s degree and educational psychology of theUniversity of Jaén. The aim of this investigation was to know the perceptions of the sectors indicated on the multicultural phenomenon in order to design pro-grams that favour the insertion of the inmigrant student body. The results refer tothe perception that contents these sectors have in relation to academic, and socialaspects curriculum, climate of the classroom, training needs, education practice,family participation, resources and opinions about the immigration, among othervariables. There will be presented, on the one hand, the design of investigation andthe results obtained from the extracted samples, by means of both quantitative andqualitative technologies. Finally, the main conclusions are of the study gathered aswell as the offers of performance.

HACIA UNA EXPRESIÓN DE DIFERENTES CULTURAS EN EL AULA:PERCEPCIONES SOBRE LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL

TOMÁS J. CAMPOY ARANDA (*)ANTONIO PANTOJA VALLEJO (*)

(*) Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.

Revista de Educación, núm. 336 (2005), pp. 415-436.Fecha de entrada: 07-07-2003 Fecha de aceptación: 23-01-2004

416

INTRODUCCIÓN

Las migraciones han sido un fenómenosocial constante a lo largo de la historia.El aumento demográfico, los cambios tec-nológicos, los conflictos étnicos, las gue-rras han dado lugar a grandes movimien-tos de población. Como se viene dicien-do, la inmigración, además de ser un«hecho social total», porque actúa sobretodos los elementos del conjunto social,es un hecho de «dimensión universal»que debe entenderse en el contexto de laglobalización. Las personas emigran paraprocurarse un mejor horizonte de pros-peridad, de desarrollo y de felicidad. Lapobreza, la falta de desarrollo económico,la ausencia de oportunidades constitu-yen, evidentemente, un motivo para laemigración. Pero éstos no son los únicosfactores: la felicidad a la que aspira el serhumano, la persona humana, suponesiempre un conjunto integrado de opor-tunidades y libertades económicas, socia-les, culturales, religiosas y políticas, delibertades democráticas.

La enorme amplitud que ha tomadoel movimiento migratorio y sus repercu-siones políticas, sociales y humanas,demanda un análisis cada vez más profun-do y riguroso de este fenómeno que afec-ta, no sólo a los que parten de sus paísesde origen, sino también a los pueblos yculturas que los acogen.

La educación multicultural como con-cepto con entidad en el ámbito educativosurge en la década de los años sesenta delsiglo XX en los Estado Unidos y se extien-de significativamente a lo largo de lossetenta. Durante ese tiempo, los profesio-nales relacionados con la educacióncomienzan a describir la realidad de estepaís como una suma de culturas que con-viven pero no se interrelacionan, y se pro-nuncian a favor de una política formal depluralismo cultural.

La Unión Europea se incorpora más

tarde que los Estados Unidos al estudiode lo multicultural. Será en la década delos ochenta cuando se lleven a cabo inves-tigaciones y estudios que analizan losmarcos normativos dentro de los cualesse efectúa la inmigración y el tratamientoque se hace de la diversidad en el ámbitoeducativo, en un intento de profundizaren el pluralismo que el flujo migratoriointroduce en la sociedad y, por extensión,en la escuela. Se produce en ambas unayuxtaposición de culturas –autóctona einmigrada–, tendiéndose desde el marcoconceptual a preservar las culturas étnico-grupales, a fin de que no sean absorbidaspor la cultura dominante.

La realidad es que los sistemas educa-tivos de los distintos Estados que confor-man la Unión Europea fueron diseñados,fundamentalmente, para dar respuesta alas necesidades de unos individuos y deunas sociedades más homogéneas y cerra-das, debiendo ahora reconocer la presen-cia activa de esta realidad pluricultural.Este reconocimiento debe traducirse enla elaboración de sistemas educativos queden respuesta a las necesidades de todoslos ciudadanos, sea cual sea su proceden-cia cultural. Este paradigma constituye elpunto central en todos los sistemas edu-cativos de los países de la Unión Europea.

En el ámbito español, la realidadviene dada, en el inicio del siglo XXI, porestar inserta en un contexto sociopolíticonuevo, con instituciones democráticasencargadas de organizar la vida social,con pluralismo democrático y libertad de expresión y donde están presentes, deforma ineludible, los principios funda-mentales de defender los derechos huma-nos, la solidaridad y la tolerancia.

Sin embargo, a pesar de que la histo-ria nos pone de relieve que España no hasido ajena al fenómeno de la multicultu-ralidad, pues en siglos pasados existía unasociedad multicultural en la que diversosgrupos habían establecido normas de

convivencia, la sociedad española actualestá empezando a «descubrir» la diversi-dad cultural de nuestra vida cotidiana.Hasta tal punto que los últimos informesdemoscópicos que se han realizado indi-can que uno de los tres problemas másimportantes que tiene la sociedad espa-ñola, en opinión de los españoles, es lainmigración.

El fenómeno de la inmigración se haconvertido en un proceso estructural deuna magnitud cuantitativa y cualitativaincuestionable. Este progresivo aumentode los movimientos migratorios ha hechocrecer, al mismo tiempo de forma alar-mante, las manifestaciones y actitudes derechazo a la diferencia, con actitudesracistas y xenófobas en progresiva exten-sión. De aquí que se revitalice la impor-tancia del papel de la educación comoelemento que haga posible conocer yreconocer esta realidad de una maneramás justa, humana y solidaria y, el centroeducativo, sea el espacio ideal para laconstrucción de una escuela intercultural.

La integración socioeducativa no dejade ser una vía más aunque, eso sí, muyimportante. La inmigración es un fenóme-no «multicausal» y «plurifactual» querequiere tratamiento global. Además, aun-que el tratamiento no tiene por qué seruniforme ya que cada situación necesitaactuaciones determinadas, no obstante esnecesario establecer pautas y principiosgenerales que puedan ayudarnos a lograruna convivencia intercultural. La educa-ción ha de recuperar su protagonismo enla transmisión de valores que contribuya acrear espacios de convivencia pacífica yenriquecedora.

En los últimos años las políticassocioeducativas, con respecto al fenóme-no multicultural, apuntan hacia una con-cepción nueva, que se fundamenta en unproyecto intercultural que tiende a laintegración de las minorías étnicas y cul-turales, conservando su propia cultura y

con una permanente relación comunicati-va entre ellos. Es decir, para que el pro-greso sea efectivo, se deben respetar lascaracterísticas propias de cada cultura,considerándolas como un enriquecimien-to para la cultura receptora. De estamanera, los centros escolares son funda-mentales para conseguir espacios inter-culturales, donde se reconozca, se poten-cie y se comprenda la diversidad cultural,evitando las discriminaciones y la exclu-sión de los colectivos de inmigrantes yminorías étnicas: la educación intercultu-ral, entendida como actitud pedagógicaque favorece la interacción entre las dife-rentes culturas, se convierte así en lamejor forma de prevenir el racismo y laxenofobia.

La incorporación a ritmo creciente dealumnos de otros países a los centroseducativos es un hecho que está repercu-tiendo de forma importante en el sistemaeducativo. Esto obliga a elaborar una pro-puesta de educación para los ciudadanosque oriente al sistema educativo para asu-mir las vertiginosas transformaciones quese están produciendo en nuestra socie-dad.

Con relación a las comunidades autó-nomas, adquiere singular importancia laadecuación de los servicios educativospara las personas inmigrantes. La educa-ción, en sus niveles obligatorios, es underecho al que tienen acceso todas laspersonas extranjeras menores de diecio-cho años, en igualdad de condiciones delas personas españolas. La protección ydefensa de los intereses del menor así loexige, y, como tal, está reconocido ennumerosas normas de rango internacio-nal y nacional. La educación del presentees la que configura la sociedad del futuro.Por lo mismo, una adecuada política deintegración escolar, a la que están obliga-das todas aquellas comunidades autóno-mas que tienen traspasadas las competen-cias en materia de educación, constituye

417

uno de los principales medios, y tambiénquizá el reto más importante, para confi-gurar esa sociedad del mañana, multicul-tural, a la que estamos abocados.

Entendemos que la cultura no es sóloel producto de la historia sino que tam-bién son las nuevas prácticas, las nuevasideas, las nuevas creencias producto denuevas realidades. Por lo tanto, la culturano es algo estático, pues la cultura semueve, se construye: las diferencias cultu-rales son «constructos» dinámicos, rela-ciones construidas socialmente antes quecaracterísticas estáticas, fijas, inherentes alos grupos e individuos. En caso contra-rio, las identidades culturales podrán serutilizadas para clasificar, jerarquizar y legi-timizar un reparto desigual del poder ylos recursos entre grupos definidos sobrela base de la etnia, la cultura o la lengua(Lévi-Strauss, 1993; Skutnabb-Kangas,1990).

Conscientes de la importancia de lafusión del discurso teórico con la prácticaeducativa –como indicador de la calidadde la educación que ofrezcamos– está lacapacidad de los sistemas educativos dehacer frente a la diversidad cultural, lacapacidad de ofrecer a todo el alumnadouna educación multicultural capaz depromover la integración y mejorar la con-vivencia entre los diferentes sectores de lapoblación.

LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVAMULTICULTURAL

En el ámbito español y desde un punto devista documental, en las distintas bases dedatos no se encuentra hasta 1990 ningúntrabajo de investigación en español. Sinembargo, en los últimos años hay unimportante interés en relación con estetema como se evidencia en los distintoscongresos, jornadas, y encuentros que sevienen celebrando, así como las numero-sas publicaciones desde distintos ámbitos.

En los inicios del proceso de incorpo-ración de España al estudio y análisis delfenómeno intercultural habría que citar elSeminario sobre Interculturalismo yEducación, organizado por el Ministeriode Educación y Ciencia, celebrado enMadrid en 1987, en el que se presentó elinforme definitivo sobre «Educación ydesarrollo cultural de los migrantes».

Más tarde se organiza el VIIISeminarioInteruniversitario de Teoría e Historia dela Educación sobre Educación Multicul-tural en un Estado de Autonomías, cele-brado en 1989. Algo más tarde, en 1991,tuvieron lugar el III Congreso Nacional deTeoría de la Educación en el que se abor-dó el tema «Educación Multicultural yEuropa», organizado por el Departa-mento de Teoría e Historia de laEducación de la Universidad Complu-tense de Madrid, y el Seminario sobreEducación Intercultural y Comparada,organizado por el ICE de la UniversidadComplutense de Madrid.

Otra contribución importante a rese-ñar acerca de la educación interculturalfue el X Congreso Nacional de Pedagogíacelebrado en Salamanca en 1992 con eltema «Interculturalismo y Educación en laperspectiva de la Europa Unida». Tambiénhay que destacar el I Congreso sobre edu-cación intercultural organizado por laUNED, en la ciudad de Ceuta, en 1992.

Desde el inicio de la década de losnoventa, la investigación sobre inmigran-tes y su incorporación al sistema educati-vo viene siendo tema de atención porparte del CIDE (Centro de Investigación yDocumentación Educativa), especialmen-te a partir del año 1992 en el que empie-za a financiar distintas investigaciones.Entre sus vías fundamentales de trabajocabe destacar la financiación de investiga-ciones; seguimiento, apoyo y coordina-ción de los distintos equipos de investiga-ción, y la difusión de los trabajos a fin dedar a conocer a la comunidad educativa el

418

resultado de las investigaciones.Numerosas han sido las investigacio-

nes que se han venido desarrollando a lolargo de los últimos años.

Con la ayuda del CIDE Díaz-Aguado,en el año 1988, elabora un modelo deintervención socioeducativa con el fin defavorecer la adaptación escolar de alum-nos con desventaja en contextos interét-nicos desde los primeros cursos de esco-laridad (1993).

Calvo (1993) recoge informaciónacerca de las actitudes solidarias o xenó-fobas hacia las minorías étnicas y cultura-les y hacia otros pueblos y culturas.

Merino (1994) realiza una serie depropuestas de acción pedagógica encami-nadas a flexibilizar el currículo y adaptar-lo a las condiciones de escolarización delos hijos de inmigrantes extranjeros.

En Castilla-León, Ortega (1996) des-arrolla un programa para la normaliza-ción e integración social de hijos de inmi-grantes residentes.

El estudio del bilingüismo entre losescolares musulmanes de Melilla es estu-diado por Mesa y Sánchez (1996).

Diseño y experimentación de materia-les didácticos en el Área de las CienciasSociales con contenidos referidos a blo-ques temáticos del Diseño CurricularBase de Secundaria, que aborda el proble-ma de la diversidad cultural como factorde convivencia (Martín, 1994).

Salazar (1997) intenta averiguar quéestructura curricular es más adecuada ycómo se puede favorecer el cambio dementalidad de los agentes implicados enel centro escolar.

Giménez (1996) dirige un trabajo deinvestigación con los objetivos de cono-cer la génesis de planteamientos educati-vos y organizativos en los centros escola-res frente a la creciente diversidad esco-lar, y realizar una revisión del discurso ofi-cial en torno al tema de la diversidad y laeducación intercultural y su asunción en

la práctica educativa en los centros esco-lares.

Otras investigaciones de las que cabehacer mención son las realizadas porJuliano y Pascual (1997) acerca del análi-sis de las condiciones sociales que hacenposible la aparición de elementos de«etnicidad» en los discursos emitidos porlos agentes sociales para conocer los con-textos en los que se genera «etnicidad» y,por lo tanto, sujetos étnicos, y los contex-tos en los que no se dan tales condicio-nes.

El Colectivo IOE (1997) estudia el sig-nificado social de la construcción de lasdiferencias y los espacios y resistenciasque se abren para la educación intercultu-ral en la escuela desde las distintas posibi-lidades para abordar la diversidad de ésta.

Las actitudes de los futuros maestrosrespecto a la educación multicultural esestudiada por Fernández Fernández yotros (2002). Se pone de relieve que losestudiantes de la especialidad de educa-ción especial, las mujeres y los estudian-tes que han tenido alguna relación con elcolectivo de inmigrantes manifiestan unaactitud más positiva en las dimensionesestudiadas.

Asimismo algunas de las líneas y tra-bajos de investigación en educación inter-cultural que vienen desarrollando distin-tos equipos de investigadores pertene-cientes a departamentos/áreas de Mé-todos de Investigación y Diagnóstico enEducación (MIDE) de las universidadesespañolas son:

• Bartolomé y otros (1999), de laUniversidad de Barcelona, desarro-llan cuatro líneas de investigaciónutilizando distintas metodologías(test sociométrico, entrevista, esca-la, estudio de campo, investigaciónevaluativa, investigación por en-cuesta e investigación-acción coo-perativa): diagnóstico de las

419

diferencias étnicas y de los proce-sos desarrollados en la EducaciónPrimaria; desarrollo y evaluacióndel currículum intercultural; des-arrollo de la identidad étnicocultu-ral en secundaria a través de laacción tutorial en centros multicul-turales e identidad y ciudadaníaglobal y estrategias educativasinterculturales.

• Aguado y otros (1999), pertene-cientes a la UNED, trabajan en eldesarrollo de actuaciones educati-vas en contextos escolares multina-cionales. Utilizan un enfoque mul-tiparadigmático que incluye undiseño mixto (diseño cuasi-experi-mental y la etnografía). Para ellotienen como objetivos abordar eltratamiento de la diversidad cultu-ral en educación tomando comoreferente las complejas interaccio-nes entre diferencias culturales ydesigualdades sociales y analizarlas prácticas educativas observadascon objeto de identificar modeloseducativos, pautas de actuaciónreferidos a la atención educativadada a la diversidad cultural delalumnado y sus familias.

• Soriano y otros (1999), de laUniversidad de Almería, en suinvestigación (enfoque etnográfi-co) siguen las siguientes direccio-nes: la situación del alumnadoinmigrante y las relaciones con elgrupo de iguales, profesorado y el centro educativo en general;conocer las necesidades del profe-sorado cuando trabaja con alumna-do de diferentes grupos étnicos;estudio de los valores del alumna-do inmigrante; diseño y evaluaciónde programas de educación multi-cultural. Las conclusiones ponende manifiesto que estamos anteuna nueva situación de diversidad

cultural a la que no se han encon-trado todavía las respuestas educa-tivas adecuadas. En los centros setrabaja desde un modelo «asimila-cionista», con un enfoque compen-satorio, centrado en los déficit delalumnado minoritario principal-mente los lingüísticos. Para hacerfrente a la diversidad cultural espreciso reconocer y potenciar lasidentidades étnico-culturales detodos los alumnos que conviven enun mismo centro.

• Rodríguez y otros (1997) han ela-borado una escala de actitudeshacia la educación multiculturalcon el fin de medir las actitudes delprofesorado de Educación Primariaante la educación multicultural.

• García Llamas y su equipo investiga-dor (2001) viene estudiando lasituación socioeducativa y los pro-blemas de exclusión social/integra-ción que presentan los niños y niñasinmigrantes en la Comunidad deMadrid y su incidencia en las situa-ciones educativas. Sus aportacionesponen de relieve que se debe apos-tar por una escuela intercultural quefavorezca las distintas formas demanifestación de las culturas y quecontribuya al desarrollo de personascon posibilidades reales de cons-trucción de su propia identidad.

• De igual manera, Aguado y otros(2001) llevan a cabo un proyec-to de investigación en la Comuni-dad de Madrid, el cual pretendecontribuir al conocimiento y mejo-ra de la realidad socioeducativa apartir del reconocimiento delcarácter plural y abierto de la socie-dad que se quiere construir.

• Vilá (2001) analiza las relacionesinterpersonales que se establecenen un centro de ESO en contextomulticultural, con un diseño que se

420

corresponde a un estudio explora-torio diagnóstico de la realidad.Entre las principales necesidadesdetectadas destacan la formacióndel profesorado en educación inter-cultural; entre las necesidades delalumnado se pone de relieve lasnecesidades de comunicación, deresolución de conflictos y de parti-cipación; las necesidades de rela-ción del centro con su entornopasan por la mejora de la relacióncon las familias, con el contextoinmediato y con contextos remotos.

• Olmos, Cuevas y Navarro (2001)parten del problema de la situaciónexistente en Melilla con respecto ala diversidad de culturas que convi-ven en los colegios, y de cómo setrabaja en los mismos cualquierproblema o conflicto que se plan-tee. En su estudio se ha aplicado yevaluado el programa «Comuni-quémonos». El programa ha puestode manifiesto que la atribución quetiene el alumnado de sí mismo y delos demás no es diferente en fun-ción de su cultura.

• Moreno y profesores del Área MIDE(2001), de acuerdo con la situaciónsocial de Almería, vienen trabajan-do el tema de los valores. Mediantela investigación-acción, en sumodalidad de investigación coope-rativa, tratan de conocer las necesi-dades y situación de los centroseducativos, así como obtener unconocimiento del alumnado y lasexpectativas del profesorado.

FINALIDAD Y OBJETIVOS DE LAINVESTIGACIÓN

Esta investigación forma parte de un pro-yecto en el que en su primera fase ha con-sistido en la recogida de datos de la

población inmigrante en la provincia deJaén, con la finalidad de conocer aspectossociales, familiares y laborales. La segun-da fase, cuyas conclusiones y propuestaspresentamos en el presente artículo, hatenido como finalidad conocer las per-cepciones sobre el fenómeno multicultu-ral de todos los sectores implicados en laeducación, incluido el alumnado inmi-grante. Los resultados y propuestas noshan de servir para diseñar, implementar yevaluar programas de educación multicul-tural. En consecuencia, este trabajo hatenido como objetivo conocer las percep-ciones que sobre el multiculturalismo tie-nen los siguientes sectores:

• El alumnado de Educación Pri-maria (2º Ciclo) y Educación Se-cundaria.

• El alumnado de Educación Pri-maria (2º Ciclo) y Educación Se-cundaria que tienen compañerosinmigrantes en el aula.

• El alumnado inmigrante de Edu-cación Primaria (2º Ciclo) yEducación Secundaria.

• El profesorado de EducaciónPrimaria y Educación Secundaria.

• El alumnado universitario de lastitulaciones de Maestro y Psico-pedagogía.

• Los profesionales de la orientación.

ENFOQUE Y FASES DE INVESTIGACIÓN

El contexto multicultural, de muy recien-te constitución en nuestro país, no sóloresulta complejo en su naturaleza, sinotambién de difícil acceso y estudio. Talvez, ésta sea la causa de la falta de teoríasde amplio desarrollo paradigmático sobrelas que apoyar los estudios de campo.Esta carencia de marco conceptual previoha hecho que nos inclinemos por el dise-ño de un enfoque multiparadigmáticopara estructurar objetivos y contexto.

421

Los motivos anteriores nos han hechoadoptar el siguiente diseño:

• De tipo mixto basado en el uso demetodologías diversas.

• Combinación del diseño descripti-vo con el etnográfico. Este últimonos parece muy relevante cuandose trabaja con múltiples realidadessocioculturales.

• La utilización de escalas «sumati-vas» de tipo Likert, centradas en laopinión de estudiantes de Edu-cación Primaria (2º Ciclo) yEducación Secundaria, estudiantesuniversitarios de las titulaciones deMaestro y Psicopedagogía, profeso-rado de Educación Primaria ySecundaria, y profesionales de laorientación educativa.

• Se ha completado la parte descrip-tiva de la investigación con entre-vistas y observaciones. De estaforma es posible registrar pautas derelación entre alumnado inmigran-te y compañeros, en situaciones deambiente natural.

• Motivar la participación de todoslos implicados y la colaboración depersonas pertenecientes a las cultu-ras estudiadas, con la finalidad deque analicen los instrumentos,supervisen los procesos y facilitenlas relaciones de comunicaciónentre investigadores.

El proceso de investigación se ha lle-vado a cabo en tres fases:

• Primera fase: recogida inicial deinformación (centros, alumnado,profesorado, orientadores, estu-diantes universitarios) por partedel grupo investigador.

• Segunda fase: elaboración porparte de los investigadores de losinstrumentos a aplicar a distintos

sectores que han formado parte delestudio; recogida de datos porparte del equipo a través de loscuestionarios, modelos de entrevis-ta y registros de observación.

• Tercera fase: análisis de los datospor parte del equipo investigadory planteamiento de propuestas quedeben servir de base para el diseñode programas y otras formas deintervención.

DIMENSIONES Y VARIABLES

La investigación se ha centrado en lassiguientes dimensiones:

• Alumnado inmigrante de los nive-les de Educación Primaria yEducación Secundaria: familia,marco relacional, opiniones racis-tas, opinión respecto a los españo-les y percepción académica.

• Alumnado autóctono de EducaciónPrimaria y Educación Secundaria:aspectos académicos, afectivos,sociales y familiares.

• Profesorado de niveles no universi-tarios: clima de aula, contenidoscurriculares, recursos materiales,rendimiento académico, prácticadocente, necesidades formativas yadaptación escolar.

• Orientadores: necesidades de for-mación, práctica de la orientación,recursos, rendimiento académico,clima de aula y participación fami-liar.

• Estudiantes de las titulaciones deMaestro y Psicopedagogía: clima deaula, contenidos curriculares, ren-dimiento académico, prácticadocente, necesidades formativas,adaptación escolar y opinión sobrelos inmigrantes.

Ante la envergadura de la investiga-ción y las posibilidades que ofrecían los

422

distintos sectores implicados en la mismase optó por realizar una selección de lasvariables que se consideraron principales,de acuerdo con los criterios siguientes:

• Ser significativas de acuerdo conlos objetivos planteados.

• Tener alguna relevancia con la edu-cación multicultural.

• Recoger las dimensiones aglutinan-do las distintas percepciones encada uno de los sectores implica-dos.

• Basarse en los estudios preceden-tes (Nieto, 1992; Calvo, 1993;

Lévine y Lezotte, 1996; ColectivoIOE, 1997; Aguado y otros, 1999;Bartolomé y otros, 1997; Rodríguezy otras, 1997; Soriano y otros,1999; García Llamas, 2001; Vilá,2001; Campoy, Pantoja y Delgado,2002).

Además, se han considerado en todoslos casos un conjunto de variables necesa-rias para identificar adecuadamente lasmuestras.

En el siguiente cuadro se recogen lasvariables, organizadas en función de lanaturaleza de cada uno de los estudios.

423

CUADRO I.Variables analizadas en el modelo de investigación

VARIABLE CRITERIOActitud

Alumnado y familiasinmigrantes

Alumnadono universitario

Alumnadouniversitario Profesorado Orientadores

Variables de entrada

Variables de proceso

POBLACIONES Y MUESTRAS

Las poblaciones a las que se ha dirigido lainvestigación, todas pertenecientes a laprovincia de Jaén, han sido las siguientes:alumnado inmigrante de Educación Pri-maria y Educación Secundaria, alumnadoautóctono de Educación Primaria ySecundaria con y sin compañeros inmi-grantes, profesorado de Educación Pri-maria y Educación Secundaria, Orien-tado-res de IES, alumnado de las titulaciones deMaestro y Psicopedagogía.

Con relación al alumnado inmigrante,alumnado de niveles no universitarios y profesorado se ha utiliza la fórmula de Bugeda (1974), para poblaciones demenos de 100.000 elementos.

Respecto a los orientadores que traba-jan en los centros de Educación Se-cunda-ria y dado que se trata de una poblaciónreducida, se ha optado por no realizar nin-gún tipo de reducción muestral, tomándo-se a la totalidad de la población. La res-puesta a los cuestionarios ha sido superioral 60%.

Para el alumnado de la titulación deMaestro y sus distintas especialidades se hatomado una muestra representativa me-diante la fórmula anterior, pues su pobla-ción sobrepasa los 1.000 alumnos; para losestudiantes de Psicopedagogía se ha aplica-do la escala al total de la población dado quese trata de un grupo mucho más reducido.

En todos los casos, la muestra partici-pante es muy superior a la exigida estadís-ticamente, lo que posibilita establecer lainferencia de los resultados a la totalidadde la población. Esto ha sido debido a quese enviaron a los centros más cuestionariosde los requeridos a fin de contrarrestar lamortandad en las respuestas que se supo-nía a priori. Debemos afirmar, pues, quelos sujetos han respondido muy bien anuestros requerimientos. Probablemente,una señal más de que el tema era de inte-rés general.

Los valores muestrales en cada unode los estudios se desglosan de la siguien-te forma:

• Alumnado inmigrante de EducaciónPrimaria y Educación Secundaria:su participación nos ha parecidoesencial en esta investigación nosólo por las opiniones vertidas enlos distintos ítems que se formula-ban sino porque además nos hareportado información acerca decómo se está produciendo la transi-ción en los centros de acogida.

• Alumnado autóctono de EducaciónPrimaria y Secundaria con y sin com-pañeros inmigrantes: sus opinioneshan servido de contraste con las ma-nifestadas por los alumnos inmigran-tes; la diferenciación de con «compa-ñeros inmigrantes» y «sin compañerosinmigrantes» enriquecen el estudio.

• Profesorado de Educación Primariay Educación Secundaria: ha estadopresente en esta investigación dadoque trabaja en un contexto privile-giado; de aquí el gran interés porconocer su percepción acerca dedistintas cuestiones relacionadascon la educación multicultural ydes su experiencia en función delos distintos niveles educativos.

• Orientadores de IES: la opinión ver-tida por los orientadores resulta degran interés no sólo porque com-plementa a la del profesorado sinoporque igualmente sirve de con-traste.

• Estudiantes de las titulaciones deMaestro y Psicopedagogía: comofuturos profesionales que desarro-llarán su trabajo en contextos edu-cativos resulta de gran interésconocer su visión en relación condistintas cuestiones relacionadascon la educación multicultural.

424

425

CUADRO III

ALUMNADO Género Estudios Tipo de centro

Niño Niña Inf/Pr Secun. Público Privado

Con compañeros inmigrantes 337 339 438 238 550 126

Total 676

Sin compañeros inmigrantes 342 307 427 222 520 129

Total 649

CUADRO IV

PROFESORADO Género Años de profesión Tipo de centro

Hombre Mujer Hasta De 5 a Más de Público Privado5 10 10

Ha trabajado con 128 132 51 40 169 230 30alumnos inmigrantes

Total 260

No ha trabajado con 58 49 21 20 66 87 20alumnos inmigrantes

Total 107

CUADRO II

ALUMNADO INMIGRANTE Género Estudios Tipo de centro

Niño Niña Inf/Pr Secun. Público Privado

Marroquíes 30 25 27 28 53 -

Total 55

Hispanos 20 10 18 12 23 6

Total 30

Paquistaníes 6 9 14 1 - 13

Total 15

Otros 10 8 11 7 2 18

Total 18

426

CUADRO V

ORIENTADORES Género Años de profesión Tipo de centro

Hombre Mujer Hasta De 5 a Más de Público Privado5 10 10

Ha trabajado con 14 26 18 8 14 36 4alumnos inmigrantes

Total 40

No ha trabajado con 9 27 10 8 8 23 3alumnos inmigrantes

Total 26

CUADRO VI

ESTUDIANTES Género

Hombre Mujer

Magisterio 78 25

Total 103

Psicopedagogía 86 29

Total 115

CUADRO VIINúmero de ítems incluidos en cada uno de los estudios

Estudio Nº de Items

Actitudes desarrolladas por el alumnado inmigrante en relación a la 35educación multicultural

Actitudes desarrolladas por el alumnado en relación con la educación 34multicultural

Actitudes desarrolladas por el profesorado y necesidades de formación 42en relación a la educación multicultural

Actitudes desarrolladas por los orientadores y necesidades de formación 42en relación a la educación multicultural

Actitudes desarrolladas por el alumnado universitario y necesidades de 49formación en relación a la educación intercultural

PROCEDIMIENTOS DE RECOGIDADE DATOS

El proceso de recogida de datos se haestablecido en función de los objetivos dela investigación y de las condiciones deri-vadas del propio diseño de la misma. Deigual forma han influido los recursos dis-ponibles y las posibilidades de acceso a lapoblación objeto de estudio.

Su característica principal es el cuida-do especial que se ha puesto en el acerca-miento a los contextos educativos, dadaslas dificultades presupuestas a priori(Aguado y otros, 1999).

El marco conceptual previo nos previ-no en cuanto al uso de metodologías acti-vas como la observación directa y la entre-vista. No obstante, tal y como veremos enel apartado siguiente fueron las escalas deactitud las herramientas que mejor seadaptaron, finalmente, a la poblacióninmigrante, poco acostumbrada a ofrecerinformación sobre su vida y costumbres.

Los procedimientos han variado enfunción de la naturaleza de los sujetosque componían cada uno de los estudios.

• Las escalas: las escalas han sidoelaboradas ad hoc. Este procedi-miento de encuesta nos ha pareci-do adecuado para recoger informa-ción de una manera rápida y conun formato común, además de larazón ya esgrimida. En el caso delos orientadores, las escalas fueronentregadas aprovechando unas jor-nadas de trabajo en el Centro deProfesorado de Jaén, y recogidasseguidamente tras el oportunotiempo de reflexión. De similarforma se procedió en el estudioque hace relación al alumnado uni-versitario, en el que se aprovechóel tiempo de clase para cumplimen-tar la escala. El resto de las escalasfueron enviadas directamente a los

sujetos implicados a través delcorreo postal, obteniendo una res-puesta bastante aceptable.Las escalas de actitud responden alas de tipo Likert con un númerovariable de ítems y unas opcionesde respuesta de 1 a 3 (muy deacuerdo 1, de acuerdo 2 y en desacuerdo 3). De sobra son cono-cidas las ventajas que reportan estetipo de instrumentos, expuestas ensus obras por diversos autores(Kerlinger, 1987; Cohen y Manion,1990; Sierra Bravo, 1994; Buendía,1997). Las secuencias de construcción delas escalas han cumplido con lascaracterísticas metodológicas esta-blecidas en estudios de similarescaracterísticas (Pantoja, Campoy yCañas, 2001): a) revisión de instru-mentos utilizados en investigacio-nes previas; b) preparación de unaversión inicial de las distintas esca-las; c) validación de esta primeraversión mediante consulta a jueces:expertos y alumnado colaborador;d) aplicación a una muestra piloto;e) depuración mediante técnicasestadísticas y análisis de ítems; y f)elaboración de versión final.Con el fin de conocer si los objeti-vos propuestos implícitamente enel diseño de la escala serían cubier-tos tras su aplicación, se comprobósu validez desde el punto de vistadel contenido. Esta validez se hallevado a cabo por medio de dosniveles: a) valoración porcentualde cada ítem realizada por alumnosde la titulación de Psicopedagogía;b) validez de contenido mediantela consulta a jueces o expertos enel campo de la evaluación y orien-tación.La validez interna de la escala se harealizado mediante el análisis de

427

sus items para ver si son adecuadoso no. El coeficiente de fiabilidad, comoconsistencia interna de las escalasque conforman los distintos estu-dios, se ha obtenido mediante elcoeficiente alfa de Cronbach toma-do a un nivel de confianza de un95%. Las distintas puntuacionesalcanzan valores significativos,situándose entre 0,64 y 0,76.Al profesorado de los niveles deEducación Primaria y Secundaria seha aplicado una adaptación de laescala elaborada por Rodríguez yotras (1997) «Escala de actitudeshacia la educación multicultural».Por último, se recogen en el cuadroVII el número total de ítems recogi-dos en cada una de las escalas.

• Entrevista: en casi todos los casoslos datos han sido completados através de entrevistas telefónicas.Habitualmente eran miembros delos equipos directivos los que res-pondían a cuestiones de caráctergeneral sobre el centro, alumnadoo profesorado.

• Datos cualitativos: Las cinco esca-las utilizadas incluyen al final unapartado abierto para facilitar a losencuestados que expresasen nece-sidades, sugerencias, propuestas ocualquier comentario que estima-sen conveniente y que sirviera paracompletar las ideas recogidas en elcuestionario.

ESTRATEGIAS DE ANÁLISIS DELOS DATOS

El carácter múltiple de los estudios plan-teados junto con la naturaleza de losdatos obtenidos nos ha llevado al uso detécnicas cualitativas y cuantitativas. En elprimer caso, mediante el estudio de las

observaciones de campo y de las trans-cripciones de las entrevistas efectuadas.En el segundo, mediante el análisis esta-dístico de las respuestas a los diferentesítems planteados en cada una de las esca-las. Éstas cuentan además con un aparta-do abierto capaz de facilitar la libre expre-sión de ideas no incluidas entre los ítems.

El soporte informático ha sido funda-mental en el análisis de datos. Así, se hautilizado el paquete estadístico AQUADpara Windows en su versión 5.0 para lle-var a cabo el tratamiento de los textosrecogidos en los ítems abiertos, mientrasque los análisis cuantitativos se han reali-zado con el apoyo del paquete estadísticoSPSS para Windows en su versión 10.1para PC.

RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Siguiendo con la línea emprendida desdeel principio de este informe, analizamospor separado los principales resultadosobtenidos en cada una de las fases de lainvestigación, si bien en un siguienteapartado ofrecemos una visión compiladade todo el trabajo desarrollado a fin deestablecer vínculos y conexiones entre losdiferentes estudios.

La información generada en estainvestigación ha sido amplia y compleja,por lo que a continuación recogemos unresumen de las conclusiones agrupadaspor niveles de estudio y diversas dimen-siones estudiadas, teniendo en cuenta lasdiversas técnicas aplicadas.

ALUMNADO INMIGRANTE

• Las familias inmigrantes se mues-tran receptivas hacia los compañe-ros españoles de sus hijos, al igualque éstos.

• En el marco relacional no se apre-cia ningún elemento que impidauna buena relación intercultural.

428

• El alumnado inmigrante siente dis-posición a entablar amistad conotros inmigrantes, lo cual podríallevar a la creación de guetos en loscontextos donde se desenvuelven.

• Se constata un alto respeto hacia laforma de ser de los compañerosespañoles.

• El alumnado inmigrante sufre co-mentarios racistas por parte de suscompañeros en un alto porcentaje(61%).

• El alumnado inmigrante se ve a símismo como más tolerante que suscompañeros autóctonos.

• Existe una conciencia generalizadade que los inmigrantes tienen másdificultades para encontrar trabajoque los españoles.

• El alumnado inmigrante opina quesu cultura de origen es superior a laespañola, a pesar de no conocerlatodavía. A esto añade que se sientemás inteligente que los españoles.

• El alumnado inmigrante piensa quesus costumbres molestan a losespañoles.

• El alumnado inmigrante ve a suscompañeros españoles mejores es-tudiantes que ellos y además pien-san que causan menos problemasen la escuela que ellos.

ALUMNADO NO INMIGRANTE DE NIVEL NOUNIVERSITARIO

• En general se detecta una mayorcomprensión hacia el hecho dife-rencial inmigrante en alumnos quetienen compañeros inmigrantes,así como en sus familiares.

• Los comentarios racistas se mantie-nen de forma independiente a quehaya o no alumnos inmigrantes enel centro.

• Los alumnos que tienen compañe-ros inmigrantes muestran una alta

disposición hacia compartir lamesa con ellos.

• Los alumnos en general no vendiferente el rendimiento académi-co de los alumnos inmigrantes delresto de la clase.

• La mitad de los alumnos que no tie-nen compañeros inmigrantes pien-san que los inmigrantes quitanpuestos de trabajo a los españoles.

• Tener compañeros inmigrantesfacilita las relaciones socioafectivascon ellos fuera de clase.

• Sigue vigente la idea entre lospadres de alumnos de que los inmi-grantes deberían quedarse en supaís (un 26 %).

• En general no se puede decir quelos alumnos rechacen trabajar engrupo con sus compañeros inmi-grantes.

• Los alumnos consideran que loscompañeros inmigrantes no creanmás problemas en el colegio quelos españoles.

• Los alumnos que tienen compañe-ros inmigrantes muestran muypocas reticencias a incluir amigosinmigrantes en la pandilla.

• Uno de cada dos alumnos en am-bas muestras piensa que los com-pañeros inmigrantes no tienen porqué ser diferentes a los españoles.

• Los alumnos con compañerosinmigrantes se muestran más dis-puestos a ayudarles.

• Los padres de alumnos que en elcentro tienen compañeros inmi-grantes son más partidarios de quesus hijos tengan amigos inmigran-tes, que aquellos que no los tienen.

• Existe una gran receptividad a laconvivencia fuera de la escuela conlos inmigrantes por parte de losalumnos que los tienen como com-pañeros.

429

• Casi dos de cada tres alumnos sincompañeros inmigrantes piensanque éstos son o pueden ser perso-nas conflictivas.

• El alumnado no se cree más inteli-gente que sus compañeros inmi-grantes.

• Los niños reconocen que cuandohablan con los compañeros inmi-grantes aprenden cosas nuevas yesto les gusta.

• Los alumnos con compañerosinmigrantes se muestran más dis-puestos a llevar a casa a un amigoinmigrante.

• En las clases donde hay alumnosinmigrantes se dedica más tiempo aestudiar otras culturas diferentesque en las que no hay.

• Todos los alumnos muestran unaunanimidad en afirmar el derechode todas las personas a recibir unabuena educación.

PROFESORADO

• El clima de convivencia en el aulano se ve afectado de forma negativapor la presencia de alumnos inmi-grantes.

• La presencia de alumnos inmigran-tes supone un enriquecimientopara toda la comunidad educativa.Los contenidos culturales debenestar más presentes en las materiastransversales y en las unidadesdidácticas. No obstante, los conte-nidos culturales deben ser tratadosde forma general y no en fun-ción de la mayor o menor presen-cia en el centro de una culturadeterminada.

• En general, los centros educativosno disponen de recursos materia-les suficientes para atender el temade la interculturalidad.

• El rendimiento académico de losalumnos no se ve afectado por lapresencia de compañeros inmi-grantes en el aula, aunque sí puederepercutir negativamente en elritmo de aprendizaje del grupo declase si no se atienden las necesida-des de los alumnos inmigrantes. Eneste caso los alumnos inmigrantesno constituyen una población deriesgo de fracaso escolar.

• El profesorado «desmitifica» ciertasideas ligadas a la práctica docente,y reconoce la necesidad de mejorarel clima de comunicación y relacio-nes que se establecen. Tambiénpone de relieve que no se atiendesuficientemente el tema de la diver-sidad del alumnado.

• El profesorado pone de relieve suscarencias formativas para dar res-puesta a las necesidades que seplantean con relación al alumnadoinmigrante.

• En opinión del profesorado, se estádando una aceptable integracióndel alumnado inmigrante en loscentros educativos e, incluso, con-tribuye a desarrollar actitudes posi-tivas en el profesorado y alumnado.El mayor problema para la integra-ción de alumnos no hispanos es elidioma.

ORIENTADORES

• Existe una falta de formación gene-ralizada en torno a la educaciónintercultural.

• El trabajo con inmigrantes no con-diciona las tareas a desarrollar porel orientador.

• Los orientadores han asumido den-tro de sus funciones el trabajo conalumnos inmigrantes (diagnóstico,seguimiento, …).

430

• Casi la totalidad de los orientado-res solicitan que se impartan clasesde lengua española al alumnadoinmigrante no hispano.

• Sólo uno de cada cinco orientado-res conoce programas relacionadoscon la interculturalidad.

• Son muy pocos los orientado-res que consideran suficientes losmateriales de orientación con los que cuentan los centros parahacer frente a la interculturalidad.

• Uno de cada dos orientadores esti-ma que los problemas de discipli-na aumentan con la presencia dealumnado inmigrante, a pesar de que exista más comprensiónhacia el hecho intercultural.

• La inmensa mayoría de los orienta-dores estima que los inmigrantesson potenciales alumnos de fracasoescolar y que este problema no sesoluciona realizando agrupacionesseparadas.

• Es muy importante potenciar la cul-tura participativa en el aula entemas relacionados con la intercul-turalidad.

• Las familias inmigrantes muestranpoca preocupación por la marchaacadémica de sus hijos y al mismotiempo precisan más ayuda porparte del departamento de orienta-ción. Además suelen participarpoco en la vida de los centros.

ALUMNADO UNIVERSITARIO

• Existe la opinión generalizada deque la presencia en las aulas dealumnos inmigrantes no favoreceun clima de conflictos. No obstan-te, los distintos valores que susten-tan los alumnos, en relación a susculturas, pueden ser un factor deriesgo.

• Los contenidos curriculares debe-rían incluir más materias transver-sales relacionadas con la educaciónpara la interculturalidad.

• La presencia de alumnos inmigran-tes en el aula no constituye un fac-tor de riesgo en el rendimiento aca-démico del resto de los estudian-tes. Sin embargo, se consideranecesario realizar las adaptacionescurriculares que se estimen preci-sas a fin de favorecer la transiciónal nivel educativo correspondiente.

• La presencia de alumnos inmigran-tes en las aulas favorece el desarro-llo en el profesorado de actitudesmás comprensivas y tolerantes.Asimismo dan gran importancia altema de los valores y no se mues-tran partidarios de agrupar a losalumnos inmigrantes a fin de pres-tarles una atención individualizada.La presencia de alumnos inmigran-tes en las aulas no aumenta necesa-riamente el estrés en el profesora-do ni dificulta la tarea realizada porel mismo.

• Existe una escasa formación delprofesorado y de los orientadoresen temas de interculturalidad y, enconsecuencia, no se sienten sufi-cientemente preparados para darrespuesta a las necesidades educa-tivas y de orientación de los alum-nos inmigrantes.

• La integración de los alumnosinmigrantes en los centros educati-vos es buena o muy buena.Además, la presencia de alumnosinmigrantes en los centros generamás ventajas que inconvenientes,pues sirve para enriquecer la comu-nidad educativa. Igualmente consi-deran muy importante la participa-ción de los padres y madres dealumnos inmigrantes en la comuni-dad educativa. El mayor obstáculo

431

para la integración de los alumnosno hispanos es el idioma.

• La opinión mayoritaria coincide entener una imagen favorable conrespecto a la población inmigrante,además desarrollan unas actitudesfavorables hacia esta población.

• Los estudiantes encuestados pien-san que las necesidades del alum-nado inmigrante no quedan bienatendidas a través de los distintositinerarios que prevé la Ley deCalidad.

Como síntesis de esta apartado pode-mos decir que:

• En general el alumnado autóctonoque ha compartido el aula concompañeros inmigrantes se mues-tra más receptivo a una integraciónefectiva de éstos y de sus familiasen los entornos donde viven y tra-bajan.

• El alumnado que no tiene compa-ñeros inmigrantes manifiesta unacierta reticencia en el caso de quetuviera que compartir el trabajo, lavida de barrio, los trabajos de clase,el tiempo de ocio y otros aspectosgenerados por la convivencia enigualdad.

• De ambas conclusiones anterioresse desprende la idea de que sin unaformación en la interculturalidaden el entorno educativo o sin laexperiencia de convivir con inmi-grantes, es posible que se generendeterminadas actitudes racistas oxenófobas.

• Los padres muestran diferentesactitudes, positivas o negativas, res-pecto a la multiculturalidad en fun-ción de que en los centros de sushijos haya o no inmigrantes escola-rizados.

• Según el profesorado, la presenciade los alumnos inmigrantes den-tro de las aulas no afecta de formanegativa al clima de aula, es más,supone un enriquecimiento para elresto del alumnado y para el restode la comunidad educativa engeneral, desarrollando actitudespositivas tanto en el profesoradocomo en el alumnado.

• El profesorado asegura que elconocimiento de otras culturasdebe ser una realidad en los cen-tros educativos, habiéndose de tra-tar de forma transversal e indepen-dientemente de que existan o noalumnos inmigrantes en los mis-mos.

• En el apartado de necesidades seconstatan las carencias formativas yen materia de orientación del pro-fesorado, orientadores y estudian-tes universitarios. Asimismo sehacen extensibles estas carencias alámbito de los recursos materiales yhumanos en los centros.

• Los sectores encuestados coincidenen señalar que la presencia dealumnos inmigrantes en los centrosse convierte en una experienciaenriquecedora de la que se benefi-cian todos los miembros de lacomunidad educativa.

• Tanto el profesorado como losorientadores coinciden en señalarque el principal obstáculo para laintegración, desarrollo y éxito esco-lar del alumnado inmigrante es elidioma.

• Con respecto al clima de aula, elprofesorado coincide con los estu-diantes universitarios en que seestá dando una aceptable integra-ción del alumnado inmigrante enlos centros. Esta opinión no escompartida por los orientadores.

432

Interpretamos que esta visión delos profesionales de la orientaciónes debida a su mayor contacto conalumnos con problemas.

PROPUESTAS

A continuación realizamos una síntesis delas conclusiones a las que han llegado losdistintos sectores que forman parte de lainvestigación, de manera que nos sirvende ámbitos en los que se considera conve-niente efectuar cambios:

• Hay que atender las necesidadesformativas generales del profesora-do, orientadores y estudiantes uni-versitarios, puestas de manifiestoen nuestra investigación, en temasrelacionados con las competenciasculturales, atención a la diversidad,procesos de enseñanza y aprendi-zaje, antropología cultural y cogni-tiva, etnoeducación, educaciónintercultural e investigación cuali-tativa.

• Si resulta cada vez más ineludible latarea de integrar activamente a lospadres en la vida del centro educa-tivo, esto cobra especial relevanciaen el caso de la interculturalidad,pues se trata de desarrollar losniveles de conciencia de las fami-lias de minorías, y de la comunidaden general, acerca de las condicio-nes sociales, laborales y personalesde los inmigrantes, con objeto decapacitarles para llevar a caboacciones sociales basadas en lacomprensión crítica de la realidadque les permita interpretar elmundo que les rodea de una mane-ra más exhaustiva, permitiéndolesintegrar experiencias cada vez másamplias y complejas. En este senti-do, el sistema educativo debe favo-recer un modelo de educación

intercultural, que potencia la parti-cipación como reflejo de la integra-ción social. Por lo tanto, es necesa-rio preparar a los ciudadanos parala participación social, con susderechos y deberes, desarrollandosus competencias sociales y su sen-tido de pertenencia, pues nopuede quedar vinculado únicamen-te a un grupo, sino que debe reco-nocer la complejidad de la identi-dad y la pertenencia.

• Es fundamental impulsar el diseñode programas de intervencióndesde un modelo ecológico-sisté-mico, con una visión «holística» ydesde la perspectiva del empower-ment que implica una conciencia-ción de grupos minoritarios. Enestos programas se deberán teneren cuenta los referentes culturales(procesos de «endoculturación») ylos procesos de «aculturación» enla sociedad de acogida. Los progra-mas que se diseñen tendrán comodestinatarios todos los grupos y nosólo los grupos minoritarios.

• La atención a la diversidad es ejefundamental en el sistema educati-vo que debe integrarse en la diná-mica cotidiana del grupo ordinarioy heterogéneo con los recursoshumanos y materiales necesarios.Además, la atención a la diversidad,sigue siendo la asignatura pendien-te en la formación del profesoradoy en los profesionales de la orienta-ción. Estos sectores coinciden enque de no llevarse a cabo esta for-mación tendrá consecuencias nega-tivas en grupos minoritarios, conconsecuencias directas en los alum-nos inmigrantes que se conviertenen una población potencial de fra-caso escolar y no contribuirá a aten-der el proceso de crecimiento per-sonal del alumno según el enfoque

433

del ciclo vital desde esta perspectivaorientadora: el proyecto vital de laspersonas ha de ser construido enun contexto social cuya manipula-ción (adaptación y cambio) va a ser-les insoslayable. En consecuencia,se considera conveniente potenciarla formación continua y los conteni-dos formativos de los planes deestudios de las distintas titulacio-nes, en temas relacionados con lasdificultades de aprendizaje y laatención a la diversidad, teniendoen cuenta que la diversidad huma-na es un hecho de partida y no unproblema a resolver.

• Durante mucho tiempo ha prevale-cido la cultura del individualismoque ha conducido al aislamientocontinuado y generalizado limitan-do el ámbito de las relaciones. Unode los principales problemas educa-tivos ha consistido en que la educa-ción, siendo como es un fenómenoesencialmente social, ha sido trata-da como un fenómeno individual.En una sociedad cada vez más mul-ticultural y multirracial este plante-amiento no tiene ningún sentido.Por lo tanto, consideramos muyconveniente potenciar el trabajo enequipo, desde un modelo de apren-dizaje cooperativo y medido desdeel que los programas, con distintoscontenidos y finalidades, contribu-yan también a desarrollar compe-tencias sociales. El aprendizaje coo-perativo tiene de interés que aplicauna metodología que persigue nosólo mejorar las relaciones y lasactitudes interraciales e intergrupa-les, sino que también son altamenteeficaces para el rendimiento acadé-mico de todos los estudiantes.

• Hay que diseñar y aplicar progra-mas con el objetivo de formar a losalumnos en los recursos cognitivos

necesarios que les permitan aplicar-los en múltiples sistemas de esque-mas de percepción, pensamiento yacción. Estas competencias le per-mitirán desenvolverse en contextosmulticulturales en los que deberántomar decisiones, asumir responsa-bilidades, aprender a enfrentarse aun conflicto, luchar por los dere-chos humanos, desarrollar la auto-estima y el desarrollo personal,aprender a prevenir, etc.

• Es necesaria la atención a los alum-nos inmigrantes como principalmétodo de integración a fin de con-seguir la igualdad de oportunida-des. En este sentido, coincidimoscon otros estudios a nivel nacionalen que el mayor obstáculo para latransición al sistema educativo delos alumnos no hispanos es el idio-ma. Por lo tanto, se deben llevar acabo iniciativas en las que recibanenseñanza del castellano, dentrodel marco de un programa de mul-ticulturalidad. Hay que potenciar yfavorecer la formación del profeso-rado en el conocimiento de otrosidiomas (inglés y árabe).

• Desde una sociedad postmodernis-ta, en la que estamos inmersos, yteniendo en cuenta las transforma-ciones sociales, culturales, produc-tivas, laborales y tecnológicas, laescuela no puede ser ajena. Estanueva situación requiere replante-arnos el modelo tradicional del«currículum común» por el que noshemos venido rigiendo. Una escue-la que mira hacia el futuro debediseñar un modelo curricular sensi-ble a las necesidades educativasderivadas de una sociedad multi-cultural, que tenga en cuenta lasdiferencias sociales, étnicas, degénero, cognitivas, personales, conel fin de aprender a convivir y a

434

435

construir una sociedad heterogé-nea y diversa.

• Estimamos conveniente, en otrafase de investigación, realizar estu-dios de seguimiento en las transi-ciones educativas y laborales y esta-blecer un diagnóstico de las varia-bles que facilitan o dificultan estastransiciones con relación al alum-nado inmigrante.

BIBLIOGRAFÍA

AGUADO, T. y otros: «Diversidad cultural eigualdad escolar. Un modelo para eldiagnóstico y desarrollo de actuacio-nes educativas en contextos multicul-turales», en Revista de InvestigaciónEducativa, 17 (2) (1999), pp. 471-475.

— «Mediación Social en el ámbito socie-ducativo. Identificación de necesida-des y formulación de propuestas deactuación en contextos educativosespecíficos», en Actas del X CongresoNacional de Modelos de InvestigaciónEducativa, La Coruña, 2001, pp. 174-178.

BARTOLOMÉ, M. y otros: Diagnóstico a laescuela multicultural. Barcelona,Cedesc, 1997.

— «Líneas de investigación del grupo deinvestigación en educación intercultu-ral (GREDI)», en Revista de Investi-ación Educativa, 17 (2) (1999), 463-469.

BUENDÍA, L.: «La investigación por encues-ta», en BUENDÍA, L., COLÁS, P. yHERNÁNDEZ, F.: Métodos de investiga-ción en psicopedagogía. Madrid,McGraw-Hill, 1997, pp. 119-155.

BUGEDA, J.: Manual de técnicas de inves-tigación social. Madrid, Instituto deEstudios Políticos, 1974.

CALVO, T.: Igualdad de oportunidades res-petando las diferencias. Integraciónde las minorías, tolerancia en lasmayorías y educación interculturalpara todos. Madrid, CIDE, Memoria deinvestigación (inédita), 1993.

CAMPOY, T. J.; PANTOJA, A.; DELGADO, L.:«Multi-culturality education: designingprogrammes for the educative»,European Conference on EducationalResearch. Lisboa, 2002.

COHEN, L.; MANION, L.: Métodos de inves-tigación educativa. Madrid, LaMuralla, 1990.

COLECTIVO IOE: La educación intercultu-ral a prueba: hijos de inmigrantesmarroquíes en la escuela. Granada,Laboratorio de Estudios Intercultu-rales de Granada, 1997.

DÍAZ AGUADO, M. J.: Interacción educativay desventaja sociocultural. Un mode-lo de intervención para favorecer laadaptación en contextos inter-étni-cos. Madrid, CIDE. Ministerio deEducación y Ciencia, 1993.

FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, E., y otros:«Educación multicultural: Dimensio-nes y actitudes», en Revista Electróni-ca Interuniversitaria de Formacióndel Profesorado, 5:1 (2002).

GARCÍA LLAMAS, J. L.: «Percepción culturalde las minorías étnicas en laComunidad de Madrid por laComunidad Educativa», en Actas del XCongreso Nacional de Modelos deInvestigación Educativa, La Coruña,2001, pp. 161-166.

GIMÉNEZ, C.: Variables claves en la inte-gración sociocultural en la escuela:un análisis del contexto educativodesde la Antropología Social. Madrid,CIDE, Memoria de investigación(inédita), 1996.

JULIANO, D.; PASCUAL, J.: Discursos de etni-cidad en la escuela; ¿hacia una segre-gación étnica en los centros escola-res? Uso, despliegue y efectos de etni-

436

cidad en un contexto socioescolar delárea metropolitana de Barcelona.Madrid, CIDE, Memoria de investiga-ción (inédita), 1997.

KERLINGER, F. N.: Investigación del com-portamiento: técnicas y metodología.México, Nueva Editorial Interameri-cana, 1987.

LÉVI-STRAUSS, C.: Raza y cultura. Madrid,Cátedra, 1993.

LÉVINE, D. V.; y LEZOTE, L. W.: «EffectiveSchools Research», en BANK, J. A.;Ch.A. (eds.), Handbook of Researchon Multicultural Education. NuevaYork, McMillan Pub., 1996, pp. 525-547.

MARTÍN, A.: Diversidad cultural y conflic-tos nacionales en el mundo actual:diseño y experimentación de una pro-puesta didáctica para la etapa doce-dieciséis años. Madrid, CIDE, Memo-ria de investigación (inédita), 1994.

MERINO, J. V.: La educación de los niñosinmigrantes extranjeros en los cen-tros escolares de la Comunidad deMadrid. Madrid, CIDE, Memoria deinvestigación (inédita), 1994.

MESA, M. C.; SÁNCHEZ, S.: Educación ysituaciones bilingües en contextosmulticulturales. Estudio de un caso.Granada, Laboratorio de EstudiosInterculturales, 1996.

MORENO, Mª y otros: «Cómo investigar eneducación intercultural: una experien-cia», en Actas del X Congreso Nacionalde Modelos de Investigación Educa-tiva, La Coruña, 2001, pp. 204-208.

NIETO, S.: Affirming diversity. The socio-political context for MulticulturalEducation. New York, Longman,1992.

OLMOS, Mª C.; CUEVAS, J. M.; NAVARRO, S.:«Diagnóstico y evaluación del Pro-grama Comuniquémono», en Actasdel X Congreso Nacional de Modelosde Investigación Educativa, La Co-ruña, 2001, pp. 186-191.

ORTEGA, E.: Problemática socio-educativadel inmigrante en Castilla-León: pro-grama de intervención socioeducati-va encaminado a lograr la igualdadde oportunidades en minorías étni-cas o culturales. Madrid, CIDE, Me-moria de investigación (inédita), 1996.

RODRÍGUEZ, M. y otras: «Elaboración deuna escala de actitudes hacia la educa-ción multicultural», en Revista deInves-tigación Educativa, 15:1(1997), pp. 103-124.

SALAZAR, J.: Los principios de comprensivi-dad y diversificación como respuestaa la diversidad en una escuela multi-cultural dentro de la enseñanza obli-gatoria. Madrid, CIDE, Memoria deinvestigación (inédita), 1997.

SIERRA BRAVO, R.: Técnicas de investiga-ción social: teoría y ejercicios.Madrid, Paraninfo, 1994.

SORIANO, E. y otros: «Educación multicul-tural en tierra de migraciones: El casode Almería», en Revista deInvestigación Educativa, 17:2 (1999),pp. 477-482.

SKUTNABB-KANGAS, T.: «Legitimating ordeligitimating new forms of racismRole of researchers», en Journal ofMultilin-gual and MulticulturalDevelopment, 25 (1990), pp. 189-197.

VILÁ, R.: «Relaciones interpersonales inter-culturales en Educación SecundariaObligatoria», en X Congreso Nacionalde Modelos de Investigación Educa-tiva, La Coruña, 201, pp. 179-185.