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Guía didáctica para la prevención de la violencia religiosa contra las

personas menores de edad

HACIA UNA ÉTICA DEL CUIDADO:

Deconstruyendo la violencia religiosa

en los procesos educativos

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La presente guía didáctica ha sido elaborada por la Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión y la Asociación Roblealto y está dirigida a las personas educadoras que trabajan con niñez y adolescencia. Deseamos que las familias, comunidades, iglesias, centros educativos y otras organizaciones puedan utilizar este material en su labor de prevención del maltrato y eliminación de la violencia contra las personas menores de edad, y de esa forma contribuir a la generación e implementación de la ética de cuidado y una cultura de paz.

HACIA UNA ÉTICA DEL CUIDADO:Deconstruyendo la violencia religiosa


Guía didáctica para la prevención de la violencia religiosa contra las personas

menores de edad

Proyecto religión y niñez hacia una cultura de paz

Andrés Villalobos. Psicólogo. Psicólogo. Subdirector del Hogar Bíblico Roblealto – Asociación Roblealto.

Magali Zamora. Pedagoga – Educación Especial. Directora del Hogar Bíblico Roblealto - Asociación Roblealto.

Maria Cecilia Leme Garcez. Pedagoga Social. Docente de la Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión de la UNA y coordinadora del Proyecto Religión y Niñez hacia una Cultura de Paz.

Nelise Teresina Wielewski. Psicopedagoga. Profesora del Colegio San Francis.

Víctor Julio Madrigal Sánchez. Teólogo. Docente de la Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión de la UNA.

Estudiantes asistentes:Giorgina Escudero Castro. CIDE - UNA.Karen Banda: CIDE - UNA.María Fernanda Hernández González. Escuela Ecuménica - UNA.Marco Quesada Chávez. Escuela Ecuménica - UNA.Natalia Guevara Vìquez - Escuela Ecuménica - UNARobert Barboza Araya. CIDE - UNA.Wendy Vargas Vargas – Escuela de Ciencias Geográficas - UNA

Diseño gráfico e ilustración: Olman Bolaños Vargas

Contenido

Presentación................................................................................................................................................................................................................5

Marco teórico referencial..................................................................................................................................................................................7

1. Hacia una ética del cuidado, respeto y buen trato en los procesos educativos.......................................................92. La violencia contra las personas menores de edad ...................................................................................................................153. Algunas nociones y concepciones acerca de la niñez y su relación con la educación......................................19

LOS TALLERES Círculos de conversación...........................................................................................................................................29

NIÑOS Y NIÑAS...........................................................................................................................................................................................................35Círculo 1 - imágenes de Dios............................................................................................................................................................................36Círculo 2 – Educación y niñez...........................................................................................................................................................................39Círculo 3 – Educación y violencia................................................................................................................................................................. 42Círculo 4 – La ética del cuidado .....................................................................................................................................................................45

ADOLESCENTES.........................................................................................................................................................................................................49Círculo 1 - imágenes de Dios............................................................................................................................................................................50Círculo 2 – Educación y niñez ..........................................................................................................................................................................53Círculo 3 – Educación y violencia..................................................................................................................................................................57Círculo 4 – La ética del cuidado..................................................................................................................................................................... 61

JÓVENES MAYORES DE 18 AÑOS...................................................................................................................................................................65Círculo 1 - imágenes de Dios........................................................................................................................................................................... 66Círculo 2 – Educación y niñez .........................................................................................................................................................................68Círculo 3 – Educación y violencia..................................................................................................................................................................70Círculo 4 – La ética del cuidado .....................................................................................................................................................................72

MADRES, PADRES Y OTRAS PERSONAS CUIDADORAS ................................................................................................................................................75Círculo 1 - imágenes de Dios.........................................................................................................................................................................................................76Círculo 2 – Educación y niñez.......................................................................................................................................................................................................79Círculo 3 – Educación y violencia ..............................................................................................................................................................................................81Círculo 4 – La ética del cuidado ..................................................................................................................................................................................................85

MAESTRAS Y MAESTROS .................................................................................................................................................................................................................89Círculo 1 - imágenes de Dios.........................................................................................................................................................................................................90Círculo 2 – Educación y niñez ......................................................................................................................................................................................................93Círculo 3 – Educación y violencia ..............................................................................................................................................................................................95Círculo 4 – La ética del cuidado...................................................................................................................................................................................................98

Caja de herramientas ..................................................................................................................................................................................................................101I. LEGISLACIÓN ....................................................................................................................................................................................................................................103II. TEXTOS SOBRE EDUCACIÓN .................................................................................................................................................................................................143III. TEXTOS SOBRE RELIGIÓN ......................................................................................................................................................................................................153IV. TEXTOS LITERARIOS....................................................................................................................................................................................................................165V. TÉCNICAS DE RELAJACIÓN.....................................................................................................................................................................................................173VI. MÚSICA...............................................................................................................................................................................................................................................175VII. PELÍCULAS y VIDEOS................................................................................................................................................................................................................181

5Guía didáctica para la prevención de la violencia religiosa contra las personas menores de edad

Presentación

La Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión de la Universidad Nacional de Costa Rica, a través del proyecto Religión y Niñez hacia una Cultura de Paz ha desarrollado una reflexión teológica que tiene como base la necesidad surgida en la práctica de diferentes organizaciones y comunidades que brindan atención teológica, pastoral y educativa a las personas menores de edad víctimas de diferentes tipos de violencia. En ella se ha

mostrado la importancia negativa de los discursos teológicos y educativos vigentes para una resolución saludable e inequívoca de los conflictos producidos por las diferentes formas y expresiones de violencia.

La propuesta es la de construir una teoría teológica que brinda la articulación de nuevos discursos y prácticas teológicas y educativas en el marco de la interculturalidad, el respeto a las diferentes expresiones de espiritualidad, la equidad de género y la apertura al diálogo con la sociedad costarricense y latinoamericana para acompañar y potenciar acciones importantes contra el proceso de construcción social de la violencia.

En ese sentido, el proyecto también reconoce y prevé la necesidad de establecer lazos de cooperación con el contexto social, lo que ha permitido fomentar avances importantes en el quehacer universitario de extensión y ofrecer un aporte significativo a la cultura costarricense hacia la construcción de nuevas y más ricas relaciones humanas alimentadas por la paz y la equidad.

Esa guía didáctica es uno de los productos que el equipo del proyecto y la Asociación Roblealto les ofrece. Se trata de una guía orientadora para facilitadores y facilitadoras, con talleres – o círculos de conversación -direccionados a diferentes públicos: niños y niñas, adolescentes, jóvenes, madres, padres y otras personas cuidadoras, maestras y maestros. La temática central de todos los talleres es la identificación de la violencia religiosa practicada contra las personas menores de edad. Esa expresión – violencia religiosa – puede sonar como incoherencia o paradoja, sin embargo en ese trabajo proponemos dinámicas para que las personas identifiquen y visibilicen las prácticas violentas que se originan en las creencias y religiones, que en ellas se justifican y se promueven, con la finalidad de prevenirlas y erradicarlas.

Deseamos que las familias, comunidades, iglesias, centros educativos y otras organizaciones puedan utilizar ese material en su labor de prevención y eliminación de la violencia contra las personas menores de edad, y de esa forma contribuyan a la generación e implementación de la ética de cuidado y de una cultura de paz.


Marco teórico referencial


De acuerdo con los estudios sobre la historia de la educación, hace mucho tiempo que los maltratos al cuerpo se vinculan con los procesos educativos. La opresión educativa contra las personas menores de edad ha sido una práctica recurrente y vigente en la

mayoría de las culturas y religiones, despojando a los niños y las niñas de su identidad y dignidad. 1

En las sociedades organizadas desde los parámetros del patriarcado, las relaciones entre los hombres y las mujeres, como también entre las personas adultas y las personas menores de edad se dan vertical y jerárquicamente, las mujeres y los niños y niñas ocupan una posición subordinada y secundaria. La asimilación del género y del adultocentrismo en general, son procesos acríticos, ya que se aceptan la división sexual y etaria así como sus estereotipos como un conjunto de prescripciones que no se debe y no se puede cuestionar. De esa manera, la ideología androcéntrica y adultocéntrica viene siendo reproducida y retransmitida de generación en generación como algo normal y natural.

En América Latina esa acriticidad educativa tiene su génesis histórica en la colonización epistemológica a que, además de la territorial y religiosa, han sido sometidas las naciones latinoamericanas, lo que ha contribuido grandemente para la institucionalización de relaciones asimétricas de poder y de saber. El androcentrismo y el adultocentrismo impregnan las relaciones sociales y familiares, las religiones e iglesias y hacen, junto al lenguaje, las costumbres, el pensar, el sentir, las estructuras sociales y religiosas que se normalice y universalice el mundo masculino y adulto impidiendo que las personas puedan darse cuenta de que eso no es normal o natural,

1. Manacorda, Mario A. Historia da educação da Antiguidade aos nossos dias. Ed. Cortez: São Paulo, 1990, p. 59.

1. Hacia una ética del cuidado, respeto y buen trato en los procesos educativos

10 Hacia una ética del cuidado: Deconstruyendo la violencia religiosa en los procesos educativos

sino que la violencia hacia las mujeres y las personas menores de edad es una construcción sociocultural reforzada y legitimada a lo largo de la historia humana.

La reproducción de valores, creencias y costumbres pasa por las relaciones sociales, principalmente por los procesos educativos en la familia y en la escuela, como también por los dogmas, cánones y celebraciones litúrgicas en las iglesias. Esa reproducción y a la vez asimilación del mundo adulto y masculino como universal, superior y absoluto, imposibilita un proceso de concientización y liberación humana. Desde una perspectiva histórico-cultural, esa violencia está tan arraigada en las sociedades y mentalidades, que ya se ha incorporado a la cotidianidad, instrumentalizando las culturas y las relaciones y, muchas veces, silenciando la dignidad histórica y emocionada que todavía tiene el poder de suscitar sueños y provocar cambios.

La propuesta básica de esa guía didáctica es la de estimular un quie-bre en el ciclo de violencia contra los niños y niñas, principalmente la violencia que se origina – y también se justifica - en las religiones y sus creencias. Se trata de des-cubrir los esquemas mentales heredados de nuestras culturas y religiones, para liberarnos de aquellos que incitan el pensar, el creer y el educar violentos. Es urgente conquistar saberes que ayuden a alcanzar una mejor calidad de vida, así como el respeto y el buen trato entre las personas y con el planeta. Que esa guía posibilite un proceso de apertura y de reformulación de las concepciones y las prácticas religiosas y educativas que generan violencia.

1.1. ¿Cómo educar para la solidaridad?

La constatación de la existencia de actos de violencia contra las personas menores de edad justificados o legitimados por las creencias y algunos principios religiosos suscita serios cuestionamientos. ¿Cómo educar para la solidaridad? ¿Cómo formar a los educadores y educadoras para superar el sacrificialismo en los procesos educativos? ¿Cómo educar para la liberación y para la reconciliación con la condición humana y planetaria? ¿Cómo ser y estar en el mundo a partir de una perspectiva de cuidado, respeto y buen trato?

Tal vez uno de los grandes y más urgentes desafíos actuales para la educación sea el de instaurar procesos en los cuales la concepción cristiana de sacrificio como camino o condición hacia la salvación y el aprendizaje no se convierta en una forma más de violencia. Para eso, se hace necesario mirar críticamente hacia las experiencias educativas violentas y generadoras de violencia con la intencionalidad de identificar en ellas posibles raíces religiosas y buscar alternativas metodológicas que conduzcan a prácticas de respeto y buen trato.

La propuesta para provocar esa reflexión hacia una ética del respeto, del buen trato y del cuidado estará alimentada por el diálogo con dos autores: Rubem Alves y Leonardo Boff. Así, buscaremos encontrar algunas pistas para que los procesos educativos superen el sacrificialismo y el sufrimiento.


Para Alves, la palabra, el cuerpo y el juego son considerados las herramientas de trabajo más importantes de los educadores y educadoras y es a partir de esa consideración que vislumbraremos algunas posibilidades de cambios y avances en las prácticas educativas. Según ese autor, la educación acontece en un espacio invisible y profundo de la relación entre la persona educadora y la persona educanda donde, a través del diálogo, se construye una verdadera interrelación, un intercambio de valores y conocimientos; en ese espacio educativo no hay lugar para el sacrificio, el dolor y la violencia. Los procesos educativos realmente dialógicos tienen en la palabra su fuerza propulsora. Con la palabra se puede “fundar mundos, mediar esperanzas y pastorear proyectos”.2 En ese sentido, los procesos educativos pueden ser considerados procesos de regeneración del discurso, ya que crean la necesidad de construir nuevos lenguajes y de inventar nuevas estrategias comunicativas. Se trata de aprender lenguajes nuevos, aunque sea difícil olvidarse y abandonar los lenguajes anteriores. Por ejemplo, palabras como castigo, miedo, autoritarismo, culpa, ignorancia pueden ser sustituidas por disciplina, abrazo, cooperación, responsabilidad, crecimiento, sabiduría compartida. El indicador para saber si las palabras que se utilizan en los procesos educativos generan violencia o, por otro lado, si promueven el crecimiento y el aprendizaje puede ser descubierto respondiendo a una pregunta muy sencilla: ¿la palabra pronunciada por la persona educadora suscita la conversación o, más bien, silencia a las personas educandas? Quizá ese horizonte

2. Alves, Rubem. Conversas com quem gosta de ensinar. Campinas: Ed. Papirus, 2000, p. 37.

que presenta Alves, el de inventar nuevos lenguajes educativos, sea un posible camino para ir generando procesos educativos sin sacrificio y sin violencia. Es decir, asumir que la palabra promotora de conversación tiene el poder de generar comunicación y, por ende, de construir espacios de comunión, cuidado y respeto.

Además de la palabra, es importante resaltar la importancia que Rubem Alves atribuye al cuerpo ligado a las propias condiciones de aprendizaje, es decir, indagar qué cuerpos la educación está formando, ya que los cuerpos dicen mucho de los procesos educativos en los cuáles participan o a qué están sometidos. Dice él: “el camino para la verdad del discurso pedagógico acerca de la educación tiene que pasar por el cuerpo del educador o la educadora, pues es su cuerpo que regula sus formas de sentir y de pensar”.3 La vuelta al cuerpo implica también una purificación general y rigurosa en la cual los productos de la educación son colocados en cuarentena para que el cuerpo se alivie y pueda seleccionar y utilizar solamente lo que le conviene, si quisiera utilizarlo. Eso significa hacer con regularidad un inventario del equipaje conceptual que el cuerpo carga. Muy probablemente, en ese proceso serán descubiertos conceptos, creencias y definiciones que fueron transmitidos, que están ahí, pero que ya no representan nada o se desgastaron por el uso; y ese desgaste es constatado, se hace necesario ponerlos en cuarentena de silencio, para que se pueda recuperar su sentido. Volverse al cuerpo contiene, además, una opción política y pedagógica. Política porque “el cuerpo dispone de un olfato sensible a los aspectos

3. Idem, p. 56.

1.2. La palabra, el cuerpo y el juego en los procesos educativos


cualitativos de la vida social”.4 Basta mirar los cuerpos de las personas menores de edad víctimas de violencia para percibir en ellos las cicatrices de los golpes, las marcas del hambre, del irrespeto, de la deslegitimación, del abandono, donde sus cuerpos hablan, gritan, denuncian, lloran.

Además se puede atribuir al cuerpo un sentido pedagógico porque el cuerpo se rehúsa a sentir, aprender, procesar, entender y resolver problemas que no estén directamente relacionados a sus condiciones y necesidades existenciales. Esa es la sabiduría del cuerpo, importante y necesaria en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Otra herramienta importante para el trabajo de las personas

4. Idem, p. 52.

educadoras es el juego, ya que ese es el quehacer fundamental para las personas menores de edad, es su actividad por excelencia; así, los juegos pueden ser utilizados como claves de prevención de la violencia y también de cuidado y tratamiento cuando la violencia ya aconteció. La perspectiva lúdica ayuda a enfrentar y superar las experiencias de violencia, el miedo y el dolor, pues el juego se constituye como un mediador entre la realidad y el mundo interno de los niños y las niñas para entender el mundo y las experiencias vivenciadas y procesarlas internamente. A través del juego es posible revivir experiencias placenteras y disfrutarlas nuevamente, gratuitamente. A la vez que se pueden también revivir situaciones difíciles y dolorosas para trabajarlas y procesarlas. Como una propuesta educativa, el juego posibilita la construcción de nuevos conocimientos y desarrolla capacidades, permitiendo relaciones más gratificantes. Es un vehículo de interacción y una herramienta privilegiada para la promoción de la participación activa, la cooperación y la adquisición de aprendizajes significativos.Rubem Alves advierte que para realizar una educación respetadora, legitimadora y no violenta es necesario que las personas educadoras entren en un serio proceso de desaprendizaje. Con relación a las creencias religiosas, aventurarse a desaprender las imágenes y metáforas de Dios que fueron enseñadas en el recorrido histórico y a través de las culturas. Con relación a la educación, desaprender las técnicas, las metodologías cerradas y las inflexibilidades académicas e institucionales que impiden el deleite del encuentro entre las personas educadoras y las personas educandas y, además, impiden el encuentro con un saber verdaderamente relevante para sus vidas y para la vida humana y planetaria.


Leonardo Boff también presenta una propuesta ética para el enfrentamiento de la crisis generalizada que afecta la humanidad y el planeta y que tiene su génesis en el irrespeto, la violencia y el descuido de la Vida. En sus escritos más recientes, Boff ha insistido en las temáticas de la compasión y del cuidado a servicio de un compromiso con la vida, en especial la vida más amenazada y frágil. Así, él parte de la premisa de que todo lo que existe y tiene vida debe ser alimentado y cuidado para que pueda seguir viviendo. De esa manera, el cuidado se constituye como la esencia de la vida, ya que es el alimento indispensable para que las redes vitales se nutran e intercambien energía y vitalidad. Sin el cuidado, los seres humanos y nuestro hábitat común, la Tierra, estamos condenados a la muerte.

En momentos críticos como los que vivimos, revisitamos la sabiduría ancestral de los pueblos y nos colocamos en la escuela de unos con los demás. Todos nos hacemos aprendices y aprendientes. Importa construir un nuevo “ethos” que permita una nueva convivencia entre los humanos con los demás seres de la comunidad biótica, planetaria y cósmica; que propicie un nuevo encantamiento ante la majestad del universo y a la complejidad de las relaciones que sostienen todos y cada uno de los seres.5

El cuidado vive del amor primordial, la ternura, la compasión, la

convivencia, el compartir y la comensalidad. Sin el cuidado, los

seres humanos sienten las consecuencias del abandono y mueren.

De hecho, los resultados negativos de la falta del cuidado en la

5. Boff, Leonardo. Saber cuidar. Ética do humano – compaixao pela terra. 15ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008, p. 27

actual crisis de la vida humana y planetaria son alarmantes, se

siente la falta del cuidado en todos los ámbitos de la convivencia,

como la degradación ecológica, el irrespeto y la destrucción de la

biodiversidad; las pésimas condiciones de vida y sobrevivencia de

la mayoría de la humanidad empobrecida; el endiosamiento del

mercado y sus relaciones asimétricas de poder y de acceso a los

bienes producidos; la exaltación exacerbada de la violencia en las

relaciones y redes sociales.

La propuesta de Boff trata de buscar caminos de superación de esa

crisis ética en la propia existencia humana, es decir, el ethos está en

el ser humano y en su capacidad de superación de la violencia e

irrespeto además de la creación del cuidado y del buen trato. Así

dice el autor:

Importa hacer la fenomenología del cuidado. Por fenomenología entendemos la manera por la cual cualquier realidad, en ese caso el cuidado, se torna un fenómeno para nuestra consciencia, se muestra en nuestra experiencia y moldea nuestra práctica. En ese sentido no se trata de pensar y hablar sobre el cuidado como objeto independiente de nosotros, sino de pensar y hablar a partir del cuidado. Somos cuidado. Eso significa que el cuidado posee una dimensión ontológica que entra en la constitución del ser humano. En un modo-de-ser singular del hombre y de la mujer. Sin cuidado dejamos de ser humanos.6

No tengamos la ilusión de que cuidar la vida y educar para una crítica

6. Idem, p. 89

1.3. La compasión y el cuidado al servicio de la vida


al sacrificialismo y hacia una cultura de paz sea una tarea sencilla. Eso supone, más que todo, que las prácticas educativas se alimenten de nuevas metodologías, nuevas perspectivas para ver la realidad, el mundo y la propia vida y de un tormento de letras y palabras que ayuden a nutrir el mundo.

El gran misterio ético de la vida humana, lo que también es su mayor fortaleza, es la capacidad de conmoción, empatía, compasión y compromiso ante el dolor y el sufrimiento de otras personas. No sería suficiente quedarse apenas en la constatación de las relaciones educativas sacrificiales o en las críticas contra los sistemas religiosos sacrificiales. Hay que ser suficientemente creativos y creativas para proponer una nueva ética relacional, es decir, caminos que indiquen posibilidades de superación de la dependencia de sacrificios y sufrimientos para alcanzar la felicidad y la aprendencia. Caminos que posibiliten la autonomía para pensar y la libertad para creer. Caminos que conduzcan a prácticas de cuidado, respeto y buen trato.

Darse cuenta de que la violencia tiene una base religiosa que la genera, justifica y legitima ya es un primer paso hacia la transformación de las relaciones educativas en los diferentes espacios, especialmente el familiar y el escolar, para ir construyendo no solamente nuevas formas de expresar y vivir la espiritualidad, sino nuevas prácticas de crianza y enseñanza-aprendizaje.

Urge apropiarnos del papel social y pedagógico de las creencias religiosas - como padres y madres y como personas educadoras-, partiendo de una reflexión consistente sobre nuevas formas de cómo vivir y proponer la fe cristiana desde parámetros no-sacrificiales, de manera que podamos contribuir para la generación de una cultura de paz. Es decir, darse cuenta que para ser exitosos deberíamos ser solidarios porque somos interdependientes y que la violencia realizada hacia la otra persona incide también en la persona que la practica.Quizá esta Guía Didáctica logre ir forjando prácticas y lenguajes religiosos y educativos alternativos como base para la orientación y/o reorientación de familias, organizaciones y comunidades que actúan con niños y niñas víctimas de diferentes tipos de violencia, hacia la construcción de una cultura de paz, equidad y respeto incondicional.

Nuestras opciones conceptuales y nuestros espacios de acción reflejan nuestros valores y convicciones, y manifiestan también nuestras creencias. Solamente cuando reconozcamos y aceptemos los límites y las posibilidades de la maravillosa condición humana podremos trillar las rutas contra la violencia en las religiones y en los procesos educativos. Y la educación es, sin duda, un espacio privilegiado de reflexión-acción para que el sufrimiento, la violencia y los sacrificios de vidas humanas no sean necesarios y jamás sean justificables.


2.1. Acercándose al concepto de violencia

Como hemos dicho, la violencia está tan arraigada y presente en nuestro día a día que muchas veces es vista como algo natural y normal, imperando de forma evidente o camuflada a través de miradas, expresiones, silencios o actitudes. El acercamiento al concepto de violencia supone un proceso de contextualización sociocultural en el cual las relaciones interpersonales e intergrupales se desarrollan. Según la Organización Mundial de la Salud7, “la violencia se define como el uso deliberado de la fuerza física o del poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra persona, grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de producir lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones”.8

Esta definición considera algunas importantes consecuencias –o desenlaces- del comportamiento violento como el suicidio, los conflictos armados, las lesiones y la violencia intrafamiliar. Además cubre una amplia gama de actos que van más allá de la violencia física, como lo son las amenazas e intimidaciones, los daños psíquicos, las privaciones y deficiencias del desarrollo que comprometan el bienestar de los individuos, las familias y las comunidades.

7. La Organización Mundial de la Salud - OMS es el organismo de la ONU - Organización de las Naciones Unidas especializado en gestionar políticas de prevención, promoción e intervención en salud a nivel mundial. Fue organizada por iniciativa del Consejo Económico y Social de la ONU que impulsó la redacción de los primeros estatutos de la OMS. La primera reunión de la OMS tuvo lugar en Ginebra, en 1948.

8. http://www.scslat.org/web/admin/actualidad/noticias/archivos/cidh_castigo_corporal.pdf

2. La violencia contra las personas menores de edad

Sabemos que el castigo físico o corporal se ha legitimado y justificado en los procesos educativos a lo largo de la historia. El Comité de Derechos del Niño9 en su Observación General n°8 adoptada en el 2006, definió el castigo corporal o físico de la siguiente forma:

9. El Comité de los Derechos del Niño es el órgano de expertos independientes que supervisa la aplicación de la Convención sobre los Derechos del Niño por sus Estados Pares. El Comité también supervisa la aplicación de los dos protocolos facultativos de la Convención, relativos a la participación de niños en los conflictos armados y a la venta de niños, la prostitución infantil y la utilización de niños en la pornografía.


El castigo corporal o físico es todo castigo en el que se utilice la fuerza física y que tenga por objeto causar cierto grado de dolor o malestar, aunque sea leve, entendido dentro de los parámetros de la violencia. En la mayoría de los casos se trata de pegar a los niños (“manotazos”, “bofetadas”, “palizas”), con la mano o con algún objeto como azote, vara, cinturón, zapato, cuchara de madera, etc. Pero también puede consistir en, por ejemplo, dar puntapiés, zarandear o empujar a los niños, arañarlos, pellizcarlos, morderlos, tirarles del pelo o de las orejas, obligarlos a ponerse en posturas incómodas, producirles quemaduras, obligarlos a ingerir alimentos hirviendo u otros productos (por ejemplo, lavarles la boca con jabón u obligarlos a tragar alimentos picantes). 10

La definición presentada por el Comité de los Derechos del Niño contiene dos elementos que permiten distinguir claramente el castigo corporal del maltrato, sin duda, ambos entendidos como prácticas degradantes. El primer elemento es más subjetivo y consiste en la intención de corregir, disciplinar o castigar el comportamiento de las personas menores de edad. El segundo elemento es de carácter objetivo y se traduce como el uso de la fuerza física. La convergencia de estos dos elementos configura el castigo corporal como una práctica que vulnera los derechos humanos de las personas menores de edad.

Adicionalmente, el Comité observó que hay otras formas de castigo que no son físicas, sin embargo son igualmente crueles y degradantes y por lo tanto incompatibles con la Convención. Entre éstas se cuentan, por ejemplo, los castigos en que se “menosprecia,

10. Ministerio de Salud. Organización Panamericana de la Salud. Oficina Regional de la Organización Mundial de la Salud. http://www.bvs.sa.cr/php/situacion/violencia.pdf

se humilla, se denigra, se convierte en chivo expiatorio, se amenaza, asusta o ridiculiza al niño”.11 Sobre la Observación General N° 8 del Comité de los Derechos del Niño, la Corte Interamericana de Derechos Humanos indicó que esta tiene el objetivo de orientar a los Estados acerca de la interpretación de las disposiciones de la Convención sobre los derechos de las personas menores de edad, para que se elimine la violencia contra ellas.

Por tanto, el análisis de la violencia requiere el conocimiento y la consideración de consensos previos en relación con la diversidad de aspectos implicados en su conceptualización. La violencia es un fenómeno construido socialmente, que se concretiza a través de múltiples manifestaciones y cuyos significados varían históricamente dependiendo del momento y el contexto en que se producen. La calificación de una situación como violenta se da a partir de un marco valorativo, ético y normativo propio de la cultura, de las formas de ejercicio del poder predominantes, de los contenidos de la moral y del marco de derechos asumido por la sociedad en que se producen, generando consecuencias directas o indirectas que dañan, limitan o impiden el ejercicio pleno de los derechos humanos. De esa manera, las posibilidades de desarrollo de las capacidades y las potencialidades de los individuos, grupos, instituciones y sociedades estarán fuertemente comprometidos.

2.2. Algunos datos sobre la violencia hacia las perso-

11. Idem.


Según la revista electrónica española El Mundo en los países llamados desarrollados, uno de cada diez niños sufre abandono o maltrato psicológico; entre el 4% y el 16% padece daños físicos y al menos el 15% de las niñas y el 5% de los niños soporta algún tipo de violencia sexual antes de cumplir los 18 años12. Esos son datos de una investigación realizada, sin embargo, se debe considerar que el maltrato infantil es mucho más amplio y común de lo que sugieren las estadísticas de los servicios de protección infantil. El Mundo advierte que las consecuencias de la violencia contra las personas menores de edad son deplorables, y presenta como la más trágica los miles de niños y niñas que mueren debido a la agresión o al abandono. De acuerdo con la OMS, “cada año se producen 155.000 muertes en menores de 15 años a causa de violencia o negligencia”.13

12. http://www.elmundo.es/elmundosalud/2008/12/02/neurociencia/1228243676.html

13. Idem

En América Latina, el castigo físico es una práctica habitual como forma de crianza y disciplina en todos los países y las personas menores de edad entre 0 y 12 años son las principales víctimas. Datos del Secretariado General de las Naciones Unidas sobre la violencia contra los niños14 muestran que por año más de 6 millones de niños y niñas sufren violencia severa en los países de América Latina y más de 80.000 mueren a causa de la violencia doméstica. Estudios disponibles evidencian que entre un 10% y un 36% de las mujeres, según el país, han sido objeto de violencia física o sexual. La violencia sexual es la violencia infantil menos denunciada, los agresores suelen ser varones y en ocho de cada diez casos los agresores son los padres, los esposos u otros parientes cercanos.

14. http://www.unicef.org.gt/05proteccion/violencia/material_de_referencia/hoja_dedatos_violencia_en_americalatina.pdf

nas menores de edad


En una encuesta realizada en Colombia el 42% de las mujeres informó que sus esposos o compañeros castigaban a sus hijos con golpes. En ese país, entre un 47% y un 53% de las mujeres consideran que el castigo físico es necesario para la educación de los hijos y lo emplean. En Chile, un 75.3% de los niños y niñas entrevistados en un estudio sobre maltrato infantil recibe algún tipo de violencia por parte de sus padres; más de la mitad es víctima de violencia física, siendo que en 25% de los casos, la violencia es grave.15 En Nicaragua la violencia sexual sufrida durante la niñez se da en el 26% de las mujeres y el 20% de los hombres entrevistados. En Costa Rica, según datos de encuestas realizadas a la población, ese tipo de violencia es constatada en un 32% de las mujeres entrevistadas y un 13% de los hombres.16

Una investigación realizada en el 2004 por el Instituto de Estudios Sociales en Población17 reveló que un 65,3 % de adultos ejerce violencia física contra sus hijos en Costa Rica18. A pesar de esas informaciones, se constata que todavía son pocos los datos oficiales acerca de la violencia ejercida contra las personas menores de edad. Los datos que siguen son el resultado de investigaciones realizadas por el Patronato Nacional de la Infancia - PANI y el Hospital Nacional de Niños, las cuales aportan números relevantes que denuncian la violencia contra los niños y niñas en el país.

15. Tercer Estudio de Maltrato Infantil en Chile. Unicef 2006

16. M Buvinic, A. Morrison y MB Orlando. Violencia, Crimen y Desarrollo Social en América Latina y el Caribe. Banco Interamericano de Desarrollo, 1999

17. El Instituto de Estudios Sociales en Población (IDESPO) tiene el objetivo de promover y generar propuestas de transformación de las sociedades, mediante la investigación demográfica en su contexto social, económico y político hacia el bienestar y mejoramiento de la calidad de vida de las poblaciones. http://www.una.ac.cr/idespo/pdf/aportes/aportes36.pdf

18. http://www.rnw.nl/es/espa%C3%B1ol/article/maltrato-infantil-una-pr%C3%A1ctica-tolerada-en-am%C3%A9rica-latina

El periódico La Nación19 publicó algunos datos del PANI con relación al maltrato y violencia contra los niños y niñas en 2008. El estudio indica que 732 personas menores de edad sufrieron violencia sexual en sus casas para ese año; 2.195 infantes sufrieron lesiones a causa de palizas a manos de sus padres o familiares muy cercanos; 5 niños murieron a consecuencia de lesiones causadas por sus padres o familiares; el Patronato atendió a 679 niños y niñas en todo el país a causa de violencia emocional causada por sus padres.

En 2008, las personas menores de edad atendidas por el PANI suman aproximadamente 33.640 casos. El Patronato atiende, en promedio, 92 casos diarios de violencia física y emocional contra las personas menores de edad; golpes, gritos, abandono y castigos desmedidos son tan solo algunas de las formas de violencia que figuran en los cuatro expedientes que tramita cada hora la institución.

En ese mismo año, el Hospital Nacional de Niños atendió, en promedio, a tres personas menores de edad agredidas al día durante los primeros seis meses, de acuerdo con un reportaje publicado en el periódico La Nación20. Dicha cifra es superior a la registrada durante el primer semestre de 2007, cuando en ese centro hospitalario se atendieron, en promedio, a dos personas por día. El mismo medio de comunicación indica que entre enero y junio del 2008, al hospital ingresaron 495 niños y niñas agredidas. De esos, 185 correspondían a casos de niños con enfermedad que, por negligencia de sus padres, no recibieron el tratamiento médico adecuado. La segunda causa de atención fue la violencia emocional, con 120 casos, seguido por 43 casos de agresión sexual, 41 casos de violencia físico y 22 casos de

19. Datos publicados por el periódico La Nación el 17/05/2008.

20. http://www.nacion.com/ln_ee/2008/septiembre/02/pais1685219.html


abandono. Además, fueron atendidos 43 casos de violencia prenatal; se trata de mujeres embarazadas que no desean tener a su bebé y que, por esa razón, toman licor o medicamentos, o de alguna otra manera intentan abortarlo.

De acuerdo con la entrevista al Doctor Rodolfo Hernández, entonces director del Hospital de Niños, se estima que aunque la atención de agresiones ha aumentado, existen todavía muchos casos de violencia que no son denunciados por las víctimas u otros parientes. Durante el 2007 el hospital atendió a 836 niños y niñas agredidos. Esos datos se refieren apenas al Hospital Nacional de Niños, sin contar todas las víctimas que son atendidas en otros hospitales y centros médicos del país.

El Estado de la Nación 2007 no hace referencia directa a la problemática de la violencia contra las personas menores de edad en Costa Rica, sin embargo, manifiesta preocupación por la precaria situación de la niñez asociada a la realidad de pobreza institucionalizada:

El futuro de la niñez costarricense es una preocupación de toda la población. Como se ha señalado, los niños y los adolescentes constituyen uno de los grupos más vulnerables y afectados por la pobreza. Las cifras con las que se trata de medir ese flagelo revelan, por su magnitud y disponibilidad de datos, que este es un tema complicado. La población infantil está sobre representada dentro de la población pobre.21

21. Estado de la Nación 2007, pag. 120.

3. Algunas nociones y concepciones acerca de la niñez y su relación con la educación

3.1. ¿Qué es un niño, qué es una niña?

En términos generales y aceptables, se visualiza la niñez como una de las primeras etapas de la vida, que se extiende hasta alcanzar la madurez. Cronológicamente podemos ubicarla entre el nacimiento y antes de los dieciocho años. Es un período donde la persona es más vulnerable ante las dificultades de su entorno, pero también es la etapa de mayores posibilidades para el desarrollo físico, emocional, intelectual, social y espiritual del ser humano.


Sin embargo, el concepto de niñez va más allá de la determinación de una etapa dentro del proceso de desarrollo humano o de la edad cronológica. Las concepciones que tengamos dependerán de factores tales como las imágenes o recuerdos de nuestra propia infancia (nuestra experiencia), lo que se nos ha transmitido a nivel cultural-religioso o lo que hemos aprendido a través de la vida. De manera que, la reflexión acerca de nuestra propia visión es de gran importancia ya que determina la relación y el trato que tengamos con los niños y niñas y las formas en que los educamos y disciplinamos. Esto se evidencia tanto en el ámbito familiar (vida “privada” en el hogar) como en el ámbito social (sociedad).

3.2. Revisando la historia

Revisando la historia de la humanidad, podemos encontrar diversas posiciones conceptuales que van desde considerarlos seres angelicales, adultos en miniatura, herederos del pecado, seres sin valor y pasivos, hasta considerarlos joyas intocables, sujetos sociales de derecho, entre otras referencias que anotaremos brevemente. Aquí nos interesa señalar algunas de esas concepciones que hasta hoy inciden en la conceptualización de la niñez y consecuentemente en la manera con que las personas adultas se relacionan con las personas menores de edad.

Remontándonos a épocas en las que prevalecieron las concepciones religiosas acerca de niñez y educación infantil, encontramos en el siglo IV teologías como las de San Agustín (354-430) en la cual los niños y niñas eran considerados como seres nacidos del pecado, sin alma, imaginativos pero sin razonamiento, sin un lugar especial

en la familia o en la sociedad; lo que los colocaba en una posición despreciativa y desventajosa sobre las personas adultas. Esta falta de apego de los padres, promovía que los niños generalmente fuesen delegados a terceros o abandonados a su suerte.

Ello implicó, que muchos niños fueron privados del calor hogareño y del afecto maternal, considerados por la familia como una molestia. El infanticidio, el aborto, el exilio, el abandono y la crianza por nodrizas, eran costumbres de la época. Las nodrizas aparecen en el siglo XIII, se generaliza y democratiza en el XVIII (en todos los niveles sociales), las madres dejan la crianza de sus hijos para cuidar la granja o ayudar al marido en las tareas productivas. La vida infantil era precaria en todas las áreas, especialmente en la salud lo que se reflejaba en el desinterés médico por las enfermedades infantiles, pues la pediatría como especialidad médica recién surge en 1872.22

Entendidos como sujetos llenos de maldad, y para ser dominados, eran sometidos a fuertes y constantes castigos físicos, a veces con instrumentos como los azotes, el hierro y los cepos. Esas ideas prevalecieron aún hasta el siglo XV, creyéndose que los niños eran malos desde el nacimiento, es decir, ya nacían pecadores.

El filósofo y estadista británico Edmund Burke (1729-1797), por ejemplo, consideraba que la maldad es innata y por eso entendía la necesidad de las instituciones sociales, y las promovía y apoyaba para que se dedicaran a la enseñanza de la ética y el comportamiento responsable. Según su entendimiento, había que hacer de los procesos educativos y especialmente la educación religiosa, espacios para que los niños y niñas salieran lo más pronto posible del estado de imperfección, convirtiéndose en personas cristianas y adultas.

22. http://www.ammado.com/nonprofit/50800/articles/8765


Es importante resaltar que mucho contribuye a ello el racionalismo de Descartes (1596-1650) para quien la infancia es debilidad del espíritu. Afirma él que los prejuicios que incubamos en esa etapa son causa principal de nuestros errores y dificultan el aprendizaje de las ciencias y la clara representación de las ideas.23

Durante los siglos VI y VII prevalecieron las ideas acerca de que los niños y niñas eran una propiedad o un recurso económico de los padres, por lo que se podía disponer de ellos para intercambios y trabajo infantil. Esto era cultural y socialmente aceptado y no había legislación que prohibiera o limitara las decisiones que tomaban los padres sobre sus hijos, es decir, los niños y niñas no tenían derechos. Sin embargo, se les creía capaces de adoptar la misma conducta de los adultos en la sociedad; lo que los diferenciaba era el tamaño físico y su nivel de experiencia. Así en esa época los niños y niños fueron considerados adultos en miniatura. Para la época del siglo XVII, “La niñez era vista como un estado de pureza e inocencia, se afirmaba que los niños venían del cielo y de los seres angelicales que rodean al trono de Dios y por ello se creía que el pecado no los había tocado, tampoco la corrupción”.24

Otra fuerte concepción acerca de la niñez difundida en esa época e influenciada por el pensamiento de Locke (1693), es la del niño como una pizarra en blanco, en la cual no hay nada escrito y por lo tanto debe aprender a través de las experiencias sensoriales. Según esa concepción, los niños no son originariamente malos ni buenos, y no poseen conocimientos innatos. Así, eran las personas adultas que decidían lo que los niños y niñas deberían aprender, según las necesidades sociales y culturales. 23. Ídem

24. Ídem

Es importante resaltar que esa concepción acerca de la niñez llevó a actitudes de castigo y maltrato, porque en esa visión estaba implícito que el niño era un salvaje que hay que domesticar. En esta época surge la escuela para responder a la preocupación y la necesidad de disciplinar a los niños y formarlos para la vida en sociedad. Lo que se buscaba, más que todo, era promover cambios en ellos y hacerlos personas de bien. No es mucho insistir que eran las personas adultas quienes decidían esas necesidades y, por ende, los contenidos y las estrategias de la educación. También se comienza a percibir y a dar importancia a la influencia que ejerce el entorno sobre el niño, que nace bueno pero la sociedad lo corrompe.

Para el siglo XX surgen otras concepciones tales como comparar el desarrollo de los niños con el desarrollo de una planta (Darwin), donde el educador les va dando la forma a los niños, transmitiéndoles todo el conocimiento posible por medio de múltiples y constantes estímulos para el aprendizaje. En esta época también surge la psicología conductista, que es una aplicación de la psicología animal en la educación de los niños. Tales concepciones han entendido a los niños como seres pasivos, sin la posibilidad de intervenir en su propio desarrollo.

Otras ideas más contemporáneas empiezan a visualizar a los niños y niñas como seres activos y sujetos de derechos, que se van desarrollando a través de las diversas etapas de la vida, cada una con características específicas e importantes. Se le da mayor importancia a las actividades lúdicas en los procesos educativos, definiéndose el juego como una necesidad de las personas menores de edad para aprender y para construir su propia identidad.


3.3. Los niños y las niñas en la actualidad

En los años 50 empiezan a surgir ideas acerca de las necesidades y los derechos de los niños y niñas, los cuales se concretan en la Convención por los Derechos del Niño, adoptada por la Organización de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. La Convención se ha transformado en el marco a partir del cual los países han elaborado su legislación y han reconocido a los niños y niñas como seres sociales con derechos y deberes, reconociéndoles lugar en la sociedad, por lo que esta y el Estado deben brindarle la protección, educación y atención para la satisfacción de sus necesidades básicas y para el logro de su bienestar integral. Costa Rica así lo ratificó en 1990, y promulgó la Ley 7739 – Código de la Niñez y la Adolescencia en 06 de febrero de 1998. Más que una nueva legislación en materia de niñez, se trata de ir generando una nueva cultura y nuevas prácticas de respeto y buentrato hacia las personas menores de edad, lo que demanda nuevos programas y diversas acciones hacia la protección de los derechos de los niños y las niñas.

Sin embargo, y a pesar de todas las nuevas concepciones y legislacio-nes surgidas, la situación actual de muchas personas menores de edad en Costa Rica y en todo el continente latinoamericano muestra una triste realidad. Prevalece, como una constante, la idea de considerarlos seres secundarios e irrelevantes en la sociedad, y así se evidencia en las decisiones que se toman a nivel familiar y político.

Todavía las estadísticas son repulsivas y muestran realidades tales como, la existencia de millones de niños y niñas viviendo en situación de esclavitud, niños y niñas trabajando en situaciones riesgosas e insalubres, vendidos para el comercio sexual, muriendo por desnutrición y hambre, viviendo en las calles, consumiendo drogas, recibiendo toda clase de maltrato y violencia,

afectados directamente por la pérdida de valores humanos de la sociedad de consumo; entre otros grandes flagelos que continúan deteriorando las relaciones e impidiendo el verdadero desarrollo humano. Es urgente un cambio en nuestras concepciones sobre la niñez. Esa guía didáctica se propone a provocar esa reflexión desde las religiones y las creencias religiosas, por la influencia histórica que estas han tenido, y además por el impacto que pueden causar en la adopción de nuevas formas de crianza y trato a los niños y niñas.


3.4. Los niños y niñas en la Biblia

Desde una perspectiva bíblica teológica, la niñez tiene un lugar especial. Muchas son las anotaciones bíblicas que hacen referencia al trato especial que Dios les da a los niños y niñas, tanto en el primer testamento como en el testamento cristiano.

Cuando Jesús se refiere al Reino de Dios y de Justicia (Mateo 6:33), proclama el anhelo de una vida plena para todos (incluyendo a los niños y niñas) donde reine la justicia y triunfe la esperanza y la paz. Aún más, declara que este reino es de los niños, dándoles un lugar primordial (Lucas 18:16). Solo esas anotaciones ya nos confrontan con la cruda realidad de este mundo, que niega esa justicia,

excluyendo a los niños y niñas sometiéndolos a diversas formas de sufrimiento, y muchas de ellas, desde el seno de la familia con la aplicación de acciones disciplinarias punitivas y violentas.

Para Jesús de Nazaret, y mucho antes de cualquier convención sobre niñez, los niños y niñas tienen dignidad y valor, por tanto, merecen respeto como cualquier otro ser humano. Sin embargo, hay que reconocer que las teologías y las religiones, incluyendo el Cristianismo, han desvirtuado estos principios, han sido partícipes en el proceso de invisibilización de los niños y las niñas, han tolerado acciones correctivas inadecuadas, y al igual que la familia, han perdido protagonismo en la atención de las necesidades y defensa de los derechos de los niños y niñas.

Por tal razón, queremos proponer una nueva mirada –más crítica y propositiva- acerca de las creencias, como también de los argumentos y las formas con los cuales se ha justificado la violencia hacia la niñez. Nos parece importante retomar y analizar las diversas concepciones humanas y filosóficas surgidas a lo largo de la historia que influyeron sobre la manera de ver y educar a los niños y niñas, y confrontarlas con el mensaje de Jesucristo, para replantear un marco ético-teológico más cercano al reino de justicia, paz y equidad por él anunciado y personificado.

Los escritos evangélicos evidencian el compromiso de Jesús con las personas que más sufren y con las más excluidas. Los niños y niñas ocupan un lugar privilegiado en ese sentido: “…Dejad que los niños vengan a mí y no se lo impidáis porque de los tales es el reino de los cielos…..El que no recibe el reino de Dios como un niño, no entrará en él”. (Lucas 18:16-17). “No es la voluntad de


vuestro Padre que se pierda uno de estos pequeños.” (Mateo 28:19-20). “Y tomó a un niño, y lo puso en medio de ellos; y tomándolo en sus brazos les dijo: El que recibe en mi nombre a un niño como este, me recibe a mí, y el que a mí me recibe, no me recibe a mí sino al que me envió”. (Marcos 9:36-37).

Los talleres propuestos en esa guía didáctica nos ayudarán a reflexionar sobre cómo vemos, tratamos y valoramos a los niños y niñas, y sobre cuáles son los valores que anuncian y dan forma a nuestra conducta personal y colectiva cuando con ellos nos relacionamos.

Si validamos la capacidad de los niños y las niñas para aprender más allá de su nivel de desarrollo y en permanente interacción con el medio, para ser influenciados e influenciar, reconoceremos en ellos seres sociales, activos, pensantes, con capacidad de decisión y con una amplitud de posibilidades para lograr su máximo potencial en beneficio propio, de las demás personas y del medioambiente. Entonces estaremos en condiciones de enseñarlos a vivir, a convivir y a ser felices.

4. Hacia una teología saludable: bases teológicas para la protección y el cuidado de la niñez

Las causas que originan la violencia contra la niñez son diversas y difíciles de identificar pues constituyen una trama compleja que afecta las relaciones familiares, no solo de los adultos con la niñez sino entre los adultos mismos y de forma particular afecta a las mujeres. Esta violencia tiene un origen difuso que hunde sus raíces en la constitución más intima de los seres humanos. El énfasis en el abordaje por parte de la Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión viene determinado por la especificidad de la dimensión religiosa y teológica y su incidencia en la violencia contra la niñez, con lo cual viene a complementar otros estudios hechos sobre el mismo fenómeno de la violencia infantil donde el factor religioso es minimizado o del todo no es considerado.

El análisis de lo religioso que se hace desde la Escuela Ecuménica viene, en mucho, determinado por el abordaje que aquí hacemos de la teología, la cual entendemos como ecuménica, no confesional, laica y orientada al diálogo interreligioso. Partimos del principio de que el quehacer de la persona teóloga se enmarca dentro del horizonte de la vida, por tanto nos interesa el cuidado, la protección, la promoción y la reverencia de la vida como el más preciado don y como la máxima expresión de lo sagrado en el mundo.

El proyecto Religión y Niñez hacia una Cultura de Paz se propone básicamente dos objetivos. Lo primero es buscar explicitar y descubrir las raíces teológicas de los discursos que generan, justifican o encubren la violencia y la agresión (teología sacrificial) contra los sectores más vulnerables como es el caso de los niños y niñas. Lo segundo es producir un lenguaje teológico alternativo (teología no sacrificial)


que promueva y propicie la construcción de una cultura de paz y equidad a fin de que el factor religioso pase de ser un justificante encubierto de la violencia a un instrumento para cuidar y proteger a la niñez.

La primera parte se orienta al análisis del discurso y a la deconstrucción de lenguajes inapropiados para generar una cultura de paz en cuanto que la segunda busca proponer nuevos lenguajes que favorezcan nuevos tipos de relaciones entre los seres humanos y en particular hacia los niños y niñas.

En la cultura costarricense, como en el resto de Latinoamérica, la dimensión religiosa es un factor determinante en los diferentes actores de la vida social, tal vez, mucho más de lo que muchos están dispuestos a admitir. Por eso, el factor religioso condiciona y

determina de diversas formas y en diversos grados las actitudes, opciones, deseos, costumbres y tradiciones de nuestra población.

La religión es muy importante en nuestras sociedades, aunque haya indicaciones de ciertas mudanzas, como por ejemplo, la disminución de fieles de la iglesia católica y el surgimiento de algunos escándalos envolviendo líderes religiosos lo que ha ocasionado una tendencia sostenida hacia la pérdida de credibilidad en las instituciones religiosas. Es posible que las iglesias influyan menos en la vida de las personas, pero la religión como tal, continua ejerciendo una influencia importante en la vida social de Costa Rica y en toda América Latina. La pregunta acerca de cómo influyen ciertos discursos teológicos en la práctica de la violencia contra la niñez, es nuestro punto de partida.


3.1 La violencia sacrificial como punto de partida

El cristianismo que históricamente ha impreso su marca en la configuración de la identidad de occidente se ha caracterizado por la sobre-valorización de la dimensión sacrificial como un aspecto central de su propuesta soteriológica. En efecto, la figura de Jesús de Nazaret y el evento salvífico del cual Jesús es símbolo y protagonista se comprende desde el sacrificio en la cruz. La violenta muerte de Jesús se constituye en el sacrificio expiatorio y evento central por medio del cual toda la humanidad es redimida del pecado y se restablece el puente para traspasar el abismo que separa a la humanidad pecadora de la plenitud de la gracia de Dios.

La teología cristiana que enfatiza la dimensión sacrificial es responsabilizada por la construcción de una estructura simbólica que favorece y fundamenta la asimetría en las relaciones de género, etarias, raciales y sociales. La particularidad de la violencia simbólica que se denuncia es que se recibe de forma no solo pasiva sino voluntaria. Es decir que el dolor y el sufrimiento de los inocentes se trastocan por la acción del discurso teológico en una forma de purificación y expiación.

Por eso se afirma que el dolor tiene una dimensión vicaria. Como Cristo sufrió y su dolor fue redentor y salvífico, así también el sufrimiento humano a la luz de la fe pasa a ser importante. Juan Paulo II lo expresa así:

Quienes participan en los sufrimientos de Cristo tienen ante los ojos el misterio pascual de la cruz y de la resurrección, en la que Cristo desciende, en una primera fase, hasta el extremo de la debilidad y de la impotencia humana; en efecto, Él muere clavado en la cruz. Pero si al mismo tiempo en esta debilidad se cumple su elevación, confirmada con la fuerza de la resurrección, esto significa que las debilidades de todos los sufrimientos humanos pueden ser penetrados por la misma fuerza de Dios, que se ha manifestado en la cruz de Cristo. En esta concepción sufrir significa hacerse particularmente receptivos, particularmente abiertos a la acción de las fuerzas salvíficas de Dios, ofrecidas a la humanidad en Cristo.25

Este discurso acerca del sufrimiento le confiere una importancia tal al dolor humano que no habría que evitarlo, por el contrario, se debería asumir voluntariamente: “todo hombre, en su sufrimiento, puede hacerse también partícipe del sufrimiento redentor de Cristo”. (SD No. 19)

Veamos algunos ejemplos ilustrativos de prácticas que se justifican desde una teológica sacrificial: a) una madre de una muchacha que sufrió violencia sexual que ruega a las personas encargadas no proseguir con el proceso de denuncia porque la persona abusadora se confesó y ya está perdonada; b) el abuso contra el niño o la niña se considera como una prueba de Dios no solo para la víctima sino también para la familia misma; c) el abuso se interpreta como una

25. Juan Paulo II. Salvifici doloris. No. 22, 1984.


cruz que hay que cargar y el recibir ayuda podría ser visto como una falta de fe. En la racionalidad de la sacrificialidad existe de hecho una lógica según la cual está ausente la gratuidad en las relaciones de los creyentes con Dios. En la lógica sacrificial el acento está en la abnegación y la capacidad del sujeto poder ofrecer el sacrificio.

Un análisis a fondo de la estructura del discurso cristiano podrá aportar nueva luz para la comprensión de ciertas prácticas sociales y del impacto en los sectores más vulnerables. Este tipo de análisis permite desentrañar lenguajes implícitos encubiertos maquillados de buenos propósitos pero que subterráneamente son generadores de inequidad por su pose fundamentalista y excluyente.

3.2. Hacia una teología no sacrificial

El lenguaje de la gratuidad en la escritura nos presenta a Jesús que acoge y perdona a las personas pecadoras, que se identifica con ellas sin pedir nada a cambio. Referencias de ello son los pasajes de “El hijo pródigo” en Lucas 15 donde el padre después de todo lo acontecido con su hijo, al verlo de vuelta, corre a abrazarlo reintegrándolo en la

familia, o el caso de “La mujer adúltera” en el capítulo 8 de Juan, donde Jesús no condena a la mujer por una falta cuyo castigo parecía inminente sino que recuerda a sus acusadores, la igualdad de su condición de pecadores y la necesidad de la misericordia antes que la aplicación del peso de la ley.

El lenguaje de la gracia supera la lógica del lenguaje sacrificial, además, la gracia tiene un componente que desestructura, que irrumpe con algo novedoso porque no obedece el formalismo de la ley y el orden.

Una teología no sacrificial será posible cuando se haga una resignificación del lenguaje clásico cristiano. La propuesta versa sobre la conveniencia y la pertinencia, en la disciplina teológica, del uso del lenguaje metafórico. Es lo que muchos autores denominan una teología metafórica. La metáfora apunta horizontes de significación, es abierta. El concepto define, delimita significados, tiende a cerrar. A partir de los conceptos definimos dogmas, con metáforas hacemos poesía.

La teología metafórica permite realizar una doble ruptura: con la teología sacrificial y con la teología dogmática y fundamentalista. El reto es la formulación de metáforas teológicas adecuadas y pertinentes que nos ayuden para dialogar. Requerimos de metáforas teológicas alternativas que integren la diversidad y pluralidad, la gratuidad, bondad y misericordia con que nuestra tradición bíblica nos habla de Dios, como una forma de superar los lenguajes de grupos hegemónicos, la sacrificialidad, el patriarcalismo, el autoritarismo y la rigidez conceptual.


Proponemos vehementemente tener la osadía de crear metáforas que enfaticen la dimensión de la gratuidad y la misericordia. No es una buena motivación para una persona religiosa el temor y el miedo o la búsqueda de una recompensa; lo que convierte el itinerario religioso y espiritual en un camino interesado, en una recompensa no importa del tipo que sea. Esta puede ser el alivio del sufrimiento, la riqueza, el bienestar, inclusive la salvación misma.

El itinerario espiritual centrado en la gratuidad no busca recompensas, no espera nada a cambio. No se fundamenta en las necesidades ni en los deseos humanos. La gratuidad, nos dice Amando Robles, “es una experiencia plena y total en sí misma…no es un medio para ninguna cosa.”26 En nuestra tradición cristiana, la gratuidad remite al encuentro y a la preocupación por el otro y por la otra, por los que más sufren. El camino de la gratuidad conduce a un estilo de vida de donación, atención y cuidado. El capítulo 25 de Mateo nos presenta este camino y nos alerta de este profundo vínculo entre Dios y los pobres. Es en la relación gratuita con los pobres donde los justos pueden encontrarse con Dios pero a cambio de nada, solo en la gratuidad.

No necesitamos del dolor o del sufrimiento en nuestro caminar de fe. Lo que equivale a decir que el dolor no es redentor, no nos sirve de nada. ¡Nos hace sufrir, y nada más! Es posible que a partir

26. J. Amando Robles “Hombre y mujer de conocimiento. La propuesta de Juan Matus y Carlos Castaneda”. Heredia, EUNA, 2006. pg. 43.

de experiencias dolorosas, una pérdida o una enfermedad, los seres humanos se transformen para mejor, pero eso no significa, que el padecer o el llevar “la cruz del sufrimiento” nos conduzca a apreciar esa cruz. Concretamente, el silencio de la familia ante el abuso sexual contra una persona menor por motivos religiosos, es inadmisible. El dolor debe combatirse, y debemos esforzarnos por limitarlo y buscar aliviarnos de él, pero no es saludable negarlo o rechazarlo en nuestra vida como si no fuese, también, parte de nuestra experiencia humana. Ya Job se preguntaba acerca del sentido del dolor; y de forma particular acerca de ¿por qué sufre la persona justa? Sus preguntas solo reflejan que la experiencia del dolor es humanamente compartida. No tiene una explicación, no obedece a un esquema de premios y castigos, como para decir que algunos merecen el sufrimiento y otros no; el dolor simplemente se experimenta y ya.

El análisis que hemos apenas esbozado nos conduce a proponer la conveniencia de una teología alternativa mediante la cual podamos hacer una relectura de la tradición clásica cristiana a fin de que efectivamente se promuevan relaciones de paz y justicia en clave de gratuidad y no de sacrificio, especialmente para con los niños y niñas. La teología que proponemos es una teología saludable para el cuerpo y para la integralidad de las personas y que fundamenta relaciones de cuidado, atención, cordialidad y misericordia entre los seres humanos y con la naturaleza como totalidad y expresión de la bondad divina.


LOS TALLERESCírculos de conversación


Los talleres – o círculos de conversación - están preparados para provocar una conversación-reflexión sobre cuatro temáticas importantes en el proceso de identificación y prevención de la violencia religiosa contra las personas menores de edad.

Círculo 1 - Las imágenes de DiosEn ese círculo se plantea revisitar los discursos, las prácticas y metáforas de Dios en América Latina desde una perspectiva crítica de su abordaje y lenguaje violentos, para buscar metáforas alternativas y liberadoras para nombrar a Dios.

El planteamiento del factor religioso como uno de los generadores de la violencia convoca también a la búsqueda de nuevas perspectivas sociopedagógicas; además es necesario proponerse el ejercicio de una reflexión crítica sobre las prácticas sacrificiales vigentes en las religiones y en los procesos educativos que se traducen en deslegitimación de la alteridad, el no-reconocimiento y el irrespeto del derecho intrínseco que tiene el ser humano y todos los seres vivos de realmente ser.

Reflexionar sobre la violencia contra las personas menores de edad y las posibles causas religiosas que sostienen concepciones y comportamientos violentos, quizá contribuya a la búsqueda y al descubrimiento de caminos de deconstrucción de las redes simbólicas y del imaginario social que interrelacionan religión, violencia y educación.

Círculo 2 – Educación y niñezToda persona está inserta en un contexto familiar y social y por ende, no vive aisladamente. Para los primeros años de la vida humana, la familia representa la totalidad del contexto social, de lo que se deriva la importancia y la fuerza de los procesos de convivencia y de crianza en el ámbito doméstico. Sin embargo, la realidad y las condiciones de vida de un número significativo de niños, niñas adolescentes en la actualidad siguen siendo, como han sido a lo largo de la historia humana, desalentadoras.


Las diferentes manifestaciones de violencia como maltrato, castigo físico, negligencia, omisión y también los diferentes tipos de abusos que dañan física y emocionalmente a las personas menores de edad dejan en sus cuerpos profundas marcas y cicatrices que las acompañarán por toda la vida. La mayoría de esas conductas violentas son ejercidas en los procesos y espacios supuestamente educativos y pueden tener como justificación un universo de creencias y de modelos de divinidad que las promueven, legitiman y acentúan.

Para vislumbrar cómo se genera esa relación causal entre las creencias religiosas y las conductas violentas contra las personas menores de edad será necesario hacerse preguntas históricas, contextuales y existenciales. Además, se impone el reto de descubrir caminos de superación de ese enlace y vislumbrar las posibilidades de construcción de metodologías y prácticas educativas inventoras de paz.

¿Cuáles son los factores que explican la violencia contra las personas menores de edad? Si consideramos el contexto en que la violencia acontece, son múltiples los factores que la generan: los valores y creencias que validan el castigo físico como forma de crianza y disciplina; la desigualdad en la forma de crianza de los niños y las niñas; el uso de las personas menores de edad como objetos; la doble moral sexual para niños y niñas; el uso del cuerpo y de la sexualidad como objetos de consumo; la naturalización de la violencia; el abuso de poder en las relaciones sociales; el aislamiento social; la poca afectividad en los sistemas de protección.

Si consideramos la dimensión social y psíquica de las personas violentadoras, a los factores contextuales de riesgo, se agregan el histórico de violencia o maltrato en la niñez no elaborado, la falta de vínculos de apego, algunas patologías psiquiátricas, adicciones, ausencia física o emocional paternal o maternal, la no incorporación del tabú del incesto, la falta de red social extendida, la falta de educación de la sexualidad y pobres relaciones afectivas.

Además, hay que considerar que es muy posible que las actitudes de violencia también tengan su génesis en las religiones y teologías, muchas veces cómplices en la producción de la violencia hacia la niñez, principalmente por medio de sus contenidos, lenguajes, dogmas, celebraciones litúrgicas y símbolos religiosos. Sin duda, el mundo religioso y teológico incorpora la violencia patriarcal y adultocéntrica, muchas veces justificándola, reforzándola y legitimándola.

Círculo 3 – Educación y violencia


Círculo 4 – La ética del cuidadoLa palabra cuidado, aunque sea una expresión multirreferencial, está asociada de muchas maneras a la capacidad que tienen las personas para salir de sí mismas y reconocer y actuar en áreas de la promoción de la vida y de los derechos de los y las demás. Ese reconocimiento y actuación no nacen de una actividad intelectualizada y solamente reflexiva, sino que brotan de una mirada afectiva, una inserción de todo el cuerpo con empatía y respecto en la realidad de las otras personas y del medioambiente. El educador brasileño Hugo Assman llama curiosidad ética a esa característica de interesarse por el otro y la otra, de preocuparse por su realidad y de sentirse disconforme con la negación de sus derechos.

La ética del cuidado nace de esa disconformidad humana ante el sufrimiento, la injusticia y la violencia, y busca generar praxis comprometidas con la reconstrucción de las relaciones interpersonales rotas, y de los tejidos sociales destruidos.

En la misma línea se puede hablar de una pedagogía de la ternura, término que no debe ser entendido reductivamente desde la educación, sino que penetra otros ámbitos de la vivencia y convivencia humana. La primera referencia a la pedagogía de la ternura aconteció en 1990 en el Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz, en un curso de formación para docentes que vivían y trabajaban en regiones muy afectadas por la guerra y la violencia. En 1994 el psiquiatra colombiano Luis Carlos Restrepo, viviendo en un contexto igualmente violento, escribe el famoso libro El derecho a la ternura. También Paulo Freire y otros educadores

y educadoras latinoamericanas asumen en sus discursos y escritos la necesidad de incorporar la ternura – y podemos decir también el cuidado- en las prácticas educativas liberadoras. Así, la pedagogía de la ternura nace y se desarrolla en circunstancias y contextos en los cuales los discursos y las prácticas de la educación popular eran sospechosos de ser subversivos, para seguir siendo una pedagogía disconforme con la opresión, la injusticia y la violencia.

En el círculo 4 proponemos algunos cuestionamientos: ¿cómo educar para la solidaridad? ¿Cómo formar a los educadores y


educadoras para superar el sacrificialismo en los procesos educativos? ¿Cómo educar para la liberación y para la reconciliación con la condición humana? Tal vez uno de los grandes y más urgentes desafíos actuales de la educación sea el de instaurar procesos en los cuales la concepción cristiana de sacrificio como camino o condición hacia la salvación y el aprendizaje no se convierta en una forma más de violencia. Para eso, se hace necesario mirar críticamente ha-cia las experiencias educativas violentas y generadoras de violencia con la intencionalidad de identificar en ellas posibles raíces religiosas y buscar alternativas metodológicas que conduzcan a prácticas de respeto y buen trato, es decir, a una ética del cuidado.

Sobre los grupos-meta

Las dinámicas y propuestas de actividades para cada círculo responden a las características y necesidades de los siguientes grupos:

• Niños y niñas de 07 a 12 años aproximadamente

• Adolescentes de 13 a 17 años aproximadamente

• Jóvenes mayores de 18 años

• Madres, padres y otras personas cuidadoras

• Maestras y maestros

Sobre la conformación de los grupos

Nuestra propuesta para conformación de los grupos sigue el criterio etario para las personas menores de edad, y el criterio de rol educativo para las personas adultas. Se recomienda que los grupos no sobrepasen 15 participantes, pues las temáticas de cada círculo exigen conversación, participación y reflexión, lo que se hace más dificultoso en grupos muy grandes.

Sobre el tiempo

La experiencia nos ha enseñado que no se puede determinar con precisión la duración de cada dinámica propuesta, pues eso va a variar según las características del grupo y del contexto en donde se desarrollarán los círculos de conversación.

Es recomendable que las personas facilitadoras manejen el tiempo de cada actividad, llevando en cuenta los intereses y necesidades de cada grupo. Entendemos que, respetando las especificidades de cada grupo, los círculos no deben tener una duración mayor de dos horas.

Sobre la caja de herramientas

Al final de la guía, como un anexo, se encuentra una caja de herramientas con algunos textos y sugerencias que, a criterio de las personas facilitadoras, pueden ser utilizadas en el desarrollo de los círculos.

Sobre la aplicación de los talleres / círcu-los de conversación

Es importante tener presente que no se puede improvisar, sino que es necesario dedicar tiempo para preparar cada taller, separar el material que va a ser utilizado, leer y ver películas sobre la temática propuesta. En algunos círculos hay varias dinámicas disponibles; no es necesario utilizar todas ellas, sino que la persona facilitadora puede escoger una o las más adecuadas al grupo. Todas las dinámicas buscan promover la participación de las personas para que hablen o compartan sus sentimientos y experiencias. Sin embargo, es importante nunca forzar la participación cuando la persona no se sienta en disposición de hacerlo.


NIÑOS Y NIÑAS


Círculo 1 - imágenes de Dios

Objetivos del círculo: • Identificar las imágenes de Dios en el contexto y el imaginario de los niños y niñas participantes.

• Relacionar las imágenes de Dios con las vivencias y experiencias cotidianas de niños y niñas: alegría, plenitud, esperanza, autoritarismo, castigo, miedo, justificación del dolor etc.

• Rescatar imágenes positivas de Dios que poseen las niñas y niños hacia la construcción de religiosidades positivas y saludables.


Objetivos específicosPor dinámica Momentos Materiales

LLEGADA – ANIMACIÓN

Conocerse y romper el hielo jugando

Introducir a las personas presentes en los objetivos del taller

Dinámica: Recordatorio de nombres

En el caso de que sea un grupo en que los niños y niñas no se conocen, se puede utilizar la dinámica de “recordatorio de nombres”, donde cada quien se presenta y dice su nombre. La siguiente persona debe repetir el nombre de la que le antecedió y luego presentarse, para que la siguiente a la hora de presentarse, diga el nombre de los dos niños o niñas que anteriormente se presentaron, y así sucesivamente.

Dinámica - La pelota preguntona

Se entrega una pelota a las personas participantes y se las invita a sentarse en círculo. Mientras se entona una canción se pasa la pelota de mano en mano; a una señal de la persona facilitadora se detiene el ejercicio. La persona que queda con la pelota en la mano se presenta, dice su nombre y el grupo puede hacerle una pregunta. El ejercicio termina hasta que hayan pasado todos.

• Pelota• Equipo de sonido• Música suave

CONVERSANDO SOBRE LAS IMÁGENES DE DIOS

Indagar cómo la niñez se imagina a Dios

Dinámica – Imaginando a Dios

Se reparte una hoja y lápices de color a cada participante, y se les invita a hacer un dibujo que represente a Dios así como le han dicho que es y como creen que sea. (Extender fotografías y dibujos variados en el piso sería una alternativa)En un segundo momento cada participante explica brevemente su dibujo, o la foto escogida.

Dinámica – Caja de sentimientosCada participante toma un papel de una caja en el cual escribirá un sentimiento que les inspire la palabra Dios. Luego se devuelven los papeles a la caja y cada participante sacará uno al azar. Se divide el grupo en sub-grupos para que preparen una dramatización sobre Quién es y cómo es Dios para nosotros llevando en cuenta los sentimientos que sacaron de la caja.

• Papel• Marcadores o lápices• Lápices de color• Caja de papelón o madera


Reflexionar sobre un texto bíblico que presente una imagen positiva de Dios

Dinámica – La parábola del buen padre

La persona facilitadora (o una de las participantes) lee la parábola bíblica del buen padre (Lc 15,11-32). Según las posibilidades y los recursos disponibles, la parábola se podrá presentar como dramatización, cuento, o proyección de video.En seguida a la presentación de la parábola, se les pide a las personas participantes describir las actitudes más importantes de los personajes de la narración: el papá, el hijo mayor y el hijo menor. Cada niño y niña recibe una hoja donde ilustrará las actitudes de cada personaje o del personaje que más le impresionó. Luego se promueve una conversación y reflexión sobre los personajes, el mensaje de la parábola, la imagen de Dios que identifican y cómo se sienten ante la metáfora de Dios como un Buen Padre.

• Biblia• Papel• Lápices de color• Computadora• Proyector

Visualizar las imágenes de Dios más representativas para los niños y niñas

Expresar emociones y sentimientos sobre las diversas imágenes de Dios

Dinámica – ¿Cómo es Dios?

Se le solicita a un niño o niña que realice una representación de cómo se imagina a Dios. Esta debe ser solo con mímicas para que el grupo trate de adivinar cuáles son las características del personaje representado. Y así sucesivamente hasta que todos y todas hayan expresado su imagen de Dios.Luego se promueve una conversación sobre las representaciones y se reflexiona con el grupo sobre las imágenes de Dios que se les fueron enseñadas para ver si coinciden con las imágenes representadas. Se buscan nuevas imágenes y nuevas metáforas para expresar la divinidad que esté en sintonía con la realidad del grupo participante.

CIERRE – SEGUIMIENTO

Rescatar las imágenes positivas de Dios presentadas por el grupo

Dinámica – El círculo de dibujos

Formar un círculo con los dibujos de Dios que los niños y niñas realizaron. Rescatar y comentar las imágenes positivas de Dios y evaluar cómo pueden contribuir para su vida y crecimiento.Proponer una música para terminar el círculo.

Dinámica - Desprendimiento conducido

Los niños y niñas serán introducidos a una sesión de relajación semi-dirigida en la que acostados en mantas y con los ojos cerrados (opcional) podrán visualizar e identificarse con las imágenes de Dios que percibieron como positivas a lo largo del taller, a la vez que se desharán de las imágenes que sintieron como desagradables y negativas.

(Ver sugerencia de técnicas de relajación en la caja de herramientas).

• Equipo de sonido• Música suave


Círculo 2 – Educación y niñez

Objetivos del círculo:

• Promover un espacio de conversación y reflexión de manera alternativa a las visiones adultocéntricas planteadas hacia el tema de la niñez y la educación.

• Reconocer y validar los derechos y las responsabilidades de los niños y niñas.


Objetivos específicosPor dinámica Momentos Materiales


Crear un espacio de conocimiento, confianza y acercamiento entre las personas participantes.

Dinámica - Yo, una obra de arte

Se les pide a los niños y niñas, imaginar que son artistas y en ese momento tienen la tarea de hacer su auto retrato. Una vez terminada la sesión artística se exhiben los trabajos en el espacio, pueden ser colgados utilizando mecate, lana o prensas de ropa. Cada artista comparte su obra con el grupo: quién es, como se llama, dónde nació, sus gustos, situaciones o acciones que le hacen enojar, entre otras. Mientras dibujan, se coloca una música de fondo que sea relajante.

• Papelógrafos o cartulinas (según la cantidad de participantes)• Marcadores• Acuarelas, lápices de colores• Lápices de grafito• Mecate o lana• Prensas para ropa• Equipo de sonido• Música instrumental

Describir y compartir características personales

Dinámica - Mi anuncio

Cada participante imagina que colocará un anuncio de sí mismo en el periódico para darse a conocer. Para ello deben pensar en las características y fortalezas que tienen, sus gustos, disgustos, algún recuerdo que deseen compartir, entre otros datos que les ayuden a describirse ante los demás. Una vez terminado el anuncio, se intercambia de manera que cada uno tenga uno distinto al propio, el cual leen en voz alta y el resto del grupo trata de adivinar a quién corresponde el anuncio.

• Hojas blancas o de colores• Marcadores• Lápices de colores• Cinta adhesiva

CONVERSANDO SOBRE EDUCACIÓN Y NIÑEZ

Conocer las concepciones que tienen las personas participantes acerca de ser niño o niña

Reconocer que los niños y niñas son sujetos de derechos y responsabilidades

Dinámica - El mural de la niñez.

Se les invita a las personas participantes que recorten de revistas y periódicos o dibujan imágenes que se relacionen a la niñez. Después, ubicados en un círculo se les invita a expresar verbalmente la visión que tienen acerca de la niñez. La persona facilitadora puede proponer algunas preguntas, como por ejemplo:

-¿Qué significa ser un niño?, ¿Qué significa ser una niña?- ¿Cómo podemos describir a un niño o una niña? - ¿Qué hacen los niños y niñas durante un día?, entre otras.

Se les pide a los niños y niñas de mayor edad, colaboración para escribir las respuestas en tiras de cartulina de distintos colores. Luego se forma un mural con las frases o palabras y con las imágenes presentadas al inicio. Para la continuación, se comenta acerca de las opiniones expresadas, rescatando que los niños y niñas son personas con derechos y responsabilidades, y deben tener libertad para expresar sus emociones y opiniones al relacionarse con sus pares, maestros, familiares y demás personas. Se promueve una conversación sobre si esos derechos están siendo respetados en sus vidas.

• Revistas• Periódicos• Hojas blancas• Papelógrafo• Goma• Tijeras• Lápices de colores• Marcadores• Tiras de cartulina de distintos colores para escribir frases• Cinta adhesiva gruesa



Dinámica - Reconociendo mis derechos

Se divide el grupo en subgrupos. Cada subgrupo debe coger una figura o imagen que se encuentra dentro de una caja, y que represente un derecho de los niños y niñas. Luego, cada subgrupo preparará una breve dramatización sobre una situación familiar o comunitaria en donde ese derecho no es respetado. Al final de cada presentación se promueve una conversación para evaluar los motivos que impiden el cumplimiento de los derechos de la niñez.Luego se les propone a los subgrupos escribir (o dibujar) una responsabilidad que tienen como niños y niñas. Cada subgrupo presenta su trabajo y se conversa sobre las responsabilidades de la niñez.

• Caja de papelón o madera• Imágenes representativas de los derechos de la niñez (según la cantidad de participantes) • Cinta adhesiva gruesa• Marcadores• Tiza


Destacar los aspectos más significativos del círculo

Ejercitar el derecho de recibir y expresar afecto

Dinámica - Me voy de viaje

Se le invita al grupo a sentarse en círculo. La persona facilitadora inicia la frase me voy de viaje y me llevo… que debe ser completada por los niños y niñas. Para hacerlo deben agregar una frase que exprese lo que más les gustó durante el desarrollo de las actividades, o una muestra de cariño que le quieran dar a un compañero o compañera. Por ejemplo: me voy de viaje y me llevo un abrazo para mi compañera o compañero. Me voy de viaje y me llevo el derecho de no ser maltratado. Me voy de viaje y me llevo la responsabilidad de estudiar, entre otras cosas que quieran expresar.




• Promover un espacio de conversación, reflexión y construcción colectiva sobre la educación en los hogares y la violencia que sufren los niños y niñas.

• Construir de manera conjunta, alternativas al uso de la violencia en la resolución de conflictos.


OBJETIVOS ESPECÍFICOSPOR DINÁMICA MOMENTOS MATERIALES


Propiciar un espacio de acercamiento entre las personas participantes, haciendo uso de la imaginación.

Dinámica - Saludemos de distintas formas

Los niños y niñas caminan por el espacio, en distintas direcciones. La persona facilitadora les invita a saludar a sus compañeros y compañeras de una manera distinta a las formas tradicionales (apretón de manos o beso en la mejilla), por lo cual propone saludar con las rodillas o con los codos. Luego los niños y niñas inventan otras maneras de saludarse, empleando su creatividad.

Reconocer las diferencias y similitudes a nivel personal.

Dinámica: Dominó corporal

Se forma un círculo, en el centro se coloca un voluntario o voluntaria que extiende sus brazos hacia los lados, formando una “t” con su cuerpo. Esa persona nombra en voz alta una cualidad propia relacionándola con su brazo derecho y otra con su brazo izquierdo. Por ejemplo: a la derecha: “me encanta reír”, y del lado izquierdo: “tengo un perro de mascota”. Luego otra persona que comparta características similares se toma de la mano del compañero del centro según el lado en el cual se encuentre la afinidad. El nuevo integrante dice en voz alta sus cualidades y espera a la siguiente persona, hasta que todos se logren incorporar al dominó. Luego se puede abrir un espacio para comentar las similitudes y las diferencias, resaltado la riqueza de la diversidad.

CONVERSANDO SOBRE EDUCACIÓN Y VIOLENCIA

Identificar y representar situaciones violentas experimentadas en la cotidianidad

Dinámica - Identificando situaciones de violencia

Se reparten tarjetas a todos los niños y niñas. Cada tarjeta tendrá un rostro que representa diferentes emociones que pueden surgir ante situaciones de violencia: enojo, vergüenza, miedo, tristeza, susto… Cada persona enseñará su tarjeta, el sentimiento que le despierta, y si quiere puede compartir si alguna vez lo ha experimentado y en qué situación. Esta actividad podría realizarse con música relajante. Luego se escogerán unas cuantas tarjetas, y por el número que se escoja el grupo se dividirá en subgrupos. Una vez en los subgrupos, imaginarán una situación de violencia que genere la emoción correspondiente de la tarjeta, para después dramatizarla para todo el grupo. Por fin deben proponer algunas alternativas para evitar dichas situaciones, y crear soluciones a la situación que se presenta en la tarjeta.

Dinámica 2 - Identificando situaciones de violencia

Se conforma un círculo y en el centro se colocan distintos rostros que representan emociones que pueden surgir ante situaciones de violencia: enojo, vergüenza, miedo, tristeza. Cada expresión debe estar repetida tres o cuatro veces. Se les indica a las personas participantes que mientras escuchen la música, caminarán alrededor del círculo. Al parar la música, deben escoger un rostro y luego agruparse de acuerdo a la expresión del mismo. Una vez en los subgrupos, imaginarán una situación que genere la emoción correspondiente al rostro para después dramatizarla y presentarla al grupo. Luego se conversa sobre algunas alternativas para evitar dichas situaciones en la cotidianidad.

• Figuras de rostros que expresen distintas emociones. (cantidad según el número de participantes)

• Equipo de sonido• Música para

ambientar


Reflexionar sobre la violencia en los procesos educativos en diferentes espacios.

Dinámica - Lo siento, lo pienso y me expreso

Las personas participantes conforman subgrupos de cuatro o cinco miembros. Cada subgrupo recibe un tablero, un juego de dados y fichas coloridas de acuerdo con la cantidad de integrantes y deciden el turno de cada participante para tirar los dados, los cuales irán indicando el número de casillas por avanzar. En cada una existen preguntas, frases o acciones ligadas con generalidades personales y situaciones de violencia educativa (en la familia y escuela). Por ejemplo: Es correcto golpear a los hijos e hijas cuando no obedecen / Los niños y niñas tienen derecho a hacer todo lo que quieran / La escuela es el lugar para aprender callado y otras. Es importante que al debatir las respuestas se haga el enganche con la temática educación y violencia. También cabe destacar que lo más importante no es ganar, sino más bien generar diálogo y debate sobre las preguntas y frases.

• Un tablero por subgrupo

• Dos dados por subgrupo

• Fichas de distintos colores para identificar a cada participante por subgrupo

• Material adicional para el desarrollo de las acciones presentes en las casillas del tablero (debe ser preparado de acuerdo al contexto y realidad de las personas participantes)

Construir de manera colectiva una historia y buscar alternativas no violentas para resolver los conflictos presentes en la misma

Dinámica: Sigue la historia

Se invita al grupo a sentarse en círculo. La persona facilitadora menciona una frase que provoque el inicio de una historia relacionada con el tema educación y violencia. Se selecciona un objeto para ir pasándolo persona por persona mientras se va construyendo la historia. Por ejemplo: Este es un niño que se llama… y se jaló una torta… Al finalizar, se comenta la historia construida y se identifican las situaciones de violencia así como posibles soluciones pacíficas a las mismas. También se puede utilizar imágenes para ilustrar la historia.

• Imagen (o imágenes) para impulsar la construcción de la historia.


Destacar los aspectos más significativos del círculo

Propiciar un espacio de cooperación y entreayuda

Dinámica - El Túnel

Cada participante escribe (o dibuja) en una tira de papel, un mensaje positivo para un compañero o compañera, y uno o varios aspectos de lo que aprendió durante ese círculo. Luego dobla el mensaje y lo guarda en la bolsa del pantalón, camisa, blusa, o a mano. En seguida se forman parejas las cuales se colocan de frente y formando una fila, cada pareja se toman de las manos y se acuestan boca abajo sobre el piso y colocan los brazos en alto formando un túnel. Después, se intercalan entre las parejas sillas u objetos que funcionen como obstáculos. Una de las parejas de los extremos debe atravesar el túnel uno por uno, y al llegar al otro lado, esperar a su compañero o compañera para darle un abrazo y entregarle la nota con el mensaje positivo, y así sucesivamente hasta que todos lo atraviesen. Una vez concluido se abre el espacio para comentar qué les pareció la dinámica y la importancia de establecer redes de alianza solidaria para enfrentar los momentos difíciles y cuidarse entre sí.

• Sillas y mesas ubicadas en fila para representar los obstáculos

• Tiras de papel de color

• Lápices de grafito, lapiceros o marcadores


Círculo 4 – La ética del cuidado

Objetivos generales del círculo:

• Fomentar prácticas educativas no-violentas.

• Promover acciones vinculadas al respeto, solidaridad y valoración de uno mismo, de los demás y del ambiente.


OBJETIVOS ESPECÍFICOS

POR DINÁMICAMOMENTOS MATERIALES


Introducir a las personas presentes en el objetivo del taller.

Reconocer que la violencia en contra de los niños y niñas no es normal ni natural.

Dinámica – Ola del cuidado

Las personas participantes forman un semicírculo (media luna). La persona facilitadora dirá que va a nombrar algunas palabras que evocan conceptos y situaciones positivas (ética del cuidado) y palabras que evocan conceptos y situaciones negativas (violencia). Cuando escuchen las palabras que expresan conceptos o situaciones positivas deben hacer una especie de ola con un grito; cuando escuchen las palabras que expresan situaciones o conceptos negativos el grupo debe quedarse inmóvil. La persona animadora debe por momentos hacerlo rápido para mencionar las palabras positivas y negativas.Algunas de las palabras pueden ser: escucha, abrazo, amistad, golpizas, respeto, atención, cuidado, irrespeto, y así sucesivamente.Se les invita a los niños y niñas para que también expresen palabras que evoquen situaciones positivas o negativas para seguir con la dinámica. Además, se invita a los niños y niñas a recordar algunas de las enseñanzas de los círculos anteriores y su relación con algunas de las palabras mencionadas en la dinámica.

Variación: algunas de las palabras pueden ser presentadas por medio de fichas, carteles o imágenes que se muestran a los niños y niñas para que los identifiquen y realicen la acción según corresponda.

• Para la variación: fichas carteles o imágenes que ilustren situaciones positivas o negativas.

Nombrar emociones y sensaciones que se experimentan en la vida cotidiana, en uno/a mismo/a y en las otras personas.

Promover la lectura corporal y gestual que presentan las otras personas, como apertura al cuidado.

Dinámica - Teatro sin palabrasSe organiza al grupo en una ronda. Se invita a una persona voluntaria para jugar al teatro, para la puesta en escena no se van a utilizar palabras. Este niño o niña recibirá una tira de papel en la cual estarán escritas las emociones y sensaciones. A partir de la indicación recibida actuará con movimientos del cuerpo y gestos faciales para expresar las emociones y sensaciones correspondientes, como por ejemplo hambre, calor, frío, aburrimiento, miedo, etc., Se propone al grupo espectador descubrir qué está sintiendo su compañero o compañera. Luego, otro participante representará sensaciones y emociones como: alegría, tristeza, enojo, vergüenza, cuidado, etc. Esas también deben estar escritas en tiras de papel para ir enseñándoselas. Una vez más, el grupo intentará descubrir lo que está representando. Finalizada la función de teatro, se propone una conversación en la que el grupo exprese cuáles de las sensaciones, emociones y sentimientos representados en el teatro recuerdan haber vivenciado. Se les invita a que mencionen cuáles otras sensaciones, emociones y sentimientos se pueden tomar en cuenta y que no fueron representadas en el teatro.

Variación: hacer la misma dinámica con teatro de sombra.

• Tarjetas en las que se anotan las emociones y sensaciones para que sean representadas en la puesta en escena.

• De acuerdo a las frases a utilizar en la puesta en escena, se aporta el material que se pueda utilizar como escenografía.


CONVERSANDO SOBRE LA ÉTICA DEL CUIDADO

Buscar alternativas éticas que conduzcan a prácticas de respeto y buen trato.

Dinámica - Podemos cuidarnos y cuidar

Todas las personas se sientan en las sillas formando un círculo. La persona facilitadora lanza la bola a un niño o niña y al mismo tiempo dice una de las tres palabras: yo, convivencia o medioambiente. Si dice convivencia, la persona que recibe la pelota debe decir rápidamente una acción o expresarla, reflejando el cuidado en la convivencia, por ejemplo cooperación, abrazo, etc. Esta persona lanza la pelota a otra. Si dice por ejemplo medio ambiente, la persona que recibe la pelota contesta con una palabra o frase que contribuya con el cuidado del medio ambiente. Esta misma persona lanza la pelota a otra. Si dice por ejemplo yo, quien recibe la pelota debe decir una palabra o frase que evidencie el cuidado que cada uno deber tener consigo mismo.

• Una bola• Sillas de acuerdo

a la cantidad de participantes


Dinámica - Nuestra obra de arte

Se invita a los niños y niñas a expresar sus sentimientos e inquietudes sobre el tema ¿también puedo cuidar?, de tal forma que sea posible guiar una conversación coherente sobre el tema. En seguida se les ofrece material variado (revistas, periódicos, entre otros) para que por medio de un dibujo-collage que se construye ya sea en forma grupal o individual, se representen tanto las expresiones mencionadas, como aquellas que surjan en el momento. Seguidamente esos dibujos se pegaran en las paredes como una exposición.Luego de poner los dibujos a manera de exposición, se invita al grupo a realizar un recorrido por el salón o espacio, de tal forma que logren admirar las obras de arte que se encuentran en la exposición. Se abre un espacio para compartir por medio de las siguientes preguntas: ¿Cómo se sintieron dibujando sobre ese tema?, ¿Qué opinan de los dibujos expuestos?, ¿Qué tienen en común los dibujos?, ¿Qué significa “cuidar”?, ¿Cuáles alternativas existen para enfrentar la falta de cuidado?, ¿Quiénes necesitan cuidado?, entre otras que se pueden formular a partir de la conversación que se vaya generando, teniendo como punto de referencia los dibujos expuestos. Se recomienda tomar en cuenta las inquietudes, propuestas y otras situaciones que se presentaron durante la dinámica Teatro sin palabras.

Nota: los dibujos o muestras se pueden utilizar para enriquecer una carpeta o un portafolio como punto de referencia de la concepción que tienen los niños y las niñas respecto al tema de la ética del cuidado.

• Hojas blancas o papel periódico a convenir

• Revistas y periódicos para recortar

• Marcadores, crayones entre otros

• Goma• Tijeras• Pintura de agua• Pinceles



Construir nuevos lenguajes y experiencias comunicativas hacia la ética del cuidado.


Dinámica – Sembrando el cuidado

Se invita a las personas participantes a moverse por un determinado espacio al compás de la música, abrazándose y abrazando a un número progresivamente mayor de compañeros/as, hasta llegar a un gran abrazo final. Se les invita a brindarse un abrazo al inicio de manera individual y luego de manera grupal; una música suena, a la vez que los/as participantes danzan por la habitación. Cuando la música se detiene, cada persona abraza a otra. La música continúa, los/as participantes vuelven a bailar, si quieren con su compañero/a. La siguiente vez que la música se detiene, se abrazan tres personas. El abrazo se va haciendo cada vez mayor, hasta llegar a un gran abrazo final.Mientras todo el grupo de mantiene abrazado al final, la persona facilitadora indica que en ese mismo lugar traten de formar un círculo. En el centro del mismo se colocan semillas, promoviendo un comentario acerca del cuidado en general y el cuidado con el medio ambiente. Se invita a que cada quien pase al centro, tome una semilla y se la regale a la persona que tiene a su lado (o que escoja la persona a la que se la entregará), así sucesivamente hasta que todos y todas tengan su semilla. Se promueve una conversación en la que se tome en cuenta los diferentes cuidados que merece la semilla para que crezca, así como la relación entre estos cuidados y los que se deben tener para con las otras personas y con uno/a mismo/a. Se promueve una retroalimentándoles al final acerca de la importancia de la expresión de los propios sentimientos y emociones para establecer vínculos de afecto, autoestima, autovaloración y confianza, necesarios para el desarrollo integral de las personas. La semilla recibida deberá ser sembrada y cuidada por cada quien en su hogar. Finalmente se estimula a los niños y niñas para que expresen qué les pareció la dinámica, promoviendo una conversación en relación con la necesidad de cuidado de una forma integral, es decir, con nosotros mismos, las otras personas y el medio ambiente.

Dinámica 2 - Somos semillas que necesitan cuidado

Se invita al grupo a ponerse de pie y caminar por el espacio moviendo las diferentes partes del cuerpo de acuerdo a las indicaciones que ofrece la persona facilitadora (saltar en un pie, volando como avión, entre otras).Luego se forma un círculo en el piso, en el centro del mismo se colocan algunas semillas o una mazorca de maíz, y la persona facilitadora invita a los participantes a ponerse en cuclillas y tratar de hacerse una bolita, cerrando los ojos... Sigue diciendo: “vamos a sentirnos como una semilla que está debajo de la tierra... nos sentimos muy tranquilos, en silencio... Poco a poco vamos levantando nuestra cara para buscar el sol... vamos estirando nuestros brazos para llegar al sol...ahora nuestras piernas... sentimos cómo el sol nos calienta la cara... nos estiramos cada vez más... sentimos cómo el viento sopla y mueve nuestros brazos... respiramos profundamente el aire fresco... nos sentimos libres... pacíficos... y disfrutamos este momento… luego poco a poco vamos bajando lentamente nuestros brazos... y vamos regresando a este ambiente... respiramos… respiramos una vez más muy profundo y lentamente abrimos los ojos”.Se mantiene el silencio del momento, hasta que alguien exprese algún sentimiento, de lo contrario, será la persona facilitadora la encargada de promover la conversación, con preguntas como las siguientes: ¿cómo se sintieron al ser semillas?, ¿Cómo las semillas, creen ustedes que necesitan cuidado?, ¿Cómo podemos cuidarnos y cuidar?, entre otras. Finalmente de forma simbólica, se propone un acto solemne en el que se hace la entrega de una semilla a cada participante, al tiempo que se conversa acerca de las semejanzas en cuanto al cuidado existentes entre las semillas y los seres humanos.

• Grabadora• Música suave• Una semilla para cada

participante. El tipo de semilla que se escoja debe tomar en cuenta el contexto en el que se trabaja (ya sea que la planta se mantenga en una maceta o que se pueda plantar en el campo abierto)




ADOLESCENTES


Círculo 1 - Imágenes de Dios


• Identificar las imágenes de Dios en el contexto y el imaginario de adolescentes participantes.

• Relacionar las imágenes de Dios con las vivencias y experiencias cotidianas de adolescentes: alegría, plenitud, esperanza, autoritarismo, castigo, miedo, justificación del dolor etc.

• Rescatar imágenes positivas de Dios hacia la construcción de religiosidades positivas y saludables.




Conocerse y romper el hielo jugando.

Introducir a las personas presentes en los objetivos del taller.

Dinámica 1 - La pelota preguntona

Se entrega una pelota a las personas participantes y se las invita a sentarse en círculo. Mientras se entona una canción se pasa la pelota de mano en mano; a una señal de la persona facilitadora se detiene el ejercicio. La persona que queda con la pelota en la mano se presenta, dice su nombre y el grupo tiene derecho a hacerle preguntas. El ejercicio termina hasta que hayan pasado todo el grupo.

Dinámica 2: ¿Quiénes somos?

Cada persona elegirá a un compañero o compañera que menos conozca y ambos dialogarán: ¿Cómo se llama? ¿Qué le gusta hacer? ¿Por qué está participando de esa actividad? ¿Qué le gustaría conversar o aprender en esos círculos? Luego cada quien presentará ante el grupo a su compañero o compañera.

• Pelota• Equipo de sonido• Música suave


Indagar cómo las personas presentes se imaginan a Dios.

Expresar emociones y sentimientos sobre las diversas imágenes de Dios.

Dinámica 1- ¿Quién es Dios?

Se le solicita a una de las personas participantes que realice una representación de cómo se imagina Dios. Esta debe ser solo con mímicas para que el grupo trate de adivinar cuáles son las características del personaje representado. En seguida se les solicita a otras personas que también hagan su representación.A partir de las presentaciones el grupo debe elegir los personajes que más les gustaron y colocar una tarjeta en la espalda de las personas que los representaron. Las tarjetas deben ser de colores y cada color representará un sentimiento que los personajes puedan haber suscitado: alegría, amistad, seguridad, esperanza, tristeza, miedo… Seguidamente los y las participantes que hicieron la representación y tienen las tarjetas en su espalda se agrupan según el color. De acuerdo a la cantidad de colores se indaga por qué les gustó un tipo personaje y por qué otros no les llamaron la atención.

• Material para la representación: pelucas ropas, sombreros, bastón, barbas, maquillaje, etc…

• Papeles de colores


Reflexionar sobre un texto bíblico que presente una imagen positiva de Dios

Dinámica 2– La parábola del buen padre

La persona facilitadora (o una de las participantes) lee la parábola bíblica del buen padre (Lc 15,11-32). Según las posibilidades y los recursos disponibles, la parábola se podrá presentar como dramatización, cuento, o proyección de vídeo.En seguida a la presentación de la parábola, se les pide a las personas participantes describir las actitudes más importantes de los personajes de la narración: el papá, el hijo mayor y el hijo menor. Cada niño y niña recibe una hoja donde ilustrará las actitudes de cada personaje o del personaje que más le impresionó. Luego se promueve una conversación y reflexión sobre los personajes, el mensaje de la parábola, la imagen de Dios que identifican y cómo se sienten ante la metáfora de Dios como un Buen Padre.

• Biblia• Papel• Lápices de color• Computadora• Proyector

Analizar la influencia de las imágenes de Dios en las diferentes situaciones y acontecimientos actuales.

Dinámica 3 - ¿Qué rostro le damos a Dios?

Se les presentan revistas y periódicos para que busquen noticias, imágenes y textos de diferentes situaciones que están ocurriendo en el país y el mundo, y que pueden tener relación con la religión y las creencias de las personas. A partir de ello, se propone un conversatorio sobre qué piensan sobre la relación entre las creencias y la vida cotidiana y los acontecimientos en el mundo. Si gustan, también pueden describir esa relación a partir de sus experiencias relacionales y pueden expresarlo a través de frases o dibujos.

• Periódicos y revistas• Papel • Lápices de color


Reflexionar sobre el círculo realizado y los sentimientos generados a partir de él.

Dinámica 1: Desprendimiento conducido

Cada participante será invitado(a) a una sesión de relajación semi dirigida en la que sobre mantas y con los ojos cerrados (opcional) podrán visualizar e identificarse con las imágenes de Dios que percibieron como más positivas a lo largo del círculo, a la vez que se desharán de las imágenes que sintieron como más desagradables y negativas. (Ver dinámicas de relajación en la Caja de Herramientas)

• Mantas o colchonetas

Dinámica 2 – Carta a Dios

Se les presenta a las personas participantes la canción Solo le pido a Dios que se encuentra en la caja de herramientas. Se escucha la canción y se les invita a escribir una carta a Dios (o realizar un dibujo), que contenga lo que quieren hablarle y comentarle. Se abre un espacio para comentarios sobre lo que ha dejado ese círculo de conversación para cada uno(a).

• Equipo de sonido• Música: Solo Le pido a

Dios• Papel• Lápices de color




• Promover un espacio de conversación y reflexión de manera alternativa a las visiones adultocéntricas planteadas hacia el tema de la niñez, la adolescencia y la educación.

• Reconocer y validar los derechos y las responsabilidades de los adolescentes y las adolescentes.




Describir y compartir algunas características personales con el resto del grupo

Dinámica 1: Mi anuncio

Cada participante imagina que colocará un anuncio de sí mismo en el periódico para darse a conocer. Para ello deben pensar en las características y fortalezas que tienen, sus gustos, disgustos, algún recuerdo que deseen compartir, entre otros datos que les ayuden a describirse ante los demás. Una vez terminado el anuncio, se intercambia de manera que cada uno tenga uno distinto al propio, el cual leen en voz alta y el resto del grupo trata de adivinar a quién corresponde el anuncio.

• Hojas blancas o de colores• Marcadores• Lápices de colores• Cinta adhesiva

Generar un ambiente de confianza entre las personas participantes

Dinámica 2: Compartiendo con los demás

La persona facilitadora entrega una hoja de papel y lápices a cada participante y explica la forma de realizar el ejercicio. Se divide la hoja de papel. En el lado derecho se anota como título: el momento más feliz e en el lado izquierdo: el momento más triste. Cada persona anota en su hoja el momento más feliz y el más triste de su vida. En plenario las personas dan a conocer sus respuestas.

• Lápices• Papel


Conocer las concepciones que tienen las personas participantes acerca de ser niño o niña


Dinámica 1 - El mural de la niñez.

Se les invita a las personas participante que recorten de revistas y periódicos o dibujan imágenes que se relacionen a la niñez. Después, ubicados en un círculo se les invita a expresar verbalmente la visión que tienen acerca de la niñez. La persona facilitadora puede proponer algunas preguntas, como por ejemplo:

-¿Qué significa ser un niño?, ¿Qué significa ser una niña?- ¿Cómo podemos describir a un niño o una niña? - ¿Qué hacen los niños y niñas durante un día?, entre otras.

Se les pide a los niños y niñas de mayor edad, colaboración para escribir las respuestas en tiras de cartulina de distintos colores. Luego se forma un mural con las frases o palabras y con las imágenes presentadas al inicio. Para la continuación se comentan las opiniones expresadas, rescatando que los niños y niñas son personas con derechos y responsabilidades, y deben tener libertad para expresar sus emociones y opiniones al relacionarse con sus pares, maestros, familiares y demás personas. Se promueve una conversación sobre si esos derechos están siendo respetados en sus vidas.

• Revistas• Periódicos• Hojas blancas• Papelógrafo• Goma• Tijeras• Lápices de colores• Marcadores• Tiras de cartulina de distintos

colores para escribir frases• Cinta adhesiva gruesa


Reconocer que las personas menores de edad son sujetos de derechos y responsabilidades

Dinámica 2 - Validando mis derechos

Cada persona escribe en un papel (o se lo dibuja) un derecho o una responsabilidad que entiende estar relacionado a las personas menores de edad y lo pega en un lugar visible de su cuerpo. Luego, se ubica una meta y se dibuja un círculo grande. Para llegar al mismo, deben atravesar una serie de obstáculos y una vez que lleguen, todo el grupo debe acomodarse dentro del círculo, no dejando a nadie por fuera. Al finalizar la carrera cada participante comparte el derecho o la responsabilidad que escogió y por qué. A su vez se pueden comentar cuáles fueron las dificultades durante el juego y relacionarlas con las dificultades que impiden la validación de los derechos de las personas menores de edad, analizando sus posibles causas.

• Cuadros de cartulina de colores para escribir (o dibujar) los derechos y las responsabilidades (cantidad según el número de participantes)

• Cinta adhesiva gruesa• Marcadores• Lápices de color• Tijera• Sillas, mesas u otros objetos

que funcionen como obstáculos

Reconocer los cambios personales en el proceso de crecimiento.

Dinámica 3 - Cuando yo era niño o niña…

En una hoja cada participante escribirá (o dibujará) lo que más le gustaba hacer cuando en su niñez. En seguida indicará escribiendo o dibujando lo que le gusta hacer ahora como adolescente. Luego cada participante compartirá su trabajo con el grupo. A partir de las presentaciones se tratará de construir grupalmente el concepto de niñez y adolescencia, y reflexionando sobre los cambios personales en el proceso de crecimiento.

• Papel• Lápices• Lápices de color

Reflexionar sobre el respeto y las posturas autoritarias en los procesos educativos

Dinámica 4 – Marioneta

El grupo se organizará en parejas. Una de las personas interpretará una marioneta y la otra el marionetista. La marioneta reproducirá los movimientos de su marionetista, como si se tratase de un espejo, sin reflexión y sin crítica. Luego cambiarán de papel.Después se establece una conversación acerca de las emociones asociadas a la actividad y cuáles podrían ser las implicaciones al ocurrir este tipo de relaciones en los procesos educativos. ¿Quién interpreta el rol de marioneta en la educación y de qué manera se lo hace? ¿Quién interpreta el rol de marionetista? Buscar ejemplos.

• Equipo de sonido• Música instrumental de

fondo



Destacar los aspectos más significativos del círculo.

Propiciar un espacio de cooperación y entreayuda.

Dinámica 1 - El Túnel

Cada participante escribe (o dibuja) en una tira de papel, un mensaje positivo para un compañero o compañera, y uno o varios aspectos de lo que aprendió durante ese círculo. Luego dobla el mensaje y lo guarda en la bolsa del pantalón, camisa, blusa, o a mano. En seguida se forman parejas las cuales se colocan de frente y formando una fila, cada pareja se toman de las manos y se acuestan boca abajo sobre el piso y colocan los brazos en alto formando un túnel. Después, se intercalan entre las parejas sillas u objetos que funcionen como obstáculos. Una de las parejas de los extremos debe atravesar el túnel uno por uno, y al llegar al otro lado, esperar a su compañero o compañera para darle un abrazo y entregarle la nota con el mensaje positivo, y así sucesivamente hasta que todos lo atraviesen. Una vez concluido se abre el espacio para comentar qué les pareció la dinámica y la importancia de establecer redes de alianza solidaria para enfrentar los momentos difíciles y cuidarse entre sí.

• Sillas y mesas ubicadas en fila para representar los obstáculos

• Tiras de papel de color• Lápices de grafito, lapiceros

o marcadores


Ejercitar el derecho de recibir y expresar afecto.

Dinámica 2 - Me voy de viaje

Se le invita al grupo a sentarse en círculo. La persona facilitadora inicia la frase me voy de viaje y me llevo… que debe ser completada por los y las adolescentes. Para hacerlo deben agregar una frase que exprese lo que más les gustó durante el desarrollo de las actividades, o una muestra de cariño que le quieran dar a un compañero o compañera. Por ejemplo: me voy de viaje y me llevo un abrazo para mi compañera o compañero. Me voy de viaje y me llevo el derecho de no ser maltratado. Me voy de viaje y me llevo la responsabilidad de estudiar, entre otras cosas que quieran expresar.




• Promover un espacio de conversación, reflexión y construcción colectiva sobre la educación en los hogares y la violencia sufrida por adolescentes.

• Construir de manera conjunta alternativas al uso de la violencia en la resolución de conflictos.




Reconocer las diferencias y similitudes a nivel personal.

Dinámica 1 - Dominó corporal

Se forma un círculo, en el centro se coloca un voluntario o voluntaria que extiende sus brazos hacia los lados, formando una “t” con su cuerpo. Esa persona nombra en voz alta una cualidad propia relacionándola con su brazo derecho y otra con su brazo izquierdo. Por ejemplo: a la derecha: “me encanta reír”, y del lado izquierdo: “tengo un perro de mascota”. Luego otra persona que comparta características similares se toma de la mano del compañero del centro según el lado en el cual se encuentre la afinidad. El nuevo integrante dice en voz alta sus cualidades y espera a la siguiente persona, hasta que todos se logren incorporar al dominó. Luego se pude abrir un espacio para comentar las similitudes y las diferencias, resaltado la riqueza de la diversidad.

Promover un ambiente de conocimiento y confianza entre las personas participantes.

Dinámica 2 – Tenemos cualidades

Cada participante recibe una papeleta con el nombre de una de las personas del grupo. Al lado del nombre debe escribir una característica o cualidad de esa persona. Se colocan en la pared las papeletas y por turno van pasando de modo que todos puedan añadir cualidades y características relativas a cada persona. Luego se conversa sobre el trabajo realizado y cada quien dice si se ve identificado con lo que señalaron acerca de su persona.

• Lápices• Papeles


Identificar y representar situaciones violentas experimentadas en la cotidianidad.

Dinámica 1 - Identificando situaciones de violencia

Se conforma un círculo y en el centro se colocan distintos rostros que representan emociones que pueden surgir ante situaciones de violencia: enojo, vergüenza, miedo, tristeza. Cada expresión debe estar repetida tres o cuatro veces. Se les indica a las personas participantes que mientras escuchen la música, caminarán alrededor del círculo. Al parar la música, deben escoger un rostro y luego agruparse de acuerdo a la expresión del mismo. Una vez en los subgrupos, imaginarán una situación que genere la emoción correspondiente al rostro para después dramatizarla y presentarla al grupo. Luego se conversa sobre algunas alternativas para evitar dichas situaciones en la cotidianidad.

• Figuras de rostros que expresen distintas emociones. (cantidad según el número de participantes)

• Equipo de sonido• Música para ambientar


Construir de manera colectiva una historia oral y buscar alternativas para resolver los conflictos presentes en ella.

Dinámica 2 - Sigue la historia

Se invita al grupo a sentarse en círculo. La persona facilitadora menciona una frase que provoque el inicio de una historia relacionada con el tema educación y violencia. Se selecciona un objeto para ir pasándolo persona por persona mientras se va construyendo la historia. Por ejemplo: Este es un niño que se llama… y se jaló una torta… Al finalizar, se comenta la historia construida y se identifican las situaciones de violencia así como posibles soluciones pacíficas a las mismas. También se puede utilizar imágenes para ilustrar la historia.

• Imagen (o imágenes) para impulsar la construcción de la historia.

Reflexionar sobre la violencia en los procesos educativos en los diferentes espacios

Dinámica 3 - Lo siento, lo pienso y me expreso

Las personas participantes conforman subgrupos de cuatro o cinco miembros. Cada subgrupo recibe un tablero, un juego de dados y fichas coloridas de acuerdo con la cantidad de integrantes y deciden el turno de cada participante para tirar los dados, los cuales irán indicando el número de casillas por avanzar. En cada una existen preguntas, frases o acciones ligadas con generalidades personales y situaciones de violencia educativa (en la familia y escuela). Por ejemplo: Es correcto golpear a los hijos e hijas cuando no obedecen / Los niños y niñas tienen derecho a hacer todo lo que quieran / La escuela es el lugar para aprender callado y otras. Es importante que al debatir las respuestas se haga el enganche con la temática educación y violencia. También cabe destacar que lo más importante no es ganar, sino más bien generar diálogo y debate sobre las preguntas y frases.

• Un tablero por subgrupo• Dos dados por subgrupo• Fichas de distintos colores

para identificar a cada participante por subgrupo

• Material adicional para el desarrollo de las acciones presentes en las casillas del tablero (debe ser preparado de acuerdo al contexto y realidad de las personas participantes)

Identificar la violencia en los procesos educativos en los diferentes espacios

Buscar alternativas educativas a los modelos de violencia

Dinámica 4 – Educación y castigo

Cada persona recordará alguna situación en la cual haya sido castigado injustamente en la niñez o adolescencia. Luego se forman subgrupos para compartirla en forma de cuento, canción, poema, estrofa, bomba u otro. Después que los grupos hagan su buscarán alternativas educativas a los modelos de violencia.

• Hojas blancas• Lápices o lapiceros• Marcadores de colores


Identificar situaciones que provocan enojo y frustración.

Construir de manera conjunta alternativas al uso de la violencia en la resolución de conflictos.

Dinámica 5- El enojo del monstruo

Se reúne el grupo en un círculo y se les pide a las personas participantes que comiencen a hablar con mucho enojo y muy nerviosos, de tal forma que se convierten en monstruos a los que todo les sale mal. Que adopten una postura tensa, apretando con fuerza los puños, arrugando la expresión, gruñendo, pisando fuerte y rápido. Luego se les pide parar y pensar si no sería mejor relajarse Sin embargo, se les pide que no hagan caso y siguen desplazándose de un sitio a otro con mucha tensión. De nuevo se les pide que paren y se relajen, pero esta vez sí se relajarán, que abran los puños, que pongan cara feliz, que caminen despacio por el sitio y que saluden a las otras personas. Para finalizar se les pide que se acuesten o se sienten, y respiren profundamente, además se les pide que reflexionen sobre la tensión que tenían cuando eran monstruos y la relajación que tienen ahora. (Se puede utilizar una dinámica de relajación de la Caja de herramientas).Después de la relajación se promueve la conversación: ¿Qué situaciones le provocan sensaciones de enojo y frustración? ¿Qué soluciones se les puede dar a esas situaciones?

• Equipo de sonido• Música para relajarse




Dinámica 1 - Me voy de viaje



Dinámica 2 – Recuerdos para llevar

Se le reparte a cada participante una hoja de papel pequeña, y se les pide que escriben una frase o hagan un dibujo sobre lo que han aprendido en este círculo. Luego se colocará todas las hojas en una caja. Se invita a las y los adolescentes que vayan sacando una a una las hojas de la caja y se las peguen en la pared. Luego se leerá todas las frases que constituyen la memoria de la experiencia.

• Hojas blancas pequeñas• Lápices • Lápices de color• Cinta adhesiva




Identificar y nombrar sensaciones y emociones que se experimentan en la vida cotidiana, en uno/a mismo/a y en las otras personas.

Promover la lectura corporal y gestual que presentan las otras personas, como apertura al cuidado.

Dinámica 1 - Teatro sin palabras

Se organiza al grupo en una ronda. Se invita a una persona voluntaria para jugar al teatro, para la puesta en escena no se van a utilizar palabras. Esta persona actuará con movimientos del cuerpo y gestos faciales para expresar diferentes sensaciones, como por ejemplo hambre, calor, frío, aburrimiento, miedo, etc., proponiéndole al grupo espectador, descubrir qué está sintiendo su compañero o compañera. Esas sensaciones deben estar escritas en tiras de papel que serán mostradas a la persona que actuará en el teatro.Luego, representará emociones como: alegría, tristeza, enojo, vergüenza, cuidado, etc. Esas también deben estar escritas en tiras de papel para ir enseñándoselas. Una vez más, el grupo intentará descubrir lo que está representando. Finalizada la función de teatro, se propone una conversación en la que el grupo exprese cuáles de las sensaciones, emociones y sentimientos de los representados en el teatro recuerdan y por qué será que los recuerdan con mayor facilidad que otros. Se ofrece la posibilidad para que mencionen cuáles otras sensaciones, emociones y sentimientos se pueden tomar en cuenta y que no fueron representadas en el teatro. Variaciones: teatro de sombra

• Tarjetas en las que se anotan sensaciones, emociones, acciones para que sean representadas en la puesta en escena.

• De acuerdo con las frases a utilizar en la puesta en escena, se aporta el material que se pueda utilizar como escenografía.

Propiciar un espacio de acercamiento entre las personas participantes, haciendo uso de la imaginación.

Dinámica 2 - Saludemos de distintas formas

Los y las adolescentes caminan por el espacio, en distintas direcciones. La persona facilitadora les invita a saludar a sus compañeros y compañeras de una manera distinta a las formas tradicionales (apretón de manos o beso en la mejilla), por lo cual propone saludar con las rodillas o con los codos. Luego deben inventar otras maneras de saludarse, empleando su creatividad.




Dinámica 1 - Nuestra obra de arte

Se invita a las personas participantes a expresar sus sentimientos e inquietudes sobre el tema ¿también puedo cuidar?, de tal forma que sea posible guiar una conversación coherente sobre el tema. En seguida se les ofrece material variado (revistas, periódicos, entre otros) para que por medio de un dibujo-collage que se construye ya sea en forma grupal o individual, se representen tanto las expresiones mencionadas, como aquellas que surjan en el momento. Seguidamente esos dibujos se pegaran en las paredes como una exposición.Luego de poner los dibujos a manera de exposición, se invita al grupo a realizar un recorrido por el salón o espacio, de tal forma que logren admirar las obras de arte que se encuentran en la exposición. Se abre un espacio para compartir por medio de las siguientes preguntas: ¿Cómo se sintieron dibujando sobre ese tema?, ¿Qué opinan de los dibujos expuestos?, ¿Qué tienen en común los dibujos?, ¿Qué significa “cuidar”?, ¿Cuáles alternativas existen para enfrentar la falta de cuidado?, ¿Quiénes necesitan cuidado?, entre otras que se pueden formular a partir de la conversación que se vaya generando, teniendo como punto de referencia los dibujos expuestos. Se recomienda tomar en cuenta las inquietudes, propuestas y otras situaciones que se presentaron durante la dinámica Teatro sin palabras. Nota: los dibujos o muestras se pueden utilizar para enriquecer una carpeta o un portafolio como punto de referencia de la concepción que adolescente respecto al tema de la ética del cuidado.

• Hojas blancas o papel periódico a convenir

• Revistas y periódicos para recortar• Marcadores, crayones entre otros• Goma• Tijeras• Pintura de agua• Pinceles


Dinámica 2 - El cuidado de la planta

El grupo se divide en subgrupos, a los cuales se les dará una semilla y una maceta con tierra. Se les invita a conversar e indicar en una hoja las actitudes necesarias para plantar y cuidar la planta durante su crecimiento. En seguida, sembrarán la semilla en la maceta. Después se elijará una persona de cada subgrupo para compartir lo que escribieron. Luego todo el grupo elaborará propuestas de cuidado para cuidarse a sí mismos y a los demás.

• Una maceta con tierra para cada subgrupo

• Semillas





Dinámica1 - Somos semillas que necesitan cuidado

Se invita al grupo a ponerse de pie y caminar por el espacio moviendo las diferentes partes del cuerpo de acuerdo a las indicaciones que ofrece la persona facilitadora (saltar en un pie, volando como avión, entre otras).Luego se forma un círculo en el piso, en el centro del mismo se colocan algunas semillas o una mazorca de maíz, y la persona facilitadora invita a los participantes a ponerse en cuclillas y tratar de hacerse una bola con el cuerpo, cerrando los ojos... Sigue diciendo: “vamos a sentirnos como una semilla que está debajo de la tierra... nos sentimos muy tranquilos, en silencio... Poco a poco vamos levantando nuestra cara para buscar el sol... vamos estirando nuestros brazos para llegar al sol...ahora nuestras piernas... sentimos cómo el sol nos calienta la cara... nos estiramos cada vez más... sentimos cómo el viento sopla y mueve nuestros brazos... respiramos profundamente el aire fresco... nos sentimos libres... pacíficos... y disfrutamos este momento… luego poco a poco vamos bajando lentamente nuestros brazos... y vamos regresando a este ambiente... respiramos… respiramos una vez más muy profundo y lentamente abrimos los ojos”.Se mantiene el silencio del momento, hasta que alguien exprese algún sentimiento, de lo contrario, será la persona facilitadora la encargada de promover la conversación, con preguntas como las siguientes: ¿cómo se sintieron al ser semillas?, ¿Cómo las semillas, creen ustedes que necesitan cuidado?, ¿Cómo podemos cuidarnos y cuidar?, entre otras. Finalmente de forma simbólica, se propone un acto solemne en el que se hace la entrega de una semilla a cada participante, al tiempo que se conversa acerca de las semejanzas en cuanto al cuidado existentes entre las semillas y los seres humanos.



Reflexionar sobre el respeto, solidaridad y autovaloración, de los demás y del ambiente.

Dinámica 2 - Valorar y respetar

Pedir a cada participante que escriba en un papel (o dibuje) un cuidado o un derecho que le gustaría ver concretizado. Ese cuidado o derecho puede estar relacionado a su persona, a otras personas y al medioambiente. Luego se depositarán todos los papeles dentro de una caja. Enseguida la persona facilitadora recogerá cada papel y lo leerá en voz alta. Se invita al grupo a reflexionar sobre la necesidad de recibir cuidado y la responsabilidad que cada quien tiene de también cuidar.

• Papel• Lápiz• Lápices de color• Caja


JÓVENES MAYORES DE 18 AÑOS




• Identificar las imágenes de Dios en el contexto y el imaginario de las personas presentes.

• Relacionar las imágenes de Dios con las vivencias y experiencias cotidianas: alegría, plenitud, esperanza, autoritarismo, castigo, miedo, justificación del dolor etc.

• Rescatar las imágenes positivas de Dios hacia la construcción de religiosidades positivas y saludables.



Identificar y recordar los nombres de las personas participantes

Dinámica 1 - Cadena de nombres

Las personas participantes se sientan en círculo, se decide quien empieza y esa persona dice su nombre. La persona de la derecha de la que ha hablado pronunciará el nombre anterior y luego el suyo. La tercera persona participante y las siguientes deben pronunciar los nombres anteriores en el orden en que se han dicho hasta el final. La última debe pronunciar todos los nombres. Durante la dinámica, las personas pueden ayudarse para recordar los nombres.



Analizar y/o cuestionar las propias imágenes de Dios a través de la lectura de eventos en el mundo.

Dinámica 1 - ¿Qué rostro le damos a Dios?

Se les presentan revistas y periódicos para que busquen noticias, imágenes y textos de diferentes situaciones que están ocurriendo en el país y el mundo, y que pueden tener relación con la religión y las creencias de las personas. A partir de ello, se propone un conversatorio sobre qué piensan sobre la relación entre las creencias y la vida cotidiana y los acontecimientos en el mundo. Si gustan, también pueden describir esa relación a partir de sus experiencias relacionales y pueden expresarlo a través de frases o dibujos.

• Revistas y periódicos• Tijeras

Reflexionar sobre la influencia de la cultura y la religión en la construcción y subsistencia de las imágenes de Dios.

Dinámica 2 - ¿Cómo afectan la cultura y la religión en mi manera de ser y mi desarrollo personal?Se divide a las personas participantes en subgrupos de 3 o 4 personas, que conversarán sobre las afirmaciones:

- ¡Si no te portas bien, Dios te va a castigar!- Yo aguanto las agresiones de mi marido porque esa es mi cruz.- Si Dios quiere, voy a conseguir comprar un carro el próximo año.- Dios es justo y vengativo.- A Dios le gusta los sacrificios.

Los subgrupos deciden de qué manera van a compartir lo conversado: puede ser a través de un poema, un cuento, una dramatización, una música…

• Papel• Lapiceros y lápiz • Tarjetas con las afirmaciones sobre

las imágenes de Dios


Identificar sobre los sentimientos generados a partir de ese círculo de conversación.

Elaborar un pre-diagnóstico de las imágenes de Dios expresadas por las personas participantes.

Dinámica – Globos de colores

Cada participante va a llenar un globo colorido en el cual escribirá una palabra que exprese la metáfora o imagen de Dios más fuerte y más significativa.Escuchando una música, las personas participantes deberán tirar los globos y ayudarse para que ninguno caiga al suelo. Después de algunos minutos, cada quien compartirá la palabra escrita e los sentimientos generados en esa conversación.

• Globos coloridos• Marcadores• Equipo de sonido• CD




• Promover un espacio de reflexión, conversación y construcción colectiva, de manera alternativa a las visiones adultocéntricas planteadas hacia el tema de la niñez y la educación.

• Reconstruir la imagen que se tiene de la niñez desde la visión de los jóvenes.

• Identificar situaciones violentas en los patrones de crianza que han guiado la formación y educación a lo largo de la historia.



Generar un ambiente de confianza y empatía entre las personas participantes. Asimismo explorar temas del círculo en las preguntas de entrevista.

Dinámica - El reloj de citasA cada participante se le entregará el dibujo de un reloj de agujas, para que organicen la agenda del día. Caminando y bailando al ritmo de la música, buscarán a 12 personas diferentes y acordarán una hora para verse anotando en ambos relojes el nombre de la persona con la que se encontrarán. Cuando la música para, la persona facilitadora señalará en voz alta la hora y cada quien buscará a su pareja. La persona facilitadora les dirá una frase guía para que completen y expresen su opinión al respeto. Todos deben poder marcar una cita a cada hora, siempre con personas diferentes y no se puede tener más de una cita por hora.

• Relojes de citas• Lápices• Sugerencia de frases guía para las

entrevistas:Un niño o una niña es…Cuando era niño/a yo…Lo mejor de ser niño o niña es…Lo peor de ser niño o niña es…Lo que más deseaba en mi niñez era…Lo que más me aburría en mi niñez era...



Conocer las concepciones de las personas participantes con respecto a los niños y niñas. De tal manera que se pueda construir una caracterización a nivel grupal.

Dinámica 1 - Metáforas sobre los niños y niñas

En una cartulina aparte se escribe “los niños y niñas son…”. A cada participante se le entrega una tarjeta, para que escriba lo que la frase le evoca, empleando como recurso una metáfora. Luego se comentan las frases construidas.

• Cartulinas• Lápices y marcadores• Cinta adhesiva

Analizar diversas concepciones de niñez y sus respectivas implicaciones en los relacionamientos.

Dinámica 2 - Objeto o persona

El grupo se organizará en parejas. Se les indica que elijan a un voluntario de la pareja, el cual convertirá a su compañero en un objeto o cosa que estará usando durante determinado tiempo. Posteriormente intercambian papeles.Después se establece un diálogo acerca de las emociones asociadas a la actividad y cuáles podrían ser las implicaciones al ocurrir este tipo de relaciones en la realidad.

• Música instrumental de fondo.• Pito para señalar tiempos.

Construir de manera colectiva una historia oral y buscar alternativas para resolver los conflictos presentes en la misma.

Dinámica 3 - Sigue la historia

Se invita al grupo a sentarse en círculo. La persona facilitadora menciona una frase que provoque el inicio de una historia relacionada con el tema educación y violencia. Se selecciona un objeto para ir pasándolo persona por persona mientras se va construyendo la historia. Por ejemplo: Este es un niño o una niña que se llama… y se jaló una torta… Al finalizar, se comenta la historia construida y se identifican las situaciones de violencia así como posibles soluciones pacíficas a las mismas. También se puede utilizar imágenes para ilustrar la historia.

• Algún objeto para motivar la construcción de la historia: fotografías de personas cuidadoras de los niños y niñas; una muñeca; etc.

Identificar la violencia en los procesos educativos en los diferentes espacios

Buscar alternativas educativas a los modelos de violencia

Dinámica 4 – Educación y castigo

Cada persona recordará alguna situación en la cual haya sido castigado injustamente en la niñez o adolescencia. Luego se forman subgrupos para compartirla en forma de cuento, canción, poema, estrofa, bomba u otro. Después que los grupos hagan su buscarán alternativas educativas a los modelos de violencia.

• Hojas blancas• Lápices o lapiceros• Marcadores de colores









Promover un ambiente de confianza e interés hacia el tema del círculo: educación y violencia.

Dinámica - Bingo humano

A cada participante se le entregará un cartón de bingo en blanco, el cual deben completar con el nombre de los demás participantes, ningún nombre puede estar escrito dos veces.A cada persona se le entregará una tarjeta para que escriba su nombre y completen la frase generadora o de exploración. Estas tarjetas se colocarán en la tómbola y la persona facilitadora empezará a cantar el bingo, diciendo el nombre de la persona y las respuestas.

• Cartón de bingo• Tarjetas• Caja o bolsa para las tarjetas• Lápices• Sugerencia de frase generadora o

de exploración:- Dos palabras que me

lastiman- Dos castigos aplicados a los

niños y niñas… - Etc.


• Promover un espacio de conversación, reflexión y construcción colectiva sobre la educación en los diferentes espacios y la violencia que sufren las personas menores de edad.

• Construir de manera conjunta alternativas al uso de la violencia en la resolución de conflictos.



Identificar algunas marcas ocasionadas por violencia durante la niñez, ya sean en forma física o emocional, para luego analizar su impacto en la vida de una persona.

Dinámica 1 - Identificando cicatricesCada participante recibe un trozo de cinta adhesiva, y recordará alguna cicatriz causada por un evento vivido en la niñez o adolescencia. Sobre la misma colocará un pedacito de la cinta adhesiva. Luego cada quien compartirá la historia que existe detrás de la cicatriz identificada en su cuerpo. Al finalizar, se hará una relación entre las marcas físicas y las emocionales reflejadas en otras etapas de la vida, haciendo énfasis también en las cicatrices provocadas por las palabras expresadas en momentos de ira por las personas educadoras.

• Cinta adhesiva

Reflexionar acerca del poder de la palabra en la relación con las otras personas y en la educación de los hijos e hijas.

Dinámica 2 - Encontrando palabras para educar desde la ternuraPor subgrupos, se entrega un papelógrafo en el cual se escriben todas las palabras que se les ocurran, que los padres, madres y personas cuidadoras emplean para disciplinar a los niños y niñas o aquellas que los niños y niñas emplean para saludarse o relacionarse con sus pares, pero que llevan una intención de ofensa. Después de unos minutos se comparten los carteles con el resto del grupo y se abre un espacio para conversar acerca del significado de las palabras y de cómo nos marcan al escucharlas o emplearlas. Luego, cada persona recibe un globo, lo inflará y escribirá palabras que reemplacen las de los carteles y que se relacionen a una educación desde la ternura. Se conversará sobre las palabras escritas en los globos.

• Papelógrafos según el número de subgrupos.

• Marcadores.• Globos de colores según el número

de participantes.



Dinámica - La peceraEn una cartulina se dibujan y recortan algunos pescados. En ellos se escriben preguntas de evaluación de la actividad. Se delimita un círculo que puede ser dibujado con tiza y adentro del mismo se colocan los peces. Se forman equipos, a cada uno se le entrega una caña de pescar (hilo y clip). Para pescar las personas no pueden meterse en el círculo ni pueden tomar los peces con la mano. Al final cada equipo lee y contesta la pregunta que hay escrita en cada pescado. Los demás grupos también pueden añadir alguna opinión.

• Cartulinas• Tiza• Hilo• Clips• Ejemplos de preguntas:

- ¿Qué me pareció el espacio? - ¿Cómo me sentí?,- ¿Qué es lo que más me

gustó?- ¿Qué aprendí?, ¿Cómo

podemos aplicar lo que aprendimos?

- ¿Qué sugerencias damos para mejorar en otra sesión?








Identificar y nombrar sensaciones y emociones que se experimentan en la vida cotidiana, en uno/a mismo/a y en las otras personas.

Promover la lectura corporal y gestual que presentan las otras personas, como principio del cuidado.

Dinámica - Teatro sin palabrasSe organiza al grupo en una ronda. Se invita a una persona voluntaria para jugar al teatro, para la puesta en escena no se van a utilizar palabras. Esta persona actuará con movimientos del cuerpo y gestos faciales para expresar diferentes sensaciones, como por ejemplo hambre, calor, frío, aburrimiento, miedo, etc., proponiéndole al grupo espectador, descubrir qué está sintiendo su compañero o compañera. Esas sensaciones deben estar escritas en tiras de papel que serán mostradas al joven que actuará en el teatro.Luego, representará emociones como: alegría, tristeza, enojo, vergüenza, cuidado, etc. Esas también deben estar escritas en tiras de papel para ir enseñándoselas. Una vez más, el grupo intentará descubrir lo que está representando. Finalizada la función de teatro, se propone una conversación en la que el grupo exprese cuáles de las sensaciones, emociones y sentimientos de los representados en el teatro recuerdan y por qué será que los recuerdan con mayor facilidad que otros. Se ofrece la posibilidad para que mencionen cuáles otras sensaciones, emociones y sentimientos se pueden tomar en cuenta y que no fueron representadas en el teatro. Variaciones: teatro de sombra

• Tarjetas en las que se anotan sensaciones, emociones y/o acciones para que sean representadas en la puesta en escena.

• De acuerdo a las frases a utilizar en la puesta en escena, se aporta el material que se pueda utilizar como escenografía.

• Lapiceros.



Analizar el impacto positivo o negativo que pueden tener las distintas relaciones vinculares que se establecen en la vida (familia, amistades, maestros/as, compañeros/as de trabajo, patrones)


Dinámica - Nuestra obra de arteSe invita a las personas participantes a expresar su opinión, sentimientos e inquietudes sobre el tema ¿cómo puedo expresar el cuidado?, de tal forma que sea posible guiar una conversación coherente con el tema. En seguida se ofrece al grupo material variado (revistas, periódicos, entre otros) para que por medio de un dibujo-collage que se construye ya sea en forma grupal o individual, se representen tanto las expresiones mencionadas, como aquellas que surjan en el momento. Seguidamente esos dibujos se pegaran en las paredes como una exposición.Luego de poner los dibujos a manera de exposición, se incita al grupo a realizar un recorrido por el salón o espacio, de tal forma que logren admirar las obras de arte expuestas. Se abre un espacio para compartir, la conversación puede ser alimentada por medio de las siguientes preguntas: ¿Cómo se sintieron dibujando sobre ese tema? ¿Qué opinan de los dibujos expuestos? ¿Qué tienen en común los dibujos? ¿Qué significa cuidar? ¿Cuáles alternativas existen para enfrentar la falta de cuidado? ¿Quiénes necesitan cuidado?, entre otras que se pueden formular de acuerdo a la conversación que se vaya generando, teniendo como punto de referencia los dibujos expuestos. Se recomienda tomar en cuenta las inquietudes, propuestas y otras de las situaciones que se presentaron durante la dinámica Teatro sin palabras durante la elaboración y exposición de los dibujos.

• Hojas blancas o papel periódico a convenir.

• Revistas y periódicos para recortar.

Marcadores, crayones entre otros.

• Goma• Tijeras• Pintura de agua• Pinceles


Simbolizar lo conversado y aprendido en los talleres.

Provocar el compromiso de ir asumiendo en la vida cotidiana actitudes de cuidado y buentrato.

Dinámica- Sembrando el cuidado

Se realiza una ceremonia que ayude la transición del espacio reflexivo de los círculos a la vida cotidiana; para eso se promueve una actividad de carácter simbólico. Se coloca en el suelo (o se dibuja) un camino en el cual se ponen piedras, agua, flor, juguete, cuaderno, Biblia, vela, etc. Se propone a las personas recorrer ese camino, mirar los símbolos, recordar lo conversado en los encuentros.Se invita al grupo a participar en una ceremonia de envío. Cada persona recibe una pequeña semilla para llevar a su casa, para cuidarla y acompañar su crecimiento. Las personas que lo deseen pueden compartir cuál actitud hacia la paz quieren sembrar o cambiar en su vida.

• Una semilla para cada participante. El tipo de semilla que se escoja debe tomar en cuenta el contexto en el que se está trabajando. Puede ser una planta que se mantenga en una maceta, o puede ser una semilla que se plantará en campo abierto.

• Material desecho para sembrar la semilla: empaque tetrabrick u otro de fácil acceso.

Tierra para la siembra.


MADRES, PADRES Y OTRAS PERSONAS

CUIDADORAS




• Identificar las imágenes de Dios en el contexto y el imaginario de las madres y padres de familia y otras personas cuidadoras en el hogar.







Explorar y conocer las imágenes de Dios que modelan la conducta de los padres, madres y otras personas cuidadoras.

Dinámica - Somos artesanos

Se inicia con una conversación con las personas participantes: ¿A que hemos venido? ¿Qué creen que vamos a hacer? Para promover la conversación, la persona facilitadora puede decir lo siguiente: hablaremos de quien es Dios para nosotros, qué nos han contado de Dios, qué hemos oído acerca de Dios, como nos imaginamos a Dios. Tal vez los símbolos del centro pueden ayudarnos. A cada participante se le entregará un trozo de plasticina para modelar con la siguiente orientación:

- Sabemos que cada quien posee una idea muy particular de Dios y, seguramente, esa idea tiene relación con lo que se nos fue enseñado y con nuestra propia experiencia de lo Sagrado.

- Con la masa de modelar vamos a dar forma, de manera muy concreta, a la idea de Dios que tenemos.

Cuando terminen, se hará una exposición de las “artesanías”. Se invita a las personas participantes a mirar y observar las artesanías expuestas, apuntando (o memorizando) las ideas de Dios que predominan; las diferencias y diferencias entre las ideas de Dios expresadas.La persona facilitadora resalta que las ideas e imágenes de Dios que tenemos empiezan a ser grabadas, conscientemente o no, en la crianza. Si ellas son positivas, suscitando sentimientos de alegría, plenitud y esperanza, la relación de la persona con Dios va a ser positivo. Sin embargo, si ellas son negativas y promueven miedo, dolor y castigo, la relación con Dios va a negativa.Es importante que formemos en los niños y niñas y también en nosotros una imagen de Dios acogedor, misericordioso, justo, bondadoso y pacífico.

• Plasticina • Algunos símbolos a ser

usados en el centro del circulo:

• Cadena (puede ser de hierro o de otro material)

• Vela• Biblia• Crucifijo• Caja de remedios• Planta, semillas, piedras,

etc.



Explorar las imágenes de Dios que enfatizan el buentrato y no el castigo, la presencia pacífica de Dios y no el temor y temblor que infunde un dios poderoso y castigador.

Indagar cómo nos imaginamos a Dios.

Evidenciar las metáforas de Dios en la cotidianidad a través de un lenguaje no conceptual.

Dinámica - Foto-lenguaje

1. Colocar en el centro de forma dispersa fotografías, pinturas, imágenes de personas, grupos de personas, elementos de la naturaleza, figuras abstractas, símbolos varios.

2. Pedir a las personas participantes pensar y reflexionar sobre las imágenes que están en el círculo (con un fondo musical).

3. Escoger una imagen o símbolo con que relacione o exprese más adecuadamente su imagen de Dios.

4. La persona facilitadora interviene preguntando cómo se sintieron a la hora de escoger la imagen; si las imágenes fueron suficientes, si la música ayudó…

5. Cada participante muestra su imagen y comparte brevemente los motivos de su elección.

Lecturas bíblicas: Lucas 15,11-32 (parábola del hijo pródigo) o 1Reyes 19,8-13 (el encuentro de Elías con Dios).

Se elige una de esas lecturas y se les propone a las personas participantes reflexionar sobre lo siguiente:- ¿Con que rosto Dios se manifiesta en la lectura?- ¿Qué sentimientos suscitan la imagen de Dios de la lectura?- ¿Qué actitudes educativas inspira la lectura?

• Biblia• Fotografías• Imágenes de varios tipos y colores• Equipo de sonido• CD con música instrumental


Analizar las diferentes imágenes de Dios que modelan la vida y el comportamiento de los padres, madres y otras personas cuidadoras.

Identificar las imágenes de Dios que evocan sacrificio, dolor, sufrimiento, autoritarismo y que influyen una crianza autoritaria y castigadora.

Rescatar las imágenes positivas y edificantes de Dios.

Dinámica - Construyendo murales

Se orienta a las personas participantes a que ubiquen las “artesanías” y las imágenes visuales de las dinámicas anteriores en dos grupos principales:a) Las que reflejan una idea de Dios asociada a la promoción de la vida, la bondad y el perdón; b) Las que evocan (y promueven) sacrificio, castigo y sufrimiento. La persona facilitadora motivará un análisis compartido acerca de las imágenes obtenidas. Se puede elaborar una breve clasificación como: -Imágenes sacrificiales: Dios es castigador, cruel, violento, autoritario, exige sacrificio, se le apiada con sufrimiento. - Imágenes de vida: Dios es bondad, perdón, amor, abrazo, quiere gozo, placer y libertad. Cada participante llevará su obra de artesanía como recuerdo de lo conversado y aprendido en el círculo.

• Pizarra / Marcadores• Cinta adhesiva• Equipo de sonido• CD con música instrumental


Círculo 2 - Educación y niñez

Objetivos del círculo: • Promover un espacio de conversación, reflexión y

construcción colectiva, de manera alternativa a las visiones adultocéntricas planteadas hacia el tema de la niñez y la educación.

• Reconstruir la imagen que se tiene de la niñez, desde la perspectiva de la paternidad, la maternidad y el cuido de niños y niñas.

• Identificar los patrones de crianza que han guiado la formación y la educación a lo largo de la vida.



Compartir con las demás personas el origen del propio nombre.

Relacionar el propio nombre con la identidad personal y la historia familiar.

Dinámica - La historia de mi nombre

Se colocan pares de mazorcas, distintas frutas, verduras u otros elementos de la naturaleza, dentro del círculo. Escuchando una música de fondo, las personas participantes se desplazan por el espacio y al parar la música escogen uno de los elementos del escenario.Luego se forman parejas entre las personas que posean el mismo símbolo para conversar acerca de cuál es el origen de sus nombres, para luego compartirlo con los demás, y presentarse el uno al otro.

• Mazorcas, frutas y otros elementos (en parejas).

• Equipo de sonido.• CD con músicas

variadas.



Conocer las concepciones de las personas presentes con respecto a los niños y niñas, de tal manera que se pueda construir en forma colectiva una conceptualización sobre la niñez.

Identificar, reflexionar y proponer alternativas a los modelos violentos de crianza tanto en las escuelas como en los hogares.

Dinámica – Construyendo metáforas sobre la niñez

En tres cartulinas de colores diferentes se escribe:- Un niño es…- Una niña es…- La niñez es…

A cada participante se le entrega tres tarjetas (con los colores de las cartulinas), para que escriba lo que las frases le evocan, empleando como recurso una metáfora. Luego se comentan las frases construidas.Dependiendo de las características del grupo, se puede construir las metáforas verbalmente o a través de dibujos.

Dinámica – Identificando los modelos de crianza

Cada persona piensa en alguna situación en la cual haya sido castigado en la niñez o adolescencia. Después se compartirá la misma con el grupo, pero en forma de cuento, canción, poema, estrofa, bomba u otro. Se comenta acerca de los modelos de crianza y la reproducción de los mismos, así como posibles propuestas educativas que establezcan alternativas para la formación.

• Cartulinas de colores• Marcadores• Tarjetas de colores• Lapiceros• Cinta adhesiva


Dinámica - El sombrero sin cabeza

Las personas se colocan en rueda. Mientras suena una música se van pasando dos sombreros, uno del lado derecho, otro del lado izquierdo. Las personas deben ponerse el sombrero y pasarlo rápido. Cuando se detiene la música, las personas que en ese momento tienen el sombrero en la cabeza, responden una pregunta de evaluación. Las preguntas de evaluación se escriben en hojitas y se pegan en el sombrero. El grupo también puede responder la pregunta.Sugerencia de preguntas para la evaluación:

- ¿Qué hemos aprendido en ese círculo?- ¿Cómo nos sentimos cuando reflexionamos sobre la educación de los hijos?- ¿Qué debo mantener en mi postura de educador/a en el hogar?- ¿Qué necesito cambiar en mi postura de educador/a en el hogar?

• Dos sombreros• Equipo de sonido• CD con música alegre



Objetivos del círculo: • Promover un espacio de conversación, reflexión y construcción colectiva sobre la

educación en los hogares y la violencia hacia la niñez.

• Analizar el poder del lenguaje en los procesos educativos, su influencia en la formación de la personalidad y el comportamiento en los diversos espacios de socialización.

• Construir de manera conjunta alternativas al uso de la violencia contra niños y niñas en los hogares.




Crear un ambiente de confianza entre las personas participantes

Compartir algunos datos y características personales para describirse e identificarse.

Dinámica - La telaraña

Ubicados en círculo, uno de los participantes recibe una bola de lana, de la cual debe tomar un extremo y lanzarla a otra persona. Cada vez que alguien tiene en sus manos la lana debe decir su nombre y algo que quisiera y pueda compartir con el grupo acerca de sí mismo. Luego se arroya la telaraña, diciendo el nombre del compañero o compañera que le lanzó la lana y lo que recuerde acerca de lo que la persona compartió.

• Una bola de lana


Analizar la posición asumida por los padres, madres y personas cuidadoras presentes, ante las travesuras y los comportamientos de sus hijos e hijas.

Identificar la violencia en la crianza de los hijos e hijas.

Dinámica - Sigue la historia

El grupo se coloca en círculo y la persona facilitadora menciona una frase que de inicio a una historia. Se selecciona un objeto para ir pasándolo persona por persona e ir conformando la historia, tratando de incorporar en la misma travesuras realizadas por los niños y niñas y las acciones educativas asumidas por los padres, madres y otras personas cuidadoras.

Sugerencias para iniciar la historia:- Ella es Ana y tiene tres hijos muy traviesos…- José es un adolescente muy rebelde que no obedece a los papás…

Al finalizar, se comenta la historia construida y se identifican las situaciones de violencia así como posturas educativas alternativas que promuevan el buentrato y el respeto.

• Imágenes de diferentes contextos y situaciones familiares.

• Un/a muñeco/a u otro objeto para motivar la historia.

Identificar posibles marcas de violencia ocasionadas por vivencias durante la niñez, ya sean en forma física o emocional.

Analizar el impacto de esas marcas en la forma de relacionarse con los hijos e hijas.

Dinámica - Identificando cicatrices

Cada participante recibe un trozo de cinta adhesiva y recordará alguna cicatriz causada por un evento vivido en la niñez o adolescencia. Sobre esa cicatriz colocará un pedacito de cinta adhesiva. Luego cada quien compartirá la historia que hay detrás de la cicatriz identificada en su cuerpo. Al finalizar, se hará una relación entre las marcas físicas y las emocionales reflejadas en otras etapas de la vida, enfatizando también las cicatrices provocadas por las palabras expresadas en momentos de ira a manera de llamar la atención o establecer la disciplina.

• Cinta adhesiva


Proponer formas alternativas de trabajar la disciplina con los hijos e hijas sin recurrir a prácticas violentas.

Dinámica – Teatro Violencia Cero

Se conforman subgrupos de 3 o 4 personas, y se les solicita que piensen en cómo se puede formar y educar sin violencia. Para ello se les entrega a cada subgrupo un caso o una situación para que busquen formas educativas alternativas a las prácticas violentas. Una vez debatido el caso, cada subgrupo presenta su aporte en forma de una dramatización.

Sugerencia de situaciones o casos:

a) Juan tiene 9 años y se enoja con la hermanita Fernanda que tiene 02 años porque ella no lo deja ver su programa preferido en la tele. Juan se pone muy bravo con Fernanda, la pega y la encierra en el cuarto. Fernanda se pone a llorar y llama a la mamá. ¿Qué haría usted si fuera la mamá, el papá o la persona responsable por le cuido de Juan y de Fernanda?

b) Pedro tiene 14 años y no quiere estudiar. A cada mes sus notas van empeorando, él dice que va a estudiar con los amigos; sin embargo sus papás descubren que él pasa la tarde jugando y fumando con un grupo de muchachos que también se desinteresaran por los estudios. ¿Qué haría usted si fuera la mamá, el papá o la persona responsable por el cuido de Pedro?

c) Karla tiene 15 años y la mamá descubre que ella está enamorada de un muchacho del barrio. Lo que pasa es que casi todos los días Karla está llegando a la casa muy tarde, ya no quiere cenar o conversar. La mamá desconfía que Karla esté embarazada. ¿Qué haría usted si fuera la mamá, el papá o la persona responsable por el cuido de Karla?

d) Isabel tiene 12 años, su mamá se separó de su papá y vive con otro compañero. La mejor amiga de Isabel se llama Alicia. Isabel le cuenta a Alicia que el padrastro la está molestando y quiere violarla, pero ella tiene miedo de comentar esa situación con su mamá. Alicia se pone tan desesperada por ver la amiga en esa situación, que le habla a su mamá sobre lo que está pasando con la amiga Isabel. ¿Qué haría usted si fuera la mamá, de Alicia?


Reflexionar acerca de la fuerza de la palabra (lenguaje) en las relaciones interpersonales.

Reflexionar acerca de la fuerza de la palabra (lenguaje) en la educación de los hijos e hijas.

Dinámica – Palabras que educan y respetan

Se conforman subgrupos de tres personas y se les entrega un papelógrafo en el cual van a escribir lo siguiente:

a) Todas las palabras que se les ocurran, empleadas para disciplinar a los hijos e hijas;b) Las palabras que sus hijos e hijas emplean para saludarse o relacionarse con sus pares y

que llevan una marca de violencia.Después de unos minutos se comparten los carteles con el resto del grupo y se abre un espacio para dialogar acerca del significado y la fuerza de las palabras, y de cómo marcan al escucharlas o emplearlas. Luego, cada persona recibe un globo y lo infla para escribir palabras que reemplacen las de los carteles por otras que expresen una educación desde el respeto y la ternura.Después de compartir las nuevas palabras, se puede bailar tirando los globos hacia arriba.

• Papelógrafos según el número de participantes.

• Marcadores• Globos de colores• Equipo de sonido• CD con música alegre


Retomar las ideas más importantes trabajadas durante el círculo.

Dinámica - Doble Rueda

Se divide al grupo en dos subgrupos. El grupo 1 hace un círculo tomados de la mano y mirando hacia afuera. El grupo 2 hace otro círculo tomados de la mano y mirando hacia adentro. Así las personas quedan una frente a otra. Mientras suena una música, los dos grupos giran hacia la derecha, cuando se calla la música los grupos se detienen. Cada persona tendrá frente a sí a una nueva pareja, con quien platicará la pregunta que se proponga.

Sugerencia de preguntas para la conversación-evaluación: - Algo que hayan escuchado de alguna persona en ese círculo y que consideran que no

olvidarán. - Algo de lo conversado que ha hecho relacionar con la forma de disciplinar a los hijos e

hijas y que no quiere volver a hacer. - Tres ideas principales que le han quedado. - Algo que haya visto o escuchado en el círculo y que le impresionó.- Algo de lo conversado en ese círculo que le haya causado alegría.

• Equipo de sonido• CD con música alegre



Objetivos generales del círculo: • Fomentar prácticas educativas no-violentas.

• Promover acciones vinculadas al respeto, solidaridad y valoración (personal), con los demás y el ambiente.

• Generar un compromiso de cuidado en la educación de hijos e hijas, con la vida humana y con el planeta.




Rescatar lo conversado y celebrado en los talleres anteriores.

Impulsar una reflexión que indique que el cambio de posturas religiosas y educativas es posible.

Estimular la elaboración de una síntesis teológica y educativa que apunte hacia la ética del cuidado.

Dinámica - Canasto de cambios

El salón está ambientado con un gran canasto. Dentro del canasto están los nombres de las personas presentes, el nombre de sus hijos e hijas y algunos objetos que hagan recordar lo conversado en los talleres anteriores, como por ejemplo: Biblia, cuaderno, juguetes, imágenes, dibujos…. Del canasto sale una colorida tela. Sobre la tela hay una vela encendida y muchas otras apagadas. Se invita a las personas a mirar y a interpretar los signos: entre otras cosas la persona facilitadora puede decir lo siguiente:

- Tal vez hayamos estado encerrados en nuestros principios religiosos y educativos; - Queremos descubrir nuevos caminos, nuevas luces, nuevos horizontes de fe y de

educación; - Tenemos derecho a ver la vida de colores.

Se invita a modificar el escenario, se puede sacar los objetos del canasto, colocarlos sobre la tela de colores, prender las velas, expresar los sentimientos…

Después del compartir del grupo, se propone que las personas formen parejas para dibujar o escribir sobre tiras de papel las palabras con las que les gustaría llenar el espacio de estos días de compartir, sus aprendizajes, dudas, miedos, dolor, esperanza… y luego se las agrega al escenario. Se invita a compartir los sentimientos provocados por esa dinámica.

Dinámica – Obra de arte

Se reparten hojas en blanco y marcadores o lápices. Cada participante escoge un título para su obra y desarrolla escribiendo o dibujando algunos capítulos que representen su vida, por ejemplo: infancia, adolescencia, estudios, vida laboral, la familia, el barrio, la ciudad, las preferencias, los conflictos, los retos, los amores, etcétera. Las personas participantes podrán escribir o diseñar su obra, es decir, podrán expresarse escribiendo o dibujando. Ante la plenaria, cada participante lee su propio libro o expone su obra de arte y hace comentarios adicionales. Después que todas las personas hayan presentado su trabajo, se abre una conversación que posibilite intercambiar sentimientos y aprendizajes provocados por esa dinámica.

• Canasto• Tela colorida• Velas / fósforo• Papel• Lápices y lapiceros• Objetos y símbolos utilizados

en los talleres anteriores (Biblia, cuadernos, juguetes, dibujos…)

• Papel• Marcadores o lápices• Lápices de color



Aprender a describir y expresar emociones, estableciendo conductas deseadas.

Reconocer las situaciones que provocan enojo.

Reconocer la diferencia entre experimentar sentimientos de enojo y revertirlos en actitudes violentas.

Permitir procesar situaciones críticas antes que se conviertan en posturas educativas violentas.

Dinámica - Aprendiendo a educar sin violenciaSe les solicita a las personas que completen verbalmente algunas oraciones señaladas en el rotafolio, relacionadas con situaciones de enojo, por ejemplo: llego a enojarme cuando.... ; cuando me enojo yo digo... , cuando me enojo yo hago... , cuando alguien se encuentra cerca de mí y está enojado, yo.... , consigo controlar mi enojo mediante... y otras frases incompletas que de preferencia, se anotan en el rotafolio. Se genera una conversación, tomando como punto de partida las expresiones manifestadas. Cada participante hace un estimado de las ocasiones en que llega a sentirse enojado, molesto o irritado (por semana o por día). Estos estimados se anotan en el rotafolio y se discuten grupalmente acerca de la cantidad de enojo que puede experimentar una persona. En seguida, se pide a los padres, madres y otras personas cuidadoras que completen verbalmente algunas oraciones relacionadas al cuidado: yo me cuido cuando...., cuando quiero cuidar a la otra persona yo digo..., cuando cuido a la otra persona yo siento..., cuando alguien se encuentra cerca de mí y expresa cuidado hacia mi persona, yo...., consigo cuidar a mis hijos mediante..., y otras frases incompletas que también se anotan en el rotafolio. Se llega a conclusiones, conversando sobre cómo se puede controlar el enojo y cómo cultivar actitudes de cuidado en la educación de los hijos e hijas.

• Rotafolio• Papel / Cartulina• Lápices• Marcadores


Simbolizar lo conversado y aprendido en los talleres.

Provocar el compromiso de ir asumiendo en la vida cotidiana de educación de los hijos e hijas actitudes de cuidado y buentrato

Dinámica – Se hace camino al caminar Se realiza una ceremonia que ayude la transición entre el espacio reflexivo del círculo y la vida cotidiana; para eso se promueve una actividad de carácter simbólico. Se coloca en el suelo (o se dibuja) un camino en el cual se colocan: piedras, agua, flor, juguete, cuaderno, Biblia, vela, etc… Se invita a las personas a recorrer ese camino, mirar los símbolos, recordar lo conversado en los talleres.Se invita al grupo a participar en una ceremonia de envío. Cada persona recibe una pequeña semilla para llevar para su casa, para cuidarla y acompañar su crecimiento. Si quiere, puede compartir cuál actitud educativa quiere sembrar o cambiar en su vida.

• Símbolos: piedra, vaso con agua, flores, juguetes, cuaderno, muñecos, Biblia, vela…)

• Semillas


MAESTRAS Y MAESTROS




• Identificar las imágenes de Dios en el contexto y el imaginario de maestros y maestras.





Romper el hielo.


Dinámica – Nombre y símbolosCada participante dice su nombre y un elemento de la naturaleza que le corresponde con la primera letra del nombre. Dialogo con las personas participantes. ¿Qué es un símbolo? ¿Qué es una metáfora? ¿Qué implicaciones tendrá el lenguaje metafórico sobre Dios? Obs.: Se puede utilizar el texto Imágenes de Dios del profesor Víctor Madrigal disponible en la caja de herramientas.

Símbolos a ser usados en el centro del círculo: • Materiales educativos• Libros• Biblia• Vela• Imágenes de personas

menores de edad, etc.



Explorar y conocer las imágenes de Dios que modelan, inspiran y orientan la conducta de los maestros y maestras. Identificar las formas en que se reproducen las imágenes de Dios en el trabajo cotidiano.

Rescatar las imágenes positivas de Dios.

Dinámica 1 – ¿Cómo imaginamos a Dios?

Paso 1 – Recuento sobre las imágenes de DiosSe les propone a los maestros y maestras que hagan una lista de las características que le atribuían a Dios en su niñez y como se lo imaginan ahora. Se les pide que hagan una comparación entre las imágenes de cada etapa (se recomienda hacer una tabla de dos columnas: antes y ahora), buscando identificar los cambios y las continuidades en las representaciones simbólicas o imágenes de Dios. (Una alternativa es pedir que lo expresen con dibujos)

Paso 2 – Las imágenes de Dios en nuestro trabajo

Se promueve un conversatorio sobre cómo reproducimos o cómo influyen esas imágenes de Dios en nuestro trabajo cotidiano, en el trato con los niños y niñas, en las relaciones familiares, etc.

Paso 3 – Trabajo en grupos

Se les invita a los maestros y maestras a que formen subgrupos de cuatro personas aproximadamente, dependiendo del tamaño del grupo. Se buscará integrar los subgrupos por afinidad en las imágenes de Dios expresadas y se procederá a realizar una dramatización de cómo puede influir la imagen escogida en una situación cotidiana de su trabajo educativo.

Algunas imágenes que se pueden considerar: Dios castigador, que perdona, cruel, bueno, violento, amoroso, que exige sacrificios, que no impone condiciones, que se asocia al sufrimiento, que se asocia a la vida y libertad, autoritario y dialogal, juez, que no condena y ofrece perdón, que enfatiza la cruz, que enfatiza la resurrección.

Opcional: Dependiendo de las características de los grupos, se puede proponer algunas situaciones para que identifiquen aquella que más se relaciona a la imagen de Dios predominante en sus experiencias.

Paso 4 – Plenaria

Se promueve una conversación entre todos los participantes y se les invita a rescatar las imágenes positivas de Dios que alimentan su vida y su trabajo en la educación.

• Hojas de colores con dos columnas: imágenes de Dios del pasado / imágenes de Dios hoy.

• Opcional: música instrumental de fondo.

• Tarjetas con situaciones para que cada grupo dramatice aquella que más se identifique con la imagen de Dios predominante en sus experiencias. Ejemplos: un maestro o maestra autoritaria / un esposo que no perdona a su compañera / una madre que pega a sus hijos / un padre que conversa y entiende a sus hijos / una maestra que conversa y respeta a los estudiantes.


Analizar algunas imágenes de Dios en la Biblia.

Dinámica 2 – Biblia e imágenes de Dios

Lecturas bíblicas: Lucas 15,11-32 (parábola del hijo pródigo) o 1Reyes 19,8-13 (el encuentro de Elías con Dios).

Se elige una de esas lecturas y se les propone a las personas participantes reflexionar sobre lo siguiente:

- ¿Con que rosto Dios se manifiesta en la lectura?- ¿Qué sentimientos suscitan la imagen de Dios de la lectura?- ¿Qué tipo de influencia ejercen las imágenes de Dios sobre la vida de las personas

creyentes?- ¿Qué actitudes educativas inspira la lectura?

• Biblia (Puede ser un lector o lectora para cada personaje del texto).


Rescatar las imágenes positivas de Dios presentadas por el grupo.

Dinámica - Desprendimiento conducido

Los niños y las niñas serán introducidos a una sesión de relajación semi-dirigida en la que acostados en mantas y con los ojos cerrados (opcional) podrán visualizar e identificarse con las imágenes de Dios que percibieron como positivas a lo largo del taller, a la vez que se desharán de las imágenes que sintieron como desagradables y negativas. (Ver sugerencia de técnicas de relajación en la caja de herramientas).

• Equipo de sonido• Música suave


Círculo 2 - Educación y niñez

Objetivos del círculo: • Reconstruir la imagen que

se tiene de la niñez desde la visión de maestros y maestras.

• Identificar situaciones violentas en las prácticas educativas que permean los procesos de enseñanza-aprendizaje.



Generar un ambiente de confianza entre las personas participantes.

Explorar la temática del círculo.

Dinámica - El reloj de citas

A cada participante se le entrega el dibujo de un reloj de agujas, para que organicen la agenda del día. Buscarán a 12 personas diferentes y acordarán una hora para verse, anotando en ambos relojes el nombre de la persona con la que se encontrarán. Seguidamente la persona facilitadora señala en voz alta la hora y cada quien buscará a su pareja para conversar acerca de una frase o una pregunta que se les dirá. Sugerencia de frases o preguntas: un niño es… / cuando era niño yo… / lo mejor de ser niño es… / Lo peor de ser niño es… / lo que más deseaba de niño era…Al final, la persona coordinadora preguntará al grupo sobre las respuestas más significativas obtenidas y las anotará en la pizarra. Con esto se abrirá un espacio para comentarios de las personas participantes.

• Dibujo de un reloj en hojas blancas (de acuerdo al número de participantes)

• Lápices o lapiceros



Conocer las concepciones de las personas docentes con respecto a la niñez, de tal manera que se pueda reconstruir una caracterización a nivel grupal.

Dinámica 1 – El mural de la niñez

Se les entrega a las personas participantes una tarjeta y se les invita a que escriban la frase les evoca las siguientes preguntas: -¿Qué significa ser un niño?, ¿Qué significa ser una niña?- ¿Cómo podemos describir a un niño o una niña? - ¿Qué hacen los niños y niñas durante un día?, entre otras. Para ello deben emplear como recurso una metáfora. Después, ubicados en un círculo se les invita a expresar verbalmente la visión que tienen acerca de la niñez.Para la continuación se pegan las tarjetas en la pizarra y se comenta acerca de las opiniones expresadas, rescatando que los niños y niñas son personas con derechos y responsabilidades, y deben tener libertad para expresar sus emociones y opiniones al relacionarse con sus pares, maestros, familiares y demás personas. Se promueve una conversación sobre si esos derechos están siendo respetados en los procesos educativos.

• Tarjetas de cartulina (con colores distintos para cada pregunta)

• Lápices o lapiceros• Cinta adhesiva

Analizar la posición asumida por las personas docentes presentes, ante las travesuras y los comportamientos de los y las estudiantes.

Identificar la violencia en los procesos educativos.

Dinámica 2 - Sigue la historiaEl grupo se coloca en círculo y la persona facilitadora menciona una frase que de inicio a una historia. Se selecciona un objeto para ir pasándolo persona por persona e ir conformando la historia, tratando de incorporar en la misma travesuras realizadas por los y las estudiantes y las acciones educativas asumidas por los maestros y maestras. Sugerencias para iniciar la historia: Ana es una estudiante muy traviesa… / José es un adolescente muy rebelde que causa problemas en el colegio…Al finalizar, se comenta la historia construida y se identifican las situaciones de violencia así como posturas educativas alternativas que promuevan el buentrato y el respeto.

• Imágenes de diferentes contextos y situaciones educativas.

• Un/a muñeco/a u otro objeto para motivar la historia.





Se le invita al grupo a sentarse (o pararse) en círculo. La persona facilitadora inicia la frase me voy de viaje y me llevo… que debe ser completada por los y las maestras. Para hacerlo deben agregar una frase que exprese lo que más les gustó durante el desarrollo de las actividades, o una muestra de cariño que le quieran dar a un compañero o compañera. Por ejemplo: me voy de viaje y me llevo la convicción de que educar no significa castigar / Me voy de viaje y me llevo la responsabilidad de mejorar mi relacionamiento con los y las estudiantes, entre otras cosas que quieran expresar.




• Analizar el poder del lenguaje en los procesos formativos.

• Explorar diversas creencias que justifican prácticas violentas en los procesos formativos.

• Construir de manera conjunta alternativas al uso de la violencia en los procesos formativos.




Generar un ambiente de confianza entre las personas participantes.

Explorar la temática del círculo.

Dinámica - Completando la frase

Formados en un círculo, se pide a una persona al azar que complete la frase: educar es..., la siguiente persona en el círculo va a repetir la frase que dijo su compañero o compañera y va a agregar otra frase, la siguiente persona en el círculo va repetir las dos frases anteriores y dirá una suya. Por ejemplo: primera persona: educar es...instruir. Segunda persona: educar es... instruir y capacitar. Tercera persona: educar es... instruir, capacitar y respetar y así sucesivamente se va avanzando en el círculo. La persona facilitadora también puede indicar o pedir que se diga lo contrario: educar no es...Se puede utilizar otras frases como por ejemplo: la escuela es..., violencia es... etc.


Identificar posibles marcas de violencia ocasionadas por vivencias durante la niñez, ya sean en forma física o emocional.

Analizar el impacto de esas marcas en la forma de relacionarse con los y las estudiantes.

Dinámica 1 - Identificando cicatrices

Cada participante recibe un trozo de cinta adhesiva y recordará alguna cicatriz causada por un evento vivido en la niñez o adolescencia. Sobre esa cicatriz colocará un pedacito del maskin. Luego cada quien compartirá la historia que hay detrás de la cicatriz identificada en su cuerpo. Al finalizar, se hará una relación entre las marcas físicas y las emocionales reflejadas en otras etapas de la vida, enfatizando también las cicatrices provocadas por las palabras expresadas en momentos de ira a manera de llamar la atención o establecer la disciplina.

• Cinta adhesiva

Reflexionar acerca del poder de la palabra en la relación con las otras personas y en la educación de los hijos e hijas.

Dinámica 2 - Encontrando palabras para educar desde la ternura

Por subgrupos, se entrega un papelógrafo en el cual se escriben todas las palabras que se les ocurran, que los padres, madres y personas cuidadoras emplean para disciplinar a los niños y niñas o aquellas que los niños y niñas emplean para saludarse o relacionarse con sus pares, pero que llevan una intención de ofensa. Después de unos minutos se comparten los carteles con el resto del grupo y se abre un espacio para conversar acerca del significado de las palabras y de cómo nos marcan al escucharlas o emplearlas. Luego, cada persona recibe un globo, lo inflará y escribirá palabras que reemplacen las de los carteles y que se relacionen a una educación desde la ternura. Se conversará sobre las palabras escritas en los globos.

• Papelógrafos según el número de subgrupos.

• Marcadores.• Globos de colores según el

número de participantes.



Retomar las ideas más importantes trabajadas durante el círculo.

Dinámica - Doble Rueda

Se divide al grupo en dos subgrupos. El grupo 1 hace un círculo tomados de la mano y mirando hacia afuera. El grupo 2 hace otro círculo tomados de la mano y mirando hacia adentro. Así las personas quedan una frente a otra. Mientras suena una música, los dos grupos giran hacia la derecha, cuando se calla la música los grupos se detienen. Cada persona tendrá frente a sí a una nueva pareja, con quien platicará la pregunta que se proponga.

Sugerencia de preguntas para la conversación-evaluación: - Algo que hayan escuchado de alguna persona en ese círculo y que consideran que no

olvidarán. - Algo de lo conversado que ha hecho relacionar con los procesos educativos en las

escuelas y colegios y que no quiere volver a hacer. - Tres ideas principales que le han quedado. - Algo que haya visto o escuchado en el círculo y que le impresionó.- Algo de lo conversado en ese círculo que le haya causado alegría.

• Equipo de sonido• Música alegre




• Promover prácticas educativas no-violentas y acciones vinculadas a la solidaridad, al cuidado con la vida humana, con uno mismo y con el medio ambiente.



Rescatar lo conversado y celebrado en los talleres anteriores.

Impulsar una reflexión que indique que el cambio de posturas religiosas y educativas es posible.

Impulsar la elaboración de una síntesis teológica y educativa que apunte hacia la ética del cuidado.

Dinámica: ¿Qué tenemos en el rincón?

Las personas participantes reciben una copia del texto La inutilidad de la niñez (en la caja de herramientas) y se realiza una lectura colectiva. En seguida se promueve un espacio para compartir sentimientos, interpretaciones y otras emociones que haya generado la lectura del texto. A la vez se orienta un diálogo basado en la reflexión de la práctica docente de cada uno y cada una, de tal forma que se establezcan las relaciones que permitan visualizar ciertas ideas del texto como parte de la cotidianidad.

Se ambienta un espacio del salón (preferiblemente un rincón) con una caja u otro elemento que sea útil para colocar objetos. Se indica a las y los participantes que se sienten en una posición cómoda, porque es el momento para revisarse y reconocer cuáles de las situaciones o comentarios antes expresados (aspectos negativos) pueden estar presentes en su vida personal y profesional. Los aportes son anotados en una tira de papel y colocados en el espacio que se ha preparado en algún rincón del salón.

• Fotocopias del texto La inutilidad de la niñez según el número de participantes

Tiras de papel• Lápices o lapiceros• Velas• Fósforos• Caja de cartón u otro elemento que sirva

como recipiente



Identificar las actitudes personales que pueden promover violencia en los espacios educativos.

Ofrecer alternativas para las experiencias educativas violentas o generadoras de violencia.

Dinámica - Atando cabos

1. Oferta de alternativas. Partiendo de la actividad anterior, se pide a las personas participantes que se acerquen a la caja y tomen una de las tiras de papel que allí se encuentran. A partir de la misma cada quien ofrece una alternativa o sentimiento alentador ante la situación problemática. (aspecto positivo)

2. Collage. Posteriormente se entregan diferentes materiales, como almanaques, revistas, postales, afiches, periódicos, entre otros que se pueden utilizar para crear un collage (ya sea en forma subgrupal o individual). Se les pide que construyan un material que acompañe o sustituya los aportes en la tiras de papel (buscar promover la creatividad). 3. Conversatorio. Para concluir se promueve una conversación en la cual cada uno/una muestre su obra y la comente con el resto del grupo.

• Almanaques, revistas, postales, pequeños afiches, periódicos, etc.

• Cartulina• Tijeras• Goma• Marcadores



Incentivar a los maestros y maestras para que planteen en conjunto con la población educativa propuestas de trabajo en las que se vivencian las relaciones de cuidado.

Dinámica - Hacia el cuidado

La caja de las alternativas: Se indica a los maestros y maestras que coloquen en la caja nuevamente las tiras de papel que sacaron. Luego se les invita a sacar la caja del rincón y colocarla en otro espacio, sugiriendo a la vez que se le va a cambiar la apariencia, porque ya no solo hay situaciones negativas y problemáticas que perjudican la convivencia y el crecimiento, sino también alternativas hacia la ética del cuidado que invitan seguir adelante. Se puede adornar la caja con tiras de papel de diferentes colores, sobre las cuales se colocan las frases o materiales creados en la actividad anterior; los mismos se hacen acompañar por velas, semillas y otros símbolos que expresen vida, esperanza, luz…

Evaluación de los talleres. Se crea un espacio para conversar acerca de los procesos generados a partir de los talleres. En papel de color se pueden agregar frases que hagan memoria del camino recorrido en los talleres anteriores o que de alguna manera resuman el aprendizaje generado, luego se colocarán sobre las tiras de papel.

Seguimiento: Incentivar al grupo a asumir alguna forma de compromiso. ¿Por que no reproducir estos mismos talleres para otros compañeros y compañeras?

• Piedras• Flores• Mazorcas de maíz y semillas• Frutos• Cuadernos, libros• Juguetes• Velas• Papel de colores


Caja de herramientas

En ese espacio se encuentran textos y otros materiales que, a criterio de las personas facilitadoras, pueden ser utilizados en los círculos de conversación o servir de apoyo para la preparación de los encuentros. Por supuesto, esa es una caja abierta en la cual se pueden ir incorporando otros materiales.


I. LEGISLACIÓN


CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DE LOS NIÑOS

los derechos y libertades enunciados en ellos, sin distinción alguna, por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición,

Recordando que en la Declaración Universal de Derechos Humanos las Naciones Unidas proclamaron que la infancia tiene derecho a cuidados y asistencia especiales,

Convencidos de que la familia, como grupo fundamental de la sociedad y medio natural para el crecimiento y el bienestar de todos sus miembros, y en particular de los niños, debe recibir la protección y asistencia necesarias para poder asumir plenamente sus responsabilidades dentro de la comunidad,

Reconociendo que el niño, para el pleno y armonioso desarrollo de su personalidad, debe crecer en el seno de la familia, en un ambiente de felicidad, amor y comprensión,

Considerando que el niño debe estar plenamente preparado para una vida independiente en sociedad y ser educado en el espíritu de los ideales proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y, en particular, en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad,

Teniendo presente que la necesidad de proporcionar al niño una protección especial ha sido enunciada en la Declaración de Ginebra de 1924 sobre los Derechos del Niño y en la Declaración de los Derechos del Niño adoptada por la Asamblea General el 20 de noviembre de 1959, y reconocida en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (en particular, en los artículos 23 y 24), en

el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (en particular, en el artículo 10) y en los estatutos e instrumentos pertinentes de los organismos especializados y de las organizaciones internacionales que se interesan en el bienestar del niño,

Teniendo presente que, como se indica en la Declaración de los Derechos del Niño,” el niño, por su falta de madurez física y mental, necesita protección y cuidado especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento”,

Recordando lo dispuesto en la Declaración sobre los principios sociales y jurídicos relativos a la protección y el bienestar de los niños, con particular referencia a la adopción y la colocación en hogares de guarda, en los planos nacional e internacional; las Reglas mínimas de las Naciones Unidas para la administración de la justicia de menores (Reglas de Beijing); y la Declaración sobre la protección de la mujer y el niño en estados de emergencia o de conflicto armado,

Reconociendo que en todos los países del mundo hay niños que viven en condiciones excepcionalmente difíciles y que esos niños necesitan especial consideración,

Teniendo debidamente en cuenta la importancia de las tradiciones y los valores culturales de cada pueblo para la protección y el desarrollo armonioso del niño,

Reconociendo la importancia de la cooperación internacional para el mejoramiento de las condiciones de vida de los niños en todos los países, en particular en los países en desarrollo,

Han convenido en lo siguiente:

Adoptada y abierta a la firma y ratificación por la Asamblea General en su resolución 44/25, de 20 de noviembre de 1989. Entrada en vigor: 2 de septiembre de 1990, de conformidad con el artículo 49

Preámbulo

Los Estados Partes en la presente Convención,

Considerando que, de conformidad con los principios proclamados en la Carta de las Naciones Unidas, la libertad, la justicia y la paz en el mundo se basan en el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana,

Teniendo presente que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en los derechos fundamentales del hombre y en la dignidad y el valor de la persona humana, y que han decidido promover el progreso social y elevar el nivel de vida dentro de un concepto más amplio de la libertad,

Reconociendo que las Naciones Unidas han proclamado y acordado en la Declaración Universal de Derechos Humanos y en los pactos internacionales de derechos humanos, que toda persona tiene todos

1


PARTE I

Artículo 1

Para los efectos de la presente Convención, se entiende por niño todo ser humano menor de dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad.

Artículo 2

1. Los Estados Partes respetarán los derechos enunciados en la presente Convención y asegurarán su aplicación a cada niño sujeto a su jurisdicción, sin distinción alguna, independientemente de la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, la opinión política o de otra índole, el origen nacional, étnico o social, la posición económica, los impedimentos físicos, el nacimiento o cualquier otra condición del niño, de sus padres o de sus representantes legales.

2. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para garantizar que el niño se vea protegido contra toda forma de discriminación o castigo por causa de la condición, las actividades, las opiniones expresadas o las creencias de sus padres, o sus tutores o de sus familiares.

Artículo 3

1. En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislativos, una consideración primordial a que se atenderá será el interés superior del niño.

2. Los Estados Partes se comprometen a asegurar al niño la protección y el cuidado que sean necesarios para su bienestar, teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres, tutores u otras personas responsables de él ante la ley y, con ese fin, tomarán

todas las medidas legislativas y administrativas adecuadas.

3. Los Estados Partes se asegurarán de que las instituciones, servicios y establecimientos encargados del cuidado o la protección de los niños cumplan las normas establecidas por las autoridades competentes, especialmente en materia de seguridad, sanidad, número y competencia de su personal, así como en relación con la existencia de una supervisión adecuada.

Artículo 4

Los Estados Partes adoptarán todas las medidas administrativas, legislativas y de otra índole para dar efectividad a los derechos reconocidos en la presente Convención. En lo que respecta a los derechos económicos, sociales y culturales, los Estados Partes adoptarán esas medidas hasta el máximo de los recursos de que dispongan y, cuando sea necesario, dentro del marco de la cooperación internacional.

Artículo 5

Los Estados Partes respetarán las responsabilidades, los derechos y los deberes de los padres o, en su caso, de los miembros de la familia ampliada o de la comunidad, según establezca la costumbre local, de los tutores u otras personas encargadas legalmente del niño de impartirle, en consonancia con la evolución de sus facultades, dirección y orientación apropiadas para que el niño ejerza los derechos reconocidos en la presente Convención.

Artículo 6

1. Los Estados Partes reconocen que todo niño tiene el derecho intrínseco a la vida.

2. Los Estados Partes garantizarán en la máxima medida posible la supervivencia y el desarrollo del niño.

Artículo 7

1. El niño será inscripto inmediatamente después de su nacimiento y tendrá derecho desde que nace a un nombre, a adquirir una nacionalidad y, en la medida de lo posible, a conocer a sus padres y a ser cuidado por ellos.

2. Los Estados Partes velarán por la aplicación de estos derechos de conformidad con su legislación nacional y las obligaciones que hayan contraído en virtud de los instrumentos internacionales pertinentes en esta esfera, sobre todo cuando el niño resultara de otro modo apátrida.

Artículo 8

1. Los Estados Partes se comprometen a respetar el derecho del niño a preservar su identidad, incluidos la nacionalidad, el nombre y las relaciones familiares de conformidad con la ley sin injerencias ilícitas.

2. Cuando un niño sea privado ilegalmente de algunos de los elementos de su identidad o de todos ellos, los Estados Partes deberán prestar la asistencia y protección apropiadas con miras a restablecer rápidamente su identidad.

Artículo 9

1. Los Estados Partes velarán por que el niño no sea separado de sus padres contra la voluntad de éstos, excepto cuando, a reserva de revisión judicial, las autoridades competentes determinen, de conformidad con la ley y los procedimientos aplicables, que tal separación es necesaria en el interés superior del niño. Tal determinación puede ser necesaria en casos particulares, por ejemplo, en los casos en que el niño sea objeto de maltrato o descuido por parte de sus padres o cuando éstos viven separados y debe adoptarse una decisión acerca del lugar de residencia del niño.


2. En cualquier procedimiento entablado de conformidad con el párrafo 1 del presente artículo, se ofrecerá a todas las partes interesadas la oportunidad de participar en él y de dar a conocer sus opiniones.

3. Los Estados Partes respetarán el derecho del niño que esté separado de uno o de ambos padres a mantener relaciones personales y contacto directo con ambos padres de modo regular, salvo si ello es contrario al interés superior del niño.

4. Cuando esa separación sea resultado de una medida adoptada por un Estado Parte, como la detención, el encarcelamiento, el exilio, la deportación o la muerte (incluido el fallecimiento debido a cualquier causa mientras la persona esté bajo la custodia del Estado) de uno de los padres del niño, o de ambos, o del niño, el Estado Parte proporcionará, cuando se le pida, a los padres, al niño o, si procede, a otro familiar, información básica acerca del paradero del familiar o familiares ausentes, a no ser que ello resultase perjudicial para el bienestar del niño. Los Estados Partes se cerciorarán, además, de que la presentación de tal petición no entrañe por sí misma consecuencias desfavorables para la persona o personas interesadas.

Artículo 10

1. De conformidad con la obligación que incumbe a los Estados Partes a tenor de lo dispuesto en el párrafo 1 del artículo 9, toda solicitud hecha por un niño o por sus padres para entrar en un Estado Parte o para salir de él a los efectos de la reunión de la familia será atendida por los Estados Partes de manera positiva, humanitaria y expeditiva. Los Estados Partes garantizarán, además, que la presentación de tal petición no traerá consecuencias desfavorables para los peticionarios ni para sus familiares.

2. El niño cuyos padres residan en Estados diferentes tendrá derecho a mantener periódicamente, salvo en circunstancias excepcionales, relaciones personales y contactos directos con ambos padres. Con tal fin,

y de conformidad con la obligación asumida por los Estados Partes en virtud del párrafo 1 del artículo 9, los Estados Partes respetarán el derecho del niño y de sus padres a salir de cualquier país, incluido el propio, y de entrar en su propio país. El derecho de salir de cualquier país estará sujeto solamente a las restricciones estipuladas por ley y que sean necesarias para proteger la seguridad nacional, el orden público, la salud o la moral pública o los derechos y libertades de otras personas y que estén en consonancia con los demás derechos reconocidos por la presente Convención.

Artículo 11

1. Los Estados Partes adoptarán medidas para luchar contra los traslados ilícitos de niños al extranjero y la retención ilícita de niños en el extranjero.

2. Para este fin, los Estados Partes promoverán la concertación de acuerdos bilaterales o multilaterales o la adhesión a acuerdos existentes.

Artículo 12

1. Los Estados Partes garantizarán al niño que esté en condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño, teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función de la edad y madurez del niño.

2. Con tal fin, se dará en particular al niño oportunidad de ser escuchado, en todo procedimiento judicial o administrativo que afecte al niño, ya sea directamente o por medio de un representante o de un órgano apropiado, en consonancia con las normas de procedimiento de la ley nacional.

Artículo 13

1. El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin


consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por el niño.

2. El ejercicio de tal derecho podrá estar sujeto a ciertas restricciones, que serán únicamente las que la ley prevea y sean necesarias:

a) Para el respeto de los derechos o la reputación de los demás; o

b) Para la protección de la seguridad nacional o el orden público o para proteger la salud o la moral públicas.

Artículo 14

1. Los Estados Partes respetarán el derecho del niño a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión.

2. Los Estados Partes respetarán los derechos y deberes de los padres y, en su caso, de los representantes legales, de guiar al niño en el ejercicio de su derecho de modo conforme a la evolución de sus facultades.

3. La libertad de profesar la propia religión o las propias creencias estará sujeta únicamente a las limitaciones prescritas por la ley que sean necesarias para proteger la seguridad, el orden, la moral o la salud públicos o los derechos y libertades fundamentales de los demás.

Artículo 15

1. Los Estados Partes reconocen los derechos del niño a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas.

2. No se impondrán restricciones al ejercicio de estos derechos distintas de las establecidas de conformidad con la ley y que sean necesarias en una sociedad democrática, en interés de la seguridad nacional o

pública, el orden público, la protección de la salud y la moral públicas o la protección de los derechos y libertades de los demás.

Artículo 16

1. Ningún niño será objeto de injerencias arbitrarias o ilegales en su vida privada, su familia, su domicilio o su correspondencia ni de ataques ilegales a su honra y a su reputación.

2. El niño tiene derecho a la protección de la ley contra esas injerencias o ataques.

Artículo 17

Los Estados Partes reconocen la importante función que desempeñan los medios de comunicación y velarán por que el niño tenga acceso a información y material procedentes de diversas fuentes nacionales e internacionales, en especial la información y el material que tengan por finalidad promover su bienestar social, espiritual y moral y su salud física y mental. Con tal objeto, los Estados Partes:

a) Alentarán a los medios de comunicación a difundir información y materiales de interés social y cultural para el niño, de conformidad con el espíritu del artículo 29;

b) Promoverán la cooperación internacional en la producción, el intercambio y la difusión de esa información y esos materiales procedentes de diversas fuentes culturales, nacionales e internacionales;

c) Alentarán la producción y difusión de libros para niños;

d) Alentarán a los medios de comunicación a que tengan particularmente en cuenta las necesidades lingüísticas del niño perteneciente a un grupo minoritario o que sea indígena;

e) Promoverán la elaboración de directrices

apropiadas para proteger al niño contra toda información y material perjudicial para su bienestar, teniendo en cuenta las disposiciones de los artículos 13 y 18.

Artículo 18

1. Los Estados Partes pondrán el máximo empeño en garantizar el reconocimiento del principio de que ambos padres tienen obligaciones comunes en lo que respecta a la crianza y el desarrollo del niño. Incumbirá a los padres o, en su caso, a los representantes legales la responsabilidad primordial de la crianza y el desarrollo del niño. Su preocupación fundamental será el interés superior del niño.

2. A los efectos de garantizar y promover los derechos enunciados en la presente Convención, los Estados Partes prestarán la asistencia apropiada a los padres y a los representantes legales para el desempeño de sus funciones en lo que respecta a la crianza del niño y velarán por la creación de instituciones, instalaciones y servicios para el cuidado de los niños.

3. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para que los niños cuyos padres trabajan tengan derecho a beneficiarse de los servicios e instalaciones de guarda de niños para los que reúnan las condiciones requeridas.

Artículo 19

1. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el abuso sexual, mientras el niño se encuentre bajo la custodia de los padres, de un representante legal o de cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.

2. Esas medidas de protección deberían comprender, según corresponda, procedimientos eficaces para el


establecimiento de programas sociales con objeto de proporcionar la asistencia necesaria al niño y a quienes cuidan de él, así como para otras formas de prevención y para la identificación, notificación, remisión a una institución, investigación, tratamiento y observación ulterior de los casos antes descritos de malos tratos al niño y, según corresponda, la intervención judicial.

Artículo 20

1. Los niños temporal o permanentemente privados de su medio familiar, o cuyo superior interés exija que no permanezcan en ese medio, tendrán derecho a la protección y asistencia especiales del Estado.

2. Los Estados Partes garantizarán, de conformidad con sus leyes nacionales, otros tipos de cuidado para esos niños.

3. Entre esos cuidados figurarán, entre otras cosas, la colocación en hogares de guarda, la kafala del derecho islámico, la adopción o de ser necesario, la colocación en instituciones adecuadas de protección de menores. Al considerar las soluciones, se prestará particular atención a la conveniencia de que haya continuidad en la educación del niño y a su origen étnico, religioso, cultural y lingüístico.

Artículo 21

Los Estados Partes que reconocen o permiten el sistema de adopción cuidarán de que el interés superior del niño sea la consideración primordial y:

a) Velarán por que la adopción del niño sólo sea autorizada por las autoridades competentes, las que determinarán, con arreglo a las leyes y a los procedimientos aplicables y sobre la base de toda la información pertinente y fidedigna, que la adopción es admisible en vista de la situación jurídica del niño en relación con sus padres, parientes y representantes legales y que, cuando así se requiera, las personas

interesadas hayan dado con conocimiento de causa su consentimiento a la adopción sobre la base del asesoramiento que pueda ser necesario;

b) Reconocerán que la adopción en otro país puede ser considerada como otro medio de cuidar del niño, en el caso de que éste no pueda ser colocado en un hogar de guarda o entregado a una familia adoptiva o no pueda ser atendido de manera adecuada en el país de origen;

c) Velarán por que el niño que haya de ser adoptado en otro país goce de salvaguardias y normas equivalentes a las existentes respecto de la adopción en el país de origen;

d) Adoptarán todas las medidas apropiadas para garantizar que, en el caso de adopción en otro país, la colocación no dé lugar a beneficios financieros indebidos para quienes participan en ella;

e) Promoverán, cuando corresponda, los objetivos del presente artículo mediante la concertación de arreglos o acuerdos bilaterales o multilaterales y se esforzarán, dentro de este marco, por garantizar que la colocación del niño en otro país se efectúe por medio de las autoridades u organismos competentes.

Artículo 22

1. Los Estados Partes adoptarán medidas adecuadas para lograr que el niño que trate de obtener el estatuto de refugiado o que sea considerado refugiado de conformidad con el derecho y los procedimientos internacionales o internos aplicables reciba, tanto si está solo como si está acompañado de sus padres o de cualquier otra persona, la protección y la asistencia humanitaria adecuadas para el disfrute de los derechos pertinentes enunciados en la presente Convención y en otros instrumentos internacionales de derechos humanos o de carácter humanitario en que dichos Estados sean partes.

2. A tal efecto los Estados Partes cooperarán, en la forma que estimen apropiada, en todos los esfuerzos de las Naciones Unidas y demás organizaciones intergubernamentales competentes u organizaciones no gubernamentales que cooperen con las Naciones Unidas por proteger y ayudar a todo niño refugiado y localizar a sus padres o a otros miembros de su familia, a fin de obtener la información necesaria para que se reúna con su familia. En los casos en que no se pueda localizar a ninguno de los padres o miembros de la familia, se concederá al niño la misma protección que a cualquier otro niño privado permanente o temporalmente de su medio familiar, por cualquier motivo, como se dispone en la presente Convención.

Artículo 23

1. Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad.

2. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño impedido a recibir cuidados especiales y alentarán y asegurarán, con sujeción a los recursos disponibles, la prestación al niño que reúna las condiciones requeridas y a los responsables de su cuidado de la asistencia que se solicite y que sea adecuada al estado del niño y a las circunstancias de sus padres o de otras personas que cuiden de él.

3. En atención a las necesidades especiales del niño impedido, la asistencia que se preste conforme al párrafo 2 del presente artículo será gratuita siempre que sea posible, habida cuenta de la situación económica de los padres o de las otras personas que cuiden del niño, y estará destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo a la educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y


reciba tales servicios con el objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la máxima medida posible.

4. Los Estados Partes promoverán, con espíritu de cooperación internacional, el intercambio de información adecuada en la esfera de la atención sanitaria preventiva y del tratamiento médico, psicológico y funcional de los niños impedidos, incluida la difusión de información sobre los métodos de rehabilitación y los servicios de enseñanza y formación profesional, así como el acceso a esa información a fin de que los Estados Partes puedan mejorar su capacidad y conocimientos y ampliar su experiencia en estas esferas. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.

Artículo 24

1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al disfrute del más alto nivel posible de salud y a servicios para el tratamiento de las enfermedades y la rehabilitación de la salud. Los Estados Partes se esforzarán por asegurar que ningún niño sea privado de su derecho al disfrute de esos servicios sanitarios.

2. Los Estados Partes asegurarán la plena aplicación de este derecho y, en particular, adoptarán las medidas apropiadas para:

a) Reducir la mortalidad infantil y en la niñez;

b) Asegurar la prestación de la asistencia médica y la atención sanitaria que sean necesarias a todos los niños, haciendo hincapié en el desarrollo de la atención primaria de salud;

c) Combatir las enfermedades y la malnutrición en el marco de la atención primaria de la salud mediante, entre otras cosas, la aplicación de la tecnología disponible y el suministro de alimentos nutritivos

adecuados y agua potable salubre, teniendo en cuenta los peligros y riesgos de contaminación del medio ambiente;

d) Asegurar atención sanitaria prenatal y postnatal apropiada a las madres;

e) Asegurar que todos los sectores de la sociedad, y en particular los padres y los niños, conozcan los principios básicos de la salud y la nutrición de los niños, las ventajas de la lactancia materna, la higiene y el saneamiento ambiental y las medidas de prevención de accidentes, tengan acceso a la educación pertinente y reciban apoyo en la aplicación de esos conocimientos;

f ) Desarrollar la atención sanitaria preventiva, la orientación a los padres y la educación y servicios en materia de planificación de la familia.

3. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas eficaces y apropiadas posibles para abolir las prácticas tradicionales que sean perjudiciales para la salud de los niños.

4. Los Estados Partes se comprometen a promover y alentar la cooperación internacional con miras a lograr progresivamente la plena realización del derecho reconocido en el presente artículo. A este respecto, se tendrán plenamente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.

Artículo 25

Los Estados Partes reconocen el derecho del niño que ha sido internado en un establecimiento por las autoridades competentes para los fines de atención, protección o tratamiento de su salud física o mental a un examen periódico del tratamiento a que esté sometido y de todas las demás circunstancias propias de su internación.

Artículo 26

1. Los Estados Partes reconocerán a todos los niños el derecho a beneficiarse de la seguridad social, incluso del seguro social, y adoptarán las medidas necesarias para lograr la plena realización de este derecho de conformidad con su legislación nacional.

2. Las prestaciones deberían concederse, cuando corresponda, teniendo en cuenta los recursos y la situación del niño y de las personas que sean responsables del mantenimiento del niño, así como cualquier otra consideración pertinente a una solicitud de prestaciones hecha por el niño o en su nombre.

Artículo 27

1. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño a un nivel de vida adecuado para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral y social.

2. A los padres u otras personas encargadas del niño les incumbe la responsabilidad primordial de proporcionar, dentro de sus posibilidades y medios económicos, las condiciones de vida que sean necesarias para el desarrollo del niño.

3. Los Estados Partes, de acuerdo con las condiciones nacionales y con arreglo a sus medios, adoptarán medidas apropiadas para ayudar a los padres y a otras personas responsables por el niño a dar efectividad a este derecho y, en caso necesario, proporcionarán asistencia material y programas de apoyo, particularmente con respecto a la nutrición, el vestuario y la vivienda.

4. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para asegurar el pago de la pensión alimenticia por parte de los padres u otras personas que tengan la responsabilidad financiera por el niño, tanto si viven en el Estado Parte como si viven en el extranjero. En particular, cuando la persona que


tenga la responsabilidad financiera por el niño resida en un Estado diferente de aquel en que resida el niño, los Estados Partes promoverán la adhesión a los convenios internacionales o la concertación de dichos convenios, así como la concertación de cualesquiera otros arreglos apropiados.

Artículo 28

1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular:

a) Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos;

b) Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad;

c) Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados;

d) Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas;

e) Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar.

2. Los Estados Partes adoptarán cuantas medidas sean adecuadas para velar por que la disciplina escolar se administre de modo compatible con la dignidad humana del niño y de conformidad con la presente Convención.

3. Los Estados Partes fomentarán y alentarán la cooperación internacional en cuestiones de educación, en particular a fin de contribuir a eliminar la ignorancia y el analfabetismo en todo el mundo y de facilitar el acceso a los conocimientos técnicos y a los métodos modernos de enseñanza. A este respecto, se tendrán especialmente en cuenta las necesidades de los países en desarrollo.

Artículo 29

1. Los Estados Partes convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a:

a) Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades;

b) Inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas;

c) Inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país de que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya;

d) Preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena;

e) Inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.

2. Nada de lo dispuesto en el presente artículo o en el artículo 28 se interpretará como una restricción de la libertad de los particulares y de las entidades para establecer y dirigir instituciones de enseñanza, a condición de que se respeten los principios enunciados en el párrafo 1 del presente artículo y de

que la educación impartida en tales instituciones se ajuste a las normas mínimas que prescriba el Estado.

Artículo 30

En los Estados en que existan minorías étnicas, religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena, no se negará a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión, o a emplear su propio idioma.


Artículo 31

1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en las artes.

2. Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de esparcimiento.

Artículo 32

1. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a estar protegido contra la explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación, o que sea nocivo para su salud o para su desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social.

2. Los Estados Partes adoptarán medidas legislativas, administrativas, sociales y educacionales para garantizar la aplicación del presente artículo. Con ese propósito y teniendo en cuenta las disposiciones pertinentes de otros instrumentos internacionales, los Estados Partes, en particular:

a) Fijarán una edad o edades mínimas para trabajar;

b) Dispondrán la reglamentación apropiada de los horarios y condiciones de trabajo;

c) Estipularán las penalidades u otras sanciones apropiadas para asegurar la aplicación efectiva del presente artículo.

Artículo 33

Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas, incluidas medidas legislativas, administrativas, sociales y educacionales, para

proteger a los niños contra el uso ilícito de los estupefacientes y sustancias sicotrópicas enumeradas en los tratados internacionales pertinentes, y para impedir que se utilice a niños en la producción y el tráfico ilícitos de esas sustancias.

Artículo 34

Los Estados Partes se comprometen a proteger al niño contra todas las formas de explotación y abuso sexuales. Con este fin, los Estados Partes tomarán, en particular, todas las medidas de carácter nacional, bilateral y multilateral que sean necesarias para impedir:

a) La incitación o la coacción para que un niño se dedique a cualquier actividad sexual ilegal;

b) La explotación del niño en la prostitución u otras prácticas sexuales ilegales;

c) La explotación del niño en espectáculos o materiales pornográficos.

Artículo 35

Los Estados Partes tomarán todas las medidas de carácter nacional, bilateral y multilateral que sean necesarias para impedir el secuestro, la venta o la trata de niños para cualquier fin o en cualquier forma.

Artículo 36

Los Estados Partes protegerán al niño contra todas las demás formas de explotación que sean perjudiciales para cualquier aspecto de su bienestar.

Artículo 37

Los Estados Partes velarán porque:

a) Ningún niño sea sometido a torturas ni a otros tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes. No se impondrá la pena capital ni la de prisión

perpetua sin posibilidad de excarcelación por delitos cometidos por menores de 18 años de edad;

b) Ningún niño sea privado de su libertad ilegal o arbitrariamente. La detención, el encarcelamiento o la prisión de un niño se llevará a cabo de conformidad con la ley y se utilizará tan sólo como medida de último recurso y durante el período más breve que proceda;

c) Todo niño privado de libertad sea tratado con la humanidad y el respeto que merece la dignidad inherente a la persona humana, y de manera que se tengan en cuenta las necesidades de las personas de su edad. En particular, todo niño privado de libertad estará separado de los adultos, a menos que ello se considere contrario al interés superior del niño, y tendrá derecho a mantener contacto con su familia por medio de correspondencia y de visitas, salvo en circunstancias excepcionales;

d) Todo niño privado de su libertad tendrá derecho a un pronto acceso a la asistencia jurídica y otra asistencia adecuada, así como derecho a impugnar la legalidad de la privación de su libertad ante un tribunal u otra autoridad competente, independiente e imparcial y a una pronta decisión sobre dicha acción.

Artículo 38

1. Los Estados Partes se comprometen a respetar y velar por que se respeten las normas del derecho internacional humanitario que les sean aplicables en los conflictos armados y que sean pertinentes para el niño.

2. Los Estados Partes adoptarán todas las medidas posibles para asegurar que las personas que aún no hayan cumplido los 15 años de edad no participen directamente en las hostilidades.

3. Los Estados Partes se abstendrán de reclutar en las fuerzas armadas a las personas que no hayan


cumplido los 15 años de edad. Si reclutan personas que hayan cumplido 15 años, pero que sean menores de 18, los Estados Partes procurarán dar prioridad a los de más edad.

4. De conformidad con las obligaciones dimanadas del derecho internacional humanitario de proteger a la población civil durante los conflictos armados, los Estados Partes adoptarán todas las medidas posibles para asegurar la protección y el cuidado de los niños afectados por un conflicto armado.

Artículo 39

Los Estados Partes adoptarán todas las medidas apropiadas para promover la recuperación física y psicológica y la reintegración social de todo niño víctima de: cualquier forma de abandono, explotación o abuso; tortura u otra forma de tratos o penas crueles, inhumanos o degradantes; o conflictos armados. Esa recuperación y reintegración se llevarán a cabo en un ambiente que fomente la salud, el respeto de sí mismo y la dignidad del niño.

Artículo 40

1. Los Estados Partes reconocen el derecho de todo niño de quien se alegue que ha infringido las leyes penales o a quien se acuse o declare culpable de haber infringido esas leyes a ser tratado de manera acorde con el fomento de su sentido de la dignidad y el valor, que fortalezca el respeto del niño por los derechos humanos y las libertades fundamentales de terceros y en la que se tengan en cuenta la edad del niño y la importancia de promover la reintegración del niño y de que éste asuma una función constructiva en la sociedad.

2. Con este fin, y habida cuenta de las disposiciones pertinentes de los instrumentos internacionales, los Estados Partes garantizarán, en particular:

a) Que no se alegue que ningún niño ha infringido

las leyes penales, ni se acuse o declare culpable a ningún niño de haber infringido esas leyes, por actos u omisiones que no estaban prohibidos por las leyes nacionales o internacionales en el momento en que se cometieron;

b) Que a todo niño del que se alegue que ha infringido las leyes penales o a quien se acuse de haber infringido esas leyes se le garantice, por lo menos, lo siguiente:

i) Que se lo presumirá inocente mientras no se pruebe su culpabilidad conforme a la ley;

ii) Que será informado sin demora y directamente o, cuando sea procedente, por intermedio de sus padres o sus representantes legales, de los cargos que pesan contra él y que dispondrá de asistencia jurídica u otra asistencia apropiada en la preparación y presentación de su defensa;

iii) Que la causa será dirimida sin demora por una autoridad u órgano judicial competente, independiente e imparcial en una audiencia equitativa conforme a la ley, en presencia de un asesor jurídico u otro tipo de asesor adecuado y, a menos que se considerare que ello fuere contrario al interés superior del niño, teniendo en cuenta en particular su edad o situación y a sus padres o representantes legales;

iv) Que no será obligado a prestar testimonio o a declararse culpable, que podrá interrogar o hacer que se interrogue a testigos de cargo y obtener la participación y el interrogatorio de testigos de descargo en condiciones de igualdad;

v) Si se considerare que ha infringido, en efecto, las leyes penales, que esta decisión y toda medida impuesta a consecuencia de ella, serán sometidas a una autoridad u órgano judicial superior competente, independiente e imparcial, conforme a la ley;

vi) Que el niño contará con la asistencia gratuita de un intérprete si no comprende o no habla el idioma

utilizado;

vii) Que se respetará plenamente su vida privada en todas las fases del procedimiento.

3. Los Estados Partes tomarán todas las medidas apropiadas para promover el establecimiento de leyes, procedimientos, autoridades e instituciones específicos para los niños de quienes se alegue que han infringido las leyes penales o a quienes se acuse o declare culpables de haber infringido esas leyes, y en particular:

a) El establecimiento de una edad mínima antes de la cual se presumirá que los niños no tienen capacidad para infringir las leyes penales;

b) Siempre que sea apropiado y deseable, la adopción de medidas para tratar a esos niños sin recurrir a procedimientos judiciales, en el entendimiento de que se respetarán plenamente los derechos humanos y las garantías legales.

4. Se dispondrá de diversas medidas, tales como el cuidado, las órdenes de orientación y supervisión, el asesoramiento, la libertad vigilada, la colocación en hogares de guarda, los programas de enseñanza y formación profesional, así como otras posibilidades alternativas a la internación en instituciones, para asegurar que los niños sean tratados de manera apropiada para su bienestar y que guarde proporción tanto con sus circunstancias como con la infracción.

Artículo 41

Nada de lo dispuesto en la presente Convención afectará a las disposiciones que sean más conducentes a la realización de los derechos del niño y que puedan estar recogidas en:

a) El derecho de un Estado Parte; o

b) El derecho internacional vigente con respecto a dicho Estado.


PARTE II

Artículo 42

Los Estados Partes se comprometen a dar a conocer ampliamente los principios y disposiciones de la Convención por medios eficaces y apropiados, tanto a los adultos como a los niños.

Artículo 43

1. Con la finalidad de examinar los progresos realizados en el cumplimiento de las obligaciones contraídas por los Estados Partes en la presente Convención, se establecerá un Comité de los Derechos del Niño que desempeñará las funciones que a continuación se estipulan.

2. El Comité estará integrado por diez expertos de gran integridad moral y reconocida competencia en las esferas reguladas por la presente Convención. Los miembros del Comité serán elegidos por los Estados Partes entre sus nacionales y ejercerán sus funciones a título personal, teniéndose debidamente en cuenta la distribución geográfica, así como los principales sistemas jurídicos.

3. Los miembros del Comité serán elegidos, en votación secreta, de una lista de personas designadas por los Estados Partes. Cada Estado Parte podrá designar a una persona escogida entre sus propios nacionales.

4. La elección inicial se celebrará a más tardar seis meses después de la entrada en vigor de la presente Convención y ulteriormente cada dos años. Con cuatro meses, como mínimo, de antelación respecto de la fecha de cada elección, el Secretario General de las Naciones Unidas dirigirá una carta a los Estados Partes invitándolos a que presenten sus candidaturas en un plazo de dos meses. El Secretario General preparará después una lista en la que figurarán por orden alfabético todos los candidatos propuestos,

con indicación de los Estados Partes que los hayan designado, y la comunicará a los Estados Partes en la presente Convención.

5. Las elecciones se celebrarán en una reunión de los Estados Partes convocada por el Secretario General en la Sede de las Naciones Unidas. En esa reunión, en la que la presencia de dos tercios de los Estados Partes constituirá quórum, las personas seleccionadas para formar parte del Comité serán aquellos candidatos que obtengan el mayor número de votos y una mayoría absoluta de los votos de los representantes de los Estados Partes presentes y votantes.

6. Los miembros del Comité serán elegidos por un período de cuatro años. Podrán ser reelegidos si se presenta de nuevo su candidatura. El mandato de cinco de los miembros elegidos en la primera elección expirará al cabo de dos años; inmediatamente después de efectuada la primera elección, el presidente de la reunión en que ésta se celebre elegirá por sorteo los nombres de esos cinco miembros.

7. Si un miembro del Comité fallece o dimite o declara que por cualquier otra causa no puede seguir desempeñando sus funciones en el Comité, el Estado Parte que propuso a ese miembro designará entre sus propios nacionales a otro experto para ejercer el mandato hasta su término, a reserva de la aprobación del Comité.

8. El Comité adoptará su propio reglamento.

9. El Comité elegirá su Mesa por un período de dos años.

10. Las reuniones del Comité se celebrarán normalmente en la Sede de las Naciones Unidas o en cualquier otro lugar conveniente que determine el Comité. El Comité se reunirá normalmente todos los años. La duración de las reuniones del Comité será determinada y revisada, si procediera, por una reunión de los Estados Partes en la presente Convención, a

reserva de la aprobación de la Asamblea General.

11. El Secretario General de las Naciones Unidas proporcionará el personal y los servicios necesarios para el desempeño eficaz de las funciones del Comité establecido en virtud de la presente Convención.

12. Previa aprobación de la Asamblea General, los miembros del Comité establecido en virtud de la presente Convención recibirán emolumentos con cargo a los fondos de las Naciones Unidas, según las condiciones que la Asamblea pueda establecer.

Artículo 44

Los Estados Partes se comprometen a presentar al Comité, por conducto del Secretario General de las Naciones Unidas, informes sobre las medidas que hayan adoptado para dar efecto a los derechos reconocidos en la Convención y sobre el progreso que hayan realizado en cuanto al goce de esos derechos:

a) En el plazo de dos años a partir de la fecha en la que para cada Estado Parte haya entrado en vigor la presente Convención;

b) En lo sucesivo, cada cinco años.

2. Los informes preparados en virtud del presente artículo deberán indicar las circunstancias y dificultades, si las hubiere, que afecten al grado de cumplimiento de las obligaciones derivadas de la presente Convención. Deberán asimismo, contener información suficiente para que el Comité tenga cabal comprensión de la aplicación de la Convención en el país de que se trate.

3. Los Estados Partes que hayan presentado un informe inicial completo al Comité no necesitan repetir, en sucesivos informes presentados de conformidad con lo dispuesto en el inciso b) del párrafo 1 del presente artículo, la información básica presentada anteriormente.


4. El Comité podrá pedir a los Estados Partes más información relativa a la aplicación de la Convención.

5. El Comité presentará cada dos años a la Asamblea General de las Naciones Unidas, por conducto del Consejo Económico y Social, informes sobre sus actividades.

6. Los Estados Partes darán a sus informes una amplia difusión entre el público de sus países respectivos.

Artículo 45

Con objeto de fomentar la aplicación efectiva de la Convención y de estimular la cooperación internacional en la esfera regulada por la Convención:

a) Los organismos especializados, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y demás órganos de las Naciones Unidas tendrán derecho a estar representados en el examen de la aplicación de aquellas disposiciones de la presente Convención comprendidas en el ámbito de su mandato. El Comité podrá invitar a los organismos especializados, al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y a otros órganos competentes que considere apropiados a que proporcionen asesoramiento especializado sobre la aplicación de la Convención en los sectores que son de incumbencia de sus respectivos mandatos. El Comité podrá invitar a los organismos especializados, al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y demás órganos de las Naciones Unidas a que presenten informes sobre la aplicación de aquellas disposiciones de la presente Convención comprendidas en el ámbito de sus actividades;

b) El Comité transmitirá, según estime conveniente, a los organismos especializados, al Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y a otros órganos competentes, los informes de los Estados Partes que contengan una solicitud de asesoramiento o de asistencia técnica, o en los que se indique esa necesidad, junto con las observaciones y sugerencias del Comité, si las hubiere, acerca de esas solicitudes o indicaciones;

c) El Comité podrá recomendar a la Asamblea General que pida al Secretario General que efectúe, en su nombre, estudios sobre cuestiones concretas relativas a los derechos del niño;

d) El Comité podrá formular sugerencias y recomendaciones generales basadas en la información recibida en virtud de los artículos 44 y 45 de la presente Convención. Dichas sugerencias y recomendaciones generales deberán transmitirse a los Estados Partes interesados y notificarse a la Asamblea General, junto con los comentarios, si los hubiere, de los Estados Partes.

PARTE III

Artículo 46

La presente Convención estará abierta a la firma de todos los Estados.

Artículo 47

La presente Convención está sujeta a ratificación. Los instrumentos de ratificación se depositarán en poder del Secretario General de las Naciones Unidas.

Artículo 48

La presente Convención permanecerá abierta a la adhesión de cualquier Estado. Los instrumentos de adhesión se depositarán en poder del Secretario General de las Naciones Unidas.

Artículo 49

1. La presente Convención entrará en vigor el trigésimo día siguiente a la fecha en que haya sido depositado el vigésimo instrumento de ratificación o de adhesión en poder del Secretario General de las Naciones Unidas.

2. Para cada Estado que ratifique la Convención o se adhiera a ella después de haber sido depositado el vigésimo instrumento de ratificación o de adhesión, la Convención entrará en vigor el trigésimo día después del depósito por tal Estado de su instrumento de ratificación o adhesión.

Artículo 50

1. Todo Estado Parte podrá proponer una enmienda y depositarla en poder del Secretario General de las Naciones Unidas. El Secretario General comunicará la enmienda propuesta a los Estados Partes, pidiéndoles que les notifiquen si desean que se convoque una conferencia de Estados Partes con el fin de examinar la propuesta y someterla a votación. Si dentro de los


cuatro meses siguientes a la fecha de esa notificación un tercio, al menos, de los Estados Partes se declara en favor de tal conferencia, el Secretario General convocará una conferencia con el auspicio de las Naciones Unidas. Toda enmienda adoptada por la mayoría de Estados Partes, presentes y votantes en la conferencia, será sometida por el Secretario General a la Asamblea General de las Naciones Unidas para su aprobación.

2. Toda enmienda adoptada de conformidad con el párrafo 1 del presente artículo entrará en vigor cuando haya sido aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas y aceptada por una mayoría de dos tercios de los Estados Partes.

3. Cuando las enmiendas entren en vigor serán obligatorias para los Estados Partes que las hayan aceptado, en tanto que los demás Estados Partes seguirán obligados por las disposiciones de la presente Convención y por las enmiendas anteriores que hayan aceptado.

Artículo 51

1. El Secretario General de las Naciones Unidas recibirá y comunicará a todos los Estados el texto de las reservas formuladas por los Estados en el momento de la ratificación o de la adhesión.

2. No se aceptará ninguna reserva incompatible con el objeto y el propósito de la presente Convención.

3. Toda reserva podrá ser retirada en cualquier momento por medio de una notificación hecha a ese efecto y dirigida al Secretario General de las Naciones Unidas, quien informará a todos los Estados. Esa notificación surtirá efecto en la fecha de su recepción por el Secretario General.

Artículo 52

Todo Estado Parte podrá denunciar la presente Convención mediante notificación hecha por escrito al

Secretario General de las Naciones Unidas. La denuncia surtirá efecto un año después de la fecha en que la notificación haya sido recibida por el Secretario General.

Artículo 53

Se designa depositario de la presente Convención al Secretario General de las Naciones Unidas.

Artículo 54

El original de la presente Convención, cuyos textos en árabe, chino, español, francés, inglés y ruso son igualmente auténticos, se depositará en poder del Secretario General de las Naciones Unidas.

EN TESTIMONIO DE LO CUAL, los infrascritos plenipotenciarios, debidamente autorizados para ello por sus respectivos gobiernos, han firmado la presente Convención.


TITULO I Disposiciones directivas

CAPÍTULO ÚNICOArtículo 1°-Objetivo

Este Código constituirá el marco jurídico mínimo para la protección integral de los derechos de las personas menores de edad. Establece los principios fundamentales tanto de la participación social o comunitaria como de los procesos administrativo y judicial que involucren los derechos y las obligaciones de esta población.

Las normas de cualquier rango que les brinden mayor protección o beneficios prevalecerán sobre las disposiciones de este Código.

Artículo 2o-Definición

Para los efectos de este Código, se considerará niño o niña a toda persona desde su concepción hasta los doce años de edad cumplidos, y adolescente a toda persona mayor de doce anos y menor de dieciocho. Ante la duda, prevalecerá la condición de adolescente frente a la de adulto y la de niño frente a la de adolescente.

Artículo 3°-Ámbito de aplicación

Las disposiciones de este Código se aplicarán a toda persona menor de edad, sin distinción alguna, independientemente de la etnia, la cultura, el género, el idioma, la religión, la ideología, la nacionalidad o cualquier otra condición propia, de su padre, madre, representantes legales o personas encargadas.

Los derechos y las garantías de este grupo son de interés público, irrenunciables e intransferibles.

Artículo 4°-Políticas estatales

Será obligación general del Estado adoptar las medidas administrativas, legislativas, presupuestarias y de cualquier índole, para garantizar la plena efectividad de los derechos fundamentales de las personas menores de edad.

En la formulación y ejecución de políticas, el acceso a los servicios públicos y su prestación se mantendrá siempre presente el interés superior de estas personas. Toda acción u omisión contraria a este principio constituye un acto discriminatorio que viola los derechos fundamentales de esta población.

De conformidad con el régimen de protección especial que la Constitución Política, la Convención sobre los Derechos del Niño, este Código y leyes conexas garantizan a las personas menores de edad, el Estado no podrá alegar limitaciones presupuestarias para desatender las obligaciones aquí establecidas.

Artículo 5°-Interés superior

Toda acción publica o privada concerniente a una persona menor de dieciocho años, deberá considerar su interés superior, el cual le garantiza el respeto de

sus derechos en un ambiente físico y mental sano, en procura del pleno desarrollo personal.

La determinación del interés superior deberá considerar:

a) Su condición de sujeto de derechos y responsabilidades.

b) Su edad, grado de madurez, capacidad de discernimiento y demás condiciones personales.

c) Las condiciones socioeconómicas en que se desenvuelve.

d) La correspondencia entre el interés individual y el social.

Artículo 6°-Medio sociocultural

Las autoridades administrativas judiciales u otras que adopten alguna decisión referente a una persona menor de edad, al apreciar la situación en que se encuentra, deberán tomar en cuenta, además de lo dispuesto en los artículos anteriores, los usos y las costumbres propios del medio sociocultural en que se desenvuelve habitualmente, siempre que no contraríen la moral, la ley y los derechos humanos.

Artículo 7°-Desarrollo integral

La obligación de procurar el desarrollo integral de la persona menor de edad les corresponde, en forma primordial, a los padres o encargados. Las instituciones integrantes del Sistema Nacional de Protección Integral de la Niñez y la Adolescencia, regulado en el título IV de este Código, garantizarán el respeto por el interés superior de estas personas en toda decisión

CÓDIGO DE LA NIÑEZ Y LA ADOLESCENCIA DE COSTA RICA

LEY N° 7739 del 6 de enero de 1998


TITULO II Derechos y obligaciones

CAPÍTULO I Derechos y libertades fundamentales

Artículo 10.-Disfrute de derechos

La persona menor de edad será sujeto de derechos; goza de todos los inherentes a la persona humana y de los específicos relacionados con su desarrollo, excepto de los derechos políticos de conformidad con la Constitución Política de la República.

No obstante, deberá cumplir las obligaciones correlativas consagradas en el ordenamiento jurídico.

Artículo 11.-Deberes

En el ejercicio de libertades y derechos, las personas menores de edad estarán obligadas a respetar las restricciones establecidas por la ley, la moral y el orden público. En particular, deben cumplir con los siguientes deberes:

a) Honrar a la Patria y sus símbolos.

b) Respetar los derechos y las garantías de las otras personas.

c) Honrar, respetar y obedecer a sus padres, representantes o responsables, siempre que sus órdenes no violen sus derechos y garantías o contravengan el ordenamiento jurídico.

d) Ejercer activamente sus derechos y defenderlos.

e) Cumplir sus obligaciones educativas.

f ) Respetar la diversidad de conciencia, pensamiento, religión y cultura.

g) Conservar el ambiente.

Artículo 12.-Derecho a la vida

La persona menor de edad tiene el derecho a la vida desde el momento mismo de la concepción. El Estado deberá garantizarle y protegerle este derecho, con políticas económicas y sociales que aseguren condiciones dignas para la gestación, el nacimiento y el desarrollo integral.

Artículo 13.-Derecho a la protección estatal

La persona menor de edad tendrá el derecho de ser protegida por el Estado contra cualquier forma de abandono o abuso intencional o negligente, de carácter cruel, inhumano, degradante o humillante que afecte el desarrollo integral.

El Patronato Nacional de la Infancia, el Instituto Mixto de Ayuda Social y el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social brindarán las oportunidades para la promoción y el desarrollo humano social, mediante los programas correspondientes y fortalecerán la creación de redes interinstitucionales, así como con las organizaciones de la sociedad civil que prevengan el abuso, el maltrato y la explotación, en sus distintas modalidades, contra las personas menores de edad.

Artículo 14.-Derecho a la libertad

Las personas menores de edad tendrán derecho a la libertad. Este derecho comprende la posibilidad de:

a) Tener sus propias ideas, creencias y culto religioso y ejercerlo bajo la orientación de sus padres o encargados, según la evolución de sus facultades y con las limitaciones y garantías consagradas por el ordenamiento jurídico.

b) Expresar su opinión en los ámbitos de su vida cotidiana, especialmente en la familia, la comunidad y la escuela; también como usuarios de todos los servicios públicos y, con las limitaciones de la ley, en todos los procesos judiciales y administrativos que puedan afectar sus derechos.

pública o privada. La Defensoría de los Habitantes de la República velará por el cumplimiento efectivo de estas obligaciones.

Artículo 8°-Jerarquía normativa

Las normas de este Código se aplicarán e interpretarán de conformidad con la Constitución Política, la Convención sobre los Derechos del Niño y demás fuentes normativas del derecho de la niñez y la adolescencia, de acuerdo con la siguiente jerarquía:

a) La Constitución Política.

b) La Convención sobre los Derechos del Niño.

c) Los demás tratados y convenios internacionales sobre la materia.

d) Los principios rectores de este Código.

e) El Código de Familia y las leyes atinentes a la materia.

f ) Los usos y las costumbres propios del medio sociocultural.

g) Los principios generales del Derecho.

Artículo 9°-Aplicación preferente

En caso de duda, de hecho o de derecho, en la aplicación de este Código, se optará por la norma que resulte más favorable para la persona menor de edad según los criterios que caracterizan su interés superior.


Artículo 15.-Derecho al libre tránsito

Toda persona menor de edad tendrá el derecho de permanecer en el país, transitar por sitios públicos y espacios comunitarios y recrearse sin más restricciones que las dispuestas en este Código y cualquier otra disposición legal, como las derivadas del ejercicio de la autoridad parental y las obligaciones escolares de los estudiantes.

Artículo 16.-Control de salidas

Las salidas del país de las personas menores de edad serán controladas por la Dirección de Migración y Extranjería del Ministerio de Seguridad Pública. Para evitar que abandonen de manera ilegítima el territorio nacional, esta Dirección llevará un registro de impedimentos de salida con base en la información que las autoridades judiciales para el efecto remitan.

Artículo 17.-Derecho al resguardo del propio interés

Las personas menores de edad no serán sujetos de rechazo, deportación ni expulsión del territorio nacional, salvo en resguardo de su propio interés, de acuerdo con los criterios determinados por el interés superior de este grupo.

Artículo 18.-Derecho a la libre asociación

Toda persona menor de edad tendrá el derecho de asociarse libremente con otras personas con cualquier fin lícito, salvo fines políticos y los que tuvieran por único y exclusivo el lucro. En el ejercicio de este derecho podrá:

a) Asociarse entre sí o con personas mayores. En este último caso, los menores de doce años podrán tomar parte en las deliberaciones, solo con derecho a voz. Los adolescentes tendrán derecho a voz y voto y podrán integrar los órganos directivos; pero nunca podrán representar a la asociación ni asumir obligaciones en su nombre.

b) Por sí mismos, los adolescentes mayores de quince años podrán constituir, inscribir y registrar asociaciones como las autorizadas en este artículo y realizar los actos vinculados estrictamente con sus fines. En ellas, tendrán voz y voto y podrán ser miembros de los órganos directivos. Para que estas asociaciones puedan obligarse patrimonialmente, deberán nombrar a un representante legal con plena capacidad civil, quien asumirá la responsabilidad que pueda derivarse de esos actos.

Artículo 19.-Derecho a protección ante peligro grave

Las personas menores de edad tendrán el derecho de buscar refugio, auxilio y orientación cuando la amenaza de sus derechos conlleve grave peligro para su salud física o espiritual; asimismo, de obtener, de acuerdo con la ley, la asistencia y protección adecuadas y oportunas de las instituciones competentes.

Artículo 20.-Derecho a la información

Las personas menores de edad tendrán el derecho de obtener la información, sin importar su fuente y modo de expresión, en especial la que promueva su bienestar social, espiritual y emocional, así como su salud física y mental.

El ejercicio de este derecho deberá ejecutarse de manera responsable y bajo la orientación de los padres, representantes o educadores.

Artículo 21.-Deber de los medios de comunicación

La función social de los medios de comunicación colectiva es colaborar en la formación de las personas menores de edad, divulgando información de interés social y cultural. Para ello, procurarán atender las necesidades informativas de este grupo y promoverán la difusión de sus derechos, deberes y garantías.

El Consejo de la Niñez y la Adolescencia, regulado

en el título IV de este Código, otorgará cada año un premio para el medio y el comunicador sociales destacados durante el periodo por su ayuda a la función mencionada en el párrafo anterior. El premio consistirá en una suma en dinero efectivo igual a la correspondiente al Premio Joaquín García Monge, acompañada de una placa alusiva.

Artículo 22.-Mensajes restringidos

Los medios de comunicación colectiva se abstendrán de difundir mensajes atentatorios contra los derechos de la persona menor de edad o perjudiciales para su desarrollo físico, mental o social.

Los programas, la publicidad y los demás mensajes que se difundan por radio y televisión, se ajustarán a la audiencia correspondiente. Mediante decreto ejecutivo se reglamentará lo relacionado con los horarios que regirán para programas no aptos para menores de edad.

CAPÍTULO II Derechos de la personalidad

Artículo 23.-Derecho a la identidad

Las personas menores de edad tendrán derecho a un nombre, una nacionalidad y un documento de identidad costeado por el Estado y expedido por el Registro Civil. El Patronato Nacional de la Infancia les prestará la asistencia y protección adecuadas, cuando hayan sido privados ilegalmente de algún atributo de su identidad.

Artículo 24.-Derecho a la integridad

Las personas menores de edad tendrán derecho a que se respete su integridad física, psíquica y moral. Este derecho comprende la protección de su imagen, identidad, autonomía, pensamiento, dignidad y valores.

Artículo 25.-Derecho a la privacidad


Las personas menores de edad tendrán derecho a no ser objeto de injerencia en su vida privada, familia, domicilio y correspondencia; sin perjuicio de los derechos y deberes inherentes a la patria potestad.

Artículo 26.-Derecho al honor

Las personas menores de edad tendrán el derecho de ser protegidas en su honor y reputación. El Patronato Nacional de la Infancia dará el asesoramiento necesario para defenderlo.

Artículo 27.-Derecho a la imagen

Prohíbese publicar, reproducir, exponer, vender o utilizar, en cualquier forma, imágenes o fotografías de personas menores de edad para ilustrar informaciones referentes a acciones u omisiones que se les atribuyan sean de carácter delictivo o de contravención o riñan con la moral o las buenas costumbres; asimismo, cuando de algún modo hayan participado o hayan sido testigos o víctimas de esos hechos, si se afecta su dignidad.

Queda prohibida la publicación del nombre o cualquier dato personal que permita identificar a una persona menor de edad autora o víctima de un hecho delictivo, salvo autorización judicial fundada en razones de seguridad pública.

Artículo 28.-Suspensión de acciones

Cuando la imagen, fotografía o identidad de una persona menor de edad se reproduzca, publique, exponga o utilice violando lo dispuesto en el artículo anterior, podrá solicitarse al juez competente que, como medida cautelar y sin perjuicio de lo que pueda resolverse en definitiva, suspenda el acto o cualquier otra acción que pueda intentar el afectado o su representante, en resguardo del interés superior de estas personas.

CAPÍTULO III

Derecho a la vida familiar y a percibir alimentos

Artículo 29.-Derecho integral

El padre, la madre o la persona encargada están obligados a velar por el desarrollo físico, intelectual, moral, espiritual y social de sus hijos menores de dieciocho años.

Artículo 30.-Derecho a la vida familiar

Las personas menores de edad tendrán derecho a conocer a su padre y madre; asimismo, a crecer y desarrollarse a su lado y ser cuidadas por ellos. Tendrán derecho a permanecer en su hogar del cual no podrán ser expulsadas ni impedidas de regresar a él, salvo decisión judicial que así lo establezca.

Artículo 31.-Derecho a la educación en el hogar

Las personas menores de edad tendrán derecho de crecer y ser educadas en el seno de una familia; siempre se les asegurarán la convivencia familiar y comunitaria. Cuando el cumplimiento de este derecho peligre por razones socioeconómicas, educativas y ambientales, las instituciones públicas competentes brindarán las oportunidades que se requieran para superar la problemática familiar,

así como la capacitación y orientación laboral a los padres y madres, de acuerdo con los siguientes postulados:

a) El Instituto Mixto de Ayuda Social brindará la asistencia integral requeridas y las oportunidades para la promoción y el desarrollo de la familia, incorporándola en procesos de participación y capacitación para facilitar la inserción de los padres y madres en el mercado laboral, por medio de programas que coadyuven a la creación de microempresas u otros. Lo anterior siempre que se comprometan a respetar los derechos de sus hijos e hijas, en especial con su mantenimiento tanto en el sistema educativo formal como en los programas de salud y no registren casos de maltrato, abuso ni explotación sistemáticos.

b) El Patronato Nacional de la Infancia, el Instituto Mixto de Ayuda Social y el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social serán los encargados de garantizar a las madres trabajadoras el acceso a programas de atención integral para el cuido de sus hijos durante la niñez.

c) El Instituto Nacional de Aprendizaje ofrecerá actividades de capacitación laboral y el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social orientará a los padres y madres mencionados en este artículo, para su pronta inserción en el mercado laboral.


Artículo 32.-Depósito del menor

Cuando ninguno de los padres pueda encargarse del cuidado personal de sus hijos menores de edad, el Patronato Nacional de la Infancia deberá comunicar esta situación al juez e, inmediatamente, ordenará el depósito de los menores, según los procedimientos establecidos en el Código de Familia.

El padre y la madre deberán ser informados de modo claro y preciso sobre los alcances de su decisión, de acuerdo con el nivel de cultura y el contexto social al que pertenecen.

Artículo 33.-Derecho a la permanencia con la familia

Las personas menores de edad no podrán ser separados de su familia, salvo en circunstancias especiales establecidas por la ley. En este caso, tendrán derecho a la protección y asistencia técnica gratuitas por parte del Patronato Nacional de la Infancia.

Artículo 34.-Separación del menor

La medida de protección tendiente a remover temporalmente del seno familiar a la persona menor de edad sólo se aplicará, cuando la conducta que la originó sea atribuible a alguien que conviva con ella y no exista otra alternativa.

Cuando la conducta motivadora de la medida se origine en un delito de lesiones o uno contra la libertad sexual atribuible a alguien que conviva con la persona menor de edad perjudicada, la oficina local del Patronato Nacional de la Infancia u otra institución o persona pública o privada que conozca de estos hechos, deberá solicitar a la autoridad judicial la orden para que el imputado abandone el domicilio, según el Código de Procedimientos Penales y las medidas de protección contempladas en el artículo 3 de la Ley contra la violencia doméstica, N° 7586, de 10 de abril de 1996.

Si no existiere otra alternativa que remover de la casa al niño para su ubicación temporal, deberá tenerse en cuenta, en primer término, a la familia extensa o las personas con quienes mantenga lazos afectivos. Agotados estos recursos, se procederá a ubicarlo en programas que para este efecto debe promover el Patronato Nacional de la Infancia.

Siempre deberá informarse al niño, en forma adecuada a su etapa de desarrollo, sobre los motivos que justifican la aplicación de la medida cautelar y escuchará su opinión.

Artículo 35.-Derecho a contacto con el círculo familiar

Las personas menores de edad que no vivan con su familia tienen derecho a tener contacto con su círculo familiar y afectivo, tomando en cuenta su interés personal en esta decisión. Su negativa a recibir una visita deberá ser considerada y obligará a quien tenga su custodia a solicitar, a la oficina local del Patronato Nacional de la Infancia, que investigue la situación. La suspensión de este derecho deberá discutirse en sede judicial.

Artículo 36.-Causales de separación definitiva

Las causas que dan lugar a la separación definitiva de una persona menor de edad de su familia son las previstas en el Código de Familia, como causales de pérdida o suspensión de la autoridad parental. La suspensión o terminación de los poderes y deberes que confiere la patria potestad sólo puede ser decretada por un juez.

Artículo 37.-Derecho a la prestación alimentaria

El derecho a percibir alimentos se garantiza en los términos previstos en el Código de Familia y las leyes conexas. Extraordinariamente, la prestación alimentaria comprenderá, además, el pago de lo siguiente:

a) Gastos extraordinarios por concepto de educación, derivados directamente del estudio o la instrucción del beneficiario.

b) Gastos médicos extraordinarios, de necesidad notoria y urgente.

c) Sepelio del beneficiario.

d) Cobro del subsidio prenatal y de lactancia.

e) Gastos por terapia o atención especializada, en casos de abuso sexual o violencia doméstica.

Artículo 38.-Subsidio supletorio

Si el obligado preferente se ausentare, presentare incapacidad temporal o imposibilidad de hecho para cumplir con el deber de brindar alimentos a una persona menor de edad o una embarazada, el Estado le brindará supletoriamente los alimentos por medio de la incorporación de estas familias a procesos de promoción social y desarrollo humano, mediante programas interinstitucionales en los que, de acuerdo con su situación particular, intervendrán el Instituto Mixto de Ayuda Social, el Patronato Nacional de la Infancia, la Caja Costarricense de Seguro Social, el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, el Ministerio de Salud o cualquier otro necesario para garantizar un tratamiento integral a la familia con el apoyo de las redes de la sociedad civil organizada, establecidas para tal fin. Las embarazadas tendrán derecho al subsidio únicamente durante el período prenatal y de lactancia.

Cuando los alimentos son reclamados en sede judicial y se constate que ocurre alguna de esas circunstancias, el juez gestionará el subsidio ante el Instituto Mixto de Ayuda Social.

Artículo 39.-Acuerdos sobre alimentos

Los acuerdos sobre alimentos pactados entre las partes tendrán carácter de sentencia ejecutoria,


siempre que se homologuen ante la autoridad judicial competente. La suma cobrada podrá deducirse directamente del salario o según las formas establecidas por ley.

Cuando se incumpla el acuerdo de alimentos, la parte interesada acudirá a la autoridad competente y pedirá la ejecución de lo acordado sin necesidad de plantear el proceso de alimentos. La solicitud de ejecución podrá ser verbal.

Artículo 40.-Demanda de alimentos

Las personas menores de edad tendrán acceso a la autoridad judicial competente para demandar alimentos, en forma personal o por medio de una persona interesada. La solicitud que formule ante dicha autoridad bastará para iniciar el proceso que corresponda.

Antes de dar curso a la demanda, el juez llamará al proceso a quien represente legalmente a la persona menor de edad que haya instado, el proceso o, en su defecto, al Patronato Nacional de la Infancia, para que asuma esta representación. De existir interés contrapuesto entre la persona menor de edad gestionante y sus representantes, el juez procederá a nombrar a un curador.

CAPÍTULO IV

Derecho a la salud

Artículo 41.-Derecho a la atención médica

Las personas menores de edad gozarán de atención médica directa y gratuita por parte del Estado.

Los centros o servicios públicos de prevención y atención de la salud quedarán obligados a prestar, en forma inmediata, el servicio que esa población requiera sin discriminación de raza, género, condición

social ni nacionalidad. No podrá aducirse ausencia de sus representantes legales, carencia de documentos de identidad, falta de cupo ni otra circunstancia.

Artículo 42.-Derecho a la seguridad social

Las personas menores de edad tendrán derecho a la seguridad social. Cuando no las cobijen otros regímenes, disfrutarán de este derecho por cuenta del Estado. Para ello, la Caja Costarricense de Seguro Social adoptará las medidas respectivas.

Artículo 43.-Vacunación

Las personas menores de edad deberán ser vacunadas contra las enfermedades que las autoridades de salud determinen. Suministra? y aplicar las vacunas serán obligaciones de la Caja Costarricense de Seguro Social.

Por razones médicas, las excepciones para aplicar las vacunas serán autorizadas solo por el personal de salud correspondiente.

El padre, la madre, los representantes legales o las personas encargadas serán responsables de que la vacunación obligatoria de las personas menores de edad a su cargo se lleve a cabo oportunamente.

Artículo 44.-Competencias del Ministerio de Salud

El Ministerio de Salud velará porque se verifique el derecho al disfrute del más alto nivel de salud, el acceso a los servicios de prevención y tratamiento de las enfermedades, así como la rehabilitación de la salud de las personas menores de edad.

Para esta finalidad, el Ministerio de Salud tendrá las siguientes competencias:

a) Asegurar la atención integral de este grupo, procurando la participación activa de la familia y la comunidad.

b) Garantizar el acceso a los servicios de atención médica de calidad, especializados en niños y adolescentes.

c) Garantizar la creación y el desarrollo de los programas de atención y educación integral dirigidos a las personas menores de edad, incluyendo programas sobre salud sexual y reproductiva.

d) Promover, por los medios más adecuados, políticas preventivas permanentes contra el abuso y la violencia que se suscitan en el seno familiar, comunitario, social, educativo y laboral.

e) Fomentar la lactancia materna en los hospitales públicos y privados, así como divulgar ampliamente sus ventajas.

f ) Adoptar las medidas que garanticen el desarrollo de las personas menores de edad en un medio ambiente sano.

g) Garantizar programas de tratamiento integral para las adolescentes, acerca del control prenatal, perinatal, postnatal y psicológico.

h) Promover, por los medios más adecuados, políticas preventivas permanentes contra el consumo de drogas y crear centros especializados para atender y tratar a las personas menores de edad adictas y a las que padezcan trastornos emocionales.

Artículo 45.-Controles médicos

Será obligación de los padres y las madres, representantes legales o las personas encargadas, cumplir con las instrucciones y los controles médicos que se prescriban para velar por la salud de las personas menores de edad bajo su cuidado; además, serán responsables de dar el uso correcto a los alimentos que ellas reciban como suplemento nutritivo de la dieta.


Artículo 46.-Denegación de consentimiento

Si el padre, la madre, los representantes legales o las personas encargadas negaren, por cualquier razón, su consentimiento para la hospitalización, el tratamiento o la intervención quirúrgica urgentes de sus hijos, el profesional en salud queda autorizado para adoptar las acciones inmediatas a fin de proteger la vida o la integridad física y emocional de ellos, en los términos del artículo 144 del Código de Familia.

Artículo 47.-Permanencia en centros de salud

Los hospitales y clínicas, públicos o privados proporcionarán las condiciones necesarias para la permanencia del padre, la madre, el representante legal o el encargado, cuando la persona menor de edad sea internada y esta medida no sea contraria a su interés.

Artículo 48.-Comité de estudio del niño agredido

Los hospitales, las clínicas y los centros de salud, públicos o privados, estarán obligados a crear un comité de estudio del niño agredido. La integración y el funcionamiento quedarán sujetos a la reglamentación que emita el Poder Ejecutivo. Asimismo, los centros públicos de salud deberán valorar inmediatamente a toda persona menor de edad que se presuma víctima de abuso o maltratado.

Ese comité valorará los resultados, realizará las investigaciones pertinentes y recomendará las acciones que se tomarán en resguardo de la integridad del menor.

Artículo 49.-Denuncia de maltrato o abuso

Los directores y el personal encargado de los centros de salud, públicos o privados, adonde se lleven personas menores de edad para atenderlas, estarán obligados a denunciar ante el Ministerio Público cualquier sospecha razonable de maltrato o abuso cometido contra ellas. igual obligación

tendrán las autoridades y el personal de centros indicativos, guarderías o cualquier otro sitio en donde permanezcan, se atiendan o se preste algún servicio a estas personas.

Artículo 50.-Servicios para embarazadas

Los centros públicos de salud darán a la niña o la adolescente embarazadas los servicios de información materno-infantil, el control médico durante el embarazo para ella y el nasciturus, la atención médica del parto y, en caso de que sea necesario, los alimentos para completar su dieta y la del niño o niña durante el período de lactancia.

Las niñas o adolescentes embarazadas tendrán derecho a recibir un rato digno y respetuoso en los servicios de salud, particularmente en la atención médica u hospitalaria. En situaciones especiales de peligro para su salud o la del nasciturus tendrá derecho a atención de preferencia.

Artículo 51.-Derecho a la asistencia económica

A falta del obligado preferente, las niñas o adolescentes embarazadas o madres en condiciones de pobreza tendrán derecho a una atención integral por parte del Estado, mediante los programas de las instituciones afines. Durante el período prenatal y de lactancia, tendrán derecho a un subsidio económico otorgado por el Instituto Mixto de Ayuda Social; según lo estipulado para estos casos, corresponderá al salario mínimo de la ley de presupuesto vigente al momento de otorgar el subsidio. Para gozar de este beneficio, deberán participar en los programas le capacitación que, para tal efecto desarrollen las instituciones competentes.

El giro de los recursos deberá responder a una acción integral y no meramente asistencial, para garantizar a la persona su desarrollo humano y social.

Artículo 52.-Garantía para la lactancia materna


Las instituciones oficiales y privadas, así como los empleadores les garantizarán a las madres menores de edad las condiciones adecuadas para la lactancia materna. El incumplimiento de esta norma será sancionado corno infracción a la legislación laboral, según lo previsto en el artículo 11 y siguientes del Código de Trabajo.

Artículo 53.-Derecho al tratamiento contra el SIDA

Salvo criterio médico en contrario, la Caja Costarricense de Seguro Social garantizará a la madre portadora del virus VIH (SIDA) el tratamiento médico existente, con el fin de evitar el contagio del niño nasciturus. Asimismo, toda persona menor de edad portadora del VIH o enferma de sida tendrá derecho a que la Caja le brinde asistencia médica, sicológica y, en general, el tratamiento que le permita aminorar su padecimiento y aliviar, en la medida de lo posible, las complicaciones producidas por esta enfermedad.

Artículo 54.-Deberes de los centros de salud

Los centros de salud, públicos y privados, tendrán las siguientes obligaciones:

a) Llevar registros actualizados del ingreso y el egreso de personas menores de edad, donde conste el tratamiento y la atención médica que se le brindó.

b) Permitir que la persona recién nacida tenga contacto inmediato y alojamiento con su madre desde el nacimiento.

c) Identificar a la persona nacida viva o la fallecida antes o después del parto, por medio de los controles estadísticos y la impresión de las huellas dactilares de la madre y plantares de la, persona recién nacida, sin perjuicio de otras formas que indique la autoridad competente.

d) Gestionar, en forma inmediata o a más tardar ocho días después del nacimiento, un carné de salud para la persona recién nacida, por medio de la

Caja Costarricense de Seguro Social o del centro de salud correspondiente. El carné contendrá un resumen del historial de salud de cada una desde el nacimiento hasta la adolescencia y servirá para identificarla en instituciones de salud y educativas, tanto públicas como privadas.

Artículo 55. -Obligaciones de autoridades educativas

Será obligación de los directores, representantes legales o encargados de los centros de enseñanza de educación general básica preescolar, maternal u otra organización, pública o privada, de atención a las personas menores de edad:

a) Velar porque el Ministerio de Salud cumpla la obligación contemplada en el artículo 43 de este Código.

b) Comunicar a los padres, madres o encargados que el menor requiere exámenes médicos, odontológicos o psicológicos.

c) Poner en ejecución los programas de educación sobre salud preventiva, sexual y reproductiva que formule el ministerio del ramo.

El incumplimiento de estas obligaciones será sancionado como falta grave para los efectos del régimen disciplinario respectivo.

CAPÍTULO V Derecho a la educación

Artículo 56.-Derecho al desarrollo de potencialidades

Las personas menores de edad tendrán el derecho de recibir educación orientada hacia el desarrollo de sus potencialidades. La preparación que se le ofrezca se dirigirá al ejercicio pleno de la ciudadanía y le

inculcará el respeto por los derechos humanos, los valores culturales propios y el cuidado del ambiente natural, en un marco de paz y solidaridad.

Artículo 57.-Permanencia en el sistema educativo

El Ministerio de Educación Pública deberá garantizar la permanencia de las personas menores de edad en el sistema educativo y brindarles el apoyo necesario para conseguirlo.

Artículo 58.-Políticas nacionales

En el diseño de las políticas educativas nacionales, el Estado deberá:

a) Garantizar educación de calidad e igualdad de oportunidades para las personas menores de edad.

b) Fomentar los niveles más elevados del conocimiento científico y tecnológico, la expresión artística y cultural y los valores éticos y morales.

c) Favorecer el acceso temprano a la formación técnica, una vez concluido el segundo ciclo de la educación general básica.

d) Promover y difundir los derechos de las personas menores de edad.

e) Estimular en todos los niveles el desarrollo del pensamiento autónomo, crítico y creativo, respetando la iniciativa y las características individuales del alumnado.

f ) Propiciar la inclusión, en los programas educativos, de temas relacionados con la educación sexual, la reproducción, el embarazo en adolescentes, las drogas, la violencia de género, las enfermedades de transmisión sexual, el sida y otras dolencias graves.


Artículo 59.-Derecho a la enseñanza gratuita y obligatoria

La educación preescolar, la educación general básica y la educación diversificada serán gratuitas, obligatorias y costeadas por el Estado.

El acceso a la enseñanza obligatoria y gratuita será un derecho fundamental. La falta de acciones gubernamentales para facilitarlo y garantizarlo constituirá una violación del Derecho e importará responsabilidad de la autoridad competente.

Artículo 60.-Principios educativos

El Ministerio de Educación Pública tomará las medidas necesarias para hacer efectivo el derecho de las personas menores de edad, con fundamento en los siguientes principios:

a) Igualdad de condiciones para el acceso y la permanencia en los centros educativos de todo el país, independientemente de particularidades geográficas, distancias y ciclos de producción y cosechas, sobre todo en las zonas rurales.

b) Respeto por los derechos de los educandos, en especial los de organización, participación, asociación y opinión, este último, particularmente, respecto de la calidad de la educación que reciben.

c) Respeto por el debido proceso, mediante procedimientos ágiles y efectivos para conocer las impugnaciones de los criterios de evaluación, las acciones correctivas, las sanciones disciplinarias u otra forma en la que el educando estime violentados sus derechos.

d) Respeto por los valores culturales, étnicos, artísticos e históricos propios del contexto social de este grupo, que le garantice la libertad de creación y el acceso a las fuentes de las culturas.

Artículo 61.-Derecho a la educación técnica

Las personas mayores de quince años que trabajen tendrán derecho a la enseñanza adecuada a sus condiciones y habilidades laborales. El Instituto Nacional de Aprendizaje diseñará programas de capacitación técnica, dirigidos especialmente a esta población.

Artículo 62.-Derecho a la educación especial

Las personas con un potencial intelectual superior al normal o con algún grado de discapacidad, tendrán el derecho de recibir atención especial en los centros educativos, para adecuar los métodos de enseñanza a sus necesidades particulares.

Artículo 63.-Divulgación de derechos y garantías

Las autoridades de los centros de enseñanza divulgarán entre los docentes, educandos y el personal administrativo, los derechos y las garantías de las personas menores de edad.

Artículo 64.-Participación en el proceso educativo

Será obligación de los padres o encargados matricular a las personas menores de edad en el centro de enseñanza que corresponda, exigirles la asistencia regular y participar activamente en el proceso educativo.

Artículo 65.-Deberes del Ministerio de Educación Pública

Le corresponderá al Ministerio de Educación Pública censar a las personas menores de edad que cursan la enseñanza primaria o la secundaria, disponer de los mecanismos idóneos que aseguren su presencia diaria en los establecimientos educativos y evitar la deserción.

Artículo 66.-Denuncias ante el Ministerio de Educación Pública

Sin perjuicio de otras obligaciones en el ámbito del Derecho Penal, las autoridades competentes de los establecimientos públicos o privados de enseñanza preescolar, general, básica y diversificada, además de lo que por su competencia les corresponde, para aplicar las medidas necesarias, estarán obligadas a comunicar al Ministerio de Educación Pública lo siguiente:

a) Los casos de maltrato físico, emocional, abuso sexual o trato corruptor, que involucren al alumnado como víctima o victimario, o los cometidos en perjuicio del grupo de docentes o administrativos.

b) Los casos de drogadicción.

c) La reiteración de faltas injustificadas y la deserción escolar, cuando se hayan agotado los recursos dispuestos para evitar la deserción.

d) Los niveles de repetición por reprobación y un diagnóstico de sus posibles causas.

El sistema educativo establecerá mecanismos propios para responder, oportuna y eficazmente, a los problemas que originan los casos mencionados.

Artículo 67.-Procedimientos disciplinarios

Planteada la denuncia por el supuesto contemplado en el inciso a) del artículo anterior, sea por la persona menor de edad, sus padres o representante, las autoridades o los encargados educativos, el Ministerio de Educación Pública iniciará inmediatamente los procedimientos disciplinarios y adoptará las medidas cautelares que estime necesarias en interés de la persona afectada, incluso la separación del puesto de la persona denunciada mientras se tramita la investigación y hasta que se adopte la decisión respectiva.

Artículo 68.-Aplicación de medidas correctivas

Toda medida correctiva que se adopte en los centros


educativos se aplicará respetando la dignidad de las personas menores de edad a quienes se les garantizará la oportunidad de ser oídas previamente.

Solo podrán imponerse medidas correctivas por conductas que, con anticipación, hayan sido tipificadas claramente en el reglamento del centro educativo, siempre que se respete el debido proceso y se convoque a los representantes legales del educando y su defensor.

Quien resulte afectado por la aplicación de una medida correctiva tendrá el derecho de recurrir ante las instancias superiores establecidas.

Artículo 69.-Prohibición de prácticas discrimina-torias

Prohíbese practicar o promover, en los centros educativos, todo tipo de discriminación por género, edad, raza u origen étnico o nacional, condición socioeconómica o cualquier otra que viole la dignidad humana.

Artículo 70.-Prohibición de sancionar por embarazo

Prohíbese a las instituciones educativas públicas y privadas imponer por causa de embarazo, medidas correctivas o sanciones disciplinarias a las estudiantes. El Ministerio de Educación Pública desarrollará un sistema conducente a permitir la continuidad y el fin de los estudios de niñas o adolescentes encinta.

Artículo 71.-Asociaciones

En todo centro de educación básica o diversificada, podrá constituirse una asociación de padres y madres de familia para facilitar la solución de los problemas individuales y colectivos de las personas menores de edad; asimismo, propiciar acciones tendientes al mejoramiento de su formación integral y la participación en actividades que involucren a los asociados y asociadas en el desarrollo responsable de

la crianza, el cuidado de los menores, el mejoramiento de la comunidad y el proceso educativo. Los estudiantes también podrán asociarse para los fines señalados en este párrafo.

Artículo 72.-Deberes de los educandos

Serán deberes de las personas menores de edad que se encuentren en el sistema educativo:

a) Asistir regularmente a lecciones.

b) Respetar y obedecer a sus maestros y superiores.

c) Cumplir las disposiciones legales y reglamentarias del sistema.

d) Participar activamente en el proceso educativo. Para ello, cumplirán con los requisitos académicos y disciplinarios dispuestos, en forma responsable, dedicada y con pleno aprovechamiento de las oportunidades que se le ofrezcan.

e) Brindar, los estudiantes de la educación diversificada, un servicio a su comunidad durante ocho horas por mes, como mínimo, mediante programas que cada centro educativo desarrolle para tal efecto, conforme a los lineamientos que emita el Ministerio de Educación Pública. Este servicio será requisito para optar al título de bachiller en enseñanza media.

CAPÍTULO VI Derecho a cultura, recreación y deporte

Artículo 73.-Derechos culturales y recreativos

Las personas menores de edad tendrán derecho a jugar y participar en actividades recreativas, deportivas y culturales, que les permitan ocupar provechosamente su tiempo libre y contribuyan a su desarrollo humano integral, con las únicas restricciones que la ley señale. Corresponde en forma prioritaria a los padres, encargados o

representantes, darles las oportunidades para ejercer estos derechos.

El Consejo Nacional de Espectáculos Públicos y las demás autoridades competentes velarán porque las actividades culturales, deportivas, recreativas o de otra naturaleza, sean públicas o privadas, que se brinden a esta población estén conformes a su madurez y promuevan su pleno desarrollo.

Artículo 74.-Labor ministerial

El Ministerio de Educación Pública y el Ministerio de Cultura, Juventud y Deportes fomentarán la creación, producción y difusión de libros, publicaciones, obras artísticas y producciones audiovisuales, radiofónicas y multimedias dirigidas a las personas menores de edad. Estos materiales promoverán sus derechos y deberes y serán de óptima calidad.

Artículo 75.-Infraestructura recreativa y cultural

El Ministerio de Cultura, Juventud y Deportes y las corporaciones municipales establecerán las políticas necesarias y ejecutarán las acciones pertinentes para facilitar, a las personas menores de edad, los espacios adecuados a nivel comunitario y nacional, que les permitan ejercer sus derechos recreativos y culturales.

Los campos deportivos, gimnasios y la infraestructura oficial adecuada para la práctica del deporte o actividades recreativas, estarán a disposición de ese grupo en condiciones de plena igualdad, de acuerdo con las reglamentaciones que se emitan.

Artículo 76.-Uso de instalaciones privadas

En la medida de lo posible, las entidades privadas de enseñanza facilitarán sus instalaciones para el


sano esparcimiento de las personas menores de edad de su comunidad.

El Ministerio de Cultura, Juventud y Deportes y el Ministerio de Educación Pública crearán los incentivos adecuados para las entidades privadas que colaboren con el cumplimiento eficaz de esta disposición.

Artículo 77.-Acceso a servicios de información

El Ministerio de Cultura, Juventud y Deportes y el Ministerio de Educación Pública garantizarán el acceso a las personas menores de edad a los servicios públicos de documentación, bibliotecas y similares, mediante la ejecución de programas y la instalación de la infraestructura adecuada.

CAPÍTULO VII

Régimen Especial de Protección al Trabajador Adolescente

Artículo 78.-Derecho al trabajo

El Estado reconocerá el derecho de las personas adolescentes mayores de quince años a trabajar con las restricciones que imponen este Código, los convenios internacionales y la ley. Este derecho podrá limitarse solamente cuando la actividad laboral importe riesgo, peligro para el desarrollo, la salud física, mental y emocional o cuando perturbe la asistencia regular al centro educativo.

Artículo 79.-Igualdad de derechos

Todas las personas adolescentes serán iguales ante la ley y gozarán de la misma protección y garantías que las personas adultas, además de la protección especial que les reconoce este Código. Disfrutarán de plena igualdad de oportunidades, remuneración y trato en materia de empleo y ocupación.

No podrá establecerse ninguna distinción, exclusión ni preferencia entre trabajadores o grupos de ellos, basada en edad, raza, color, sexo, credo religioso o político, condición física, social o económica. Quedará a salvo el contrato de aprendizaje conforme a la ley respectiva, pero sólo podrán ser contratados como aprendices los mayores de quince años.

Artículo 80.-Beneficios irrenunciabies

Los derechos laborales que la Constitución Política, los convenios internacionales, este Código y las leyes especiales, conexas o supletorias, confieren a las personas adolescentes constituirán un contenido mínimo de beneficios irrenunciables. Serán absolutamente nulos, de pleno derecho, los actos o estipulaciones en contrario.

Artículo 81.- Políticas laborales

El Ministerio de Trabajo y Seguridad Social será el encargado de dictar las políticas para el trabajo de las personas adolescentes. Dichas políticas deberán:

a) Crear mecanismos alternos de apoyo a la familia de las personas adolescentes trabajadoras, los cuales podrá ofrecer por medio del Programa Nacional de Apoyo a la Micro y Pequeña Empresa y otros programas que lleguen a crearse.

b) Evitar la inserción temprana al trabajo de las personas adolescentes.

c) Estimular e! aprendizaje de oficios que garanticen la capacitación de las personas adolescentes para incorporarse en el mercado de trabajo.

Artículo 82.-Coordinación institucional

La protección de las personas adolescentes trabajadoras será responsabilidad del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, que coordinará su labor

con los servicios de salud y educación, el Instituto Nacional de Aprendizaje, el Patronato Nacional de la Infancia, las organizaciones no gubernamentales y los gremios laborales, en la medida en que sus objetivos lo permitan.

Artículo 83.-Reglamentación de contratos laborales

El Ministerio de Trabajo y Seguridad Social deberá velar por la protección y el cumplimiento de los derechos laborales de la persona adolescente. Para cumplir sus fines deberá reglamentar todo lo relativo a su contratación en especial el tipo de labores permitidas y las condiciones necesarias de trabajo. Esta reglamentación deberá dictarse en coordinación y consulta con los gremios laborales y empresariales, las instituciones gubernamentales y no gubernamentales encargadas de proteger a las personas adolescentes que trabajan, así como con las agrupaciones que ellas constituyan para defender sus derechos.


Artículo 84.-Trabajo familiar

Las personas adolescentes que laboran por cuenta propia, en el sector formal o el informal, a domicilio o en trabajo familiar también estarán protegidas por el presente Código. Para los efectos de este artículo, se entenderá por trabajo familiar el realizado por ellas, como aporte indispensable para el funcionamiento de la empresa familiar.

Artículo 85.-Validez de la relación laboral

Entiéndese plenamente válida la relación laboral o el contrato de trabajo suscrito entre el empleador y el trabajador adolescente, a partir de los quince años de edad.

Artículo 86--Capacidad jurídica en materia laboral

Reconócese a las personas adolescentes, a partir de los quince años, plena capacidad laboral, individual y colectiva, para celebrar actos y contratos relacionados con su actividad laboral y económica y para demandar, ante las autoridades administrativas y judiciales, el cumplimiento de las normas jurídicas referentes a su actividad.

Artículo 87.-Trabajo y educación

El derecho y la obligación de educarse de las personas menores de edad deberán armonizarse con el trabajo de las personas adolescentes. Para ello, su trabajo deberá ejecutarse sin detrimento de la asistencia al centro educativo. El Ministerio de Educación Pública diseñará las modalidades y los horarios escolares que permitan la asistencia de esta población a los centros educativos.

Las autoridades de los centros educativos velarán porque el trabajo no afecte la asistencia y el rendimiento escolar. Deberán informar, a la Dirección Nacional e Inspección General de Trabajo del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, cualquier

situación irregular en las condiciones laborales de los educandos.

Artículo 88.-Facilidades para estudiar

Los empleadores que contraten adolescentes estarán obligados a concederles las facilidades que compatibilicen su trabajo con la asistencia regular al centro educativo.

Artículo 89.-Derecho a la capacitación

Las personas adolescentes que trabajan tendrán derecho a una capacitación adecuada a sus condiciones de persona en desarrollo.

Artículo 90.-Notificación de despido

El patrono deberá notificar el despido con responsabilidad patronal de una persona adolescente trabajadora a la Dirección Nacional e Inspección General de Trabajo del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social dentro del plazo del preaviso, con el fin de que le brinde a la afectada el asesoramiento necesario acerca de los derechos indemnizatorios originados en el despido.

Artículo 91.-Despido con justa causa

Antes de despedir por justa causa a una persona adolescente trabajadora, el patrono deberá gestionar la autorización ante la Dirección Nacional e Inspección General de Trabajo su autorización, ofreciendo las pruebas que estime pertinentes. Esta Oficina verificará la existencia de la causal alegada, en el plazo máximo de ocho días hábiles. Para ello, deberá escuchar a la persona adolescente y recibir la prueba que se considere necesaria.

Si la Dirección desautorizare el despido, el patrono podrá apelar de la resolución para ante el Tribunal Superior de Trabajo. Mientras el asunto se resuelve en vía judicial, el despido no podrá ser ejecutado.

El incumplimiento de esta disposición hará incurrir al patrono en responsabilidad y la persona menor de edad podrá solicitar la satisfacción de sus derechos indemnizatorios o la reinstalación.

Artículo 92.-Prohibición laboral

Prohíbese el trabajo de las personas menores de quince años. Quien por cualquier medio constate que una de ellas labora, violando esta prohibición, pondrá este hecho en conocimiento del Patronato Nacional de la Infancia, a fin de que adopte las medidas adecuadas para que esta persona cese sus actividades laborales y se reincorpore al sistema educativo.

Cuando el Patronato determine que las actividades laborales de las personas menores de edad se originan en necesidades familiares de orden socioeconómico, gestionará ante las entidades competentes nombradas en el artículo 31 de este Código, las medidas pertinentes para proveer de la asistencia necesaria al núcleo familiar.

Artículo 93.-Prohibición de discriminar a embarazadas y lactantes

Quedará prohibido cesar o discriminar a la adolescente embarazada o lactante, de conformidad con lo que dispone el Código de Trabajo.

Artículo 94.-Labores prohibidas para adolescentes

Prohíbese el trabajo de las personas adolescentes en minas y canteras, lugares insalubres y peligrosos, expendios de bebidas alcohólicas, actividades en las que su propia seguridad o la de otras personas estén sujetas a la responsabilidad del menor de edad; asimismo, donde se requiera trabajar con maquinaria peligrosa, sustancias contaminantes y ruidos excesivos.

Artículo 95.-Jornada de trabajo


El trabajo de las personas adolescentes no podrá exceder de seis horas diarias ni de treinta y seis horas semanales.

Prohíbese el trabajo nocturno de las personas adolescentes. Se entenderá por este tipo de trabajo el desempeñado entre las 19:00 horas y las 7:00 horas del día siguiente, excepto la jornada mixta, que no podrá sobrepasar las 22:00 horas.

Artículo 96.-Trabajo propio

Las disposiciones de los dos artículos anteriores rigen también para el trabajo de los adolescentes por cuenta propia.

El Patronato Nacional de la Infancia velará por el cumplimiento de esta disposición. Las municipalidades levantarán un censo anual de los menores que trabajan por cuenta propia en su jurisdicción y lo remitirán al Patronato para lo de su competencia.

Artículo 97.-Seguimiento de labores

El Ministerio de Trabajo y Seguridad Social brindará seguimiento a las labores de las personas adolescentes. Por medio de los funcionarios de la Dirección Nacional e Inspección General de Trabajo, visitará periódicamente las empresas, para determinar si emplean a personas menores de edad y si cumplen con las normas para protegerlas. En especial, vigilará que:

a) La labor desempeñada no esté prohibida ni restringida para adolescentes, según este Código y los reglamentos que se emitan.

b) El trabajo no perturbe la asistencia regular al centro de enseñanza.

c) Las condiciones laborales no perjudiquen ni arriesguen la salud física ni mental de la persona adolescente.

Artículo 98.-Requisitos del registro

Para los efectos del artículo anterior, todo patrono que ocupe los servicios de adolescentes mayores de quince años, deberá llevar un registro donde consten los siguientes datos del menor:

a) El nombre y los apellidos.

b) La edad. El Registro Civil expedirá, libres de derechos fiscales, las certificaciones que le soliciten para este fin, cuando el menor no posea carné de identidad.

c) El número de tarjeta de identificación.

d) El nombre y los apellidos de la madre, el padre o representante legal.

e) El domicilio.

f ) La ocupación que desempeña.

g) El horario de trabajo, con especificación del número de horas de trabajo.

h) La remuneración.

i) La constancia de que ha completado la educación general básica, o bien del nivel que cursa y el nombre del centro educativo.

j) Si la persona menor de edad desempeña el trabajo con motivo de la

formación profesional o si existe un contrato de aprendizaje.

k) El número de póliza de riesgos del trabajo.

l) El número de asegurado.

Artículo 99.-Derecho a seguros

Las personas adolescentes que trabajan en relación de dependencia tendrán derecho a la seguridad

social y al seguro por riesgos del trabajo, de acuerdo con lo que al respecto disponen el Código de Trabajo y leyes conexas.

Artículo 100.-Seguro por riesgos de trabajo

Las personas adolescentes que ejercen el trabajo independiente y por cuenta propia tienen derecho al seguro por riesgos del trabajo a cargo, subsidiado por el Instituto Nacional de Seguros, según el reglamento que se emitirá al respecto.

Artículo 101.-Sanciones

Las violaciones, por acción u omisión, de las disposiciones contenidas en los artículos 88, 90, 91, 92, 93, 94, 95 y 98, en las cuales incurra el empleador constituirán falta grave y será sancionada conforme a los artículos 611, 613, 614 y 615 del Código de Trabajo, reformado mediante la Ley N° 7360, de 12 de noviembre de 1993.

A las personas físicas o jurídicas condenadas por haber incurrido en las faltas previstas en el párrafo anterior, se les aplicarán las siguientes sanciones:

a) Por la violación del artículo 88, multa de uno a tres salarios.

b) Por la violación del artículo 90, multa de cuatro a siete salarios.

c) Por la violación de los artículos 91 y 93, multa de ocho. a once salarios.

d) Por la violación del artículo 95, multa de doce a quince salarios.

e) Por la violación del artículo 94, multa de dieciséis a diecinueve salarios.

f ) Por la violación de los artículos 92 y 98, multa de veinte a veintitrés salarios.


Para fijar la cuantía de las sanciones, se tomará como referencia el salario base del oficinista 1, fijado en el presupuesto ordinario de la República vigente en el momento de la infracción.

Artículo 102.-Prevención de sanción

Cuando se trate de la negativa a otorgar informes, avisos, solicitudes, permisos, comprobaciones o documentos requeridos según este Código y las leyes de trabajo y seguridad social, para que las autoridades de trabajo ejerzan el control que les encargan dichas disposiciones, los responsables serán sancionados con la multa comprendida en el inciso a) de la tabla de sanciones del artículo anterior, bajo prevención con un plazo de treinta días.

Artículo 103.-Destino de las multas

Las multas que se recauden deberán emplearse en la siguiente forma:

a) El cincuenta por ciento (50%) se destinará a la Dirección Nacional e Inspección General del Trabajo del Ministerio de Trabajo y de Seguridad Social.

b) Un. diez por ciento (10%). al Consejo de Salud Ocupacional.

c) Un diez por ciento (10%), a la Clínica del Adolescente de la Caja Costarricense de Seguro Social.

d) Un diez por ciento (10%), al Instituto Nacional de Aprendizaje.

e) Un diez por ciento (10%), al Fondo para la Niñez y la Adolescencia. O un diez por ciento (10%), al Comité Directivo Nacional para la Erradicación del Trabajo Infantil.

Las multas se cancelarán en alguno de los Bancos del Sistema Bancario Nacional a la orden del Banco Central de Costa Rica, como ente recaudador, en

una cuenta que para el efecto indicará este Banco. El monto se incluirá en el presupuesto nacional de la República a favor del Ministerio de Trabajo y Seguridad Social, el que, a su vez, lo distribuirá en los porcentajes indicados, entre las entidades señaladas.

El Ministerio de Trabajo y Seguridad Social informará, anualmente, a la Defensoría de los Habitantes del cumplimiento de esta disposición.

CAPÍTULO VIII Derecho de acceso a la justicia

Artículo 104.-Derecho de denuncia

Se garantiza a las personas menores de edad el derecho a denunciar una acción cometida en su perjuicio y a ejercer, por medio del representante del Ministerio Público, las acciones civiles correspondientes.

Artículo 105.-Opinión de personas menores de edad

Las personas menores de edad tendrán participación directa en los procesos y procedimientos establecidos en este Código y se escuchará su opinión al respecto. La autoridad judicial o administrativa siempre tomará en cuenta la madurez emocional para determinar cómo recibirá la opinión. Para estos efectos, la Corte Suprema de Justicia establecerá las medidas adecuadas para realizar entrevistas, con el apoyo del equipo interdisciplinario y en presencia del juez.

Artículo 106.-Exención del pago

Las acciones judiciales que intenten una persona menor de edad o su representante estarán exentas del pago de costas y especies fiscales de todo tipo.

Artículo 107.-Derechos en procesos

En todo proceso o procedimiento en que se discutan

disposiciones materiales de este Código, las personas menores de edad tendrán derecho a lo siguiente:

a) Ser escuchadas en su idioma y que su opinión y versiones sean consideradas en la resolución que se dicte.

b) Contar con un traductor o intérprete y seleccionarlo cuando sea necesario.

c) Acudir a las audiencias en compañía de un trabajador social, un psicólogo o cualquier otro profesional similar o una persona de su confianza.

d) Recibir del juez información clara y precisa sobre el significado de cada una de las actuaciones que se desarrollen en su presencia, así como del contenido y las razones de cada decisión.

e) Que todo procedimiento se desarrolle sin demora, en términos sencillos y precisos.

f ) La justificación y determinación de la medida de protección ordenada. En la resolución que establezca la medida de protección, la autoridad judicial o administrativa deberá explicar a la persona menor de edad, de acuerdo con su edad y madurez, el motivo por el cual se seleccioné tal medida.

g) No ser ubicadas en ninguna institución pública ni privada sino mediante declaración de la autoridad competente, previo agotamiento de las demás opciones de ubicación. Queda a salvo la medida de protección de abrigo, dictada por las oficinas locales del Patronato Nacional de la Infancia.

h) La discreción y reserva de las actuaciones.

i) Impugnar las decisiones judiciales y administrativas, conforme a lo dispuesto en este Código.


TITULO III Garantías procesales

CAPÍTULO I Disposiciones generales

Artículo 108.-Legitimación para actuar como partes

Cuando en los procesos judiciales esté involucrado el interés de una persona menor de edad, estarán legitimados para actuar como partes:

a) Los adolescentes mayores de quince años, personalmente, cuando así lo autorice este Código y en los demás casos, serán representados por quienes ejerzan la autoridad parental o por el Patronato Nacional de la Infancia cuando corresponda.

b) Las organizaciones sociales legalmente constituidas, que actúen en protección de las personas menores de edad, cuando participen en defensa de sus representados y exista interés legítimo. Asimismo, estas organizaciones podrán actuar como coadyuvantes para proteger los derechos de sus beneficiarios en el cumplimiento de este Código.

Artículo 109.-Tutela de la Procuraduría General de la República.

La Procuraduría General de la República ejercerá, en sede administrativa y judicial, a favor de las personas menores de edad, la tutela del cumplimiento de los principios consagrados en este Código.

En sede administrativa a la Procuraduría le corresponderá comparecer cuando se lo solicite el Patronato Nacional de la Infancia o la Defensoría de los Habitantes de la República. La autoridad administrativa que tramite el proceso notificará a la Procuraduría, a fin de que se apersone dentro de un plazo de cinco días hábiles.

Artículo 110.-Intervención de la Procuraduría General de la República

La Procuraduría General de la República intervendrá, en calidad de parte y como garante del cumplimiento de los derechos consagrados en la Convención sobre los Derechos del Niño y en este Código, en los siguientes procesos: las acciones de filiación, la suspensión o pérdida de la autoridad parental, la dispensa de asentimiento y la nulidad del matrimonio, los procesos penales por delitos contra la vida y la integridad física, y delitos sexuales; asimismo, en cualquier otro proceso en que el juez estime necesaria la participación de la Procuraduría.

Artículo 111 .-Representación del Patronato Nacional de la Infancia

En los procesos judiciales y procedimientos administrativos en que se involucre el interés de una persona menor de edad, el Patronato Nacional de la Infancia representará los intereses del menor cuando su interés se contraponga al de quienes ejercen la autoridad parental. En los demás casos, el Patronato participará como coadyuvante.

Artículo 112.-Interpretación de normas

Al interpretar e integrar las normas procesales establecidas en este título, la autoridad judicial o administrativa deberá orientarse al cumplimiento del interés superior del niño y de los demás principios protectores consagrados en la Constitución Política, la Convención sobre los Derechos del Niño, los demás tratados internacionales atinentes a la materia, la normativa consagrada en este Código y el Código Procesal Civil; este último, cuando no contravenga los principios establecidos en esta ley.

Para la mejor determinación del interés superior del niño, la autoridad deberá contar con el apoyo y la consulta de un equipo interdisciplinario.

Artículo 113.-Interpretación de este Código

Serán principios rectores para interpretar las normas procesales de este Código:

a) La ampliación de los poderes del juez en la conducción del proceso.

b) La ausencia de ritualismo procesal.

c) El impulso procesal de oficio.

d) La oralidad.

e) La inmediatez, concentración y celeridad procesal.

f ) La identidad física del juzgador.

g) La búsqueda de la verdad real.

h) La amplitud de los medios probatorios.

Artículo 114.-Garantías en los procesos

En los procesos y procedimientos en que se discutan los derechos de personas menores de edad, el Estado les garantizará:

a) Gratuidad: el Estado proporcionará a toda persona menor de edad la defensa técnica y la representación judicial gratuita.

b) Publicidad: todo proceso que se practique en virtud de la aplicación de este Código deberá ser oral y público. Podrá decretarse la reserva de la audiencia de oficio o a instancia de parte, cuando se estime conveniente por la índole del proceso, considerando el interés superior de la persona menor de edad y la naturaleza del hecho.

c) Igualdad: la Administración Pública y el juez deberán garantizar la igualdad de las partes y procurar su equilibrio procesal y el derecho de defensa.

e) Representación: la autoridad administrativa o


judicial, según el caso, garantizará los derechos de representación de la persona menor de edad. La autoridad respectiva velará siempre porque no exista interés contrapuesto.

f ) Derecho de audiencia: en todos los procesos administrativos y judiciales relacionados con los derechos de esa población se escuchará su opinión.

Artículo 115.-Deberes de los jueces

Serán deberes de los jueces que conozcan de asuntos en los que esté involucrada una persona menor de edad:

a) Iniciar de oficio los asuntos que le correspondan.

b) Integrar la litisconsorcio.

c) Impulsar el proceso hasta la sentencia definitiva.

d) Conducir el proceso en busca de la verdad real.

e) Reponer trámites o corregir, de oficio, las actuaciones que puedan violentar el derecho de igualdad o defensa de las partes.

f ) Resolver las pretensiones de las partes y lo que por disposición de este Código deba hacer.

g) Evitar cualquier dilación del procedimiento.

h) Valorar las pruebas por medio de la sana crítica.

i) Usar el poder cautelar.

j) Sancionar el fraude procesal

Artículo 116.-Deberes de los jueces de familia

En la vía judicial, corresponderá a los jueces de familia:

a) Conocer, tramitar y resolver, por la vía del proceso especial de protección, las denuncias o los

reclamos contra toda acción u omisión que constituya amenaza o violación de los derechos humanos de las personas menores de edad y los demás derechos reconocidos en este Código, salvo lo relativo a la materia penal.

b) Conocer de las denuncias sobre hechos irregulares en entidades de atención pública o privada, que causen o puedan ocasionar perjuicio a las personas menores de edad, y aplicar o recomendar las medidas correspondientes.

c) Aplicar las sanciones establecidas en este Código en los casos de incumplimiento de normas de protección a las personas menores de edad.

Artículo 117.-Denuncias por violación de este Código

Cualquier funcionario público o persona privada podrá denunciar, judicialmente, la violación de los derechos consagrados en este Código.

Artículo 118.-Prevención por el juez

En todos los actos procesales se evitará el ritualismo. El juez prevendrá a las partes el cumplimiento de las formas procesales que se exigen en los casos expresamente establecidos en este Código.

Artículo 119.-Deserción y desistimientos

En los procesos que involucren el interés de las personas menores de edad no cabrán la deserción ni el desistimiento. Corresponderá al juez impulsar el proceso hasta el dictado de la sentencia.

Artículo 120.-Asistencia a víctimas

Las personas menores de edad víctimas de delitos siempre deberán ser asistidas y reconocidas por expertos en tratar a este grupo.

Todas las autoridades judiciales o quienes deban

colaborar en la tramitación del proceso. Los profesionales especializados del Departamento de Medicina Legal del Poder Judicial y los auxiliares de la policía técnica o administrativa, deberán ser capacitados previamente.

Artículo 121.-Servicios profesionales

El personal médico, los profesionales en psiquiatría y psicología forense, estarán obligados a acompañar a las víctimas menores de edad, en especial cuando se trate de delitos sexuales, cuantas veces la autoridad judicial lo estime necesario.

Para evitar o disminuir los riesgos que puedan ocasionarse a la salud psíquica de las víctimas del hecho investigado, el profesional asignado presentará las recomendaciones del caso a la autoridad judicial, quien deberá tomarlas en cuenta cuando se le pida deponer en cualquier etapa del proceso.

Artículo 122.-Solicitud de informe

En todo proceso por delito sexual contra una persona menor de edad, la autoridad judicial deberá solicitar un informe al Departamento de Trabajo Social y al Departamento de Psicología del Poder Judicial. El documento deberá remitirse en un término máximo de quince días.

Artículo 123.-Asistencia

El Departamento de Trabajo Social y el Departamento de Psicología del Poder Judicial deberán asistir al menor ofendido y a su familia durante el proceso. Finalizado este, la persona menor de edad deberá ser remitida a la institución correspondiente para el debido tratamiento.

Artículo 124.-Capacitación para interrogatorios

Los oficiales del Organismo de Investigación Judicial o la Policía Administrativa, según el caso, deberán ser capacitados debidamente para interrogar a los


menores. Durante los interrogatorios, se limitarán a recibir la información mínima esencial para averiguar los hechos y les garantizarán el respeto a su dignidad, honor, reputación, familia y vida propia.

Artículo 125.-Interrogatorios

Las autoridades judiciales o administrativas deberán evitar, en lo posible, los interrogatorios reiterados o persistentes a los menores víctimas de delitos y se reservarán para la etapa decisiva del proceso. Cuando proceda una deposición más amplia de la persona menor de edad, se tendrá siempre en cuenta su derecho a expresar su opinión.

Artículo 126.-Condiciones de las audiencias

Cuando un menor ofendido deba concurrir a un debate, las autoridades judiciales tomarán las previsiones del caso para que este discurra en audiencia privada, si a juicio del tribunal fuere necesario para garantizarle la estabilidad emocional, o para que no se altere su espontaneidad en el momento de deponer. A esta audiencia solo podrán asistir las personas que indica la ley; cuando la presencia del padre, la madre o los encargados de las personas menores de edad pueda afectarlas, el juez podrá impedirles la permanencia en el recinto.

Artículo 127.-Empleo de medios en audiencia orales

Cuando deban realizarse audiencias orales, la autoridad encargada del caso deberá utilizar los medios tecnológicos u otros a su alcance, para evitar el contacto directo de las personas menores de edad ofendidas con la persona a quien se le atribuye el hecho delictivo. En todo momento se garantizará el debido proceso.

CAPÍTULO II Proceso especial de protección

SECCIÓN PRIMERA: Proceso especial de protección en sede administrativa

Artículo 128.-Garantías del proceso administrativo

Los principios del proceso administrativo se aplicarán en defensa del interés superior de la persona menor de edad. La Administración Pública deberá garantizar el principio de defensa y el debido proceso, relativo a las decisiones administrativas que pretendan resolver algún conflicto surgido en virtud del ejercicio de los derechos contemplados en este Código.

Artículo 129.-Proceso especial de protección

En sede administrativa, el proceso especial de protección corresponde a las oficinas locales del Patronato Nacional de la Infancia.

Artículo 130.-Causas para medidas de protección

Las medidas de protección a las personas menores de edad serán aplicables siempre que los derechos reconocidos en este Código sean amenazados o violados por una de las siguientes causas:

a) Acción u omisión de la sociedad o el Estado.

b) Falta, omisión o abuso de los padres, tutores, encargados o responsables.

c) Acciones u omisiones contra sí mismos.

Artículo 131.-Otros asuntos

Además de lo señalado en el artículo anterior, en todos los casos en que no exista un pronunciamiento judicial sobre estos extremos, se tramitará mediante el proceso especial dispuesto en este apartado, lo siguiente:

a) La suspensión del régimen de visitas.

b) La suspensión del cuido, la guarda y el depósito provisional.

c) La suspensión provisional de la administración de bienes de los menores de edad.

d) Cualquier otra medida que proteja los derechos reconocidos en este Código.

Artículo 132.-Inicio del proceso

En casos de amenaza grave o violación de los derechos reconocidos en el presente Código, el proceso especial de protección podrá iniciarse de oficio o por denuncia presentada por cualquier persona, autoridad u organismo de derechos humanos.

Artículo 133.-Procedimientos en la oficina local

Conocido el hecho o recibida la denuncia, la oficina local del Patronato Nacional de la Infancia constatará la situación, escuchará a las partes involucradas, recibirá la prueba que ellas presenten y dictará, inmediatamente, las medidas de protección que correspondan. El procedimiento seguido por la oficina local será sumario e informal y garantizará la audiencia a la persona menor de edad involucrada.

Artículo 134.-Denuncias penales

Comprobada en sede administrativa la existencia de indicios de maltrato o abuso en perjuicio de una persona menor de edad, la denuncia penal deberá plantearse en forma inmediata. La persona o institución que actúe en protección de los menores, no podrá ser demandada, aun en caso de que el denunciado no resulte condenado en esta sede. Si la persona denunciada tuviere alguna relación directa de cuido o representación con el menor de edad ofendido, se planteará, a la vez, la acción pertinente ante la autoridad judicial de familia.


Artículo 135.-Medias de protección

Las medidas de protección que podrá dictar la oficina local del Patronato Nacional de la Infancia serán:

a) Orientación, apoyo y seguimiento temporal a la familia.

b) Matrícula y asistencia obligatorias en establecimientos oficiales de enseñanza.

c) Inclusión en programas oficiales o comunitarios de auxilio a la familia, y a las personas menores de edad.

d) Orden de tratamiento médico, psicológico o psiquiátrico en régimen de internación en hospital o tratamiento ambulatorio.

e) Inclusión en programas oficiales o comunitarios de auxilio, que impliquen orientación y tratamiento a alcohólicos y toxicómanos.

f ) Cuido provisional en familias sustituías.

g) Abrigo temporal en entidades públicas o privadas.

Artículo 136.-Medidas para padres o responsables

Serán medidas aplicables a los padres o responsables de personas menores de edad, las siguientes:

a) Remitirlas a programas oficiales o comunitarios de protección a la familia.

b) Remitirlas a programas oficiales o comunitarios de apoyo, orientación y tratamiento a alcohólicos y toxicómanos.

c) Remitirlas a un tratamiento psicológico o psiquiátrico.

d) Obligarlas a matricularse y observar su asistencia y aprovechamiento escolares.

Artículo 137.-Otras medidas

Serán medidas aplicables a patronos, funcionarios públicos o cualquier otra persona que viole o amenace con violar los derechos de las personas menores de edad:

a) Prevención escrita acerca de la violación o amenaza contra el derecho de que se trate en el caso particular, con citación para ser informados debidamente sobre los derechos de la persona menor.

b) Orden de cese inmediato de la situación que viola o amenaza con violar el derecho en cuestión, cuando la persona llamada no se apersone en el plazo conferido para tal efecto o bien, cuando se haya apersonado pero continúe en la misma situación perjudicial la persona menor de edad.

Artículo 138.-Condiciones para aplicar medidas

Al aplicar las medidas señaladas en los artículos 135 y 136 se tendrán en cuenta las necesidades de los afectados y prevalecerán las que tengan por objeto fortalecer los vínculos familiares y comunitarios.

Las medidas previstas podrán adoptarse separada o conjuntamente y ser sustituidas en cualquier tiempo. En el caso del cuido provisional en familia sustituta y el abrigo temporal en entidad pública o privada, la medida no podrá exceder de seis meses.

Artículo 139.-Recursos de apelación

Contra lo resuelto por la oficina local del Patronato Nacional de la Infancia cabrá recurso de apelación ante el Presidente Ejecutivo del Patronato, el cual agotará la vía administrativa. El recurso podrá posponerse verbalmente por escrito, dentro de las cuarenta y ocho horas siguientes a su notificación. La presentación del recurso no suspenderá la aplicación de la medida.

Artículo 140.-Incumplimiento de medidas

De incumplirse algunas de las medidas previstas en los artículos 135 y 136, la oficina local del Patronato Nacional de la Infancia podrá adoptar una medida alternativa, ampliar el plazo de cumplimiento de la anterior o remitir el asunto al juez, para la suspensión de la patria potestad.

Si la medida incumplida fuere una de las previstas en el artículo 137, la oficina local del Patronato pondrá la denuncia ante la autoridad administrativa a quien corresponda tomar las acciones coercitivas que procedan.

SECCIÓN SEGUNDA: Proceso de protección en la vía judicial

Artículo 141.-Conocimiento de proceso especial

Serán competentes para conocer del proceso especial de protección, los jueces de familia de la jurisdicción del domicilio de la persona menor de edad involucrada en el proceso.

Artículo 142.-Situaciones tramitables en procesos especiales

Mediante el proceso especial de protección dispuesto en esta sección, se tramitarán las situaciones suscitadas a partir del dictado de las medidas de protección por las oficinas locales del Patronato Nacional de la Infancia, según los artículos 135, 136 y 137 de este Código. Para acudir al proceso especial de protección en la vía judicial, deberá agotarse previamente esta vía administrativa.

Ese proceso no suspenderá ni sustituirá los procesos judiciales en que se discuta sobre la filiación o la autoridad parental.

El proceso también podrá iniciarse por denuncia de una oficina local del Patronato.


Artículo 143.-Señalamiento de audiencias

Incoado el proceso, el juez revisará los resultados obtenidos con las medidas dictadas en sede administrativa y señalará el día y la hora para la audiencia, que deberá celebrarse en un plazo máximo de cinco días. En caso de delito, certificará lo conducente y lo remitirá al Ministerio Público o a la jurisdicción penal juvenil, según el caso.

Artículo 144.-Orden de la audiencia

El día y la hora señalados para la audiencia, el juez procederá en la siguiente forma:

a) Determinará si las partes están presentes.

b) Al inicio de la audiencia, instruirá a la persona menor de edad sobre la importancia y el significado de este acto. Cuando se trate de asuntos que puedan perjudicarla psicológicamente, podrá disponer que sea retirada transitoriamente.

c) Oirá, en su orden, al menor, al representante del Patronato Nacional de la Infancia, el Procurador apersonado en el proceso, los representantes de otras instituciones, terceros involucrados, médicos, psicólogos y otros especialistas que conozcan del hecho y a los padres, tutores o encargados.

d) Habiendo oído a las partes y según la gravedad del caso, podrá proponer una solución definitiva; en caso de que no sea aceptada por las partes, procederá a la recepción de la prueba.

Artículo 145.-Recabación de pruebas

En esta audiencia las partes podrán proponer pruebas de todo tipo. Para evacuarlas, se aplicarán las garantías procesales establecidas en este título.

De oficio o a petición de parte, el juez ordenará las diligencias que permitan recabar cualquier otra información necesaria para resolver el caso.

Artículo 146.-Resolución final

Recibida la prueba y valorada de acuerdo con las reglas de la sana crítica, el juez dictará la resolución final en un plazo máximo de cinco días. En dicha resolución, podrá confirmar la medida dispuesta por la oficina local del Patronato Nacional de la Infancia, prorrogarla por un período igual, sustituirla por otra o revocarla. En todo caso, el juez podrá iniciar, de oficio, el proceso correspondiente de suspensión definitiva del depósito, tutela o autoridad parental, según corresponda.

Artículo 147.-Delegación de ejecución

El juez velará por el cumplimiento efectivo de la resolución dictada. Cuando se trate de alguna de las medidas previstas en los artículos 135 y 136 podrá delegar la ejecución de lo acordado para proteger a la persona menor de edad en la oficina local competente del Patronato Nacional de la Infancia y cada dos meses solicitará informes sobre dicho cumplimiento.

Artículo 148.-Confirmación de medidas

Si la medida acordada fuere de las previstas en el artículo 137 y el juez la confirmare, en el mismo acto ordenará iniciar el proceso correspondiente para resolver, en forma definitiva la situación presentada.

Artículo 149.-Revocación de resoluciones

El juez podrá revocar, de oficio o a instancia de parte, todas las resoluciones dictadas en el proceso, salvo las que pongan fin al procedimiento. El recurso podrá interponerse en forma verbal o por escrito dentro de los tres días hábiles siguientes a la notificación.

El juez ante quien se interponga el recurso de revocatoria deberá resolverlo, sin más trámite, dentro de las cuarenta y ocho horas siguientes.

Artículo 150.-Apelación de autos

Serán apelables los autos que resuelvan definitivamente el procedimiento, determinen la separación de una persona menor de edad de sus padres, tutores o encargados o resuelvan iniciar el procedimiento de protección.

El plazo para interponer la apelación será de tres días y podrá presentarse en forma verbal o por escrito. Se admitirá en el efecto devolutivo.

Artículo 151.-Audiencias

El tribunal superior señalará audiencia, en un plazo de cinco días, para oír a las partes y recibir la prueba que aporten y resolverá dentro de los tres días siguientes a la celebración.

Artículo 152.-Modificación de resolución

Apelada la resolución, el tribunal superior confirmará,


modificará o revocará únicamente en la parte objeto de recurso salvo que, como consecuencia de lo resuelto, requiera modificar otros puntos.

Artículo 153.-Apelación por inadmisión

Cuando el juez de primera instancia haya negado el recurso de apelación, la parte interesada podrá apelar por inadmisión dentro de los tres días de notificada la denegatoria ante el tribunal de segunda instancia, según el Código Procesal Civil.

CAPÍTULO III Conciliación y mediación

Artículo 154.-Conciliación judicial

La conciliación judicial en materia de niños y adolescentes podrá celebrarse cuando esté pendiente un proceso o como acto previo a él. En ambos casos se regirá por el procedimiento establecido en este capítulo.

(*)Artículo 155.- Impedimentos

No podrán ser objeto de mediación ni conciliación los asuntos en los que existan derechos irrenunciables de las partes, los relacionados con la violencia doméstica, los de suspensión o pérdida de la autoridad parental ni los que puedan consistir delito.

(*) Por resolución de la Sala Constitucional nº 2002-07362 de las 15:53 horas del 24/07/2002, se señala que este artículo no es inconstitucional, en cuanto se interprete que podrá realizarse la conciliación cuando el imputado y el ofendido sean personas menores de edad.

Artículo 156.- Proceso conciliatorio

El proceso conciliatorio judicial se iniciará, de oficio a solicitud de las partes, en cualquier etapa del proceso, aun en la audiencia o sin necesidad de proceso previo. Se establecerán la naturaleza del conflicto

y los extremos sobre los que versará el acuerdo conciliatorio. En todo caso, el acuerdo conciliatorio deberá garantizar la tutela de los derechos de las personas menores de edad. El juez convocará a las partes a la comparecencia y las citará en forma personal.

Artículo 157.- Comparecencia de conciliación

La comparecencia a la conciliación deberá ser personal. Se iniciará con una entrevista a las partes, por medio del conciliador. En esta primera etapa el conciliador deberá tratar de informar a ambas partes sobre los elementos que caracterizan el proceso conciliatorio y les advertirá sobre la conveniencia de llegar a un acuerdo. Si estimare necesario, podrá entrevistarse por separado con cada parte y luego las reunirá para establecer los extremos del conflicto y tratará de proponer soluciones posibles.

Para celebrar la conciliación, las partes podrán ser asesoradas por sus abogados. En todo caso, la insistencia de los litigantes no impedirá su celebración.

Artículo 158.- Presencia durante procesos de conciliación

En todo asunto que se someta a conciliación e involucre los derechos consagrados en este Código, las personas menores de edad afectadas y sus representantes deberán estar presentes, bajo pena de nulidad del acuerdo.

Los menores podrán estar acompañados de otra persona de su confianza.

El conciliador deberá escuchar la opinión de las personas menores de edad tomando en cuenta su madurez emocional. Cuando la opinión de un adolescente concurra con la de su representante, será vinculante para establecer el acuerdo.

Artículo 159.- Acuerdo conciliatorio

El acuerdo conciliatorio se consignará en un acta firmada por el conciliador y las partes, y tendrá los efectos de sentencia ejecutoria.

Las actas de los acuerdos conciliatorios deberán contener:

a) La indicación de los datos necesarios para identificar las partes y el proceso.

b) La naturaleza del asunto.

c) Una relación sucinta de lo acontecido en la audiencia.

d) Los acuerdos a que las partes llegaron.

e) Las firmas de las partes, el juez y el secretario del despacho.

Artículo 160.- Acuerdos conciliatorios parciales

Si el acuerdo fuere parcial y existiere litigio pendiente, se continuará el proceso en cuanto a los puntos no conciliados y así se hará constar en el acuerdo conciliatorio. Si la conciliación fuere solicitada por las partes, sin existir litigio pendiente, quedará a salvo el derecho de las partes de ventilar los extremos no conciliados en el proceso judicial correspondiente.

Artículo 161.- Resolución homologatoria

Para aprobar el convenio, el juez dictará una resolución homologatoria que no contendrá las formalidades de una sentencia; pero surtirá los mismos efectos. En ella, se consignarán lacónicamente la naturaleza del asunto, los acuerdos celebrados y la razón o el fundamento para homologar el acuerdo; asimismo, los fundamentos jurídicos del juzgador para rechazar los que vulneren los derechos de las personas menores de edad. Acto seguido, se procederá a leer la homologación a las partes en la misma audiencia.


Artículo 162.- Ejecución de acuerdos conciliatorios

La ejecución de los acuerdos conciliatorios celebrados ante un juez se tramitará ante el mismo juez conciliador por el procedimiento de ejecución de sentencia.

Artículo 163.- Efecto del trámite conciliatorio

El trámite conciliatorio no podrá exceder de tres meses contados a partir de la solicitud de las partes. El proceso conciliatorio suspenderá los plazos de caducidad de la acción. La conciliación fuera de proceso podrá ser solicitada nuevamente por las partes cuando la primera comparecencia haya fracasado. No obstante, el conciliador podrá denegar la solicitud si estimare que la vía debe darse por agotada. Asimismo, el conciliador tendrá el deber de denegar el proceso conciliatorio cuando, a su criterio, el objeto de este no pueda ser resuelto en esta vía por existir un impedimento legal. Fracasada la conciliación, el juez continuará el proceso.

Artículo 164.- Trámite de la mediación

La mediación se realizará en sede admi-nistrativa, por medio de los centros que se establezcan para este efecto. El procedimiento administrativo para la mediación se fundamentará en los mismos principios de la conciliación: la confidencialidad, la imparcialidad y la igualdad de las partes. Será un procedimiento autogestivo, voluntario y optativo; asimismo, se aplicará, cuanto sea compatible, lo relativo a la forma de llevar a cabo la mediación.

Artículo 165.- Centros de resolución alternativa

Las instituciones públicas o privadas a cargo de la atención o la protección de personas menores de edad, deberán crear los centros necesarios de resolución alternativa de conflictos para llevar a cabo la mediación de esta materia.

Artículo 166.-Mediación

La mediación es un proceso autónomo e independiente del conflicto judicial. Lo resuelto por los centros de mediación será ejecutable para las partes comprometidas en el arreglo; pero queda a salvo el derecho de discutirlo en la sede judicial.

El acuerdo surgido de una mediación tendrá pleno valor entre las partes que lo celebren, las cuales podrán modificarlo por medio de una nueva solicitud de mediación.

Artículo 167.-Conflictos dirimibles ante centros de mediación

Los conflictos sobre la custodia de personas menores de edad, y el régimen de visitas, alimentos o cualquier otro que no requiera la intervención judicial, podrán ser dirimidos ante los centros de mediación y podrán hacerse valer ante el juez respectivo, siempre que no se vulneren los derechos de este grupo y se trate de derechos disponibles entre las partes con las garantías procesales de defensa, audiencia y asistencia técnica para estas personas.

TÍTULO IV Sistema Nacional de Protección Integral

CAPÍTULO I Conformación del sistema

Artículo 168.-Garantía de protección integral

Se garantizará la protección integral de los derechos de las personas menores de edad en el diseño de las políticas públicas y la ejecución de programas destinados a su atención, prevención y defensa, por medio de las instituciones gubernamentales y sociales que conforman el Sistema Nacional de Protección Integral de los Derechos de la Niñez y de la Adolescencia.

Artículo 169.-Sistema de Protección Integral de los Derechos de la Niñez

El Sistema de Protección Integral de los Derechos de la Niñez y la Adolescencia estará conformado por las siguientes organizaciones:

a) El Consejo Nacional de la Niñez y la Adolescencia.

b) Las instituciones gubernamentales y organizaciones de la sociedad civil representadas ante el Consejo de la Niñez.

c) Las Juntas de Protección de la Infancia.

d) Los Comités tutelares de los derechos de la niñez y la adolescencia.

CAPÍTULO II Consejo Nacional de la Niñez y la Adolescencia

Artículo 170.-Creación

Créase el Consejo Nacional de la Niñez y la Adolescencia, adscrito al Poder Ejecutivo, como espacio de deliberación, concertación y coordinación entre el Poder Ejecutivo, las instituciones descentralizadas del Estado y las organizaciones representativas de la comunidad relacionadas con la materia.

El Consejo tendrá como competencia asegurar que la formulación


y ejecución de las políticas públicas estén conformes con la política de protección integral de los derechos de las personas menores de edad, en el marco de este Código y de acuerdo con los principios aquí establecidos.

Las instituciones gubernamentales que integran el Consejo conservarán las competencias constitucionales y legales propias.

Artículo 171.-Funciones

El Consejo tendrá las siguientes funciones:

a) Coordinar la acción interinstitucional e intersectorial en la formulación de las políticas y la ejecución de los programas de prevención, atención y defensa de los derechos de las personas menores de edad.

b) Conocer y analizar los planes anuales operativos de cada una de las instituciones públicas miembros del Consejo, con el fin de vigilar que al formularlos se considere el interés superior de las personas menores de edad.

c) Conocer y analizar los informes de seguimiento y evaluación elaborados por el Patronato Nacional de la Infancia, en cumplimiento del inciso d) del artículo 4 de su Ley Orgánica.

d) Evaluar los informes presentados por el Patronato Nacional de la Infancia y emitir las recomendaciones pertinentes a las instituciones que correspondan y divulgarlos por los medios más apropiados.

e.) Someter a discusión nacional el estado anual de los derechos de la niñez y la adolescencia. Este estudio y los resultados de su discusión y consulta deberán ser tomados en cuenta por las instituciones, en sus actividades de planificación anual.

f ) Conocer y aprobar los informes de las comisiones

especiales de trabajo, que se constituyan en él y emitir las recomendaciones necesarias para las instituciones pertinentes.

g) Solicitar la asistencia técnica y financiera de organismos nacionales e internacionales de cooperación.

h) Promover convenios de cooperación entre las instituciones públicas o entre estas y las privadas para el mejor cumplimiento de los acuerdos adoptados.

i) Dictar los reglamentos internos para funcionar.

Artículo 172.-Integración

El Consejo estará integrado así:

a) Un representante de cada uno de los siguientes ministerios: Educación Pública; Salud Pública; Cultura, Juventud y Deportes; Trabajo y Seguridad Social; Justicia y Gracia; Seguridad Pública; Planificación Nacional y Política Económica.

b) Un representante de cada una de las siguientes instituciones autónomas: el Patronato Nacional de la Infancia, el Instituto Mixto de Ayuda Social, la Caja Costarricense de Seguro Social y el Instituto Nacional de Aprendizaje.

c) Un representante único del sector formado por las asociaciones, fundaciones u organizaciones no gubernamentales, dedicadas a la atención y asistencia de las personas menores de edad.

d) Un representante único del sector formado por las asociaciones, fundaciones o cualquier otra organi-zación no gubernamental, dedicadas a la promoción y defensa de los derechos de esta po-blación.

e) Un representante único de las cámaras empresariales.

f ) Un representante único de las organizaciones laborales.

Los miembros del Consejo, Constitución Política, tendrán capacidad de deliberación y decisión sobre los asuntos que les corresponda conocer en dicho órgano.

Artículo 173.-Nombramiento de miembros

Los miembros del Consejo serán nombrados por el Presidente de la República. Los de las organizaciones sociales mencionadas en el artículo anterior, serán designados con base en las temas que para tal efecto deberá remitir cada sector a la Presidencia de la República, durante el primer mes del ejercicio del Gobierno. Cada sector determinará el procedimiento para elaborar la terna respectiva.

Artículo 174.-Representantes gubernamentales Los representantes gubernamentales ante el Consejo serán funcionarios de confianza y podrán ser removidos de sus cargos, en cualquier momento, por el Presidente de la República. Los representantes de las organizaciones de la comunidad serán designados por un período de tres años y podrán ser reelegidos. La participación en este Consejo será ad honórem.

Artículo 175.-Organización interna del Consejo

Cada año, el Consejo elegirá de su seno, a un presidente y un vicepresidente, quien lo sustituirá durante sus ausencias. Ambos podrán ser reelegidos en sus cargos por un período igual.

Artículo 176.-Comisiones especiales de trabajo

El Consejo podrá constituir en su seno el funcionamiento de comisiones especiales de trabajo, permanentes o temporales, con fines específicos y participación de representantes de otras entidades públicas y organizaciones no gubernamentales y podrá autorizar su funcionamiento.


Artículo 177.-Sesiones del Consejo

El Consejo sesionará ordinariamente una vez por mes y, en forma extraordinaria, cuando sea convocado por su presidente, a solicitud de una tercera parte de la totalidad de los miembros. El Consejo sesionará con un mínimo de ocho integrantes.

Artículo 178.-Funciones de la secretaría técnica

El Consejo contará con una secretaría técnica, cuyas funciones serán:

a) Preparar un estudio sobre los informes de seguimiento y evaluación sometidos a la consideración del Consejo.

b) Ejecutar, dar seguimiento y vigilar el cumplimiento de los acuerdos adoptados por el Consejo.

c) Formular un estudio anual sobre el estado de los derechos de la niñez y la adolescencia. Para realizarlo, gestionará la participación de otras instituciones dedicadas al estudio de esta materia, en especial las universidades.

CAPÍTULO III Juntas de protección a la Niñez y la

Adolescencia

Artículo 179.-Integración y actuación

Las Juntas de Protección a la Niñez y la Adolescencia, adscritas al Patronato Nacional de la Infancia, conformarán el Sistema Nacional de Protección Integral y actuarán como órganos locales de coordinación y adecuación de las políticas públicas sobre la materia.

Además de los integrantes señalados en la Ley Orgánica de la Institución, cada Junta contará con un representante de la población adolescente de la comunidad, quien deberá ser mayor de quince años

y actuará con voz y voto. Las reglas para nombrarlo se establecerán en el reglamento respectivo.

Artículo 180.-Otras funciones

Además de las funciones específicas señaladas en la Ley Orgánica del Patronato Nacional de la Infancia, las Juntas de Protección deberán:

a) Promover el respeto a los derechos de las personas menores de edad de la comunidad por parte de las instituciones, públicas y privadas, ejecutora de programas y proyectos de atención, prevención y defensa de derechos; así como el respeto a las garantías procesales que les correspondan en los procedimientos administrativos en que sean parte.

b) Conocer de los informes que deberán remitirle trimestralmente las oficinas locales del Patronato Nacional de la Infancia, relativos a la situación de niños y adolescentes a partir de los casos atendidos y los programas desarrollados por ellas. Deberán evaluar dichos informes, emitir recomendaciones y divulgarlas en la comunidad respectiva, por medio de publicaciones, actividades públicas y otros medios que se consideren apropiados.

c) Emitir las recomendaciones y sugerencias que estime necesarias para garantizar el respeto a los derechos de niños y adolescentes, tanto a entidades públicas como privadas locales, como a particulares que ejecutan programas y proyectos de atención y defensa.

CAPÍTULO IV Comités tutelares de los derechos de la Niñez

y la Adolescencia


Créanse los comités tutelares de los derechos de

la niñez y la adolescencia, como órganos de las asociaciones de desarrollo comunal, que funcionarán en el marco de la Ley sobre el desarrollo de la comunidad No 3859, de 7 de abril de 1967, con los siguientes fines:

a) Colaborar con la asociación de desarrollo, en la atención de la materia relativa a las personas menores de edad.

b) Velar en su comunidad por los derechos y las garantías de esta población.

c) Funcionar como centro de mediación en la resolución de conflictos en esta materia, conforme a los procedimientos establecidos en el capítulo III del título III de este Código.

Artículo 182.-Integración

Los comités tutelares estarán integrados por un número de tres o cinco miembros, según lo disponga la asamblea de la asociación de desarrollo, que cada año realizará el nombramiento respectivo. El cargo será ad honórem.

Artículo 183.-Financiamiento

La constitución y el funcionamiento de estos comités tutelares podrán contar con financiamiento a cargo del Fondo para la niñez y la adolescencia.

CAPÍTULO V Fondo para la Niñez y la Adolescencia


Créase el Fondo para la niñez y la adolescencia, que tendrá como objetivo financiar, en favor de las personas menores de edad, proyectos que desarrollen acciones de protección integral de base comunitaria, y de ejecución exclusivamente comunitaria e interinstitucional.


Artículo 185.-Constitución

Para constituir el Fondo creado en el artículo anterior, se destinará cómo mínimo una octava parte (0,5%) del cuatro por ciento (4%) de los recursos del Fondo de Desarrollo Social y Asignaciones Familiares asignados al Patronato Nacional de la Infancia por la Ley N° 7648, de 9 de diciembre de 1996. El Fondo para la niñez y la adolescencia se manejará mediante una cuenta especial y no podrá ser destinado a otros fines ni ser utilizado para gastos administrativos.

Artículo 186.-Funciones de la Junta Directiva relativas al Fondo

En relación con el Fondo, corresponden a la Junta Directiva del Patronato Nacional de la Infancia, las siguientes funciones:

a) Promover la formulación de proyectos de base y ejecución comunitaria para la protección integral de las personas menores de edad.

b) Conocer y aprobar los proyectos que se le presenten.

c) Emitir las directrices para manejar el fondo y los requisitos de los proyectos.

d) Fiscalizar el manejo de los recursos y el desarrollo y la ejecución de los proyectos.

e) Informar semestralmente al Consejo Nacional de la Niñez y la Adolescencia sobre la inversión de los recursos del Fondo.

f ) Las demás funciones que se requieran para cumplir con sus atribuciones.

Artículo 187.-Funciones de las Juntas con relación al Fondo

En relación con el fondo corresponderá a las Juntas de Protección a la Niñez y la Adolescencia:

a) Promover en la comunidad, la formulación de proyectos especiales de apoyo a los derechos de las personas menores de edad.

b) Canalizar y recomendar los proyectos especiales de protección integral de la comunidad a la Junta Directiva del Patronato Nacional de la Infancia.

c) Vigilar la ejecución de los proyectos especiales financiados por el Fondo para la niñez y la adolescencia.

TÍTULO V Disposiciones finales

CAPÍTULO I - Sanciones

Artículo 188.-Faltas de funcionarios públicos

Las violaciones en que incurran los funcionarios públicos por acción u omisión de las disposiciones contenidas en los artículos 27, 32, 35, 41, 43, 46, 49, 50, 55, 56, 59, 60, 63, 67, 68, 69, 121, 122, y 123 se considerarán faltas graves.

Artículo 189.-Procedimientos disciplinarios

Presentada la queja contra un funcionario público, el superior jerárquico deberá aplicar el procedimiento disciplinario contenido en el numeral 211 de la Ley General de la Administración Pública o las medidas

correspondientes del régimen al que pertenezca la persona denunciada, sin perjuicio de las sanciones pecuniarias que imponga el juez competente según los montos establecidos en el artículo siguiente.

La aplicación de estas medidas deberá ser inmediata, para evitar que la sanción prescriba, bajo pena de incurrir el superior jerárquico en el delito de incumplimiento de deberes, si omitiere aplicarla. Si se constatare que el funcionario reincide en su falta, corresponderá el despido.

Artículo 190.-Infracciones de particulares

La infracción de las disposiciones de los artículos 27, 35,43,45,49, 50, 55, 56, 59, 60, 63, 64, 68 y 69 en que incurran los particulares, acarreará, además de la medida que el juez adopte, una multa según la siguiente regulación:


a) El monto equivalente a tres salarios de oficinista 1, cuando una disposición se infrinja por primera vez.

b) El monto equivalente a cinco salarios de oficinista 1, cuando el funcionario reincida en la. infracción por la cual había sido sancionado.

Cuando la infracción sea cometida en un establecimiento privado, este es solidariamente responsable de las consecuencias civiles del hecho.

Artículo 191.-Imposición de sanciones

Constatada la infracción en la que se ha incurrido, la sanción impuesta por el juez de acuerdo con el artículo anterior se establecerá dentro de la sentencia respectiva, en el proceso contencioso, o en la resolución definitiva, en los demás procesos.

Artículo 192.-Destino de las multas

Los montos que se recauden por las multas aplicadas deberán depositarse a favor del Fondo para la niñez y la adolescencia.

Las multas que se impongan como consecuencia de la infracción de este Código se cancelarán en algunos de los bancos autorizados del Sistema Bancario Nacional.

Artículo 193.-Comprobante de pago

La oficina bancaria extenderá un comprobante de pago, en el cual se indicará el nombre del depositante, el número de expediente judicial al que corresponde la cancelación, el monto del depósito y el nombre y número le cuenta del Fondo para la niñez y la adolescencia. Los bancos estarán obligados a enviar una copia del comprobante de pago al Patronato Nacional de la Infancia, para los efectos de control contable.

Artículo 194.-Multas y recargos por mora

Las multas deberán ser canceladas dentro de los ocho días hábiles posteriores a la notificación de la sentencia firme. Si no fueren canceladas dentro del plazo establecido, tendrán un recargo por mora del tres por ciento (3%) mensual sobre el monto original, hasta un máximo del treinta y seis por ciento (36%), lo cual deberá ser advertido por el juez, en la sentencia condenatoria y podrá iniciarse, de oficio, el proceso de ejecución.

CAPÍTULO II Disposiciones transitorias

Transitorio I.-Los asuntos judiciales y administrativos pendientes le resolución en el momento de entrar en vigencia esta ley, continuarán tramitándose de acuerdo con las disposiciones procesales vigentes a su inicio. En todo caso, las autoridades judiciales y administrativas procurarán aplicar los principios y las nuevas reglas dispuestas en este Código, en lo que beneficie a la persona menor de edad.

Transitorio II.-El Poder Judicial instalará en el menor plazo posible, los equipos disciplinarios adscritos a los juzgados de familia y demás órganos judiciales que conozcan de los asuntos relativos a las personas menores de edad. Después de los primeros seis meses contados a partir de la entrada en vigencia de esta ley, deberá contarse, como mínimo, con un equipo interdisciplinario exclusivo para atender a esta población y prestar apoyo a las autoridades judiciales que lo requieran. Asimismo, procurará fortalecer, los juzgados de familia, con personal especializado en personas menores de edad y designará, con carácter preferente, un juzgado de familia, de niñez y adolescencia, en la provincia de San José. Transitorio III.-En un plazo máximo de un año contado a partir de la vigencia de esta ley, el

Patronato Nacional de la Infancia reorganizará sus oficinas locales e instalará las juntas de protección a la niñez y la adolescencia, en todos los lugares donde estén ubicadas. En el mismo plazo, deberán nombrarse los Comités Tutelares de los Derechos de la Niñez y la Adolescencia en las asociaciones de desarrollo comunal. Transitorio IV.-Corresponderá al Patronato Nacional de la Infancia adoptar las previsiones presupuestarias y administrativas para la constitución y el funcionamiento del Fondo para la niñez y la adolescencia, en un plazo máximo de seis meses contados a partir de la publicación de esta ley. Transitorio V.-El Consejo Nacional de la Niñez y la Adolescencia será designado y entrará en funciones, en un plazo máximo de tres meses contados a partir de la vigencia de esta ley. Transitorio VI.-Los adolescentes menores de quince años que estén laborando al entrar en vigencia esta ley, podrán continuar trabajando, sin que el patrono incurra en las responsabilidades aquí previstas, siempre que el patrono comunique la situación al Ministerio de Trabajo y Seguridad Social dentro del plazo máximo de un mes.

El Ministerio de Trabajo llevará un registro de casos y les dará seguimiento especial en cuanto a la protección de los derechos del adolescente hasta que alcance la edad mínima para trabajar, de acuerdo con el artículo 96 de este Código.

Artículo 195.-Orden público

Esta ley es de orden público.

Rige a partir de su publicación.

Comisión Legislativa Plena Segunda.-San José, a los tres días del mes de diciembre de mil novecientos noventa y siete.-Luis Ant. Martínez Ramírez, Presidente.-Gerardo Fuentes González, Secretario.


OTROS MARCOS LEGALES IMPORTANTES:

Convención contra la Tortura y Otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes. Adoptada y abierta a la firma, ratificación y adhesión por la Asamblea General en su resolución 39/46, de 10 de diciembre de 1984. Entrada en vigor: 26 de junio de 1987.

Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial. Adoptada y abierta a la firma y ratificación por la Asamblea General en su resolución 2106 A (XX), de 21 de diciembre de 1965. Entrada en vigor: 4 de enero de 1969.

Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra la mujer. Adoptada y abierta a la firma y ratificación, o adhesión, por la Asamblea General en su resolución 34/180, de 18 de diciembre de 1979. Entrada en vigor: 3 de septiembre de 1981.

Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos. Adoptado y abierto a la firma, ratificación y adhesión por la Asamblea General en su resolución 2200 A (XXI), de 16 de diciembre de 1966. Entrada en vigor: 23 de marzo de 1976.

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II. TEXTOS SOBRE EDUCACIÓN


El padre orgulloso mira al hijo saludable e imagina su futuro. - ¿Qué vas a ser cuando estés grande? Pregunta inevitable, necesaria,

previdente, que nadie cuestiona. - Ah! Cuando esté grande, pienso que seré un médico! La profesión no importa mucho, desde que ella pertenezca al rol de los rótulos respetables que a un padre le gustaría de ver colados al nombre de su hijo (y al suyo, por supuesto)... ingeniero, abogado, científico...Imagino a otro padre, diferente, que no puede hacer preguntas sobre el futuro. Un padre para quien el hijo no es una entidad que “va a ser cuando esté grande“, sino que simplemente es, por ahora... Lo que pasa es que él está muy enfermo, probablemente no va a crecer y, por eso, no va a ser un médico, ni un mecánico, ni tampoco un ascensorista. ¿Qué le dice su padre? Pienso que el padre, olvidándose de todos los “futuros posibles y gloriosos” y dolorosamente consciente de la presencia física, corporal del niño, se acerca a él con toda la ternura y le dice: “Si todo va bien, nos vamos al zoológico el próximo domingo...“ Sí, son dos maneras de pensar la vida de un niño o una niña. Son dos maneras de pensar aquello que hacemos con la vida de ellos. Yo me acuerdo de aquellas propagandas rápidas que pasaban en la teledffffffffffcvisión, en el año de los niños y niñas discapacitados, para probar que todavía había alguna esperanza, para decir que se estaba haciendo algo. Y aparecían los niños, las niñas y adolescentes, cada quien con un tipo de discapacidad, desde Síndrome de Down hasta la

ceguera, y todo lo que nosotros estábamos haciendo con ellos: enseñando, con mucho amor, mucha paciencia. Todo iba bien hasta que aparecía el experto en Educación de las personas discapacitadas para explicar que, de aquella manera, se esperaba que los niños y niñas se volvieran útiles socialmente... Entonces me puse a preguntar si no habría una persona que dijera algo diferente, es decir, que aquellas escuelas no tenían el objetivo de transformar ciegos en hacedores de escobas, ni para automatizar los portadores del síndrome de Down para que aprendieran a asociar estampas sin hacer confusión... ¿Será que es esto que importa? Soy lo que hago? Allí estaban niños y niñas excepcionales, no-seres que se transformarían en seres sociales y recibirían el reconocimiento público si, y solamente si, fuesen transformados en medios de producción. No encontré a nadie que dijera: “A través de esa actividad esperamos que los niños y niñas sean felices, se mueran de risa, descubran que la vida es buena... Aunque sea una persona con capacidades especiales

puede ser feliz. Si una mariposa, si un chigüiro o si una olvidada ranita puede encontrar alegría en la vida, ¿por qué no pueden ser felices esos niños y niñas? ¿Será un gran problema haber nacido un poco diferentes? Volvamos al padre y a su hijo leucémico. ¿Qué podemos decirles? ¿Que todo está perdido? ¿Que su hijo es un no-ser porque nunca llegará a ser útil socialmente? Pero él responderá: “No, eso no puede ser... ¿Usted sabe? Mi hijo sonríe. Le encanta

La inutilidad de la niñezAlves, Rubem (2000) Estórias de quem gosta de ensinar. Campinas, SP: Papirus. Pág. 49.

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música, rezamos... ¿Usted cree que todo eso es inútil? ¿Que todo eso no forma a una persona? ¿Será que un niño o una niña no son todavía, que ellos solamente serán después que crezcan? ¿Será que ellos solamente serán después de transformados en medio de producción?“ Y yo me pregunto sobre la escuela... ¿Cuáles niños y niñas ella forma? ¿Cómo los educa? Claro, si lo que más importa es la utilidad social tenemos de comenzar reconociendo que los niños y niñas son inútiles, un estorbo. Como si fueran un almácigo de repollo, bien pequeñito, que no sirve ni para ensalada, ni tampoco para ser rellenado. Sin embargo, si correctamente cuidado, probablemente se va a transformar en un gordo y suculento repollo y quizá una sabrosa olla de carne. De esa manera, miraríamos a los niños y niñas no como quien mira para una vida que es un fin en sí misma, que tiene derecho al hoy por el hoy. El almácigo de repollo no es un fin, sino un medio. El agricultor ama, en los almácigos de repollo, los camiones de repollos gordos que allí se encuentran escondidos y prometidos. Más precisamente, él ama los lucros que ellos le proporcionarán...utilidad social. Reconozcamos: los niños y las niñas son inútiles... Entre nosotros la inutilidad es

un nombre feo. Sin embargo, ya hubo época en que ella era la marca de una virtud teologal. ¿Ustedes lo dudan? Pues invoco a San Agustín, maestro venerable que declara en De Doctrina Christiana: “Hay cosas para ser disfrutadas y otras para ser usadas”. Y él agrega: “Aquellas cosas que existen para ser disfrutadas nos hacen bienaventurados. “Las cosas que pueden ser usadas son útiles: son medios para un fin exterior a ellas. Pero las cosas que son disfrutadas nunca son medio para nada. Son fines en sí mismas. Ellas nos dan placer. Son inútiles. ¿Una sonata de Scarlatti es útil? ¿Y un poema? ¿Y un juego de ajedrez? Inútiles. Nadie se queda más rico. Ninguna deuda es cancelada. ¿Por qué nos involucramos en esas actividades, si les faltan la seriedad el pragmatismo responsable y los resultados prácticos de toda actividad técnica? Lo que pasa es que, aunque no produzcan nada, ellas producen el placer. El primer padre Le hacía al hijo la pregunta de la utilidad: “¿Cuál es el nombre del medio de producción en que usted desea ser transformado?“ El segundo, imposibilitado de hacer tal pregunta, se encontró con un hijo que nunca hubiera encontrado de otra manera: “¿Vamos a jugar juntos el próximo domingo?” ¿Y

nuestras escuelas? ¿Existen para qué? Conozco innumerables artificios de psicología y de didáctica para tornar el aprendizaje en algo más eficiente. Aprendizaje más eficiente: más suceso en la transformación del cuerpo infantil jugante en el cuerpo adulto productor. Sin embargo, para saber si eso vale la pena sería necesario comparar las risas de los niños y las niñas con las risas de las personas adultas, y comparar el sueño de los niños y las niñas con el sueño de las personas adultas. Dice el psicoanálisis que el proyecto inconsciente del ego, el impulso que va empurrando a la gente por la vida afuera, esa infelicidad e insatisfacción indefinible que nos hace luchar para ver si, después, en algún momento del futuro vamos a volver a reír… Sí, dice la psicoanálisis que este proyecto inconsciente es la recuperación de una experiencia infantil de placer. Redescubrir la vida como juguete. ¿Ustedes ya pensaron las implicaciones de eso? Es difícil. Al fin de cuentas las escuelas son instituciones dedicadas a la destrucción de los niños y las niñas. Algunas lo hacen de forma brutal. Otras, de forma delicada. Pero en todas ellas se encuentra la creencia: “Los niños que juegan son nada más que un medio para el adulto que produce”.

pasear en el zoológico. Y está creando unos peces en un acuario. Usted no puede imaginar la alegría de él cuando nacen los hijitos. En las noches nosotros nos sentamos y conversamos. Leemos historias, vemos figuras de arte, oímos


Era una vez un lindo príncipe por quien todas las muchachas se apasionaban. Por él también se enamoró una bruja horrible que lo pidió en

casamiento. El príncipe no se importó y la bruja se puso muy brava. “¡Si usted no se casa conmigo no va a casarse con nadie más!” Ella miró profundamente los ojos del príncipe y le dijo: “¡Usted se transformará en un sapo!” Al oír esa palabra el príncipe sintió un temblor, tuvo miedo. Creyó en las palabras de la bruja. Y él se transformó en aquello que la palabra del hechizo había dicho: un sapo. Él se transformó en un sapo.

Apenas se transformó en sapo y se olvidó de que fuera príncipe. Vio su reflejo en el espejo real y se asustó: “Soy un sapo. ¿Qué estoy haciendo en el palacio del príncipe? Casa de sapo es el charco.” Y con esas palabras se puso a brincar hacia el charco. Se sintió feliz al ver el charco. Brincó y se hundió. Finalmente de nuevo en su casa.

Como era sapo, fue para la escuela de sapos para aprender las cosas propias de sapo. Aprendió a apañar las moscas con la lengua. Aprendió a gustar del lodo. Aprendió que las sapas eran las más lindas criaturas del universo. Fue un estudiante bueno y disciplinado, memoria excelente. No se le olvidaba nada. Por eso solo tenía notas buenas. Hasta fue el vencedor de mejor estudiante (con las mejores notas) al final del año, lo que provocó la admiración de los otros sapos, sus colegas, apareciendo hasta en los periódicos. Cuanto más aprendía cosas de sapo, más se quedaba sapo. Y cuanto más aprendía a ser sapo, más se le olvidaba de que un día fuera príncipe. El aprendizaje es

eso: para aprender algo hay que olvidarse de algo. Todo aprendizaje produce olvido.

El príncipe quedó hechizado. Pero hechizo – así nos enseñaron en la escuela – es algo que no existe. Solo acontece en las historias infantiles.

Eso es un equívoco: el hechizo existe y acontece. La historia del sapo dice la verdad.

Hechizo: ¿qué es eso? Hechizo es una palabra que entra en el cuerpo y lo transforma. El príncipe quedó poseído por la palabra que la bruja le habló. Su cuerpo quedó igual a la palabra.

La historia del príncipe que se transformó en sapo es nuestra propia historia. Desde que nacemos, continuamente, palabras nos van siendo dichas. Ellas entran en nuestro cuerpo y lo va transformando en otra cosa, diferente de la que era.

Educación es eso: el proceso por el cual nuestros cuerpos van quedando iguales a las palabras que nos enseñan. Yo no soy yo: soy las palabras que las otras personas sembraron en mí.

Como dice Fernando Pessoa: “Soy el intervalo entre mi deseo y aquello que los deseos de las otras personas hicieron de mí”. Mi cuerpo es el resultado de un enorme hechizo. Y los hechiceros fueron muchos: padres, madres, profesores, curas, pastores, líderes políticos, libros, televisión. Mi cuerpo es un cuerpo hechizado: porque mi cuerpo aprendió las palabras que le fueron dichas, él se olvido de otras que, ahora, permanecen mal… ditas…

El sapoAlves, Rubem (2005). A alegría de ensinar. Campinas, SP: Papiru2


Me gustaría dejar claro que las cualidades de que voy a hablar me parecen indispensables a las educadoras y a los

educadores progresistas y son predicados que se van generando en su práctica. Más aún, son generados en la práctica en coherencia con la opción política, de naturaleza crítica del educador. Por eso, las cualidades de que hablaré no son algo con lo que nacemos o que encarnamos por decreto o recibimos como regalo. Por otro lado, al ser referidas en ese texto, no se les atribuye al orden en que aparezca ninguno juicio de valor. Todas son necesarias a la práctica educativa progresista.

Empezaré por la humildad que, de modo alguno, significa falta de acato a nosotros mismos, acomodación, cobardía. Al contrario, la humildad exige coraje, confianza en nosotros mismos, respeto a nosotros mismos y a los otros.

La humildad nos ayuda a reconocer algo obvio: nadie sabe todo; nadie ignora todo. Todos sabemos algo, todos ignoramos algo. Sin humildad difícilmente escucharemos con respeto a quien consideramos demasiadamente lejos de nuestro nivel de competencia. Pero la humildad que nos hace escuchar el considerado menos competente que nosotros no es un acto de condescendencia de

nuestra parte. No es eso. Escuchar con atención a quien nos busca, no importa su nivel intelectual, es deber humano y gusto democrático, nada elitista.

De hecho, no veo como aliar la adhesión al sueño democrático, la superación de los preconceptos, con la postura no-humilde, arrogante, en la cual nos sentimos llenos de nosotros mismos. ¿Cómo escuchar el otro, cómo dialogar si solo escucho a mí mismo, si solo veo a mí mismo, si nadie que no sea yo mismo me mueve o me emociona?

La humildad no florece en la inseguridad de las personas, pero en la seguridad insegura de los prudentes. Por eso, una de las expresiones de la humildad es la seguridad insegura, la certeza incierta y no la certeza demasiado cierta de sí misma. La postura del autoritario, más bien, es sectaria. La suya es la única verdad que necesariamente debe ser impuesta a los otros. Es en su verdad que reside la salvación de las demás personas. Su saber es “iluminador” de la “oscuridad” o de la ignorancia de los otros, que exactamente por eso deben estar sometidos al saber y a la arrogancia del autoritario o de la autoritaria.

Pero es necesario juntar a la humildad con que los educadores actúan y se relacionan con los niños y niñas, una otra cualidad, la amorosidad, sin la cual su trabajo pierde el significado. Y amorosidad no apenas con los niños y niñas, pero con el propio proceso educativo. Debo confesar que, sin ninguna duda, no creo que sin una especie de “amor armado”, como diría el poeta Tiago de Melo, educadora y educador puedan sobrevivir a las negatividades de su práctica.

Es necesario todavía que ese amor sea, de verdad, un “amor armado”, un amor peleón de quien se afirma

De las cualidades indispensables al mejor desempeño de educadores.

Freire, Paulo (1994). Professora sim, tia não. Cartas a quemo usa ensinar. São Paulo: Ed. Olho d´Agua. P. 55

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en el derecho o en el deber de tener el derecho de luchar, de denunciar, de anunciar. Esa es la manera de amar indispensable al educador progresista y que debe ser aprendida y vivida por nosotros.

Lo que pasa, sin embargo, es que la amorosidad de que hablo, el sueño por lo cual peleo y para cuya realización me preparo permanentemente, exigen que yo invente en mí, en mi experiencia social, otra cualidad: el coraje de luchar a la par del coraje de amar.

El coraje, como virtud, no es algo que se encuentre fuera de mí. Como superación de mi miedo ella lo implica.

En primero lugar, cuando hablamos sobre el miedo debemos estar absolutamente seguros de que estamos hablando sobre algo muy concreto. Esto significa que el miedo no es una abstracción. En segundo lugar, creo que debemos saber que estamos hablando sobre algo muy normal.

En la medida que tengo más y más claridad respeto mi opción, mis sueños, que son substantivamente políticos y adjetivamente pedagógicos, en la medida que reconozco que si soy un educador soy un político, también entiendo mejor las razones por las cuales tengo miedo y percibo lo tanto que tenemos que caminar para mejorar nuestra democracia. Y que, al poner en práctica un tipo de educación que provoca críticamente la consciencia del educando necesariamente trabajamos contra algunos mitos que nos deforman. Al contestar esos mitos enfrentamos también el poder dominante pues ellos son expresiones de ese poder, de su ideología.

Antes de todo, reconocemos que sentir miedo es

manifestación de que estamos vivos. No tengo que esconder mis temores. Todavía, lo que no puedo permitir es que mi miedo me inmovilice. Si estoy seguro de mi sueño político, con tácticas que talvez disminuyan los riesgos que enfrento, debo proseguir en la lucha. Por eso, la necesidad de comandar mi miedo, de educar mi miedo, de que nazca finalmente mi coraje. Así, no puedo negar mi miedo pero tampoco puedo abandonarme a él. Es necesario controlarlo y es en el ejercicio de ese control que mi coraje va siendo construido.

Otra virtud es la tolerancia. Sin ella es imposible un trabajo pedagógico serio, sin ella es inviable una experiencia democrática autentica, sin ella la práctica educativa progresista se desdice. Sin embargo, la tolerancia no es la posición irresponsable de quien no asume ninguna posición.

Ser tolerante no es aceptar lo intolerable, no es esconder el irrespeto, no es proteger el agresor, encubrirlo. La tolerancia es la virtud que nos enseña a convivir con lo diferente. A aprender con lo diferente, a respetar lo diferente.

En un primero momento, hablar de tolerancia es casi como si estuviéramos hablando de favor. Es como si ser tolerante fuera una forma cortés, delicada, de aceptar, de tolerar la presencia no muy deseada de mi contrario. Una manera civilizada de consentir en una convivencia que de hecho me repugna. Eso es hipocresía, no tolerancia. Hipocresía es defecto, es des-valor. Tolerancia es virtud. Por eso si la vivo debo vivirla como algo que asumo. Como algo que me hace coherente, primero con el ser histórico e inconcluso que estoy siendo, segundo, con mi opción político-

democrática. Creo que no podemos ser democráticos sin experimentar, como principio fundamental, la tolerancia, la convivencia con el diferente.

Me gustaría agrupar la decisión, la seguridad, la tensión entre paciencia e impaciencia y la alegría de vivir como cualidades a ser cultivadas por nosotros, como educadores o educadoras progresistas.

La capacidad de decisión de la educadora o del educador es absolutamente necesaria a su trabajo formador. Testimoniando su habilidad para decidir la educadora y el educador enseñan la difícil virtud de la decisión. Difícil en la medida en que decidir es romper para optar. Decisión es ruptura no siempre fácil de ser vivida. Pero no e posible existir sin romper, por más difícil que nos sea romper.

Una de las deficiencias de una educadora o un educador es su incapacidad de decidir, su indecisión, que los educandos entienden como incompetencia profesional. Hay muchas ocasiones en que el buen ejemplo pedagógico, hacia la democracia, es tomar la decisión con los niños y niñas, después del análisis del problema. En otros momentos, en que la decisión a ser tomada debe ser de la competencia del educador o de la educadora, no hay por que no asumirla, no hay por que omitirse.

La seguridad, por su vez, demanda competencia científica, claridad política e integridad ética. No puedo estar seguro de lo que hago si no sé como fundamentar científicamente mi acción, si no tengo por lo menos algunas ideas sobre lo que hago, de por que lo hago, para que lo hago.

Hay otra cualidad fundamental que no puede faltar a la educadora y al educador progresista y que


exige de ellos la sabiduría para vivir la tensión entre la paciencia y la impaciencia. Ni la paciencia sola, tampoco la impaciencia solitaria. La paciencia sola puede llevar los educadores a posiciones de acomodación, con que niega su sueño democrático. La paciencia desacompañada puede conducir al inmovilismo, a la inacción. La impaciencia sola, por otro lado, puede llevar los educadores al activismo ciego, a la acción por sí misma, a la práctica en que no se respetan las necesarias relaciones entre táctica y estrategia.

La virtud no está, pues, en ninguna de ellas sin la otra, pero en vivir la permanente tensión entre ellas. Vivir y actuar impacientemente paciente.

A la par de esa forma de ser y de actuar, equilibrada, harmoniosa, se impone otra cualidad que vengo llamando de parcimonia verbal. La parcimonia

verbal está implicada en la asunción de la tensión paciencia-impaciencia. El discurso del paciente es siempre bien comportado en cuanto el discurso del impaciente, de modo general, va más allá de lo que la realidad soportaría. Ambos los discursos, lo muy controlado y lo nada disciplinado, contribuyen para a preservación del status quo. Lo primero por estar demasiado atrás de la realidad; lo segundo, por ir más allá del límite soportable.

Me parece importante discutir también sobre la alegría de vivir como virtud fundamental de la práctica educativa democrática.

Es entregándome plenamente a la vida y no a la muerte – lo que no significa, de un lado, negar la muerte, de otro, mitificar la vida – que me entrego, disponiblemente, a la alegría de vivir. Y es mi entrega a la alegría de vivir, sin que esconda la existencia de

razones para tristeza en la vida, que me prepara para estimular y luchar por la alegría en la educación.

Es viviendo, no importa si con deslices, con incoherencias, pero dispuesto a superarlos, la humildad, la amorosidad, el coraje, la tolerancia, la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la ética, la justicia, la tensión entre paciencia y impaciencia, la parcimonia verbal, que contribuyo para crear, para forjar el proceso educativo feliz, alegre. La educación que es aventura, que marcha, que no tiene miedo del riesgo, por eso que recusa el inmovilismo. La educación en que se piensa, en que se actúa, en que se crea, en que se habla, en que se ama, la educación que apasionadamente dice sí a la vida. Y no la educación que enmudece y me enmudece.


Las ideas que propongo suponen una convergencia de las y los interesados en la convocatoria para proponer una educación

alternativa en el nivel nacional. En la historia de la educación universal ha sido recurrente que la práctica educativa más significativa para los pueblos siempre ha sido aquella que ha respondido a una comprensión de la realidad histórico-social concreta que, para nosotros es la realidad costarricense. Esta fue la práctica que oportunamente intentaba el Centro Germinal de principios del siglo XX y esta la que hizo la Comisión Chilena que vino a Costa Rica en la década de los años 1930. La conciencia de la realidad del contexto local (la contextualización) es una necesidad para establecer los objetivos de una propuesta alternativa, para establecer las prioridades de esa propuesta y para proponer el tipo de estructura necesaria para una educación alternativa en el nivel nacional.

Considero que, para pensar la educación en el momento actual, ha de haber una actitud crítica, lo que significa tomar en cuenta los intentos de análisis crítico que ha vivido la educación costarricense, esto por razones histórico-sociales y también por razones científicas. Han sido la ciencias sociales las que han demandado una permanente actitud crítica sobre lo

que se ha hecho, se hace y se hará en todos los campos del saber y que la educación muchas veces olvida. Por eso, si queremos hacer una propuesta de educación alternativa, es necesario que ésta propuesta no reitere los errores que la educación liberal repite en nuestro país desde el siglo XIX; se hace entonces necesario que se fundamente en una pedagogía crítica. Para lograr una perspectiva crítica, nuestra tarea educativa ha de tomar en cuenta, entre otros aspectos, las características de la práctica de la educación vigente, el diálogo entre los interesados/as en una actitud crítica -inclusive entre las personas que adversan esta posición- y la posición prospectiva para superar el pragmatismo pedagógico vigente. Esto significa, al menos, tener conciencia de los siguientes pasos:

En primer lugar, que se tiene que aceptar el desafío de la permanente actualización, porque tiene que ser siempre actual. Esto significa que se debe tomar en cuenta, al menos dos puntos de referencia: la importancia del contexto local, regional y nacional como lo llevamos dicho, sin desconocer la importancia del contexto global que, en nuestro caso, son los aires de la globalización neoliberal. Es decir, el pensamiento educativo progresista no debe pasar por alto el esfuerzo permanente de la actualización, lo cual significa negarse a seguir recetas como actitud

que inspira la situación actual, negarse a asumir una actitud mecánica que generaliza el dominio de la revolución tecnológica -lo que no quiere decir que se ignore la técnica-, y lo que significa negarse a seguir una actitud sólo pragmatista que generaliza y aprovecha la globalización. Es en ese contexto donde se habrá de proponer una educación diferente. Una formulación crítica de la educación ha de partir de un permanente esfuerzo por la actualización que significa iniciar un análisis de las condiciones que determinan la práctica de la educación vigente.

En segundo lugar, se ha de asumir el desafío del diálogo como método. Una actitud crítica ha de distinguir el diálogo del antidiálogo. Ser dialógico/a significa negarse al sectarismo, a actitudes fanáticas, ingenuas, dogmáticas, discriminatorias, etc., características del antidiálogo. Esto significa que se debe ser inclusivo, escuchar antes de hablar y no quedarse callado si se han investigado o, al menos, reflexionado sobre los temas en discusión. El diálogo tiene dos aspectos importantes: la acción y la reflexión. La acción que se haya tenido o que se sigue teniendo en un campo específico y que tiene importancia para el tema que se discuta. La reflexión sobre esa acción tenida y que se sigue teniendo. La acción y la reflexión son los elementos fundamentales del diálogo.2 Si se habla sin

La realidad como punto de partida, el diálogo como método de trabajo y la educación alternativa como objetivo nacional.

Ordóñez Peñalonzo, Jacinto (2011). 1

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un referente a la acción que supone aquello que se discute, las palabras tienen el peligro de caer en una “palabrería” que Freire llamaba “bla-bla-bla”. Si se actúa sin una reflexión sobre ella, se tiene el peligro de caer en un activismo. El diálogo demuestra la relación dialéctica entre la acción y la reflexión. Estos elementos son los que están presentes en el concepto manejado por los griegos clásicos y que expresaron con la palabra praxis, palabra que se distingue de los términos “práctica” y “prágmata” griegas. Por eso, se dice que el diálogo es praxis, esto es, la relación dialéctica entre la acción y la reflexión. El antidiálogo es aquel “diálogo” realizado con palabras que están alejadas de la acción o aquellas acciones que están alejadas de la reflexión.

En tercer lugar, tanto la contextualización de la educación como su actualización y sus métodos obedecen a una permanente búsqueda de una práctica alternativa de la educación, búsqueda ausente en la educación oficial de nuestro tiempo. La realidad educativa es dinámica, se mueve entre los modelos educativos planteados racionalmente y las propuestas alternativas que intentan superar las deficiencias de la práctica educativa que ya se ha conceptualizado y se practica. La realidad educativa se mueve entre lo viejo y lo nuevo, entre lo repetitivo y lo alternativo. La teoría de la educación es siempre prospectiva. Para eso, se ha de mantener horizontalidad en el trato con las demás personas, debe mantener permanente atención a los avances en esa práctica, ha de tomar en cuenta a todos/as

las personas que quieran decir su palabra y quieran reflexionar sobre la educación. El diálogo sobre una educación alternativa ha de quedar abierto a todos/as los/las que se sienten preocupados/as por los procesos educativos vigentes, hayan o no estudiado educación, se hayan o no especializado en ella. Las/os especialistas forman parte del sector docente y es importante su aporte, porque han mantenido parte de su vida ocupada en los procesos educativos. Pero todos/as, especialistas y no especialistas, hemos tenido la experiencia, como decía alguien, de haber “sufrido” una educación desactualizada, vertical y

repetitiva. La educación alternativa tiene que ponerle pies a un pensamiento crítico que analice el punto de partida de la educación actual y que proponga una educación alternativa. Como dice el filósofo Carlos Rojas Osorio, cuando habla de la educación desde la perspectiva latinoamericana, que la educación latinoamericana debería tener como lema… Mente libre y corazón solidario. …propiciar en el estudiante una inteligencia que al comprender el mundo se despoje de prejuicios innecesarios y se ponga en franquía para pensar libremente. Educar no es poner grilletes a las mentes de los niños y jóvenes. Educar es estimular el pensamiento libre e independiente… Pero el ser humano no es sólo intelecto…El corazón solidario se une al otro en la alegría y en el sufrimiento. Se aúna con otros para la lucha y la acción por la justicia y la paz. La solidaridad reúne a los corazones en grandes metas y ennoblece nuestras luchas cotidianas contra la desigualdad injusta. Convencer al educando hacia la formación

de un corazón solidario es la gran meta ética de la educación. Mente libre y corazón solidario pueden hacer de nuestros jóvenes apóstoles de la libertad y actores encaminados hacia la paz, la justicia y la convivencia fraternal entre todos los seres humanos. 3

Freire decía de la pedagogía en uno de sus diálogos: “El punto de partida de la educación está en el contexto cultural, ideológico, político, social de los educandos. No importa que este contexto esté echado a perder”. Por eso, seguía diciendo, la educación no sólo puede definirse como “formación” sino también como


“arte”, hay que “rehacer” nuestro mundo, “repintarlo”, “recantarlo” y “redanzarlo”.4 El pensamiento libre y el corazón solidario es parte de la tarea educativa alternativa, de la misma manera que lo es el arte.

Sobre lo dicho, mucho más se podría decir. Sólo menciono estos puntos porque la convergencia existencial en ellos nos ayudarán para que, nuestro Encuentro Educativo permanezca abierto para que

participen las personas que tengan algo qué decir sobre educación. No se trata sólo de escuchar a los/as que saben pedagogía, a los/as que tienen la experiencia de haber trabajado en educación, sino de lo que se trata es de escuchar a los/as que no habiéndose especializado en educación han vivido el impacto y han sufrido los desaciertos de la educación actual. La opinión de los/as que han sufrido en la

práctica el sistema educativo actual tiene mucho qué decir sobre el impacto que esa práctica ha definido nuestra manera de ser y de hacer en el día de hoy.

Para comenzar el diálogo, considero importante estar conscientes de los elementos mencionados en esta reflexión. Si así lo fuera, será un denominador común, primer paso para proponer una educación alternativa para Costa Rica.


III. TEXTOS SOBRE RELIGIÓN


De acuerdo a los estudios sobre la historia de la Educación, hace mucho tiempo que los maltratos al cuerpo se vinculan a los procesos

educativos. La opresión educativa contra la niñez es una práctica multisecular y sigue vigente en la mayoría de las culturas y religiones, despojando a los niños y niñas de su identidad y dignidad. 27

En las sociedades patriarcales, las relaciones entre los hombres y las mujeres, como también entre las personas adultas y las personas menores de edad se dan vertical y jerárquicamente, donde la mujer y los niños y niñas ocupan una posición subordinada y secundaria. La asimilación del género y del adultocentrismo en general son procesos acríticos, ya que se aceptan la división sexual y etaria y sus estereotipos como un conjunto de prescripciones que no se debe y no se puede cuestionar.

De esa manera, la ideología androcéntrica y adultocéntrica viene siendo reproducida y retransmitida de generación en generación como algo normal y natural en las familias, en los centros educativos y en las instituciones religiosas. Esa acriticidad tiene su génesis histórica en la colonización epistemológica a que, además de la territorial y religiosa,

han sido sometidas las naciones latinoamericanas, lo que ha contribuido grandemente para la institucionalización de relaciones asimétricas de poder y de saber.

El androcentrismo, el adultocentrismo y la jerarquización impregnan las relaciones sociales y familiares, las religiones e iglesias y hacen con que el lenguaje, las costumbres, el pensar, el sentir, las estructuras sociales y religiosas normalicen y universalicen el mundo masculino y adulto sin darse cuenta de que eso no es normal o natural, sino que la violencia hacia las mujeres y los niños y niñas es una construcción social, política, cultural y religiosa, legitimada a lo largo de la historia humana.

La reproducción de valores, creencias y costumbres pasa por las relaciones sociales, principalmente por los procesos educativos en la familia y en la escuela, como también por los dogmas, cánones y celebraciones litúrgicas en las iglesias. Esa reproducción y a la vez asimilación del mundo adulto y masculino como universal, superior y absoluto, lo que en general acontece de una forma inconsciente y acrítica, imposibilita un proceso de concientización y liberación humana.

Las cicatrices de la fe en el cuerpo de las personas menores de edad: la violencia sexual

practicada desde las instituciones religiosas.27

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27. Charla proferida por la profesora María Cecilia Leme Garcez en la tertulia titulada “La crisis irreversible de la institución católica – abuso y violencia. Escuela Ecuménica – 11/05/2010.

27. Manacorda, Mario A. Historia da educação da Antiguidade aos nossos dias. Ed. Cortez: São Paulo, 1990, p. 59.


Desde una perspectiva histórico-cultural, esa violencia está tan arraigada en las sociedades y mentalidades, que ya se ha incorporado a la cotidianidad, instrumentalizando las culturas y las relaciones y silenciando la indignidad histórica y emocionada que todavía tienen el poder de suscitar sueños y provocar cambios.

Con base en esto, mi propuesta en esa breve reflexión es la de avivar un abordaje crítico sobre la justificación religiosa e institucional para los actos de violencia al cuerpo de los niños y las niñas, con fuerte impacto negativo en el desarrollo de la sexualidad, sea en el espacio doméstico, sea en la educación formal y en especial en los espacios institucionales religiosos.

La violencia al cuerpo se traduce como maltrato, castigo físico, negligencia, omisión, y también está presente en diferentes tipos de abusos que dañan física y emocionalmente a las personas menores de edad, dejando en sus cuerpos profundas marcas y cicatrices que las acompañarán por toda la vida. Muchas de esas conductas violentas tienen como justificación un universo de creencias y de modelos de divinidad que las promueven, legitiman y acentúan. Así, el abuso sexual practicado dentro o desde las instituciones religiosas contra los niños y niñas es silenciado y cuidadosamente escondido por las cúpulas jerárquicas, ya que lo que se busca en primera instancia es mantener una imagen institucional inmaculada.

Para vislumbrar caminos de superación de ese enlace entre lo religioso y las conductas violentas pienso ser necesario hacerse preguntas históricas, contextuales y existenciales que ayuden a un acercamiento entre

los contextos generadores de violencia contra las personas menores de edad, las causas religiosas que promueven y justifican la violencia y entender la obscuridad de la lógica institucional que las alimenta y las invisibiliza.

Los estudios y la observación cuidadosa de la realidad indican que miles de niños y niñas son todavía víctimas de graves formas de explotación y desaparecen de la vista del público cuando caen en las redes de traficantes de seres humanos, sufren maltratos y violencia dentro de sus hogares, son violados sexualmente y se les obliga a trabajar precozmente.

Hay que considerar que muchas de esas formas o manifestaciones de violencia se originan en las religiones, teologías e iglesias, haciéndose cómplices en la producción y reproducción de la violencia hacia la niñez. Sin duda el mundo religioso y teológico incorpora la violencia patriarcal y adultocéntrica, muchas veces justificándola, reforzándola y legitimándola.

Como enseña el educador brasileño Paulo Freire, hacerse preguntas es un arte y un camino hacia la descolonización epistemológica, cultural y religiosa una vez que implica la no-aceptación de respuestas listas y cerradas que generan hegemonía y camuflan la dominación. La deconstrucción de los saberes y creencias estandarizados hace visible algunas verdades invisibles y posibilita la recuperación de lo contextualmente relevante, desde lo profundamente humano.

La primera pregunta que se nos impone para esa reflexión sobre las causas de la violencia religiosa

institucional contra las personas menores de edad nace de la categoría sacrificio. ¿Cómo se puede entender el sacrificio? En nuestras sociedades mayoritariamente cristianas el sacrificio está vinculado a una comprensión y a la vez aceptación resignada de la violencia y del sufrimiento justificados por el valor redentor que conllevan. La violencia y el sufrimiento son impuestos al propio cuerpo y también, muchas veces, al cuerpo de otras personas. En el Cristianismo el sacrificio está intrínsecamente relacionado a otras categorías como salvación, ofrenda, castigo, pecado y culpa. En ese sentido, muchas veces las conductas sacrificiales se justifican como posibilidad de disminución de la culpa o de limpieza de las impurezas del pecado; otras veces significa una ofrenda a Dios, quien aceptaría el dolor humano como prueba de amor. Así, la categoría del sacrificio y de la aceptación resignada del sufrimiento como camino de la salvación son presentadas para las personas menores de edad y sus familias como una reacción agradable a Dios ante los abusos cometidos por miembros de la jerarquía eclesiástica.

En la Carta Pastoral de Benedicto XVI a los obispos de Irlanda (19/03/2010), el papa reconoce lo que ya no puede dejar de ser reconocido: la existencia de inúmeros casos de abusos sexuales contra personas menores de edad practicados por miembros de la jerarquía católica. Negar eso sería negar la realidad que se manifiesta cada vez con más intensidad a través de las denuncias comprobadas en Irlanda y en diferentes partes del mundo. En esa carta, el papa exhorta a “todo el pueblo de Dios en Irlanda a reflexionar sobre las heridas infligidas al cuerpo de Cristo, sobre los remedios necesarios, a veces dolorosos, para vendarlas


y curarlas, y sobre la necesidad de unidad, caridad y ayuda mutua en el largo proceso de recuperación y renovación eclesial”. (Punto 5)

De esa forma, queda claro que la principal preocupación del jerarca católico no son los daños causados a los cuerpos de los niños y niñas, sino lo que se quiere cuidar y recuperar, antes que todo, es la “salud y la imagen institucional, para un renacimiento de la iglesia”.

Llama la atención, además, las medidas “concretas” propuestas por Ratzinger para afrontar la situación: “Os invito a todos a ofrecer durante un año, desde ahora hasta la Pascua de 2011, las penitencias de los viernes para este fin. Os pido que ofrezcáis vuestro ayuno, vuestras oraciones, vuestra lectura de la Sagrada Escritura y vuestras obras de misericordia para obtener la gracia de la curación y la renovación de la iglesia en Irlanda”. (Punto 14)

La práctica de sacrificio al cuerpo (penitencias, ayuno) de todos los católicos es indicada como camino de sanación de la iglesia institucional. Sin embargo, hay que considerar que los cuerpos de los niños, niñas y adolescentes víctimas de los abusos sexuales practicados por curas, monseñores y obispos traen las marcas de la violencia “pastoral”. ¿Cómo esperar que heridas tan profundas puedan ser tratadas o curadas a través de más sacrificio? Lo que pasa, desde mi perspectiva, es que lo que está en el tapete no es la búsqueda de caminos de curación de las heridas de los niños y niñas y sus familias. Lo que más cuenta es recuperar la imagen de la iglesia o del “cuerpo de Cristo”, ya tan ofuscada y manchada por esos crímenes.

Reflexionemos brevemente sobre el cuerpo y su relación con los procesos educativos y la vivencia religiosa. Es bastante frecuente encontrar a personas que creen que el castigo físico es uno de los mejores métodos educativos, llegando a construir y utilizar diferentes y sofisticados instrumentos o herramientas para castigar el cuerpo; o personas que creen que el sufrimiento no es un mal siempre que sea una mediación para alcanzar el bien. Eso se presenta como un peligro pues el mal pasa a ser aceptable y hasta deseable para justificar la lógica sacrificial en los procesos educativos.

Los seres humanos somos corporales, sexuados y sensitivos y por eso la visión de cuerpo en el Cristianismo es una importante categoría de análisis para comprender como ciertas concepciones del cuerpo humano justifican la violencia. La base dualista que separa el cuerpo del alma supone una cuestionable oposición entre esas dos pretendidas dimensiones de la persona. Igualmente, las concepciones acerca del cuerpo son determinantes para el establecimiento de la relación de las personas consigo mismas, con las demás y con el hábitat.

Volverse al cuerpo contiene, además, una opción política y pedagógica. Política porque “el cuerpo dispone de un olfato sensible a los aspectos cualitativos de la vida social”.28 Basta mirar los cuerpos de las personas menores de edad víctimas de violencia para percibir en ellos las cicatrices de los golpes, las marcas del hambre, de la humillación, del irrespeto, de la deslegitimación, del abandono. Sus cuerpos hablan, gritan, denuncian, lloran.

Además se puede atribuir al cuerpo un sentido pedagógico porque el cuerpo se recusa a sentir, aprender, procesar, entender y resolver problemas que no estén suficientemente relacionados a sus condiciones y necesidades concretas. Esa es la sabiduría del cuerpo, importante y necesaria en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

No tengamos la ilusión de que sea una tarea sencilla educar para una crítica al sacrificialismo y hacia una cultura de paz y de palabras (para contraponerse a la cultura del silenciamiento). Eso supone, más que todo, que la práctica educativa se alimente de nuevas metodologías, nuevas perspectivas para ver la realidad, el mundo y la propia vida y de un tormento de letras y palabras que ayuden a nutrir el mundo.

No sería suficiente quedarse apenas en la constatación de las relaciones educativas sacrificiales o en las críticas contra los sistemas religiosos e institucionales sacrificiales. Hay que ser suficientemente creativos para proponer caminos teológico-educativos que indiquen posibilidades de superación de la dependencia de sacrificios y sufrimientos para alcanzar la felicidad y la aprendencia. Caminos que posibiliten la autonomía para pensar y la libertad para creer.

Urge apropiarnos del papel social y pedagógico de la teología y propiciar a las personas menores de edad, a los padres y madres, como también a los educadores y educadoras, una reflexión consistente sobre nuevas formas de cómo vivir y proponer la fe cristiana desde parámetros no-sacrificiales, de manera que puedan estar preparados para defenderse contra los actos

28. Op. cit, p. 52.


de violencia generados y practicados desde las instituciones eclesiásticas.

De esa manera, se estará posibilitando y provocando la gestación de un discurso sobre Dios que no necesariamente utiliza las mismas palabras que siempre fueron dichas, por lo contrario, invita a la construcción de nuevas simbologías y metáforas para intentar expresar lo inexpresable, para metaforizar la presencia o el ocultamiento de las divinidades en la cotidianidad y a lo largo de la existencia humana.

También es necesario tener presente que la actuación educativa muchas veces tiene como destinatarias personas cuyos cuerpos ya fueron maltratados y sacrificados de varias maneras, cuyas entrañas deben convertirse en el punto de partida de la actuación, la materia-prima de la reflexión y práctica educativas.

Es necesario insistir en la incidencia del factor religioso en la justificación o aceptación pasiva de las prácticas de abuso y violencia. La fuerza de las

prácticas y los discursos religiosos y teológicos se constituyen, muchas veces, en más una expresión de violencia que calla y victima a las personas en situación de vulnerabilidad. Se hace urgente, pues, la reconstrucción de las bases teológicas y de los conceptos claves de la tradición teológica académica, para que la teología, cumpliendo su papel social, ofrezca un aporte significativo hacia la generación de una cultura de paz, de no-violencia, de no-sacrificio, de no-silenciamiento.

Reflexionar sobre la violencia contra las personas menores de edad, más específicamente la violencia sexual, y las posibles causas religiosas que sostienen concepciones y comportamientos violentos quizá ayude a la búsqueda y al descubrimiento de caminos de deconstrucción de las redes simbólicas y del imaginario social que interrelacionan religión, violencia y educación.

Con eso quiero decir que me parece más plausible pensar en la posibilidad de cambiar las redes simbólicas del imaginario social, que creer en cambios institucionales significativos, que permitirían reorientar la vivencia de la sexualidad de sus miembros y no admitirían la omisión o el ocultamiento de los casos criminales.

No somos profesionales neutros, nuestras opciones epistemológicas y nuestros espacios de acción reflejan nuestros valores y convicciones y manifiestan también nuestras creencias. Solamente cuando reconozcamos y aceptemos los límites y las posibilidades de la maravillosa condición humana podremos luchar contra la violencia en las religiones y en los procesos educativos. Y la educación es, sin duda, un espacio privilegiado para asumir esa batalla, para que el sufrimiento, la violencia y los sacrificios de vidas humanas no sean necesarios y jamás sean justificables.


Dios es inconmensurable, esto significa que la realidad de Dios no está sujeta de ser aprehendida totalmente dentro de nuestros

limitados conceptos y parámetros humanos. No existe un concepto que abarque la profundidad de lo que entendemos por Dios, por lo tanto el lenguaje más adecuado para referirnos a la divinidad debe ser simbólico o metafórico.

Una metáfora es una palabra o frase utilizada de forma inapropiada. Pertenece propiamente a un concepto, pero se utiliza a otro distinto: las patas de los muebles, la guerra como juego de ajedrez, Dios padre. El recurso al uso de la metáfora en teología no es apenas para el embellecimiento poético sino que revela la insuficiencia del lenguaje para hablar de la experiencia de Dios. Es un intento de decir algo sobre lo desconocido a partir de lo conocido, de hablar sobre lo que ignoramos a partir de lo que sabemos.

Para el caso de Dios nuestro lenguaje se torna incapaz de expresar todo lo que Dios es o representa para nosotros. La teóloga Sallie McFague en su libro Modelos de Dios (Sal Terrae, 1987) sugiere que el lenguaje metafórico para hablar de Dios presenta las siguientes ventajas:

a. Es un lenguaje indirecto para referirse a Dios. Dios es padre y es madre, pero no quiere decir que no existan otras metáforas que también describen lo que Dios significa para nosotros.

b. Ninguna forma de referirse a Dios es totalmente adecuada. Todas son impropias y limitadas.

c. Permite el pluralismo de imágenes para referirse a Dios. Es un lenguaje abierto, diferente del lenguaje conceptual, que es un lenguaje cerrado, porque es definitorio.

d. Un lenguaje imaginativo que nos obliga a buscar imágenes adecuadas y significativas para el momento actual de la sociedad y de la cultura.

e. Facilita la interpretación de la actualidad que se caracteriza por la velocidad de los cambios. Favorece la búsqueda de imágenes más adecuadas para hablar de Dios en el tiempo presente, en una era que se caracteriza por una grande sensibilidad ecológica.

f. Favorece una interpretación válida de Dios y del mundo, para una época determinada. Por otra parte, el lenguaje conceptual tiende a ser constante en el tiempo; los conceptos acerca de Dios son estáticos, permanentes, tienen la dificultad que no nos ayudan a comprender los cambios de las sociedades y las culturas. La afirmación “Nuestro concepto de Dios es precisamente eso, nuestro concepto de Dios, y no Dios”.

Imágenes de Dios292

29. Texto elaborado por el profesor Víctor Madrigal.


g. Se necesitan muchas metáforas ya que ninguna remite ni directamente ni adecuadamente a Dios. En ese sentido, nos permite imaginar a Dios desde sectores de población excluidos de la sociedad: Afrodecendientes, indios, mujeres, pobres. Dios negro, Dios indio, Dios mujer... Por lo tanto, favorece un lenguaje inclusivo para hablar de Dios.

h. Favorece una reflexión acerca de Dios de carácter provisional, parcial y nos previene de hablar de Dios desde una perspectiva dogmática.

i. Ese tipo de reflexión acerca de Dios (teología) enriquece la tradición cristiana, favorece una postura de humildad para hablar acerca de Dios pues no es autoritaria ni dogmática; reconoce que el lenguaje acerca de Dios es provisional y nos provoca a encontrar lenguajes apropiados para hablar de Dios. Este tipo de lenguaje nos recuerda que la fe cristiana es antijerárquica y antitriunfalista: “Yo no he venido para ser servido; sino para servir”(Mateo 20, 28)

j. También Jesús utilizó un lenguaje metafórico; el lenguaje de las parábolas. Jesús nunca definió el reino de Dios. El Utilizó narraciones y parábolas de cosas conocidas para introducirnos en lo desconocido. Por ejemplo: el reino de Dios es como un tesoro escondido o un gran banquete.

El lenguaje que hacemos acerca de Dios está determinado social y culturalmente, esto es, recibe la influencia de la cultura de la persona creyente. Esta dimensión del lenguaje es una llamada de atención para tener muy presente en nuestro lenguaje acerca de Dios. Esto quiere decir que nuestro lenguaje religioso podría estar encubriendo formas de machismo o patriarcalismo, o promoviendo otras formas de relaciones sociales violentas y opresivas.

El punto es que vivimos según las imágenes que hemos venido construyendo acerca de Dios. La historia nos enseña que en el nombre de Dios la humanidad ha hecho guerras terribles, ha ahorcado y quemado

vivas muchísimas personas. Otras imágenes de Dios han justificado la esclavitud enfatizando el valor de la obediencia y la sumisión. Recordemos que la imagen que tengamos de Dios es precisamente eso, nuestra imagen de Dios, y no Dios.

Recientemente y de una forma muy sutil, algunas imágenes de Dios nos incentivan a ver el sufrimiento como algo benéfico y agradable ante Dios. Sin embargo el mensaje que nos ha dejado Jesús es que el Reino de Dios es de vida en plenitud y no de sufrimiento. Conviene preguntarnos por las imágenes que hemos adquirido de Dios desde nuestra infancia. Pensemos, ¿qué imágenes de Dios podrían justificar solapadamente la violencia? o, ¿qué imágenes de Dios podrían incentivar el silencio ante la agresión y el abuso contra personas menores de edad? Finalmente, preguntémonos con que imágenes alternativas podríamos representar la bondad, la armonía, la gratuidad, el perdón, el bienestar y la plenitud de vida que solo encontramos en Dios.


teológicas. La primera es que uno se muere. La segunda es que después de la muerte está Dios. Dios es aquello que se encuentra cuando la vida se acaba.

Por supuesto que esas ideas no eran cosas de niño. Los niños no piensan en Dios, en eso los niños son iguales a los poetas. Alberto Caeiro dice: “Pensar en Dios es desobedecer a Dios, porque Dios quiso que no lo conociéramos por eso no se nos enseñó a nosotros”. Walt Whitman siente igual: “A la raza humana yo digo: no sea curiosa al respecto de Dios, pues yo soy curioso sobre todas las cosas y no soy curioso a respecto de Dios.”

Los niños y los poetas no piensan en Dios porque están en paz con Dios. Uno sólo piensa en aquello con lo que no está en paz. Uno comienza a pensar en el corazón cuando él pulsa descompasado o comienza a pensar en los ojos cuando no consigue leer el periódico. Si todo va bien con el corazón y con los ojos uno no piensa en ellos. Caeiro, en el poema en que cuenta de Jesús niño que vive con él, dice lo siguiente: “Nosotros nos llevamos tan bien ⁄ en la compañía de todo ⁄ que nunca pensamos uno en el otro ⁄ pero vivimos juntos los dos ⁄ con un acuerdo íntimo / como la mano derecha y la izquierda.” “Pensar es estar enfermo de los ojos”, dice él en otro lugar. Quien piensa en Dios es porque está enfermo de Dios. No pensar es estar bien y como los niños están siempre en paz con Dios, ellos no piensan en él.

Los niños no piensan en Dios porque para ellos la vida es maravillosa. Ellos no sufren de aquella enfermedad que hace sufrir a los adultos y que se llama “la falta de sentido para la vida”. Los adultos no se contentan en simplemente vivir la cotidianidad. Ellos quieren razones. Ignoran el poema del místico Angelus Silésius: “La rosa no tiene porqués. Ella florece porque florece. Los adultos exigen razones. Se preguntan sobre

Es necesario ser niño nuevamente. Alves, Rubem. (2000). Culto-Arte celebrando a vida. Petrópolis, RJ: Vozes. P. 45 a 48.

Mucho antes de entrar en la escuela tuve las primeras lecciones de teología. No me acuerdo exactamente cuál fue la

primera lección, pero sé que yo no debía tener más que cuatro años porque yo usaba un pijama en aquella noche cuando mi mamá me enseñó a rezar, al acostarme: “Ahora me acuesto, para dormir. Guárdame, Dios, en tu amor. Si yo me muero sin despertarme, recibe mi alma Señor. Amén.” Con esa oración aprendí dos verdades

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las razones de su vida, sobre su misión en la tierra, y otras cosas parecidas. Los niños nunca hacen preguntas así. Juegan con el agua, de casita, con muñecos: esas alegrías pequeñas bastan a los niños porque son razones suficientes para vivir. A los niños basta poco por eso son felices. Nietzsche decía que él amaba a los hombres que no necesitaban mirar atrás de las estrellas para encontrar razones para vivir. Lo que quiere decir: él amaba a los niños pues ellos no buscan razones atrás de las estrellas. Quien hace eso son los adultos.

Los niños viven en el mundo de los sentidos. Para ellos lo real es aquello que entra por los ojos, por los oídos, por la nariz, por la boca, por la piel. Ellos son sus cuerpos enteramente… entidades paradisíacas.

Pero Dios no entra por ningún de esos sentidos, Dios nunca ha sido visto. Razón por la cual los poemas sagrados expresamente prohíben que su nombre sea pronunciado. Si Dios no se dio a conocer a nuestros sentidos, es pecado mortal pensar y decir como él es. La palabra, el nombre crean la ilusión de que Dios es un objeto a la par de los otros. Sólo de hablar “él”, para referirse a Dios, ya se crea una ilusión de que él es macho. Si se dice “ella”, es hembra. Pero ¿no podrá ser un “eso”, como el viento, el fuego, el agua?

Cuando niño yo nunca había visto Dios, como sigo sin verlo aunque después de adulto. Pero los adultos fueron hablándome palabras sobre Dios, como si lo conocieran. Palabras son cosas peligrosas. Ellas tienen un poder de engaño infinito. No sólo de engaño como también de hechizo. Wittgenstein, filósofo riguroso, hablaba sobre la necesidad de luchar contra el hechizo de las palabras.

¿Cómo es que las palabras hechizan? Es sencillo. La bruja habló “sapo” y el príncipe se transformó en “sapo”. Hechizo es eso: hacer ser lo que no es y hacer no ser lo que es. Dios es un misterio sin fin, misterio tan grande que no hay nombre que se le pueda aplicar. Nombres son jaulas. Cuando uno da un nombre a algo o a alguna persona ella se queda enjaulada. Ya hablé sobre mi querido amigo Amilcar Herrera, que se quedó encantado, se murió, y que soñaba con el día en que él, al despertarse, se tuviera olvidado de su nombre. ¿Para qué? Para poder ser lo que él era. Porque lo que él era estaba enjaulado por su nombre, nombre que todos pronunciaban. Cuando su nombre era pronunciado él se vía en los deseos de los otros, de aquello que los otros esperaban de él. De hecho, pronunciar un nombre es decir lo que uno espera de alguien. Un nombre es un destino.

Es esto lo que pasa: las personas dicen el nombre sagrado y el pajarito que vuela se transforma en pajarito enjaulado. Dios, misterio sin nombre, al se le dar un nombre pasa a ser cosa que las personas hablan según sus intereses.

Así pasó conmigo, yo nada sabía y las personas fueron hablando y sus palabras se fueron juntando unas a las otras, hasta que, todas juntas, pasaron a ser una cosa que, en la cabeza de ellas, era Dios. Ahora sé que no era Dios, sino un montón de palabras inventadas. Pero en aquel tiempo, como niño, yo creí en lo que me dijeron, yo fui hechizado. Yo creí porque pensaba que ellos sabían más que yo. Pasó mucho tiempo para que yo descubriera que ellos no sabían nada.

Entonces viene la pregunta: si las palabras que los adultos usaban para hablar sobre Dios no habían sido sacadas de Dios, ¿de dónde las sacaron?

Sólo hay una respuesta, las sacaron de dentro de ellos mismos. Ese mecanismo tiene un nombre, se llama proyección. Proyección es aquello que se ve en el cine. Uno mira el telón y piensa que las cosas se están pasando allá. Y hasta nuestras emociones creen, y el cuerpo se reí, sufre y llora con lo que parece pasar, como si fuera realidad. Pero basta un momento de reflexión para percibir que aquello que está allá en el telón, es apenas la proyección de una imagen que se encuentra atrás de uno. Se trata de un truque de luz. Eso vale para todo lo que vemos. Fernando Pessoa dice que nosotros vemos aquello que somos. Nuestro mundo se parece con nosotros.

Es así también con lo que las personas dicen sobre Dios. El Dios en quien las personas creen y sobre quien hablan es formado con pedazos de ellas mismas. El dios hablado es una imagen, en un espejo, de los pedazos de nosotros. El hablar sobre Dios es el hablar sobre nosotros mismos. Es rostro de Dios es nuestro propio rostro.

Entonces ¿eso quiere decir que Dios es solamente una ilusión, parecida con la ilusión del cine? ¡De manera ninguna! Eso quiere decir que para hablar sobre Dios la primera cosa a hacer es desaprender el Dios que nos fue enseñado. Es necesario olvidarse para poder ver bien. Es necesario volver al lugar antes de la enseñanza. Es necesario volver a ser niño.


Para la medicina china el pulmón es el lugar de la tristeza. Cuando alguien está triste, suspira. Hago teología porque soy triste. Los pulmones

son hechos de vacíos. La teología, como la poesía, son las palabras pneumáticas, espirituales, que usamos para llenar el vacío. Talvez sea ese el sentido del Espíritu (Pneuma) Santo: Dios es la brisa que alivia la tristeza.

Teología es una sonata tocada con palabras. Todo teólogo tiene que ser buen músico. Lo que de verdad tenemos es una tristeza incurable. Delante de ese dolor sin cura construimos una tela de símbolos. Es todo lo que tenemos: símbolos.

La cosa que más sé hacer es jugar con símbolos, juego con ellos como si fuera una araña y así hago mis telas que tienen el nombre de teología. Teología es un juego que se parece al juego encantado de las cuentas de vidrio que Hermann Hesse describió, algo que se hace por puro placer, sabiendo que Dios está mucho más allá de nuestras tramas verbales.

Teología no es rede que se teja para agarrar a Dios en sus mallas, porque Dios no es pez, pero viento que no se puede agarrar. Dios es símbolo que marca una prohibición de hablar, donde él se dice, se establece un gran silencio. Y sobre él surgen las metáforas, que es una manera de decir lo que no puede ser dicho.

Teología es rede que tejimos para nosotros mismos, para en ella acostar nuestro cuerpo. Ella no vale por

la verdad que pueda decir acerca de Dios (sería necesario que fuéramos dioses para verifica tal verdad); ella vale por el bien que hace a nuestra carne.

Ah! Piensan que soy hereje… Estoy apenas repitiendo algo muy viejo, olvidado, de la tradición protestante, que dice que conocer a Cristo es conocer sus beneficios: de Dios, el único que podemos saber es el bien que hace a nuestro cuerpo.

Quiero que mi teología sea rica como una fruta jugosa, que provoque el placer en el cuerpo antes que la cabeza entienda su oscuro sentido. Los cuerpos resucitados serán, imagino, objetos de placer para eros, y no objetos de piedad para ágape.

Quiero una teología no de caminata, pero sí de llegada. No soy insensible a los sufrimientos del mundo, pero pienso que lo que puedo hacer, como teólogo y artista, para aliviar el sufrimiento es intentar transfigurarlo en belleza.

No podemos hablar sobre Dios, pero podemos hablar sobre las cosas humanas. Teología son los poemas que tejimos como redes sobre la nostalgia de algo cuyo nombre nos olvidamos. ¿Cuál de ellos es verdadero? Poemas no pueden ser verdaderos. Pero deben ser bellos.

Y es solamente por eso que ellos tienen el poder mágico de poseer el cuerpo. La verdad es lo que es:

lo que está presente. Pero el cuerpo se inclina para lo que no es – deseo! -, lo que todavía no ha nacido, o que ya murió, contornos del pedazo arrancado de mí.

Y me vino esta idea insólita de que Dios es el nombre que damos a esta ausencia que habita el cuerpo. Lo que me lleva a una absurda conclusión: para hacer teología no es necesario creer que Dios exista.

La teología que hago es el revés de mi carne. Dios es mi revés… No, no significa que Dios es mi revés. Él( ) es misterio grande, prohibido. Es la metáfora, el punto que doy, con color y luz, en el juego de vidrios. ¿Por qué hago ese juego? Por las mismas razones por que se juegan todos los juegos. Puro placer. Teología es una música que hago con palabras, una alfombra de luz. Hago por razones estéticas. Por eso, ni mismo necesito creer.

O quarto do mistério Alves, Rubem. 1995. Campinas, SP: Papirus. P. 138.

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Usted ya debe haber escuchado a alguien hablar sobre cultura. La cultura puede ser entendida de varias maneras, desde varios

aspectos. Como trabajo de la tierra para producir alimentos, como por ejemplo la cultura del café. Como creación de ciertos animales, como por ejemplo los puercos. Como conocimiento, como por ejemplo la cultura literaria.

Aquí vamos a usar la palabra cultura como el conjunto de estilos de vida (conocimientos, creencias, artes, normas, costumbres, ritos, mitos…) creados y pasados de una generación a otra, entre las personas que componen una determinada sociedad. En ese sentido, podemos afirmar que no existe ninguna sociedad humana sin cultura.

En cada realidad encontramos prácticas, costumbres, concepciones y transformaciones propias de acuerdo con la cultura de cada pueblo.

Aunque dentro de una misma cultura, vamos a encontrar diversidad cultural de una región para otra. En medio a esa diversidad cultural marcada por las maneras diferentes de vivir, se destaca la cultura religiosa.

El hombre primitivo, al tomar conciencia de sí mismo, se sintió como un ser frágil y desamparado. El mundo para él era totalmente desconocido, y los sentimientos de miedo, inseguridad y angustia hacían parte de su vida por no conseguir explicar los fenómenos de la naturaleza. Poco a poco, empezó a desarrollar rituales mágicos para protegerse y explicar el mundo en donde se ubicaba.

Con el pasar del tiempo, los rituales mágicos fueron quedando más complejos y la religión empezó a desempeñar importante papel. Ahora

ya no eran apenas algunos ritos, cultos mágicos y sobrenaturales. La religión fue definitivamente incorporada a la cultura

de cada sociedad.

A partir de ese breve recorrido histórico, podemos definir la cultura religiosa como un conjunto de creencias, rituales, fiestas, costumbres, cultos y oraciones que las religiones transmiten a los pueblos a través de enseñanzas contenidas en los libros sagrados y que posteriormente cada familia pasa para las generaciones

futuras. Así, la vida de las personas pasa a ser orientada de acuerdo con los principios y valores de la cultura religiosa heredados de sus antecesores y fundamentados en las grandes religiones.

La cultura religiosa se fortifica cada vez más cuando cada persona recibe las enseñanzas de su religión, así como pasa en la familia y en la comunidad. Teniendo oportunidad y espacio favorables, las personas pueden crecer en un ambiente de fe, respeto y amor, donde los valores humanos y la experiencia personal en el contacto con lo sagrado sean cultivados.

Una de las características más importantes de la cultura religiosa son sus expresiones religiosas. Ellas se manifiestan en nuestra sociedad a través de una gran diversidad de gestos, pensamientos y actitudes. Puede ser a través de rituales, fiestas, cantos, oraciones, promesas, peregrinaciones, penitencia, procesiones… Podemos ver más claramente el modo de un pueblo expresar su religiosidad cuando las personas se reúnen con su comunidad en un momento importante, cuando hacen homenaje al ser supremo de su creencia, cuando agradecen a una conquista personal o comunitaria, o cuando piden perdón y protección.

Las expresiones religiosas presentes en la cultura religiosa como las oraciones, meditaciones, celebraciones, y tantas otras, hacen parte de nuestra vida.

La cultura religiosa Santos, José Osmando dos Santos y Rodrigues, Jair (2009).

Aprender brincando. Dinâmicas, muitas dinâmicas. Petrópolis, RJ: Vozes. P. 167.

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IV. TEXTOS LITERARIOS


La suegra del diablo Carmen Lyra

Había una vez una viuda de buen pasar, que tenía una hija. La muchacha era hermosa y la madre quería casarla con un hombre bien

rico. Se presentaron algunos pretendientes, todos hombres honrados, trabajadores y acomodados, pero la viuda los despedía con su música a otra parte porque no eran riquísimos.

Una tarde se asomó la muchacha a la ventana, bien compuesta y de pelo suelto. (Por cierto que el pelo le llegaba a las corvas y lo tenía muy arrepentido). No hacía mucho rato que estaba allí, cuando pasó un señor a caballo. Era un hombre muy galán, muy bien vestido, con un sombrero de pita finísimo, moreno, de ojos negros y unos grandes bigotes con las puntas para arriba. El caballo era un hermoso animal con los cascos de plata y los arneses de oro y plata. Saludó con una gran reverencia a la niña, y le echó un perico. La niña advirtió que el caballero tenía todos los dientes de oro. El caballo al pasar se volvió una pura pirueta. Desde la esquina, el jinete volvió a saludar a la muchacha, que se metió corriendo a contar a su madre la ocurrido.

A la tarde siguiente, madre e hija bien alicoreadas, se situaron en la ventana. Volvió a pasar el caballero en otro caballo negro, más negro que un pecado mortal, con los cascos de oro, frenos de oro, riendas de seda y oro y la montura sembrada de clavitos de oro. La viuda advirtió que en la pechera, en la cadena del reloj y en el dedito chiquito de la mano izquierda, le chispeaban brillantes. Se convenció de que era cierto que tenía toda la dentadura de oro. Las dos mujeres se volvieron una miel para contestar el saludo del caballero.

Al día siguiente, desde buena tarde, estaban a la ventana, vestidas con las ropas de coger misa, volando

ojo para la esquina. Al cabo de un rato, apareció el desconocido en un caballo que tenía la piel tan negra como si la hubieran cortado en una noche de octubre; las herraduras eran de oro y los arneses de oro, sembrados de rubíes, brillantes y esmeraldas.

Las dos se quedaron en el otro mundo cuando lo vieron detenerse ante ellas y desmontar.

Las saludó con grandes ceremonias. Lo mandaron pasar adelante, y la vieja que era muy saca la jícara cuando le convenía, llamó al concertado para que cuidara del caballo.

El desconocido dijo que se llamaba don Fulano de Tal, presentó recomendaciones de grandes personas, habló de sus riquezas, las invitó a visitar sus fincas y por último, pidió a la niña por esposa. No había terminado de hacer la propuesta, cuando ya estaba la madre contestándole que con mucho gusto y llamándolo hijo mío.

Desde ese día las dos mujeres se volvieron turumba; cada día visitaban una finca del caballero, cada noche bailes y cenas; no volvieron a caminar a pie, solo en coche, y regalos van y regalos vienen.

Por fin llegó el día de la boda. El caballero no quiso que fuera en la iglesia sino en la casa y nadie se fijó en que al entrar el padre el novio tuvo intenciones de salir corriendo.

Los recién casados se fueron a vivir a otra ciudad en donde el marido tenía sus negocios.

Desde el primer día que estuvieron solos, el marido dijo a la esposa a la hora del almuerzo que él sabía hacer pruebas que dejaban a todo el mundo con la boca abierta y que las iba a repetir para entretenerla;

y diciendo y haciendo se puso a caminar por las paredes y cielos con la facilidad de una mosca; se hacía del tamaño de una hormiga, se metía dentro de las botellas vacías y desde allí hacía morisquetas a su mujer; luego salía y su cuerpo se estiraba para alcanzar el techo. Y esto se repetía todos los días al almuerzo y a la comida. En una ocasión vino la viuda a ver a su hija y ésta le contó las gracias de su marido. Cuando se sentaron a la mesa, la suegra pidió a su yerno que hiciera las pruebas de que le había hablado su hija. Este no se hizo de rogar y comenzó a pasearse por el cielo y paredes y a repetir cuantas curiosidades sabía hacer. La vieja se quedó con el credo en la boca y desde aquel momento no las tuvo todas consigo.

A los pocos días volvió a hacer otra visita a sus hijos, trajo consigo una botijuela de hierro, con una tapadera que pesaba una barbaridad. A la hora del almuerzo rogó a su yerno que las divirtiera con sus maromas. Después que éste se diio gusto con sus paseos boca abajo por el techo, le preguntó la tobijuela y le dijo. --¿Apostemos a que aquí no entra Ud?

El otro de un brinco se tiró de arriba y se metió en la botijuela como Pedro por su casa.

La suegra hizo señas a unos hombres que tenían listos con la tapadera, tras una cortina y éstos se precipitaron y taparon la botijuela. El yerno se puso a dar gritos desaforados y a hacer esfuerzos por salir. La esposa quiso intervenir para que le abrieran, pero la madre le dijo: --¿pues no ves que es el mismo Pisuicas? Desde la otra vez que estuve, eché de ver que tu marido no era como todos los cristianos. Le consulté a un sacerdote, quien me acabó de convencer de que mi yerno no era sino el Malo. Dale infinitas gracias a Nuestro Señor de que a mí se me ocurriera este medio de salir de él.

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Luego se fue en persona para la montaña, seguida de los hombres que cargaban la botijuela. Se hizo un hoyo profundo y allí dejó enterrada la botijuela con su yerno dentro. Este se quedó bramando de rabia y diciendo pestes contra su suegra.

En efecto, aquél era el Diablo y desde el día en que la vieja lo enterró, nadie volvió a cometer un pecado mortal, sólo pecados veniales, aconsejados por los diablillos chiquillos. Y toda la gente parecía muy buena, pero sólo Dios sabía cómo andaba el frijol.

Pasaron los años y pasaron los años en aquella bienaventuranza, y el pobre Pisuicas enterrado, inventando a cada minuto una mal palabra contra su suegra. Un día pasó por aquel lugar un podre leñador que tenía por único bien una marimba de chiquillos, y tan arrancado que no tenía segundos calzones que ponerse. Le pareció oír bajo sus pies algo así como retumbos; se detuvo y puso el oído. Una voz que salía de muy adentro decía: --¡Quien quiera que seas, sacame de aquí...! El hombre se puso a cavar en el sitio de donde salía la voz. Al cabo de unas cuantas horas de trabajar, dio con la botijuela. De ella salía la voz que ahora decía: --Ñor hombre, sacame de aquí y te tiene cuenta.

El preguntó: --¿Qué persona, por más pequeña que sea, puede caber dentro de esta botijuela?

El que estaba en ella contestó: --Sacame y verás. Soy alguien que puede hacerte inmensamente rico.

Esto era encontrarse con la Tentación y el pobre al oír lo de las riquezas, hizo un esfuerzo tan grande que levantó solo la tapadera. Cierto es que por dentro el Diablo empujaba a su vez con todas sus fuerzas. La tapadera saltó, con tal ímpetu, que desapareció en los aires; el Demonio salió envuelto en llamas y la montaña se llenó de un humo hediondo a azufre. El pobre leñador cayó al suelo más muerto que vivo. Cuando fue volviendo en sí, se le acercó el Diablo y le contó la historia de su entierro.

-Para pagarte tu favor-- le dijo-- nos vamos a ir a la ciudad. Yo me voy a ir metiendo en diferentes personas, de las más ricas y sonadas, para que se pongan locas. Vos aparecerás en la ciudad como médico y ofrecerás curarlas. No tenés más que acercarte al oído del enfermo y decirme: “Yo soy el que te sacó de la botijuela”, --y al punto saldré del cuerpo. Eso sí, cuando te acerqués y yo te diga que no, es mejor que no insistás porque será inútil. Ya te lo advierto.

Y así fue. Partieron para la ciudad, el leñador se hizo anunciar como médico y a los pocos días cátate que un gran conde se puso más loco que la misma locura. Lo vieron los más famosos médicos del reino, y nada. De pronto se puso que un médico recién llegado ofrecía devolverle la salud. Llegó donde el enfermo y para disimular, se puso a darle cada hora una cucharada de lo que traía en una botella y que no era otra cosa que agua del tubo con anilina. A las tres cucharadas se acercó al oído del conde y dijo: --”Soy el que te sacó de la botijuela”--.

Inmediatamente salió el Diablo y el conde quedó como si tal enfermedad no hubiera tenido. Toda la familia estaba agradecidísima, no hallaban donde poner al médico y lo dejaron bien pistudo.

Siguieron presentándose casos de locura de diferentes aspectos y casi todos eran en el duque don Fulano de Tal, en la duquesa doña Mengana, en el marqués don Perencejo. Y todos fueron curados por el médico, que ya no tenía donde guardar el oro que ganaba. Por fin se puso mala la reina y ¡El señor me dé paciencia! Aquello sí que fue el juicio. La reina no tenía sosiego un minuto y ya el rey iba a coger el cielo con las manos y últimamente tuvieron que amarrarla porque ya no se aguantaba. Aconsejaron al rey que llamara al famoso médico y cuando llegó, le ofreció hacerlo su médico de cabecera y darle muchas riquezas si sanaba a su esposa. El otro, por rajón, le contestó que ya podía hacerse de cuentas de que la reina estaba curada y que si no sucedía así, le cortara la cabeza.


Se acercó con su botella de agua y le dió las tres cucharadas. A la tercera le dijo al oído de la enferma: --”Soy yo, el que te sacó de la botijuela”.

El diablo respondió: --¡No!

Al oír esto, el hombre se achucuyó. ¿Y ahora qué iba a hacer? Se acercó otra vez al oído de la enferma a suplicarle: -- ¡Salí por lo que más querrás! ¡Mirá que si no acaban conmigo! Por vida tuyita ...

Pero de nada le servían las súplicas: el otro seguía emperrado en que no y en que no.

Estaba, por lo que se veía, muy a gusto entre los sesos de la reina.

Pidió al rey tres días de término y entre tanto, no hizo otra cosa que suplicar al Diablo que saliera, dar cucharadas de agua con anilina a la pobre reina y sobarse las manos. Cuando estaba para terminarse el plazo, se le ocurrió una idea: pidió al rey que hiciera traer la banda, que comprara triquitraques y cohetes, que a cada persona del palacio le diera una lata o algún trasto de cobre y la armara de un palo y que a una señal suya, la banda rompiera con una tocata bien parrandera, todos gritaran y golpearan en sus latas y se diera fuego a la pólvora.

Y así se hizo. En este momento se acercó el leñador al oído de la reina y suplicó al Diablo: --¡Salí por vida tuyita...!

En vez de contestar, el Diablo preguntó: --Hombre, ¿qué es ese alboroto? El otro respondió: --Aguardate, voy a ver qué es.

Inmediatamente volvió y dijo: --¡Que Dios te ayude! Es tu suegra que ha averiguado que estás aquí y ha venido con la botijuela para meterte en ella de nuevo.

¿Quién le iría con la cavilosada a la vieja de mi suegra? --dijo el Diablo. ¿Y patas para qué las quiero? Salió corriendo y no paró sino en el infierno. La reina se puso buena y el leñador, que ya era don Fulano y muy rico, mandó por su mujer y su chapulinada y todos fueron a vivir a un palacio, regalo del rey. Desde entonces la pasaron muy a gusto.


Había una vez una viejita que tenía dos hijos: uno vivo y otro tonto. Al mayor lo creían vivo porque era trabajador, amigo de guardar su plata y de plantarse bien los

domingos. El otro gastaba en tonteras cuanto cinco le caía en las manos, y no le importaba un pito andar hecho un candil de sucio; y le decían por mal nombre “El Grillo”.

Un día llegó un vecino y le dijo que en el pueblo andaba el cuento de que el rey ofrecía casar a su hija con aquel que pusiera a Su Majestad tres adivinanzas que no pudiera adivinar, y que le adivinaran otras tres que Su Majestad propondría.

Otro día se levantó el tonto muy de mañana y dijo a la viejita:

--Mama, sabe que he ideado ir yo onde el rey a ver si me gano l’hija. Quien quita que pueda yo sacarlos a ustedes de jaranas.

--Jesús, apiate y mirá estas cosas, --contestó la viejita al oír a su hijo. --Calláte, tonto de mis culpas, y no me volvás a salir con tus tonteras. Y lo trapió y le dijo unas cosas que no me atrevo a repetir.

Pero el muchacho metió cabeza, y cuando la viejita lo vio fue ensillando a Panda, su yegua. Entonces, como no había más remedio, se puso a prepararle un almuerzo para el camino. Fue al solar a cortar unas hojitas de orégano para echarle a una torta de arroz y huevo que le hacía, pero como estaba medio pipiriciega no se fijó que en vez de orégano, cogía unas hojas de una yerba que era un gran veneno.

-Por fin el hijo montó a Panda y dijo adiós a su madre y a su hermano, que habían hecho todo lo posible por convencerlo de que desistiera de su viaje.

La pobre viejita salió a la tranquera a verlo irse y le dijo: --Que Dios te acompañe, hijó... Aquí nos dejás sólo Dios sabe cómo. Vas a ver que con lo que vas a salir es con una pata de banco.

El muchacho no hizo caso y cogió el camino. Al mucho andar sintió hambre, desmontó y sacó de sus alforjas el almuercito que le hiciera su madre. Era en un lugar en donde no crecía ni una mata de hierba. Sintió lástima al pensar que la pobre Panda iba a tener que ayunar. Entonces, aunque le tenía mucha gana a la torta, la cogió y se la dio a su yegua y él se comió un gallito de frijoles que bajó con bebida. Apenas la yegua se tragó la torta, cuando cayó pataleando y enseguida murió a consecuencia del veneno de las hojas con que la viejecita quiso dar gusto a la torta, creyendo que eran de orégano.

El muchacho se sentó al lado de su bestia a hacerle el duelo. En esto llegaron tres perros que se pusieron a lamer el hocico a la difunta. ¡Para qué lo hicieron! En seguidita cayeron también pataleando, y a poco murieron.

El tonto hizo un hueco para enterrar a Panda y mientras la enterraba, llegaron siete zopilotes que hicieron una fiesta con los tres perros. A poco los siete zopilotes pararon la vista y cayeron tiesos.

Entonces, el tonto que no era tan dejado como creían, secó sus lágrimas y se dijo: --No hay mal que por bien no venga... Ya tengo mi primera adivinanza.

Siguió anda y anda y se encontró con una vaca que se había despeñado y que estaba en las últimas. La acabó de matar y halló entre su panza un ternerito que estaba para nacer. Lo sacó, asó parte de la carne del animalito y se la comió. Siguió su camino y allá en el peso del día, vio unas palmeras de coco cargaditas

de frutas. Como tenía mucha sed, subió a una, cogió unos cocos y bebió su agua.

Por fin llegó al palacio del rey se hizo anunciar como un pretendiente a la mano de su hija. Los criados y los señores se pusieron a hacerle burla:

¡Lo que no han podido personas inteligentes lo va a poder este no-nos-dejes! --decían y se morían de risa.

El rey le hizo algunas reflexiones: Que si no ganaba, lo ahorcaría y que esto y lo de más allá, pero él no hizo caso.

La princesa se horrorizó al imaginar que tuviera que casarse con aquel tonto, y por un si acaso, le propuso que si se salía con la suya, se comprometiera a calzarse (porque era descalzo) y vestirse como los señores y, que si no, no habría nada de lo dicho. Y el tonto dijo que bueno.

Se reunió un gran gentío en el salón del palacio: el rey con su hija en su trono, los ministros, los duques, los marqueses y cuanta persona que era gran pelota en el país. Y va entrando mi tonto muy en ello y con mucha tranquilidad, como si estuviera en la cocina de su casa, dijo: Allá te va la primera, señor rey:

“Torta mató a Panda, Panda mató a tres;

El tonto de las adivinanzas Carmen Lyra


Tres muertos mataron a siete vivos”.

El rey se puso a reflexionar y fue de reflexionar como una hora, y no pudo dar en el chiste. Por fin se dio por vencido. El tonto explicó: --Panda, mi yegua, murió a consecuencia de haberse comido una torta envenenada; llegaron tres perros, le lamieron el hocico y enseguida murieron; bajaron siete zopilotes, se comieron los perros y también murieron.

Luego el tonto dijo: --Allá te va la segunda: “Comí carne de un animal que no corría sobre la tierra, ni volaba por los aires, ni andaba en las aguas”.

Vuelta el rey a cavilar y al cabo de una hora se dio por vencido. El muchacho explicó: --Encontré una vaca que se había despeñado y que estaba boqueando, la acabé de matar y le saqué de la panza un ternerito que estaba para nacer. Lo asé y comí de su carne.

Luego el muchacho dijo: --Allá te va la tercera: “Bebí agua dulce que no salía de la tierra, ni caía del cielo”.

Tampoco pudo esta vez adivinar el rey, y el tonto explicó: --Me bebí el agua de unos cocos y ya ves, señor rey, como al mejor mono se le cae el zapote.

Le llegó el turno al rey de proponer sus adivinanzas.

Mandó cortar a una chanchita el rabo y lo puso entre una caja de oro que presentó al tonto y le preguntó: -¿Adivinás lo que tengo aquí? --El se rascó la cabeza y al verse en este apuro, se dijo en voz alta: --”Aquí fue donde la puerca torció el rabo...”

El rey casi se va de bruces.

¡Muchacho! ¿Cómo has hecho para adivinar?

El tonto comprendió que de pura chiripa había acertado, y como no era tan tonto, dijo haciéndose el misterioso: --Eso no se puede decir... Eso es muy sencillo para mí...

Entonces el rey fue a su cuarto, cogió un grillo que cantaba en un rincón, lo encerró entre su mano y se lo presentó. -¿Qué tengo aquí?

El muchacho se puso a ver para arriba, y viendo que nada se le ocurría, se dijo en voz alta: ¡Ah caray! ¡Y en qué apuros tienen a este pobre grillo! (como a él lo llamaban “El grillo”...)

El rey se hizo de cruces, la princesa estaba en un hilo y la gente se volvía a ver, admirada.

--¡Muchacho de Dios! ¿Cómo has hecho para adivinar?

Otra vez los aires misteriosos para contestar:

--Muy fácil, pero no se puede decir...

Mandó a hacer el rey en un salón un altar con cortinas de oro y plata, candelabros de oro, candelas de cera rosada, floreros y muchos adornos, y sin que nadie lo viera, llenó un vaso de estiércol, lo envolvió bien en un paño de oro bordado con rubíes y brillantes y lo colocó en medio del altar. Hizo llamar al tonto y le preguntó:

¿A que no me adivinás qué tengo en este altar?

--¿Qué puede ser? ¿~Qué puede ser? --pensaba el muchacho sudando la gota gorda. --Lo que es ahora sí que no adivino... Lo que me voy a sacar es que me ahorquen... --Luego, casi desesperado, dijo: --Bien me lo dijo mi mama que buen adivinador de m... sería yo.

El rey se quedó en el otro mundo.

--¡Muchacho! ¿Cómo has adivinado? --Y él respondió: --¡Muy fácil! Si así me las dieran todas...

Inmediatamente se comenzaron los preparativos para la boda. La princesa estaba que cogía el cielo con las manos. La pobre no tenía nadita de ganas de casarse con aquel gandumbas.

Llamó al zapatero para que le tomara las medidas a su futuro esposo de unos zapatos de charol, pero le aconsejó se los dejara lo más apretados que pudiera. Lo mismo al sastre con el vestido y mandó a comprar un cuello bien alto.

Cuando llegó el día del matrimonio, el tonto fue a vestirse de señor, pero todo fue ponerse aquellas botas de charol y comenzar a hacer muecas. Le pusieron tirantes, el cuello que casi no le dejaba respirar y las mangas de la leva le quedaban tan angostas que se veía obligado a tener los brazos tan encogidos que parecia un chapulín. Pero lo que no se aguantó fue que le pusieran guantes. Cuando lo vieron fue sacándose la leva y arrancándose el cuello y la corbata y tirando todo por la ventana. Los zapatos de charol fueron a dar a un tejado.

--¡Adió! ¡Caray! --gritó al verse libre de todas aquellas tonteras. --¿Yo por qué voy a andar a disgusto?

La princesa que estaba escondida detrás de una cortina, ya no podía de tanto reir.

El muchacho se fue a buscar al rey y le dijo:

--Mucho me gusta su hija, pero más me gusta andar a gusto. Me comprometí a casarme con ella si me vestía de señor, pero yo no sé cómo hacen para andar con los pies bien chimaos, con el pescuezo metido entre esta baina, bien echados para atrás, que les tiene que doler la caja del cuerpo... Prefiero volverme donde mi mama: allí ando yo como me da mi gana; y si me quedo aquí tendré que pasar mi vida como un Niño Dios en retoque. (*)

Entonces el rey le dio dos mulas cargadas de oro y el tonto se volvió a su casa, donde lo recibieron muy contentos.

(*) Parece que esas sonrientes esculturas que representan al Niño Dios, para retocarlas y trabajar sin dificultad, las aseguran con un tornillo que les meten por detrás.


Escazú, la ciudad de las brujas, tendida en la falda de los cerros, como si se hubieran

venido rodando desde arriba, con su pedregal ... y con sus guarias. Allí, en una casa blanca con un puerta

azul, en compañía de cinco gatos y un silencio ... vive la bruja Elvira. Dicen que fue bonita en sus

mocedades. Cuentan que casó con un joven lugareño y aseguran que hacían una feliz pareja. Añaden que cierta mañana el muchacho salió para su trabajo ... y aun no ha vuelto. Mil conjeturas se extendieron por el pueblo y finalmente el misterio recogió todas las habladurías y huyó con el costal. La joven esposa, consultando

adivinas y hechiceros, como único camino para saber algo,

aprendió el oficio, y terminó por ejercer con mucha industria el arte

de la brujería. Una tarde caliente del tercer mes del

año, cierta muchacha, con ojos color tinta de café, golpeaba con sus

nudillos la puerta azul de la casa blanca. ¿Qué te pasa, muchacha?Déjeme entrar, doña.y la rapaza le contó su historia: Estaba fogosamente enamorada

de un muchachote vecino, su novio, pero se le estaba escapando... y no sabía por qué motivo.¿Y qué querés de mí? Un agüizote pa enamorarlo.La bruja abrió un viejo cofre de cedro amargo, adornado con tachuelas doradas, y se dispuso a buscar el talismán que habría de dar la felicidad a quien lo poseyera. Allí estaba la piedra de venado, el ojo de buey, la guápil de zapote, los muñecos de cera atravesados con alfileres, y en unos cacharritos de barro cocido, el agua serenada en donde se bañan por las noches los cuyeos agoreros. La bruja permaneció largo rato mirando aquellos objetos; luego cerró el cofre y miró a su cliente. Era una muchacha muy graciosa pero bastante desaliñada. La vieja colocó en un ángulo del cuarto un enorme cubo de madera y luego trajo de adentro algunos baldes llenos de agua. Desnudáte, muchacha. ¿Cómo?Que te quités la ropa. ¿Pa qué? Tenés que bañarte en el agua milagrosa.¿Aquí?Sí.Me da vergüenza.No seas tonta.Entretanto, la bruja Elvira mojaba en el agua una flor de platanillo, diciendo: “Cegua, recegua, nariz de manegua...”La vieja le ayudó a soltar los broches y la ropa de la muchacha cayó alrededor de sus pies como una circunferencia. Aquí tenés jabón mágico.La bruja le vaciaba el agua desde los hombros y la

muchacha daba saltitos dentro del cubo, rociando el piso de tierra de la sala.Después que se hubo vestido, la bruja Elvira le sentó en un taburete; le hizo un bien apretado par de trenzas en el pelo, que anuló graciosamente en la mollera; púsole una guaria morada cerca de la oreja izquierda, y dándole una nalgada la despidió de su casa.¿Y el aguizote, doña?El aguizote sos vos, tonta. La bruja Elvira la miró largo rato caminando sobre el empedrado de la calle.¡Qué bonita es! ...La muchacha desapareció en la vuelta de una esquina y la vieja aún quedó en la puerta azul de la casa blanca.¡Ya ni pa bruja sirvo!...La tarde, caliente todavía, estaba destilando en su gran alambique del poniente las últimas gotas de sol.¡Y cómo perdí a mi esposo!...En el centro de la calle, por arte de extraña alquimia, se efectuaba la transmutación de los mentales.¡Ay!... Mis pobrecitos recuerdos! ...Luego, “las reinas de la noche” destapaban el pomo de sus esencias al reclamo de las primeras constelaciones. Junto a la torre de la iglesia, parecía que iba a tener lugar un eclipse de luna... o reloj. ¡Era la hora del aquelarre! La bruja Elvira entró por la puerta azul de la casa blanca y cogió la escoba. Cogió la escoba... y se puso a barrer la sala.

La bruja Cuentos de angustias y paisajes. Carlos Salazar Herrera 3


V. TÉCNICAS DE

RELAJACIÓN


1.COMO UN GLOBOInspiramos muy lentamente, vamos dejando que entre el aire por nuestros pulmones y nuestro abdomen (respiración diafragmática). Éste último se va a ir convirtiendo en un globo que se va hinchando a un ritmo lento, después vamos a ir dejando escapar el aire y sintiendo como el globo se va desinflando poco a poco hasta quedar vacío.

2. TORTUGA QUE SE ESCONDE (Relajación muscular progresiva)

Tumbados boca abajo, somos una tortuga que va a ir escondiendo su cabeza y replegando sus patas, hasta que sólo se vea el caparazón. El niño debe haber encogido y tensado los músculos de los brazos, piernas y cuello. A continuación sale el sol y el animal vuelve a asomar muy despacio su cabeza, al tiempo que va estirando las extremidades, dejándolas distendidas y relajadas.

3. CARRERA DE CARACOLESSe hace en una carrera, como si fueran caracoles. Pero como es una prueba muy especial, los infantes deberán practicar la lentitud y paciencia, de manera que irán avanzando en cámara lenta, ejercitándose en movimientos sumamente lentos, y en el autocontrol de la impulsividad. Paradójicamente, en esta ocasión aprenderá que la recompensa llega cuando uno es capaz de enlentecer sus movimientos y ser consciente de los músculos que hay que tensar en cada tramo.

4. EJERCICIOS DE LOS BRAZOSPrimero se realizan todos los ejercicios con un brazo y luego con el otro:

- Apretar fuertemente el puño, como si apretásemos muy fuerte una esponja… abrir la mano

- Doblar la mano por la muñeca hacia arriba y hacia abajo, muy fuerte… volver a la posición inicial

- Doblar la palma de la mano hacia abajo, como un pingüino… volver a la posición inicial

- Tensar el antebrazo, ¡qué fuertes estamos!... aflojar el antebrazo

- Doblar el brazo por el codo tensando los músculos del bíceps… aflojar el brazo que vuelve a descansar en la posición inicial

- Doblado el brazo por el codo tratar de hacer fuerza, como para bajar el brazo,… aflojar el brazo para que vuelva a la posición de reposo.

- Estirar hacia delante y hacia arriba el brazo extendido a fin de tensar el hombro… aflojar el brazo para relajarlo.

5. APRENDO A RELAJARMESe les pondrá a los niños música que invite al movimiento. Se les puede proponer que corran al ritmo de la música, unas veces muy deprisa y otras más lento. Los niños notarán cómo, después de haber forzado a trabajar a los músculos de su cuerpo, se sienten más relajados. Otra forma consistirá en enseñarles un globo inflado y animarles a que no toque nunca el suelo, los niños correrán tras él,

intentando alcanzarlo. Se les puede proponer que bailen con la música pero que, cuando deje de sonar, se tienen que parar y estar muy quietos hasta que vuelva a escucharse la melodía. Otros ejercicios de relajación dinámica consisten en imitar animales moviendo todas las partes del cuerpo, bailar de forma individual o en grupo, hacer un tren, etc. En cada uno de ellos se utilizará una música que contenga distintos ritmos para que los niños se muevan de acuerdo al sonido que escuchan, parando y volviendo a realizar ejercicios. Conviene fomentar la participación de todos y todas y proponer cada ejercicio a modo de juego, que lo perciban como algo agradable que les anima a estar contentos y relajados.

6. SONIDOS DE AFUERA

Sentado cómodamente en tu silla, con los pies apoyados en el suelo, la espalda muy recta y las manos sobre tus rodillas, cierra los ojos y concéntrate en todos los sonidos y ruidos que llegan de fuera: unos pasos, una puerta que se cierra, el ladrido de un perro a lo lejos… Poco a poco, empieza a prestar atención a los sonidos de dentro… quizás escuches un zumbido grave… o un pitido agudo… o quizás oigas el latido de tu corazón… Lentamente, vuelve a escuchar los sonidos de fuera. Abre los ojos, al mismo tiempo que estiras los brazos hacia delante.

Referencia: http://www.eliceo.com/juegos-y-

dinamicas/dinamicas-para-ninos-hiperactivos.


VI. MÚSICA


1. Duerme negritoDuerme, duerme Negrito, que tu mama está en el campo, Negrito.Duerme, duerme Negrito, que tu mama está en el campo, Negrito.

Te va a traer codornices para ti. Te va a traer ricas frutas para ti.Te va a traer carne de cerdo para ti. Te va a traer muchas cosas para ti.Y si Negro no duerme viene el diablo blanco y ¡zas!,Le come la patita chicapumba, chicapumba, apumba, chicapum.

Duerme, duerme Negrito, que tu mama está en el campo, Negrito.Trabajando, trabajando duramente.

Trabajando sí, trabajando y va de luto.Trabajando sí, trabajando y no le pagan.Trabakando sí, trabajando y va tosiendo.Trabajando sí, pa´l Negrito chiquitico.Pa´l Negrito, sí, trabajando sí, trabajando sí.

2. Hermano dame tu mano Jorge Sosa / Damián Sánchez)

Hermano dame tu mano vamos juntos a buscar una cosa pequeñita que se llama libertad esta es la hora primera este es el justo lugar abre la puerta que afuera la tierra no aguanta más. Mira adelante hermano es tu tierra la que espera sin distancias, ni fronteras que pongas alta la mano sin distancias, ni fronteras esta tierra es la que espera el clamor americano levanten pronto la mano al Señor de las Cadenas. Métale a la marcha, métale al tambor métale que traigo un pueblo en mi voz, métale a la marcha, métale al tambor métale que traigo un pueblo en mi voz. Hermano dame tu sangre, dame tu frío y tu pan dame tu mano hecha puño que no necesito más, esta es la hora primera este s el justo lugar con tu mano y mi mano hermano empecemos ya. Mira adelante hermano en esta hora primera y apretar bien tu bandera cerrando fuerte la mano y apretando a tu bandera en esta hora primera con el puño americano le marque el rostro al tirano y el dolor se quede afuera. Métale a la marcha, métale al tambor métale que traigo un pueblo en mi voz, métale a la marcha, métale al tambor métale que traigo un pueblo en mi voz.

3. Solo le pido a Dios Texto y música: León Gieco

Sólo le pido a Dios Que el dolor no me sea indiferente, Que la reseca muerte no me encuentre Vacío y solo sin haber hecho lo suficiente.

Sólo le pido a Dios Que lo injusto no me sea indiferente, Que no me abofeteen la otra mejilla Después que una garra me arañó esta suerte.

Sólo le pido a Dios Que la guerra no me sea indiferente, Es un monstruo grande y pisa fuerte Toda la pobre inocencia de la gente.

Sólo le pido a Dios Que el engaño no me sea indiferente Si un traidor puede más que unos cuantos, Que esos cuantos no lo olviden fácilmente.

Sólo le pido a Dios Que el futuro no me sea indiferente, Desahuciado está el que tiene que marchar A vivir una cultura diferente.


4. Todavía cantamos Texto y música: Víctor Heredia

Todavía cantamos, todavía pedimos, todavía soñamos, todavía esperamos…

A pesar de los golpes que asestó en nuestras vidas el ingenio del odio desterrando al olvido a nuestros seres queridos. Todavía cantamos, todavía pedimos, todavía soñamos, todavía esperamos… Que nos digan adónde han escondido las flores que aromaron las calles persiguiendo un destino ¿Dónde, dónde se han ido? Todavía cantamos, todavía pedimos, todavía soñamos, todavía esperamos… Que nos den la esperanza de saber que es posible que el jardín se ilumine con las risas y el canto de los que amamos tanto. Todavía cantamos, todavía pedimos, todavía soñamos, todavía esperamos… Por un día distinto sin apremios ni ayuno sin temor y sin llanto, porque vuelvan al nido nuestros seres queridos. Todavía cantamos, todavía pedimos, Todavía soñamos, todavía esperamos...

5. Todo cambia Julio Numhauser

Cambia lo superficial Cambia también lo profundo Cambia el modo de pensar Cambia todo en este mundoCambia el clima con los años Cambia el pastor su rebaño Y así como todo cambia que yo cambie no es extrañoCambia el más fino brillante De mano en mano su brillo Cambia el nido el pajarillo Cambia el sentir un amanteCambia el rumbo el caminante Aunque esto le cause daño Y así como todo cambia Que yo cambie no es extraño

Cambia todo cambia Cambia todo cambia Cambia todo cambia Cambia todo cambia

Cambia el sol en su carrera Cuando la noche subsiste Cambia la planta y se viste De verde en la primaveraCambia el pelaje la fiera Cambia el cabello el anciano Y así como todo cambia Que yo cambie no es extrañoPero no cambia mi amor Por más lejos que me encuentre Ni el recuerdo ni el dolor De mi pueblo y de mi genteLo que cambió ayer

Tendrá que cambiar mañana Así como cambio yo

En esta tierra lejanaCambia todo cambia Cambia todo cambia Cambia todo cambia Cambia todo cambia

Pero no cambia mi amor...

6. Yo te nombro libertad G. Franco Pagliaro

Por el pájaro enjaulado,por el pez en la pecera,por mi amigo que está preso,porque ha dicho lo que piensa.

Por la flores arrancadas,por la hierba pisoteada,por los árboles podados,por los cuerpos torturados:

YO TE NOMBRO, LIBERTAD.

Por los dientes apretados,por la rabia contenida,por el nudo en la garganta,por las bocas que no cantan.

Por el beso clandestino,por el verso censurado,por el joven exilado,por los nombres prohibidos:


Te nombro en nombre de todospor tu nombre verdadero.Te nombro cuando oscurece,cuando nadie me ve:escribo tu nombreen las paredes de mi ciudad.Tu nombre verdadero,Tu nombre y otros nombresQue no nombro por temor.

Por la idea perseguida,por los golpes recibidos,por aquel que no resiste,por aquellos que se esconden.

Por el miedo que te tienen,por tus pasos que vigilan,por la forma en que te atacan,por los hijos que te matan:


Por las tierras invadidas,por los pueblos conquistados,por la gente sometida,por los hombres explotados.

Por los muertos en la hoguera,por el justo ajusticiado,por el héroe asesinado,por los fuegos apagados:



7. Cantares Texto: Antonio Machado / Música: Joan Manuel Serrat

Todo pasa y todo queda, pero lo nuestro es pasar, pasar haciendo caminos, caminos sobre el mar. Nunca perseguí la gloria, ni dejar en la memoria de los hombres mi canción; yo amo los mundos sutiles, ingrávidos y gentiles, como pompas de jabón. Me gusta verlos pintarse de sol y grana, volar bajo el cielo azul, temblar súbitamente y quebrarse... Nunca perseguí la gloria. Caminante, son tus huellas el camino y nada más; caminante, no hay camino, se hace camino al andar. Al andar se hace camino y al volver la vista atrás se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar. Caminante no hay camino sino estelas en la mar... Hace algún tiempo en ese lugar donde hoy los bosques se visten de espinos

se oyó la voz de un poeta gritar: “Caminante no hay camino, se hace camino al andar...” Golpe a golpe, verso a verso... Murió el poeta lejos del hogar. Le cubre el polvo de un país vecino. Al alejarse, le vieron llorar. “Caminante no hay camino, se hace camino al andar...” Golpe a golpe, verso a verso... Cuando el jilguero no puede cantar. Cuando el poeta es un peregrino, cuando de nada nos sirve rezar. “Caminante no hay camino, se hace camino al andar...” Golpe a golpe, verso a verso.

8. Casa Abierta (Salvador Cardenal / Guardabarranco)

Quiero estar bien con mis hermanos De norte a sur al fin del mundo Saber oír y dar mis manos Sudar jugando algo bien sanoTodos aquí somos humanos Qué más me da el color, la raza Dentro tenemos sentimientos Que necesitan de sustentoSi adentro hay buenos sentimientos No se pueden quedar adentro

Aquí está mi casa abierta

Hay un plato por ti en nuestra mesa Sombra de árbol para tu cabeza Libro abierto a tu vida mi puerta Casa abierta La amistad no cuestiona tu credo A la tierra le gusta que amemos Sin distingos de culto y banderaQuisiera darte buena suerte Y ser tu amigo hasta la muerte Que la distancia no me entuma Y la amistad no se consuma

9. Corazón de niño (Guardabarranco)

Juan decía que tenía un plan de Viejo ir a vivir al mar, pero nunca fue Viejo, porque el mar vino a traerlo. Y en las costas de San Juan del Sur, pintando está Juan de la cruz, un cielo para los que amó y un ángel cruza el traga luz y me besa un labio herido. Hoy rey mundo y todo el mundo vamos a ir a ver el cine de los cielos, hoy sabremos si teléfono de Dios está desocupado, está desocupado. Juan contadnos cómo hacer para tener amor y corazón de niño, Juan sabremos el teléfono de Dios, el corazón lo sabe, el corazón de niño el corazón de niño. Ser un ave del amanecer, cantando de amor y placer al ver la madrugada y sumarse a la batalla

de la luz contra la oscuridad, del bosque contra la ciudad, del arte por la libertad del hombre que nació a vivir y morir en paz con todos.

10. Banderas de libertad (Guardabarranco)

Hijos míossalgan al mundocon las antorchas en las manos.

Donde haya hogueraspongan manantialesdonde haya espadaspongan rosas.

Transformen en jardineslos campos de batallaabran surcos y siembren amory planten banderas de libertaden la patria de la pobreza.(San Francisco de Asís)


11. Tierra Seca (Malpaís – Letra: Jaime Gamboa/ Música: Fidel Gamboa)

¿Qué busco en la tierra seca, me pregunto? ¿Qué busco en la tinajita, soledad? ¿Qué busco en el horizonte? ¿Quién me espera? ¿Qué busco en la ciega noche que vendrá?

¿Qué busco en el paso viejo de los años? ¿Qué busco en los dulces labios del amor? ¿Qué busco en esta guitarra con mis manos? ¿Qué busco cada mañana entre tu olor?

¿Qué busco en la historia vana de mis héroes? ¿Qué busco en el mediodía del dolor? ¿Qué busco en la cabalgata del abuelo? ¿Qué busco en la gota de agua que cayó?

Solo voy, solo voy… Cantando en la tierra seca, solo voy. Despacio en la tierra seca, solo voy. Besando la tierra seca, solo voy. Dejando la tierra seca, solo voy.

¿Qué busco en esos periódicos sin alma? ¿Qué busco en esa conjura del poder? ¿Qué busco en la melodía de tu espalda? ¿Qué busco en la lluvia negra del amanecer?

¿Qué busco en esos caminos sin historia? ¿Qué busco en esas banderas sin color? ¿Qué busco en la llama nueva de los hijos? ¿Qué busco en mi propia piel, en mi sudor?

¿Qué busco en el norte seco de mis sueños? ¿Qué busco en los ojos turbios del adiós? ¿Qué busco en cada memoria que me llevo? ¿Qué busco en este minuto con mi voz?

Solo voy, solo voy… Cantando en la tierra seca…

12. Ocupen su localidad – Hoy puede ser un gran día (Joan Manuel Serrat)

Hoy puede ser un gran día, plantéatelo así,Aprovecharlo o que pase de largo, depende en parte de ti.Dale el día libre a la experiencia para comenzar,Y recíbelo como si fuera fiesta de guardar.

No consientas que se esfume, asómate y consumeLa vida a granel.Hoy puede ser un gran día, duro con él.Hoy puede ser un gran día donde todo está por descubrir,Si lo empleas como el último que te toca vivir.

Saca de paseo a tus instintos y ventílalos al solY no dosifiques los placeres; si puedes, derróchalos.Si la rutina te aplasta, dile que ya basta de mediocridad.Hoy puede ser un gran día, date una oportunidad.

Hoy puede ser un gran día imposible de recuperar,Un ejemplar único, no lo dejes escapar.Que todo cuanto te rodea lo han puesto para ti.No lo mires desde la ventana y siéntate al festín.

Pelea por lo que quieres y no desesperesSi algo no anda bien.Hoy puede ser un gran día y mañana también.Hoy puede ser un gran día duro, duro, duro con él.


VII. PELÍCULAS y VIDEOS


1. Shine

Shine es una película de 1996, que cuenta la verdadera historia del pianista David Helfgott, quien sufrió un quebranto psicótico a causa de los malos tratos que le infligió su padre, y pasó algunos años en centros especiales. Basada en la vida de David Helfgott, un niño prodigio, Shine examina su tortuosa vida, desde su infancia dominada por su estricto padre, hasta llegar a sus crisis nerviosas cuando es adulto. Cuando es aceptado en una prestigiosa escuela de música en Londres, la Royal College of Music, David se siente capaz de huir de su padre y arriesgarlo todo por su única pasión, la música. Pero el rechazo de su padre y las presiones de su trabajo, acaban sumiéndole en una enfermedad mental. Sólo el amor de una mujer que le comprende de verdad, puede salvarle y devolverle a la sociedad para que ésta disfrute con su música. La película critica las injusticias familiares y profesionales. Dirección de Scott Hicks.

2. La educación del pequeño árbol

La educación del pequeño árbol es una película de 1997 basada en un famoso libro escrito por un ex-racista y miembro del Ku-Klux-Klan, este drama de época cuenta la historia de un niño que llega a vivir con sus abuelos a la montaña tras la muerte de sus padres. Para el niño es toda una sorpresa descubrir que por sus venas corre sangre india y que esa herencia está viva y saludable allá en las montañas. La historia acontece en la Norteamérica de los años 30. Dirección de Richard Friedenberg.

3. Mi vida en rosa

Mi vida en rosa es una película de 1997 que cuenta la historia de Ludovic, un niño con la mentalidad de una niña. Para él, nada es más natural que cambiar su género. Como niño esperanzado y sensible, él cree de verdad que un milagro va a suceder. Él será una muchacha, sin ninguna duda sobre él, y él está enamorado de Jerôme, su compañero de la escuela, y el hijo del jefe de su padre. Inicialmente una fuente de diversión, un ultraje comienza en su suburbio cuando los dos muchachos son descubiertos fingiendo conseguir estar casados. La familia comienza a ver con horror que su deseo de ser una muchacha no es justo la fantasía de un pequeño muchacho. Intentan hacer que él cambie su mente, inútilmente. La situación da vuelta en un drama de la vida real de reacciones intensas de los vecinos, amigos, y los profesores, dando por resultado una conclusión profunda y optimista. Director: Alain Berliner.

4. El color del paraíso

El color del paraíso es una película iraní de 1999 que cuenta la historia de Mohammad, un chico ciego de ocho años de edad que ha aprendido a ver con el tacto y el oído y que estudia en un instituto especial en Teherán, donde aprende braille. Cuando llegan las vacaciones de verano regresa a su pueblo natal con su padre, sus dos hermanas y su abuela. Mohammad es un muchacho muy sensible y gran amante de la naturaleza. A pesar de ser una persona increíblemente adorable, cuya generosidad, su amor sincero y su afán por aprender contrastan con la vida temerosa y egoísta de su padre, un carbonero enviudado cuya obsesión por casarse de nuevo y asegurarse a alguien que le cuide en su ancianidad le llevan a buscar cómo

desprenderse de su hijo, al que considera un estorbo y una maldición de Dios. El alejamiento de su padre marca las vacaciones de Mohammad en su preciosa aldea perdida en las tierras altas del norte de Irán. El niño intenta ganarse a su padre, mientras disfruta de los parajes naturales y del cariño de sus dos hermanas y de su abuela, una mujer trabajadora, vitalista y religiosa. Director: Majid Majidi.

5. La piel dura

La piel dura es una película francesa de 1976. El director Françoise Truffaut denuncia en esta película la actitud de los adultos que no son capaces de percibir a los niños como personas: o son autoritarios o les ignoran; les inculcan el miedo y también la culpabilidad. En la versión literaria de la película, Truffaut escribe: «La piel dura quisiera plantear esta pregunta: ¿Por qué se olvida tan frecuentemente a los niños en las luchas que emprenden los hombres?». [Una secuencia de la película La piel dura, de Truffaut, señala magistralmente la diferencia entre el mundo de los niños y el de la escuela, la lejanía entre maestros y alumnos.

6. El club de los poetas muertos

El club de los poetas muertos es una película de 1989 dirigida por Peter Weir. La historia pasa en 1959; la Academia Walton sigue manteniendo el clásico modelo de educación victoriana. Los muchachos que allí estudian pertenecen a la más exquisita sociedad y lo hacen con el único fin de triunfar en el futuro. El nuevo curso cuenta con la novedad de una incorporación: un profesor de literatura, John Keating, antiguo alumno del centro. Esta es una inmejorable película para analizar las relaciones entre profesores y alumnos, la figura de un profesor renovador y la


crítica a las instituciones tradicionales. Si algún profesor de universidad o de enseñanzas medias desea entrar con este film en las aulas no estaría de más que dejara lo anecdótico y se introdujera en la verdadera trama de la película.

7. La lengua de las mariposas

La lengua de las mariposas es una película de 1999 dirigida por José Luis Cuerda. La película trata de muchos temas: de la amistad, la escuela, la infancia, la iniciación a la vida, pero también del miedo, del terror, de las miserias de la condición humana… Habla también de la Historia. Los acontecimientos históricos que están detrás de “La lengua de las mariposas”, determinan claramente la vida de los personajes, tal y como queda claro al final. Durante toda la cinta se observa un aire de nostalgia por la libertad, la esperanza y el cambio social que supuso la Segunda República española, («Gracias a la República podemos votar las mujeres», dice la madre de Moncho) y una denuncia de la bestialidad irracional de los que la derrocaron.

8. Ni uno menos

Ni uno menos es una película china de 1999 que narra la historia de una niña de trece años, Wei Minzhi, que se ve obligada a sustituir durante un mes a su maestro, por orden del alcalde, en un pequeño y aislado pueblo de las montañas. El profesor le deja un trozo de tiza para cada día y la promesa de que le dará 10 yuanes si ningún estudiante ha abandonado la escuela a su regreso. Sin embargo, el revoltoso Zhang Huike abandona la clase para ir a la ciudad en busca de trabajo y la abnegada Minzhi se conjurará para traerlo de vuelta. Dirección de Zhang Yimou.

9. Zeitgeist

Zeitgeist es un documental escrito, dirigido y producido por Peter Joseph en 2007. El documental está estructurado en tres partes. La primera es una exposición del cristianismo como un mito, un híbrido astrológico-literario. Este mito, argumenta Joseph, constituye el terreno abonado sobre el que pueden funcionar nuevos mitos en los que las masas crean ciegamente y así ser manejados con mayor facilidad. La segunda parte, analizando los atentados del 11-S, expone el funcionamiento de la propaganda y adoctrinación mediática, logrando que los propios ciudadanos acepten ser más controlados por sus gobiernos pese a que eso suponga una reducción de sus libertades. La tercera sección habla sobre la política y economía global, enfocándose en el monopolio del dinero (junto a la especulación financiera) y el gasto militar.

VIDEOS como dispararadores de diálogoEl circo de la mariposa. http://www.youtube.com/watch?v=WPey7ace294

Los niños ven, los niños hacen. http://www.youtube.com/results?search_query=Los+ni%C3%B1os+ven&aq=f

Motivación hacia el cambio. http://www.youtube.com/watch?v=r2fpR0qYRQc

El puente de Brooklyn: alcanza tus metas http://www.youtube.com/watch?v=ps4xYeaTDcE

El papel arrugado: el poder de tus palabras. http://www.youtube.com/watch?v=qZ3sf88r5Ac&feature=related

La inspiración. http://www.youtube.com/watch?v=ZiaMkc31Z1k

La esperanza, pásala. http://www.youtube.com/watch?v=TcIMzmBEtEA&feature=related

Marca la diferencia. http://www.youtube.com/watch?v=sYNVMXFed44&feature=related

Enseñe con el ejemplo. http://www.youtube.com/watch?v=j18JB4N9gMo&feature=related

El salón de clases. http://www.youtube.com/watch?v=EZabVycLfnM&feature=related

Convivencia en armonía. http://www.youtube.com/watch?v=u5651tdwyXo&feature=related

El poder de la actitud. http://www.youtube.com/watch?v=10COkoU9RpY

El héroe. http://www.youtube.com/watch?v=eRwRZ3t0cdU&feature=related

Digamos no a la violencia. http://www.youtube.com/watch?v=pHejNrIOiPc&feature=related

Violencia entre iguales. http://www.youtube.com/watch?v=LP_7pTJbbls&feature=related

Enseña amor, no violencia. http://www.youtube.com/watch?v=t2W_LDs-q8E&feature=related

Dibujo a mamá. http://www.youtube.com/watch?v=KjJ5tJVGZWA&feature=related


VIII. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN


Guía para evaluación de las personas facilitadoras

1. Barrio / Comunidad / Escuela:

2. Fecha: Horario:

3. Círculo: 4. Facilitadores /as:

5. Grupo participante:

( ) Niños y niñas ( ) Adolescentes ( ) Jóvenes ( ) Madres y padres ( ) Maestras y maestros

¿Cuántas mujeres? ¿Cuántos hombres?

6. ¿En qué espacio se realizó el círculo? (salón / iglesia / clase de escuela / espacio abierto, etc.)

7. ¿Cuáles fueron los puntos positivos y negativos referentes a: a. Temas propuestos

b. Dinámicas: Tiempo para cada etapa del círculo:

c. Facilitación / Coordinación:


d. Materiales propuestos y utilizados:

8. ¿Hay algún o algunos temas que deben ser cambiados o mejorados? ¿Por qué?

9. ¿Hay alguna o algunas dinámicas que deben ser cambiadas o mejoradas? ¿Por qué?

10. Otras observaciones / sugerencias / inquietudes...


Guía para evaluación de cada círculo por las personas participantes

1. ¿De qué manera usted se fortalece con la participación en ese círculo de conversación?

2. ¿Cómo usted evalúa cada uno de los siguientes ítems? Es importante agregar un pequeño comentario que justifique su respuesta.

Excelente Bueno Regular Comentarios

Temática del Círculo

Dinámicas

Horario

Participación e integración del

grupo

Participación de las personas facilitadoras

Logística:local, refrigerio…

3. ¿Usted tiene alguna sugerencia para los próximos círculos?

Guía didáctica para la prevención de la violencia religiosa contra las

personas menores de edad

HACIA UNA ÉTICA DEL CUIDADO:

Deconstruyendo la violencia religiosa


HACIA

UN

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tivos

La presente guía didáctica ha sido elaborada por la Escuela Ecuménica de Ciencias de la Religión y la Asociación Roblealto y está dirigida a las personas educadoras que trabajan con niñez y adolescencia. Deseamos que las familias, comunidades, iglesias, centros educativos y otras organizaciones puedan utilizar este material en su labor de prevención del maltrato y eliminación de la violencia contra las personas menores de edad, y de esa forma contribuir a la generación e implementación de la ética de cuidado y una cultura de paz.

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