HAZ TU TESIS EN CULTURA

POSGRADO

Comunicación y sociedad:

Una crítica a la instrumentalización de las artes en el

campo educativo Matías Uribe.

Ganador categoría Tiempos Críticos. Posgrado.

Convocatoria 2013.

2

COMUNICACIÓN Y SOCIEDAD: UNA CRÍTICA A LA INSTRUMENTALIZACIÓN DE

LAS ARTES EN EL CAMPO EDUCATIVO

Matías Uribe Villarroel.

Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Austral de Chile, Valdivia.

Ganador categoría Tiempos Críticos.

Concurso Haz tu Tesis en Cultura, Convocatoria 2013.

¿Cómo citar?

Uribe, Matías. (2013): “Comunicación y sociedad: Una crítica a la

instrumentalización de las artes en el campo educativo”. Haz tu Tesis en

Cultura. Santiago. <http://www.observatoriocultural.gob.cl/haz-tu-tesis-

en-cultura/203/>

3

El arte no solamente se identifica con la vida,

sino con una forma más intensa, más lúcidamente crítica,

incluso irónica, de vivir la vida: es un modelo de cómo estar en el mundo

no pasivamente, sino de modo animado y brillante.

Y en esta renuncia definitiva al arte-contemplación

y su sustitución por el arte comunicación

se haya el motivo de la extraordinaria “actualidad” de algunos.

Giulio Carlo Argan.

De poder atribuirse a las obras de arte una función social,

sería la de su falta de semejante función.

Al diferenciarse de esa realidad que está como embrujada

sirven para encarnar negativamente, un estado en que la realidad

llegaría a buen puerto, que es el suyo.

Su encantamiento es el desencantamiento.

Su esencia histórica requiere una doble reflexión,

tanto en la dirección hacia su ser-para-sí

como en la de su relación con la sociedad.

Su duplicidad aparece en todas sus manifestaciones,

que cambian y se contradicen a sí mismas.

Theodor Adorno

4

Este trabajo está dedicado

a la memoria de las personas que amé con devoción

a las que amo y a los amigos.

5

ÍNDICE

I

APERTURA

I.1. Prólogo 6

I.2. Introducción 11

II

CONTEXTO Y DEFINICIONES DEL CAMPO DE ESTUDIO

27

III

LA EDUCACIÓN COMO AGENTE EMANCIPATORIO

37

IV

HACIA UNA DIDÁCTICA DE LO ESTÉTICO

IV.1. El papel “formador” de las artes 47

IV.2. Una breve genealogía 56

IV.3. El rol de las instituciones 67

IV.4. Dos ejemplos de formalización institucional 75

IV.4.1. El sistema Waldorf 75

IV.4.2. El método Montessori 78

V

EL CASO CHILENO

V.1. El currículum del Ministerio de Educación 81

V.2. Los tres casos de Valdivia 86

6

VI

CONCLUSIONES

102

ANEXO

109

BIBLIOGRAFÍA

128

7

PRÓLOGO

Este trabajo es el resultado de una experiencia y una actividad académica forjada en

poco más de diez años. Tanto directa como indirectamente muchas de las consideraciones,

discusiones y puntos de apoyo crítico, que se desprenden de él, corresponden al resultado

de la participación y elaboración de distintos cursos dictados hasta la fecha, desde el

Instituto de Filosofía y Estudios Educacionales en la Facultad de Filosofía y Humanidades,

de la Universidad Austral de Chile. En primer lugar, los cursos de Historia del Arte e

Historia de la Arquitectura, para las carreras de Artes Visuales y Arquitectura de la misma

universidad. Y, fundamentalmente, los cursos del Programa de Formación Integral, entre

los cuales debo destacar los de „Apreciación Cinematográfica’, „Modernidad y

Destrucción. Análisis y Reflexión en torno a Cinco Contextos de la Tradición Occidental,

del Siglo XVIII al XX’, „Arte, Sujeto y Lenguaje. Tras la Huella Escatológica-Destructiva

en Contextos de la Tradición Estética Occidental del Siglo XX’ y „Arte, Política y

Sociedad', realizados entre los años 2003 a la fecha, el primero de ellos y 2009 a 2010 los

otros tres, en la misma universidad.

Por medio de una discursividad que toma la forma de un ensayo académico, este

texto tiene como objetivo general discernir el estado de dos cuestionamientos centrales, en

torno a la relación que se establece entre las dimensiones educativa y artística. En primer

lugar, establecer por medio de una descripción general y a modo de diagnóstico cuáles son

8

los factores que se cuestionan en este tipo de relación, implementada como didáctica, en un

contexto social y cultural chileno. Y, en segundo lugar, tratar de responder a la pregunta:

¿de qué manera una didáctica artística puede llegar a involucrarse efectivamente - crítica y

reflexivamente - en un proceso pedagógico de un tipo específico de desarrollo educacional,

como el chileno?

Estos dos objetivos generales pretenden ser alcanzados mediante una condición

hipotética que, de manera tentativa, puede canalizar un discurso que movilice los puntos

críticos de la problemática. El supuesto parte de la idea de que los factores que inciden en la

eficacia social de una didáctica artística, en el campo educativo, tienen directa relación con

el sentido ideológico de sus lineamientos centrales. Esta sentencia, a su vez, descansa en un

marco general de supuestos que señalaría que muchos “regímenes educativos” – que en lo

básico pueden ser considerados como “regímenes comunicativos” – son impuestos

verticalmente y toman la forma instituida burocráticamente como programas de

intervención gubernamental. Sus campos de acción no sólo abarcarían los ámbitos de una

llamada “cultura general”, sino también a aquellos que competen a las áreas educativas y,

más específicamente, a las que atañen a los ámbitos formativos de la educación artística por

medio de sus sistemas curriculares. Desde la premisa general que aborda este texto, el

supuesto de que determinados modos de ejercer la Educación, en este caso, a través de las

Artes, fomentan y reproducen un aspecto de la actividad estética que la hace ineficiente en

su aspecto crítico, reflexivo y auto-suficiente, es para proponer un modo que re-considere la

perspectiva de todo quehacer pedagógico en función de su funcionalidad emancipatoria.

9

Muchas de las suposiciones recogidas y analizadas en esta indagación, dicen relación con el

pronóstico adelantado de que existiría un tipo de interés guiado por una lógica específica

que se presenta a modo de discurso o cosmovisión. Un determinado sistema ideológico que,

presentado a modo de pautas de acción comunicativa ejercidas como totalidad, se

manifestaría en los distintos campos de acción de una cultura y una sociedad. Al mismo

tiempo, este caso mostraría las formas en que dos dimensiones se imbrican para cumplir un

mecanismo de reproducción ideológica.

El plano general para cumplir este trazado propositivo lo componen seis partes. En

primer lugar, un capítulo introductorio que, por un lado, intenta realizar un paneo general

de la problemática, enmarcando los discursos que generan la complejidad y la interrelación

de las dimensiones investigadas; las implicancias ideológicas y su relación con el campo de

la comunicación; y las consecuencias en un plano epistemológico y gnoseológico que

suponen estas constataciones, a la luz de un relato globalizante como es el devenir histórico

de Occidente.

A continuación, un segundo capítulo que dice relación con el contexto y las

definiciones del campo de estudio, sobre las que se generarán y se desprenderán los

lineamientos generales que permitan una focalización de los supuestos que estipula esa

primera parte introductoria. En esta sección, por tanto, se intentará develar e identificar las

principales concepciones teóricas, su relación con corrientes de pensamiento

contemporáneo y de cómo éstas pueden ser utilizadas para abordar las realidades

interpeladas, desde una vía más bien interpretativa y propositiva.

10

En una tercera parte, se establecerán los lineamientos para evaluar y proponer la vía

educativa como un agente efectivo de emancipación. Por medio de una revisión teórica, que

busca fundamentar una propuesta que salve la discusión meramente ideológica, y una

revisión básica de ciertos exponentes históricos de algunos de los procesos emancipatorios

a través de la Educación y en un contexto de tradición occidental, se intenta reforzar la idea

que caracteriza, en general, a estos mecanismos y que confieren la identidad requerida a la

idea que continúa el cuerpo de este texto, el cual dice relación con una propuesta didáctica.

Como cuarta parte, y como se decía anteriormente, se elabora un capítulo titulado:

“Hacia una Didáctica de lo Estético”, el que, a su vez, se divide en tres sub-partes. En éstas

se pretende establecer, a partir de las características formales y los procedimientos que se

identifican con la dimensión estética, la manera en que su instrumentalización histórica y su

potencialidad como herramientas educativas en ese devenir global de su contexto

occidental, han provocado transformaciones en un plano político-cultural. Primero, en lo

que refiere a las características y potencialidades de los instrumentos artísticos usados

tradicionalmente por los procesos educativos, se hará referencia sobre todo a los

fundamentos epistemológicos y críticos que subyacen a las dos dimensiones involucradas.

Luego, y a raíz de esta última parte, se intenta realizar una breve genealogía, dentro de la

tradición marcada como occidental, donde se evidencia la forma en que ciertas miradas y

posturas teóricas sobre la Educación, han constituido y devenido en formas de promover un

determinado tipo de proceso de formación a través de elementos que involucran el campo

estético. Para terminar con una tercera parte que da cuenta del rol de las instituciones, tanto

11

en el cumplimiento como en las divergencias suscitadas por los escenarios descritos

anteriormente. En esta sección se apela a las experiencias más formales de dos tipos de

sistemas formativos que hacen uso y eco de las instrumentalizaciones del Arte, por medio

de la Educación, y la crítica correspondiente a cada una de ellas.

El quinto capítulo de este texto dice relación con la posibilidad de una

materialización, tanto histórica como socio-antropológica, que daría cuenta no sólo del

diagnóstico general ejercido por los capítulos anteriores, sino de las posibilidades de

elaboración de una propuesta o vía de reflexión requerida para los futuros horizontes

abiertos en las materias correspondientes a esta problemática. Como una primera

aproximación, se elabora una descripción de los supuestos ideológicos que involucra la

creación y ejercicio de los currículum educativos promovidos por el Estado Chileno, y de

las implicancias socio-políticas de su intervención, en el marco de las materias impartidas

en las asignaturas de Arte, Filosofía e Historia. Para terminar con el examen de tres casos

etnográficos, recogidos de la realidad valdiviana, y las implicancias prácticas que

experimenta el profesorado, en torno a las disyuntivas que supone el ejercicio de una

didáctica a través de lo estético.

Un último capítulo develará los resultados de esta investigación, a modo de

planteamientos conclusivos y postulados propositivos.

12

I. INTRODUCCIÓN

(Kraftig. Entschieden1.)

El área de las Comunicaciones presenta una gama amplia y compleja de engranajes que

entretejen sus perspectivas teóricas y metodológicas. Uno de esos entrecruzamientos

involucra a un tiempo las dimensiones educativa y artística. La Educación tiene como base

la cualidad de ser un agente creador de significados. Las realidades estéticas también. De

acuerdo a esto, los agentes encargados de la mediación, como profesores y estudiantes,

establecen y despliegan una variedad de estrategias comunicativas que tienden a orientar el

intercambio en ciertas direcciones ideológicas. En este sentido, si por medio del proceso

educativo y artístico se puede llegar a producir cambios en la estructura social, cultural y

política - como por ejemplo, en los ámbitos del ejercicio efectivo de los derechos y la

formación de una conciencia crítica en una comunidad - es porque se considera a éstos

como ejes del crecimiento personal y colectivo. Es decir, se les llega a tomar como algo

más que unos meros mecanismos de reproducción social. Es en este punto del proceso

formativo donde la didáctica desplegada - instrumentalizada bajo aspectos curriculares -

por el aparato educacional, puede llegar a cumplir un rol fundamental en la optimización de

determinados objetivos apuntados en una dirección emancipativa.

1 La siguiente manera de subtitular cada uno de los capítulos, resulta de un modo de composición que sigue la

estructura formal de la Sinfonía número 3 de Gustav Mahler. En este caso - por ejemplo y como en los

capítulos que siguen - al primer movimiento de la obra musical que puede traducirse como “Vigorosamente

Decidido”, las valoraciones adjetivas juegan con la idea del carácter, la entonación y el ímpetu con que este

texto podría ser leído. Su origen no responde a otra cosa más que a la pretensión de “obra” del texto y a

razones de orden metodológico personal y lúdico, por lo cual se puede prescindir de esta consideración antes

de realizar una lectura.

13

Quizás uno de los objetos de aplicación más notable del saber artístico, en tanto que

estrategia didáctica comunicativa, sea el hecho de que permite vehicular la reflexión.

Hablamos en este sentido no solamente como un detonante de ésta, sino como estructurante

de ella. Al actuar, por ejemplo, en términos didácticos o propedéuticos, conociendo la

naturaleza contextual de la producción cultural de manera contingente y pertinente, se

activan otros centros organizadores de la vida social y cultural que son oportunos para la

exploración y la discusión de materias necesarias para la asimilación de pautas creadas en

el seno de cualquier tipo de sociedad que se precie de “democrática”.

Distintas maneras de ser, en el sentido de una asimilación de códigos idiosincráticos

diferentes al propio, en los más variados aspectos que involucra la creación y el desarrollo

de las identidades. Por otro lado, la actividad artística entendida como propedéutica de un

conocimiento general, permite la posibilidad de encontrar o analogar experiencias surgidas

de las más diversas situaciones sociales y culturales; como también permitir el

conocimiento de otros hechos y escenarios sociales para medir y balancear vínculos y

divergencias. Sopesando las ventajas directas y aledañas que puede ocasionar un proceso de

esta naturaleza, de un modo general, se hace evidente la riqueza que potencialmente surge

de estos análisis o cuestionamientos a realidades socioculturales que no son la propia, pero

que gatillan, como se señalaba anteriormente, en los grupos sometidos a los procesos de

formación, actitudes comunicativas en función de respuestas.

14

Ahora, que la Educación sea un derecho no sobrepasa la circunstancia de que el Arte

sea una necesidad2. El incumplimiento de las promesas ilustradas, amparadas

históricamente sobre la base de todo proyecto moderno de “desarrollo”, prácticamente en

cualquier país contemporáneo, arroja indicadores débiles o inexistentes en los instrumentos

y tábulas estadísticas del aparato burocrático. Educación y Cultura, conceptos

instrumentalizados y equiparados como elementos importantes del “progreso” de cualquier

tipo de sociedad y organismo gubernamental moderno, han trascendido como regla y

nomenclatura que indican el rasgo cualitativo de las nuevas identidades pluriétnicas. No

obstante, como “factor de cultura”, la característica predominante del aparato educativo

moderno en tanto “formador”, no parece ser el grado de conocimiento del individuo frente

a los pormenores de su propio saber - saber ilustrado y, por consecuencia, factor inalienable

del aparato moderno que lo genera. Sino que, por el contrario, parece actuar en muchos

casos como mecanismo funcional y estructurante de un determinado sistema económico-

social, muchas veces alienado y factor desvinculante de las circunstancias y realidades que

permiten su propia generación y “desarrollo”3.

2 Bourdieu y Darbel (2003) revelan que el acceso a las obras culturales es el privilegio de la clase cultivada.

Invocar la “desigualdad natural” con que parece estar fundamentado el “interés cultural”, se presenta como

una manera autodestructiva, en que la ideología hegemónica parece “ofrecer” acceso e igualdad, ante la

posibilidad de sacar provecho de dicho material cultural. Pero, a su vez, la posibilidad real de hacer esto es

para unos pocos y que las desigualdades ante el “acceso” a los materiales culturales, son un aspecto de las

desigualdades ante la escuela, que crea el “interés cultural”, pero que, al mismo tiempo, no crea ni el medio ni

las prácticas para satisfacerlo. (Las cursivas son mías). 3 Vinceç Furió, parafraseando a Bourdieu, apunta para referirse al interés de las personas por el Arte: “No sólo

el desigual interés por el arte es un aspecto más de las desigualdades sociales y de educación del público, sino

también los tipos de gusto y de disposición estética”. (Furió, 2000: 377).

15

Esta constatación ha dado paso a una serie de convergencias en las áreas del saber,

principalmente de las ciencias sociales, que diagnostican síntomas catastróficos respecto a

las direcciones que adoptan los programas y medidas educativas de los países modernos.

Como una “crisis silenciosa”, como un “cáncer” ha sido percibida esta aguda y

problemática situación de las Humanidades en el campo global (Nussbaum, 2011). El

desastroso examen que arroja esta mirada apunta, sobre todo, a la situación que vive la

Educación en una forma general y extendida que permite hacer referencia a ella como “de

alcance mundial”. Pero, por sobre todo aspecto de la enseñanza, Nussbaum se refiere a la

eliminación de aquellas carreras y materias que no son “competitivas” para el mercado y el

peligro que este hecho tiene para la formación de una conciencia crítica. La constatación

evidencia que es el “desarrollo nacional”, entendido como “crecimiento económico”, lo que

aparece como ventajoso en los registros de cuentas y tablas estadísticas de los Estados

modernos. Lo más grave, a juicio de la autora, son las estrategias de intervención que,

generalmente, promueven un pensamiento irreflexivo y acrítico.4

Dentro de la misma línea se ha enfatizado en el hecho de que la Educación ya no es

considerada como un bien colectivo y social (Münch, 2010), sino como una mercancía o

bien individual. Los movimientos y estrategias de los Estados modernos, como los

europeos, han relegado a todo conocimiento que sea capaz de cuestionar o criticar las

4 El artículo referido de Nussbaum viene a ser una de las consecuencias textuales de su libro Sin fines de

lucro: por qué la democracia necesita de las humanidades, de 2010. En éste, su autora expone su

pensamiento “alarmada” por el hecho de corroborar cómo el estudio de las Humanidades, en todos los niveles

de escolaridad y en todo el mundo, va en directo beneficio de orientaciones de producción económica. Entre

otras cosas, afirmará que para comprender las injusticias se necesitan mentalidades críticas, eso está en la base

de cualquier Estado democrático tradicional. (Nussbaum, 2010).

16

direcciones de ese actuar a un segundo plano, dentro del esquema general de los procesos

educativos llevados a cabo en esos contextos. Por supuesto que no es una sorpresa el nivel

del diagnóstico presentado por estos ejemplos, pero hay un punto que no es menor dentro

de los elementos de esta relación. Una aproximación teórica, tomando como ejemplo la

tradición filosófica y social que se proyecta desde Heidegger a Gadamer y de Adorno a

Habermas y Honneth, devela que la crítica ha sido casi siempre la misma: una razón

instrumental aplicada al campo educativo es un serio riesgo para los “valores” bajo los

cuales se instituye y conforma una idea de Estado Moderno. En el seno del proceso de

conformación de un Estado Moderno tradicional se encuentra la Educación. Si se desperfila

ese fundamento, el riesgo de que todo ese edificio valórico y de tradición democrática se

derrumbe parece algo inminente.

En este sentido, la legitimidad de las movilizaciones y los movimientos culturales

puestos en marcha en los últimos años del contexto chileno (los cuales persiguen, entre

otras cosas, la reivindicación de derechos y acceso igualitario a una educación de calidad,

no sólo escolar, sino también universitaria), poseen y apelan a un fundamento histórico que

hunde sus raíces en el Estado Democrático de Derecho, desarrollado a lo largo de más de

dos siglos de tradición occidental. La idea de posibilitar, a todos los miembros de una

sociedad, el desarrollo de sus capacidades de participación cívica (por lo tanto

democratizantes), dice relación con la formación de personas informadas y conectadas con

su medio social por medio de una conciencia crítica. Como deber del conciudadano, esta

idea conlleva a la de la responsabilidad del Estado Democrático de asegurar esa instancia

17

de manera obligatoria. Ese no cumplimiento significa socavar los propios fundamentos

sobre los cuales se ha fundamentado aquel Estado de Derecho5.

Según Miguel Martínez, se da mucho énfasis a la importancia que tiene la

democratización de la cultura, en las sociedades pluralistas, pero se debería impugnar con

la misma intensidad por una construcción democrática de la cultura (Martínez, 1995). Por

medio del proceso educativo se espera que los individuos logren ciertos niveles de

desarrollo y participación en determinados ámbitos (trabajo, relaciones interpersonales,

culturales, uso del tiempo libre), lo cual significa aprender no sólo un currículum estable de

materias y metodologías de trabajo teórico, sino el despliegue de ciertas herramientas

comunicativas que permitan el ejercicio interactuante. Muchas de las competencias

necesarias para alcanzar estos niveles de desarrollo pasan por comprender el contexto de

los “otros”, de los distintos tipos de sociedades y de las posibilidades comunicativas

diferentes de la propia.

Si tomamos como ejemplo el fenómeno e importancia que han adquirido los nuevos

medios de comunicación de masas para crear un sistema de referencia común,

comprobaremos con relativa facilidad que la forma en red ha ocupado los espacios de

socialización con una inusitada potencia y protagonismo. No obstante, lo que supone una

mejora en los distintos ámbitos de la comunicación, también viene a significar su

inoperancia en ciertos niveles de calidad. El asunto es que donde antes existía la posibilidad

5 Ver el video testimonial de Axel Honneth, actual Director de la Escuela de Frankfurt en Alemania, en apoyo

al Movimiento Estudiantil Chileno en septiembre de 2011. En la dirección youtube:

http://www.youtube.com/watch?v=GenA32ehGrY.

18

de interlocución, parece desarrollarse una especie de unidad monopólica de la información.

Esta es una de las paradojas frente a las cuales se yergue la posibilidad efectiva de

implementar una didáctica artística en el plano de las comunicaciones (Baudrillard, 2004).

Para José Rodríguez, por ejemplo, el carácter social del aprendizaje es el resultado de una

situación comunal, es decir, social del aprendizaje, antes que algo personal o individual

(Rodríguez, 2007). Si se desea comenzar a establecer una problemática en cuanto a la

implementación de nuevas estrategias didácticas que provengan del medio artístico, parece

lógico, por tanto, comenzar a diagnosticar la dimensión comunicativa a la cual se desea

llegar como objetivo. Las paradójicas condiciones generan incongruentes maneras de

responder a determinadas problemáticas del ámbito educativo tradicional.

Al suponer que los factores que inciden en la eficacia social de una didáctica

artística, en el campo educativo, tienen directa relación con el sentido ideológico de sus

lineamientos centrales, es legítimo pensar por esta vía que estos supuestos generales se

basen en la idea de que muchos “regímenes educativos” (comunicativos), impuestos

verticalmente, como programas de intervención gubernamental, en los ámbitos de la

Cultura, la Educación o las Artes, fomentan y reproduzcan un aspecto de la actividad

estética que la hace ineficiente en su aspecto crítico, reflexivo y emancipatorio. Todo

apuntaría a creer que los intereses guiados de estas consideraciones descansan en una

lógica, en un sistema ideológico de pautas ejercidas como totalidad, es decir, en un modo

de concebir los campos políticos, sociales y económicos en casi todos los sectores de

acción de la Cultura. Este estado del asunto puede traducirse en el hecho de que para

19

transformar los objetivos curriculares sería preciso transformar la cultura educativa. Ahora,

para cambiar la cultura educativa se hace necesario contar con nuevas estrategias que

apunten a analizar, diagnosticar e intervenir en un plano epistemológico, que pueda

subvertir o cuestionar las formas en que el mecanismo ideológico reproductivo, en que la

educación instrumentalizada, parece ejecutar en este tipo de sociedades.

Si la desigualdad fuera diagnosticada - de hecho lo es de un modo sistemático y al

parecer riguroso - con una cantidad de indicadores que miden certificaciones a base de

patrones materiales o tangibles, como los datos económicos de inversión o las escalas

parametrizadas de mediciones de calidad; es contingente pensar, también, que estas

mediciones no han bastado para echar pie atrás al constante fenómeno de su aumento y del

malestar creciente de una sociedad, como la chilena, que resuelve manifestar y hacer

público ese malestar por medio de distintos canales y contextos. A la base de la

desigualdad, nadie lo puede desconocer, operan realidades materiales, pero sus mecanismos

de reproducción más efectivos - esta es la apuesta de este trabajo - se encontrarían en la

base ideológica del sistema educativo moderno.

Muchas veces, esta concepción descansa sobre la idea que concibe lo cultural

(artístico-educativo, para el caso que nos ocupa) como algo que supone la veneración de lo

“propio” y que se percibe, en su cualidad trascendente, como una cosa separada de lo

cotidiano. Una noción que se percibiría como elemento de “refinada elevación”, como “lo

mejor” que cada sociedad ha conocido, pensado y preservado. Bajo esta lógica, las

consecuencias de su “lectura”, como fenómeno nacido de un determinado contexto, se

20

transformaría en una especie de “envase protector”, el cual hace necesario, para su

“consumo”, realizar la lectura de sus compuestos políticos en la tapa (Said, 1996). Esta sola

constatación de Said revela, tanto el fracaso de los postulados emancipadores e igualitarios

del proyecto ilustrado moderno, en torno a los procesos educativos, como los mecanismos

de ideologización social bajo los cuales operan los Estados modernos. Estos parecen ser los

objetivos de numerosos investigadores que coinciden, precisamente, en aquellos aspectos

que han sido puestos en tela de juicio por las corrientes de pensamiento posmodernas. Es

patente la forma en que distintas realidades coinciden que, detrás de todo ese proyecto,

exista un régimen de desigualdad, en el cual, el equívoco y las nociones que se desprenden

de las categorías arte, cultura y educación sean el aliciente que subyace a un fenómeno de

reificación6.

Como instrumentalización fáctica de los sistemas escolares modernos, los aparatos

de estilo fabril “educaron”, “formaron” y “construyeron”7 a multitudes, según los diseños

realizados para satisfacer las necesidades de los talleres y de la industria pesada,

principalmente del siglo XIX europeo. Muchas escuelas y profesores actuales están

orientados aún de acuerdo con la época de esa industria mecánica, en la que el maestro,

aislado, “procesaba lotes de niños”, agrupados por aulas o niveles. Al mismo tiempo, los

6 A modo de referencia en este mismo aspecto, se puede hacer una revisión de los capítulos III y IV de la

tesis: La Reificación del Concepto de Cultura y el Campo Educativo como Forma Ejemplar de su

Manifestación, del autor, Matías Uribe. Tesis para optar al grado de licenciado en Antropología. Universidad

Austral de Chile. Valdivia, 2009. 7 Tanta sinonimia responde a la variedad etimológica del proceso: paideia, cultus vitae, bildung. Para una

comprensión genealógica más detallada de estas nociones se puede consultar el texto Cultura y Modernidad.

Seducciones y Desengaños de la Cultura Moderna, de Josep Picó. Los capítulos 1 y 2 (pp. 17-77), establecen

un recorrido histórico que permite hacer distinciones importantes, que son necesarias para aclarar ciertos

equívocos y ambigüedades que se traspasan o permean ciertas nociones del campo cultural al educativo.

21

alumnos eran segregados por grupos de edad, denominados clases o niveles, a los que se

impartía un curso o currículum estandarizado a través de unos métodos de conferencia,

recitación, preguntas y respuestas y trabajo personal, en un espacio donde el protagonista

era el maestro (Hamilton, 1989).

Como se aprecia, las condiciones de la Modernidad sentaron los parámetros y

premisas en cuyo contexto se desarrollaron, en concreto, nuestras escuelas primarias,

secundarias y sus profesores y en donde aún se desenvuelven en la actualidad. En

consecuencia - y queremos insistir en este punto para dimensionar la magnitud con que

actúa el espectro ideológico moderno - los actuales periodos fijos de clases, las aulas

independientes ordenadas por edades, el currículum académico organizado en torno a

asignaturas y a unas pruebas de papel y lápiz – características que configuran la enseñanza

“real” que se imparte en las escuelas primarias y secundarias, la forma, en apariencia

natural, normal y razonable de organizar el currículum y de enseñar – son productos

sociohistóricos con orígenes y direcciones muy específicas.

Si en esta toma de posición genealógica, sobre el fenómeno de nacimiento y

desarrollo del aparato educativo vinculado a sus raíces ilustradas – y, en este sentido,

modernas – se crea una condición crítica, es de esperar una reacción que propenda hacia

una transformación, no sólo a un nivel de toma de conciencia de sus actores, sino de su

proceder formal, ideológico y por tanto político. La pauta a seguir no parece fijar la clave

sólo en apuntar hacia la estructura básica de todo fenómeno educativo moderno, sino en el

fundamento de un paradigma que marca a toda una época y a una gran parte de la

22

humanidad. Por otro lado, la eventualidad de transformación es posible si el medio

garantiza esa sola posibilidad. La dimensión económica de una sociedad, el rol o situación

de los educadores en una cultura, la ideología que regula y controla las pautas de

intervención sobre los distintos segmentos de un Estado, conforman un régimen

comunicativo instaurado como “realidad”. Mientras esas conexiones no permitan las

condiciones para pensar en instaurar pautas didácticas a través del plano estético, toda

concreción estará sembrada de sólo “buenas intenciones”.

Si el resultado de una reflexión crítica es producto de una racionalidad consiente

que busca asentar y reafirmar sus propios principios, todo esfuerzo por construir un modo

no reproductivo de la desigualdad educativa estaría condenado al fracaso. Si, por otro lado,

esa reflexión, verdaderamente crítica, planteará desmarcarse de toda afirmación objetivada,

dada por hecho o “realidad”, sus fuentes, métodos y prácticas apuntarían a otras

dimensiones, las que no sean, precisamente, aquellas que forjaron ese estadio de “realidad”.

“La vela no está allí para iluminarse a sí misma”, dice un refrán sufí. La lógica del

racionalismo instrumental, que tiñe los campos de acción del área educativa y cultural, no

tendría razón de ser si ejerciera su producción en beneficio de su propio campo de

referencias. Se hace necesario dar el vuelco, salir del monismo determinista de las lógicas

de intervención regidas por parámetros productivos “duros”, hacer de lo multidisciplinario

y del pluralismo una realidad efectiva y demostrada por la ampliación de otras zonas de

relato epistemológico.

23

En este sentido, la dimensión artística no sólo ha dado un ejemplo de hacer posible

esta vía alternativa a los modelos que han hecho crisis, sino que ella misma ha dado

pruebas de un poder transformador, en su devenir histórico, en el medio más tangible de un

proceder emancipatorio. Baste recordar los mismos estadios y corrientes estudiados por la

tradición occidental moderna para corroborar esta sentencia. Como se percibe en ellos, la

potencia con que la dimensión estética irrumpe en el campo pedagógico es avasalladora. Su

empuje va por el lado de cuestionar fuertemente esa instalada – y en muchos casos

anquilosada y carcomida – “narrativa dominante” de la educación escolar. La mayor parte

de las políticas educativas y “culturales” (ligadas al campo cultural) implementadas por los

Estados modernos, tienden a estar teñidos de propuestas de carácter “desarrollista” – como

decíamos anteriormente, ecos de una ideología ilustrada y amparada en la idea de

“progreso” – que considera, en síntesis, la creación y el disfrute estético como una tarea

eminentemente educativa y deber de la autoridad pública.

Ahora, lo paradójico y contradictorio es que los mismos orígenes de esa ideología

ilustrada han propuesto modelos de “desarrollo humano”, basados en los principios de

formación que une los campos estéticos y educativos. Uno de los referentes más conocidos

de la tradición europea - temprano, en términos de este concepto de educación ilustrada y

moderna - es el planteamiento de Friedrich Schiller, de 1795, respecto al papel que jugaban

las Artes y la Estética en la Educación y en el “enriquecimiento” del hombre8. Otro caso, un

8 Las Cartas sobre la Educación Estética del Hombre, de 1795, que han sido digitalizadas y publicadas en

español el 2009, con ocasión del 250 años del natalicio del filósofo, plantean no sólo una reflexión filosófica

respecto a la noción de belleza y su importancia sobre el proceso educacional del individuo, sino también la

24

tanto menos “idealizador” que el anterior, es el que planteaba Herbert Read en 1943,

respecto la importancia del entrenamiento en las materias estéticas, que el autor

consideraba al mismo nivel de los estudios matemáticos y de idiomas. Y un tercer ejemplo,

más reciente, que planteará Rudolf Arnheim en sus Consideraciones sobre la Educación

Artística, de 1989, el cual, remarcando la dimensión icónica del pensamiento, considera

decisiva la formación estética en todo proceso educativo, puesto que colabora con el hecho

de pensar productivamente en cualquier área del conocimiento humano.9

Ajenos a las prácticas de entretención y re-creación, algunos grupos intelectuales,

vistos en retrospectiva histórica y bajo determinados enfoques, han identificado el quehacer

de la actividad educativa a la idea de una alta cultura. La universidad, por ejemplo, y sin ir

más lejos, cobra un rol importante en aquella consolidación de los canales de extensión de

la llamada cultura docta, tenida como fin de las políticas culturales de los Estados

modernos. Se tiende a pensar que la construcción de los saberes y la reflexión académica,

pueden ser consideradas como aspectos dependientes de todo organismo que se precie de

“productor de conocimientos”, como los centros de estudios sociales o las universidades en

general. No obstante, según Martín-Barbero: “nunca se ha hecho más difícil pensar el

mundo hoy, y no sólo por la fragmentación desde la cual funcionan los saberes

especializados en cuanto saberes hegemónicos. La híper-socialización de los saberes ejerce

toma de posición política respecto al Estado y a la idea de una sociedad positiva. Véase la versión digitalizada

en pdf en http://www.antorcha.net/biblioteca_virtual/filosofia/schiller/presentacion. 9 Más antecedentes históricos al respecto se presentarán y analizarán con mayor detalle en el capítulo IV de

este texto.

25

una fuerte violencia simbólica sobre los saberes de la experiencia social convergiendo sobre

los otros modos de violencia que vivimos el mundo”. (Martín-Barbero, 2005: 3).

Esto nos lleva a pensar en lo multidisciplinario como una demanda urgente y

obligada, al momento de desmitificar esas categorías elitistas que encierran ciertas nociones

de Educación y Cultura. No sólo porque frenan toda posibilidad de elaborar teorías y

métodos que propugnen hacia una efectiva “creación de conocimiento”, sino que refuerzan

en modo creciente el estigma de la especialización por áreas del saber que, como se dice,

“no deberían mezclarse”. Si la noción de Modernidad ha sido entendida como campo

transformador y como oportunidad para des-ideologizar patrones que eran considerados

fijos en su época, el objetivo, en estos casos - considerando este texto como un aporte a las

ciencias sociales de la Comunicación - no es tan sólo presentar una posibilidad de

conocimiento partiendo de planteamientos teóricos, sino apropiarse de la información y

establecer, según las consecuencias, un compromiso con las realidades inmediatas desde

donde surgen las prácticas y sus ideas. El enfoque multidisciplinario, en este sentido,

permite poner en contacto distintas fronteras disciplinarias que forman un verdadero

sistema comunicativo. Historia del Arte, Sociología, Antropología, Ciencias de la

Educación, por colocar algunos ejemplos, son llamadas a proyectar, pero más que nada, a

problematizar temáticas que miran hacia fenómenos que ponen en movimiento un quehacer

reflexivo.

Es quizás, con este mismo sentido, que Derrida en La Universidad sin Condición

(2002) propugnó por la desestabilización de un hábitat universitario que desplazara los

26

espacios de la comunicación. Teniendo en consideración que las producciones pedagógicas

podían considerarse como “obras”, y no tan sólo como un conjunto de conocimientos o

preconocimientos, éstas podían convertirse o llegar ha generar actos y acciones. Como

último lugar de una resistencia crítica, la institucionalidad universitaria también puede

operar no sólo como un amortiguador de aquellos poderes de apropiación, que se

caracterizan por su injusticia y su carácter dogmático, sino por establecer el derecho a

ejercer la crítica teórica, sin guardarse ningún hecho que pueda ser tratado como

“cuestión”, es decir, en el derecho al “cuestionamiento” como una forma más del pensar

(Derrida, 2002).

Es por esto que el carácter propositivo de este trabajo, asume la cualidad de un

aporte a las disciplinas ligadas a la Comunicación, en cuanto se perciben los alcances de

ésta en el ámbito de lo multidisciplinario, pero también lo hace en su dimensión

multiculturalista y de propugnar por una interrogación o cuestionamiento a las formas más

tradicionales de ejercer la educación. Ya sean éstas la consecuencias lógicas de un actuar

que increpa por miradas más “liberadoras” en sociedades democráticas pluralistas, lo cierto

es que puede entenderse también como otra parte más visible de la fragmentación de un

discurso. En su potencialidad radicaría el hecho de transitar por caminos epistemológicos

que llevan a fundamentar una rama, o una vía del pensamiento contemporáneo, que ya no

puede ser ajeno a determinados campos de discusión y que increpan la realidad intelectual

de sus participantes, como ocurre con la mencionada “crisis de las Humanidades”.

27

Para ver de qué forma la mayoría de los lineamientos conceptuales que se han

desprendido de esta introducción y las posturas ideológicas que ellas van tomando como

proposiciones y toman una consistencia organizada en un ámbito determinado de las

comunicaciones, esbozaremos un contexto general de acción y focalizaremos un radio que

involucre las dos dimensiones – estética y educativa - señaladas en un comienzo.

28

II. CONTEXTO Y DEFINICIONES DEL CAMPO DE ESTUDIO

(Tempo di minuetto. Sehr massig)

La Escuela de Frankfurt, al menos en lo que atañe a su vertiente original (Benjamin10

,

Adorno, Horkheimer) y la más contemporánea (Habermas, Honneth), se ha caracterizado

históricamente por desarrollar un tipo de pensamiento que propende hacia la emancipación

del individuo. De acuerdo a los postulados de la Teoría Crítica, la relación entre teoría y

práctica es un asunto fundamental. Si su objetivo es una praxis crítica, la genealogía

histórica de sus eventos surgirá como una necesidad de plantear el origen y sentido de una

conciencia, con la finalidad de transformar las condiciones que demandan los contextos. En

este sentido, ningún tipo de pensamiento crítico, o que se precie de tal, puede arrancar de

un postulado que desconozca el entramado histórico-epistémico del cual parece surgir.

Si los objetos designados como propios de la reflexión artística son aquellos a los que

se le atribuyen un grado incuestionable de oponerse a todo fenómeno de reificación,

significaría que el medio artístico tomado como didáctica mostraría una faceta potencial de

ejercer una teoría que propenda hacia una realización práctica. Esto es y según lo cual, en

10

Aunque, como se conoce generalmente, la Universidad de Frankfurt rechazó su tesis sobre el origen del

drama barroco alemán, por considerar que su estilo era poco convencional, lírico y demasiado personal,

muchas de las ideas y puntos de encuentro a nivel teórico los tendría con Adorno. Del mismo modo se suele

comentar el influjo de Benjamin sobre la Escuela Crítica desarrollada posteriormente. En sus primeros

trabajos de crítica de la Educación y de la Cultura, de corte ensayista y breves (publicados principalmente en

revista y bajo pseudónimos), se puede observar a un autor cuya preocupación radical era la pronta

transformación de pautas y enfoques epistemológicos en la dimensión educacional. Por citar algunos: La

reforma escolar, un movimiento cultural (1912), Enseñanza y valoración (1913), La enseñanza de la moral

(1913), Metas y caminos de los grupos pedagógicos estudiantiles en las universidades alemanas (con

especial referencia a la “corriente de Friburgo”) (1914). Pueden verse en Obras, libro II/vol.1. Abada

Editores. Madrid, 2010.

29

virtud de una cualidad propia del material estético, la captación del objeto estaría dada por

la experiencia irremplazable del emplazamiento del sujeto en torno a su objeto. La “obra de

arte” y la “actividad estética”, operan en un plano de la realidad que es directa y, en muchos

casos, emotiva.

No sólo en la apreciación de un objeto de contemplación, sino en el hacer, en la mera

techné del oficiante - o de quien establece su proximidad y grado de compromiso con una

realidad estética – es que el horizonte de acción aparece como posibilidad de

transformación de la propia realidad en una realidad colectiva. Es de esta vía que se

considera a la dimensión estética como el único plano en que la realidad no puede ser

reificada (Picó, 1999). Si bien, “la obra de arte no puede decir la verdad” (Bidon-Chanal,

2009: 6), todo indica que es posible objetivar y transformar una idea en realidad. Es ese el

modo en que opera todo hacer artístico y la razón por la cual se opone a toda razón

instrumental.

Si se continúa la línea de pensamiento más tradicional de la Escuela de Frankfurt y

se toma en cuenta la noción de razón comunicativa de Habermas, se podría decir que a

través de la dimensión artística, por medio de su accionar, se puede realizar un puente entre

la “visión” que se tiene del objeto y el concepto. Es decir, se puede establecer un vínculo

entre lo particular y lo general de un determinado contexto. Es posible hacer “aparecer” (en

el sentido de “develar”) una verdad de manera sensible, de forma accesible a un “otro”. Ese

procedimiento, más quizás no su recepción, es el que involucra el hecho de que el

fenómeno del Arte sea algo no reificable y, por tanto, que dependa de un conocimiento que

30

apele a lo inmediato. Tanto en la Filosofía del Lenguaje, como en la Estética o la Filosofía

en general, el intento por acercar y reconciliar los planos de realidad que sugiere la

dimensión del Arte, han sido objetos de atención, como lo indican diversos estudiosos de la

tradición frankfurtiana (Wellmer, 1993; Gimeno, 2009).

Por otro lado, repensar el sentido de la Educación de las Artes o “a través” de las Artes,

exige un pequeño desafío: repensar, como lo hicieran antaño las feministas de segundo

cuño, la composición del logos. No es tarea sencilla desmontar las categorías con las cuales

los grandes relatos occidentales han cimentado su “estadio de realidad”. Tanto por medio

de la micropraxis, como a través del ejercicio genealógico de cualquier tipo de

conocimiento o instrumento, la posibilidad de apreciar el devenir histórico de cada

fenómeno permite su pronta identificación y posibles maneras de “desarrollo” ulterior. No

es extraño que la reflexión en el ámbito de la propedéutica artística se identifique, por

ejemplo, con el estudio de la imagen. El casi indiscutible protagonismo que adquiere el

manejo y “consumo” de aquella, permite preconizar los ámbitos de desarrollo de las

Ciencias Educativas y de la Comunicación, en la llamada “era digital”.

Si la noción de Modernidad ha sido entendida como campo transformador y como

oportunidad para des-ideologizar patrones que eran considerados fijos en su época, el

objetivo, en estos casos - considerando el estudio como un aporte a las Ciencias Sociales de

la Comunicación - no es tan sólo presentar una posibilidad de conocimiento partiendo de

planteamientos teóricos, sino una oportunidad para informarse y establecer, según las

31

consecuencias, un compromiso con las realidades inmediatas de donde surgen los prácticas

y sus ideas.

Por otra parte, si el componente histórico demuestra poseer un carácter ontológico

que lo predeterminaría, sería el fin de toda teoría y el principio de todo carácter “agónico”11

que se le suele achacar a la noción de Modernidad. La dimensión artística, en este caso,

denuncia y actúa en la dirección que, tanto la Historia como las nociones de Modernidad,

parecen confrontar de manera irresoluta. Así, la originalidad de esta proyección está puesta

en mirar hacia fenómenos que competen al interior mismo de la consideración y valoración

de los fenómenos artísticos, como problematización y objetos del quehacer reflexivo. No

tan sólo en su calidad de “materia interesante”, sino en su potencialidad de vehículo de

reflexión, socializador y transformador de determinadas pautas socioculturales.

Pareciera que diagnosticar el “mal de la modernidad”, denunciando a cada trayecto

los efectos del aparato educacional instrumentalizado, no es una simple moda, sino la

actividad de una conciencia. La conciencia de una especie de “final de trayecto” que,

además, parece acompañarse siempre de un gesto de ironía o de cuando menos un guiño

satírico. Es probable que desde el momento en que nada se pueda nombrar de manera

afirmativa, sino sólo recurriendo a eufemismos; cuando todo parece “corromperse”, es

decir, cuando ya no queda lenguaje ni modo de referencia que se amolde a las

11

La idea de vincular el fenómeno de una “crisis educativa” a una “crisis global de la modernidad” y su

adjetivación “agónica” (o el uso de la figura “enfermo terminal”), develando que las contradicciones actuales

que presentan los procesos educacionales son efectos de los principios doctrinales de una idea de modernidad

que hoy no tendría razón de ser, pueden rastrearse en el artículo de Ángel Carretero: El Laberinto Educativo:

Las Contradicciones de la Educación en la Agonía de la Modernidad.

32

circunstancias de una época sin etiqueta, la intelectualidad no flaquea, sino que se amarra

firmemente a gritar la catástrofe. Envestido de una responsabilidad, el investigador

contemporáneo suele presagiar una especie de “era glacial” para las humanidades. No es

extraño, en este tipo de discursos escatológicos, encontrar que la retórica y las figuras

discursivas recurren, una vez más, a los signos que “alumbraron” la época de la naciente

Ilustración. Sobreviviendo al hecho de que se le etiquete de “moda”, el nuevo

conservadurismo y la reacción se levantan frente al “caos” del nuevo logos posmoderno.

Sus figuras, como en el pasado hiciera el movimiento romántico, están teñidas de

“iluminismo”.

Como proposición sin salida metódica, como una dificultad lógica insuperable, las

problemáticas a nivel teórico que suscitan estas vertientes del pensamiento e incluso este

estudio - sobre todo en los campos de la reflexión antropológica y filosófica – redundan en

ciertas materias y aspectos de fenómenos que parecen mostrar una paradójica naturaleza,

algo que sólo en su rasgo de antinomia puede figurar. Contrario al pensamiento de sistema,

la investigación y descripción de elementos que resultan constantemente problemáticos

(como la Educación y la “Cultura”), han suscitado el interés y han marcado el sello

característico de una filosofía, desde sus fundamentos históricos, en el Mundo Occidental.

Si el Arte es una “promesa de felicidad”, como gustaban de citar Adorno y Benjamin, la

Filosofía Moderna no tendría otra dirección más que la asfixia. El Arte, en el sentido de

“cultura”, no correspondería a una simple etiqueta de los fenómenos reales, sino que

designaría lo paradójico, lo caprichoso, lo resistente y anticipatorio que hace “saltar la

33

realidad”12

. No obstante, y a pesar de estas consideraciones, en muchos casos la Filosofía

no hace explícita sus finalidades y no sacude ni por escándalo ni por querer transformar las

condiciones socioculturales. Su diatriba, en muchos casos, consiste en dialogar con

magnitudes de tiempo que están fuera del alcance de cualquier pretensión de conocimiento

cotidiano. Su metafísica se desarrolla y se desploma a través de cuerpos teóricos y

conceptos que acaban y reviven cada cierto tiempo. No parece que le incumba la

contingencia.

Si en el emerger de una conciencia no están las trazas, las evidencias del fenómeno

que se intenta diagnosticar, todo esfuerzo intelectual parece un trabajo cancelado, por tanto

una reificación de la realidad. Por otro lado, el tipo de faena que exige una “conciencia

moderna” colectiva parece ser siempre la económica, hablando en términos de los recursos

del lenguaje. En este sentido, elegir los pasos que motivan un “camino” pone de manifiesto

el hecho de luchar contra toda instancia que obstaculice la transmisión de las ideas, es

decir, que sea propicio para la comunicación de los mensajes. Pensar en las problemáticas

que suscita la Modernidad como un “aporte” o como “originalidad”, supone ya un asunto

de restricción, de asumir la hegemonía de una autoridad, aunque luego los procedimientos y

estrategias del que genera el discurso se salte toda regla y pretenda resistir el poder que

sugiere esa coerción.

12

Más adelante, en la primera parte del capítulo IV, volveremos sobre este punto. Por el momento recordar lo

que Adorno recalca en su Teoría Estética: “El Movimiento inmanente del arte contra la sociedad es uno de

sus elementos sociales, pero no su actitud manifiesta respecto a ella”. (Adorno, 1983: 297). Trastocando la

noción de “realidad”, por “sociedad”, se puede conjeturar el hecho de que no se podría achacar ni a la actitud,

ni a sus metodologías o a todo aquello que se desprenda de la dimensión estética, un carácter meramente

subversivo. Puede que en los intersticios de sus distintas zonas de actividad, se albergue potencialmente un

componente transformativo que esté por reactivarse.

34

Lo “fluidificado” e inaferrable del proceso de comunicación, otorga la cualidad de

una imposibilidad de reducir todo a un único fundamento. El foco de este impedimento se

concentra en la idea de sustancialidad. El mundo “absorbe al sujeto”, lo convierte en parte

de él, transformándolo en algo también cambiante e inaccesible a toda categorización. Es la

dificultad y principal complejidad con la cual se ve enfrentada, por ejemplo, la tarea del

antropólogo moderno: su “objeto de estudio” parece tender a la desaparición. Todo

indicaría que la entrega de un “yo” a la complejidad de un logos cognoscente, que hacía

descansar todo su foco de atención en lo “otro” objetivado, se vuelve algo ambiguo y

disolvente en una imago mundi (en el sentido de una imagen del mundo). No es la

incidencia, en términos de “mejora” de los sistemas de comunicación, sino su interferencia

en la realidad lo que caracterizaría a tales medios y formas de la comunicación. El “mundo”

se transforma en imagen, en reflejo de realidades, pero no en “realidad”. Esto es

reconocible en variadas actitudes que propenden hacia el individualismo extremo y hacia el

gesto cognoscente del solipsismo. Puede que en esto radique la catástrofe (paradójica) de la

razón ilustrada, en tanto eje de la búsqueda de una verdad objetivada y de su máxima

aspiración por conseguir la autonomía individualizada de la Razón.

Quizás el papel que lleva a cabo la voluntad de unir comunidades de interpretación,

de distinta naturaleza étnica, es un ejemplo de la urgencia que desarrolla cierta

intelectualidad, en el sentido de aplacar ciertos efectos xenofóbicos, que distancian los

campos de mutua comprensión. Todo pensamiento crítico está imbuido de un ethos propio,

que no es otra cosa que un grado de responsabilidad con la “otredad”. No debería

35

someterse, en el mundo contemporáneo, a marchar o cerrar filas en nombre de una

ideología contra un enemigo. Es la catástrofe moderna que antecedió a ésta la que es

llamada a ser observada, de ahí el interés por revisar la historia reciente y evidenciar el

papel de los intelectuales como promotores de la devastación. El pretendido “choque de

civilizaciones” no tendría efectos en el mundo mediático, si las fuerzas intelectuales que

trabajan por la cooperación y la unidad predicaran el traslape de distintas culturas, no con

criterios comunes, sino con miradas que apunten hacia determinados sentidos en común,

sin dejar de estar atentos a las disonancias propias del medio. Mientras la Modernidad pide

reacción y movimiento instantáneo, esta tarea quedará en suspenso o se desarrollará al paso

lento y reflexivo que todo conocimiento crítico conlleva. Incluso, un caso más cercano,

como el que plantea Romano al hablar del “choque de imágenes” nos puede sugerir o

remitir a la idea de que tales enfrentamientos han ocurrido en el plano de comunidades de

interpretación, es decir, en un plano lingüístico o de representaciones iconográficas. Lo

cierto es que en este enfoque se hacen llamados que apelan a recordar y conmemorar, en el

plano de la historia cultural, siempre con un ánimo crítico que refuerce el juicio. (Romano,

1992).

Reconocer, no sólo la existencia del “otro”, sino lograr establecer una comunicación

a nivel de una sociedad global, es la instancia que, pensamos, socavará la potencialidad de

un “desastre”. El “desastre” no sólo puede malentenderse como “regresión”, sino como

anuncio de un desbarajuste en el alma de todo mecanismo moderno. Y no es lo evidente de

toda manifestación “ruinosa” de lo moderno lo que choca contemplar, sino la intención

36

aviesa, intencional, de diferir la “ruina” a un “otro”. Es una especie de deslealtad con lo que

se ha nombrado y legislado universalmente bajo la categoría de “género humano”. Una

injusticia justificada a gran escala contra la cualidad de “persona” o “gente”. Algo que

horada la ética y “corrompe” los espacios de producción de conocimiento en torno a la idea

de “formación de los hombres según una escala de valores común”.

¿Cuál es la “mala conciencia” de los aparatos educativos ilustrados que sobreviven

en nuestra época?: no reconocer que la “obra” ha fracasado. No reconocer, quizás, que el

principio (su fundamento) es el llamado a fracasar. Por tanto, aquello que una conciencia

después de la Modernidad podría reconocer, es el hecho de que su desaparición sea la

finalidad de aquella obra, su “realización”. No una desaparición en el sentido que podría

plantear Virilio, “picnoléptico”, que incumbe a una masa en estado de permanente

abstracción del medio (Virilio, 1988), sino en una especie de condición antropológica

colmada de frustración. La mentalidad ilustrada tendría donde adherirse, en estas

condiciones: el silencio de todo “obrar”, callar o dejar el espacio para las nuevas voces.

Comprometerse, pero desligándose continuamente, según el modo que adquiere la

irresponsabilidad y la indisciplina. Poner en tela de juicio la propia existencia, el mundo de

los valores, condenar el “bienestar” de la Modernidad y hacerse cargo de esa imposibilidad

de conocer el “objeto de estudio”.

¿Cómo lograr compenetrar una intensión transformativa y “liberadora” que ligue la

dimensión educativa a una práctica estética comprometida con esta finalidad? Un aspecto

37

es abordar la educación desde su vertiente ideológica emancipativa, temática que aborda el

siguiente capítulo.

38

III. LA EDUCACIÓN COMO AGENTE EMANCIPATORIO.

(Comodo. Scherzando. Ohne Hast.)

Pese a que los diagnósticos frecuentes de los especialistas apuntan a esa crisis

generalizada de los modelos educativos de Occidente (Giroux, 1989; Eisler, 1989), puede

entenderse en cada caso que no es tan sólo un designio de la disciplina de los educadores,

sino un ethos de índole supracultural, el hecho de que los educadores deban estar al tanto de

las transformaciones generales que va experimentando su entorno. Esto, que en definitiva

resulta algo más complejo de afrontar (la actitud ética del profesorado en un contexto

determinado), resulta propicio de ser abordado en una temática como la necesidad de

implementar técnicas didácticas al amparo del campo artístico.

La velocidad con que los paradigmas del saber han cambiado - y a esto se podría

reducir el diagnóstico general que ejercen las entidades especialistas en estos temas - son de

tal magnitud que no permiten la asimilación de un profesorado y de una estructura

organizativa que insiste en mantenerse de manera conservadora y tradicionalista. Sobre

esto, el sistema curricular imperante parece focalizar su atención y sus objetivos en ciertos

aspectos de la formación de los sujetos. Conocimientos formales, saberes técnicos,

disciplinas reificadas y amordazadas por una rigidez que se ha reproducido por

generaciones. La fragmentación y parcialización de las miradas contemporáneas ha

provocado que las perspectivas también se hayan transformado. Esto choca inevitablemente

con aquellas pautas monolíticas que, creadas en otro tiempo, se han asentado como valores

39

y objetivos inamovibles de cómo debería entenderse la Educación en general. Los sistemas

educativos, por lo tanto, no han cambiado como si lo ha hecho el resto de la sociedad.

La Historia de Occidente da a entender que el origen de una educación formal y

obligatoria, como la que actualmente se conoce hoy en los colegios públicos dependientes

del Estado, tiene sus orígenes, como se ha advertido ya en la Introducción, en el fenómeno

ilustrado de tendencia despótica. El dirigismo que caracterizó a estos fundamentos,

consistía en formar a individuos que fueran obedientes a este tipo de regímenes. La Historia

insinúa que el objetivo de estos sistemas no era instruir a individuos para que sean

ciudadanos informados en materias cívicas y autosuficientes en materias de estructura

social. Sea esto un acto consciente, directo y con antecedentes socio-históricos, el hecho es

que la base fundamental de esas estructuras no ha cambiado significativamente.

Los fundamentos positivistas, naturalistas y una huella inherente a los procesos de

trasformación industrial y política que sacudían el contexto histórico europeo de fines del

siglo XVIII, dan a los modelos tradicionales de educación pública de Occidente ese sello

instrumental que caracteriza a los procesos de producción fabril: economía, eficiencia y

desarrollo. Su instrumentalización, no es un misterio, comenzó a operar desde estos inicios

históricos: la formación pedagógica como una herramienta útil para crear individuos que

puedan servir a un sistema de labor empresarial. Los aspectos que conciernen a otras áreas

del proceso de instrucción de los individuos, como la “cultura general” y las materias que

apuntaran a un “desarrollo personal”, eran parte de una instrucción que se sometía a los

designios de una ideología que en lo esencial impedía transformaciones y fomentaba la

40

reproducción (de clases, ideológicas y de las estructuras sociales en distintas esferas).

Escuela, industria y ejército comparten, en su composición básica, un principio de

mecanización de sus funciones que impide a todo fenómeno emancipativo o

transformativo, poder surgir y desenvolverse con, siquiera, unas mínimas condiciones para

que ello sea plausible.

El control social es la norma, la homogenización de los grupos y su adiestramiento (ya

sea de manera pasiva o activa) es la pauta obligatoria que ocultaría, bajo las vestiduras de

una pretendida igualdad, una metodología “eficiente” que generará individuos pasivos,

útiles a un determinado sistema de producción y potenciales consumidores de éste. Como

aparato de reproducción y exclusión social, el sistema tradicional de educación parece

ejercer un efecto en masa que asegura su propio mantenimiento.

¿Cómo afecta todo esto a la figura del profesor? Frente a la incertidumbre moral y

científica que un profesional del área educativa tiene respecto al devenir de su ocupación se

yerguen edificios de burocracia. Un currículo académico organizado verticalmente, unas

pautas de control, estandarizadas e implementadas para “apalear” los efectos producidos

por la misma ineficiencia del sistema educativo imperante, ha provocado la creciente

desprofesionalización del campo laboral del profesorado. Procesos de trivialización del

trabajo, han provocado que la dimensión laboral de los educadores se vea subyugada a un

aparato de control que parece impedir toda posibilidad de cambios radicales, al interior

mismo de las prácticas más mínimas del proceso educativo. A medida que las certezas

científicas, los paradigmas dominantes de cómo debe ejercerse la pedagogía, se van

41

desgastando y comienzan a evidenciar su inutilidad con el medio demandante, el

profesorado ha intentado minimizar los efectos creando estrategias y pequeñas praxis que

no han disminuido los peores efectos de la devastación educacional a nivel público. La

sustitución de modelos alternativos no sólo tienden a estar invisibilizados, sino que

directamente prohibidos y “satanizados” por los administradores más “técnicos” de la

Educación, los cuales operan desde una oficialidad que se viste de una apariencia

tecnificada y mejorada bajo el rótulo de “expertos”.

Nuevos problemas, nuevas obligaciones, obligan al profesorado contemporáneo a

cambiar la dirección de sus objetivos y la naturaleza misma de su conocimiento. Esto es lo

imposible y paradójico del sistema educativo visto en su totalidad: mientras éste aparece

como una gran maquinaria hecha para reproducir las condiciones ideológicas que permiten

su auto-conservación, su principal “engranaje” (el profesor) que “sirve” para llevar a cabo

esta tarea, toma conciencia de la inutilidad y esterilidad que supone el funcionamiento

completo de ese aparato. Destinados a no ser nada más que partes de una maquinaria que

reproduce una ideología hegemónica, la imagen del profesorado se ha visto desarticulada y

mermada en sus cualidades más orgánicas, que lo percibieron en otras épocas como el

“impulsor” y guardián de los valores más “altos” de una cultura.

Sólo por tomar un ejemplo que revierte, en este sentido, el rol y posición social que

ocupa el profesor dentro de una sociedad, se puede citar el caso del sistema educativo

implementado en Finlandia. En este país se suele colocar a los mejores profesores en la

enseñanza básica. Las notas del postulante a profesor suele ser de 9 en una escala de 10,

42

para el proceso de bachillerato. Cada universidad escoge y realiza entrevistas exhaustivas a

los postulantes para valorar la capacidad de comunicación y de empatía. Se les somete a

pruebas donde se cualifica la capacidad de comprensión de textos, matemáticas,

competencias tecnológicas y, muy importante, la demostración de aptitudes artísticas,

además de un periodo de prácticas intensivas.13

Esto ha repercutido, inevitablemente, en el

perfil y en la valoración social del profesorado, no sólo a nivel nacional, sino

internacionalmente.14

Los casos contingentes no son ejemplos aislados en el, relativamente corto, “trayecto”

histórico de los sistemas pedagógicos modernos. Han existido casos, con mucha

anterioridad en el transcurso histórico de Occidente, ciertas instancias que pusieron su

atención y trataron de remarcar un papel liberador al proceso educativo. Uno de estos

tempranos hitos, heredero de la tradición ilustrada, es el de Niccoló Tommaseo (1802-

1874), quien presentaba un modelo educacional que consideraba el curso positivo de la

Naturaleza aplicado al desarrollo pedagógico del individuo. Para este pedagogo educar

equivalía a “emancipar”. Una mezcla de figuras en torno a la decadencia física y

“espiritual”, era aplicada a la idea de que la Educación debe “liberar” al hombre de la

“esclavitud del mal”. Consideraba a la Educación como un arte, pero regido por los

designios de la Naturaleza. Fue a través de este pensamiento que se llegaba a la idea de que

13

Datos recogidos de la investigación realizada por el psicólogo escolar y exdirector del colegio Claret de

Barcelona, Javier Melgarejo, sobre el sistema educativo finlandés. Mayor información en

http://www.otraescuelaesposible.es/entre_melgarejo.htm, Madrid, 2008. 14

“Es un honor nacional ser maestro de Primaria”, dijo el 25 de septiembre de 2012, en Madrid, Jari Lavonen,

Director del Departamento de Formación del Profesorado de la Universidad de Helsinski. Lo cual habla, a

grandes rasgos, de lo que significa socialmente ser profesor en este país. Ver en

http://www.abc.es/20121008/familia-educacion/abci-consigue-finlandia-numero-educacion-

201210011102.html

43

no se educaba de una manera homogénea – no se educa “metiendo a los hombres en una

horma”, dirá – adelantándose en mucho a los conceptos que contrariaban la estandarización

de los modelos educativos. Así mismo, fomentaba el reforzamiento de la imaginación a la

par con el entendimiento y éste, a su vez, con el afecto. La “belleza”, el canto y el dibujo

eran aspectos esenciales en el proceso educativo del sujeto. En este esquema, el papel

asignado al educador es primordial. La relación de éste con los estudiantes debe ser de

afinidad y cercanía, no exenta de cariño. Este modelo, que en sí encierra gran parte de los

que se desarrollarán como formas alternativas de educar en el siglo XX, sería integral en su

idea de humanismo, si no fuera por la marcada tendencia a inculcar con todo esto la

instrucción militar y la religión.

La Educación como factor preponderante de la “re-invención” del mundo, es una de las

ideas centrales del mensaje emancipador que planteará, posteriormente, el sistema de Paulo

Freire (1921-1997). Partiendo de una base que reacciona frente a las contingencias adversas

en las cuales trabajó de manera sistemática y práctica (en poblaciones analfabetas del

noreste de Brasil15

) y adjuntando conceptos que se desprenden de su Teología de la

Liberación, ejerció un magisterio que dejaría profundas huellas en el devenir histórico de la

institucionalidad académica de América Latina, en general.

Contra toda determinación genética o cultural, Freire hacía hincapié en la

responsabilidad que atañe el proceso de formación de los individuos en un plano ético.

15

Freire trabajaría y sería presidente de la Escuelita de Arte de Recife, junto a su esposa, Elsa Freire, que fue

una de las pioneras en América Latina en incorporar el Arte a la escuela pública. Ver fuente en: Paulo Freire

y el Arte-Educación, de Ana Mae Barbosa, en Paulo Freire, una Bibliografía. Siglo XXI Editores. México,

2001.

44

Según estos parámetros: no existiría la determinación, sino el condicionamiento. En este

sentido, todo acto pedagógico viene a ser un acto político. Esto involucra, dentro del ethos16

de formación del educador, estar permanentemente conectado con el propio contexto y ser

consciente de las condiciones que dominan y oprimen a una parte de su grupo social. En

definitiva: estar “situado”. En su Pedagogía del Oprimido, escrito en Chile durante su

periodo de exilio, los conceptos de praxis, transformación y toma de conciencia de la

condición de oprimido, desarrollan una relevancia y una fuerza inusitada que tendrá

repercusiones en todo el orbe latinoamericano. Contra todo proceso de mecanización y

memorización de los contenidos educacionales, Freire instará a la actitud dialógica de los

educadores, lo que implica encuentro de los sujetos. Es decir: instancias de comunicación

para construir objetivos comunes y necesarios para la transformación de las condiciones de

desigualdad e injusticia social.

A través de un proceso de concientización y politización de los estamentos de base de

una sociedad y apelando a los códigos de la cultura popular, Freire ejercerá su magisterio a

partir de una metodología basada en la contextualización de los problemas y la recursividad

dada por la dimensión histórica, que rehúye a todo universalismo. Su metodología no es un

sistema cerrado o acabado, sino que incorpora la posibilidad de auto-regulación y auto-

transformación, según los requerimientos del propio contexto. Partiendo de la base del

16

Es la idea que mantendrá de manera general Enrique Dussel en su Filosofía de la Liberación, incluso

apoyándose en algunos casos en la obra de Freire. Dussel sostendrá que “el ethos es el carácter de un pueblo o

de una persona; es el conjunto estructurado de actitudes que predeterminan la acción. El ethos del dominador,

sea imperial o nacional dependiente (de este último caso tenemos demasiados ejemplos en América Latina,

África y Asia poscoloniales actuales), gira en torno a la mistificación, como costumbres o virtudes

imperantes, de lo que fueran vicios en el tiempo de su opresión.” (Dussel, 1977: 100).

45

“educando” - que es un nivel cultural amplio, ideológico y político – el educador debe ser

un sujeto “sensible”. Tiene que ser, según sus palabras: un “esteta”, es decir, tiene que tener

“gusto”. Para Freire la Educación debe ser una “obra de arte” marcada por límites éticos17

.

El educador debe ser un “artista”, en el sentido en que éste “rehace al mundo”, en que es

capaz de “redibujarlo”, “repintarlo”, “re-encantarlo”.

En cualquier sistema democrático (o que se precie como tal), la educación para la

emancipación parece algo co-sustancial. En un sistema democrático la voluntad de cada

sujeto está sometida a la formación, según un presupuesto que da por hecho que el

individuo tenga la capacidad de entendimiento. Esto, que está fijado no sólo moral, sino

legislativamente, es la condicionante que da fundamento al hecho de que es deber de todo

sistema democrático asegurar y fortalecer estos principios formativos. El acto educador

emancipativo tiene mucho que ver con el mandato ilustrado de Kant de “sacar de la

infancia” al sujeto en cuestión para convertirlo a su mayoría de edad (Adorno, 1998). Es

decir, en un sujeto consiente, crítico, con su capacidad de discernimiento activa y

participante. Que los Estados democráticos contemporáneos no ejerzan o no promuevan un

principio de educación emancipatoria, parece una contradicción a los propios fundamentos

que otorgan identidad y razón de ser a esos regímenes.

Según lo anteriormente dicho, los sistemas ideológicos que se desprenden de Tomasseo

y Freire, que consideran el proceso educativo como un acto creador - utilizando muchas

veces la retórica del artista, de la “obra de arte” y del uso de la imaginación como impulsor

17

Esta comprensión del educador como “esteta” y “ético” puede verse en el registro audiovisual corto (en

verdad una edición hecha de pequeños retazos) titulado Paulo Freire-pedagogía, en la dirección: http://youtu.be/zwri7pO8UHU.

46

de los procesos transformativos – pueden ser considerados como modelos de una educación

democrática y democratizante en el más estricto sentido de los términos. Emancipación en

el sentido de superación de los principios de desigualdad, que rigen por la distinción de

clases de ese tipo de sociedades. Emancipación, en el sentido de propender a los sujetos

para que de esa individualidad se generen las condiciones que permitan saltarse los modos

de instrucción rígidos y autoritarios, en pos de unos modos que fomenten el “aprender

motivadamente”. En una sociedad que fomenta el desarrollo de procedimientos educativos

coercitivos, basándose en muestras de parámetros rígidos y aplicando técnicas

estandarizadas, donde poco o nada se ejerce la libertad, es muy difícil hablar de una

emancipación por medio de los sistemas educacionales.

Bajo estos parámetros, una noción de autonomía nos remite, ineludiblemente, a los

estados de la autoridad. Un proceso emancipativo, por medio de la Educación, significa

promover y propender hacia un estado de autonomía. Generalmente, ocurre que en todo

Estado democrático, o por lo menos en lo ideal, las leyes y pautas que rigen sus formas se

dan desde su interior o desde unas bases establecidas en el contacto del aparato público con

la comunidad. Cuando la autoridad es ejercida según patrones externos, sucede que todo

gesto que proceda desde esa interioridad queda cooptado inmediatamente, creando falsas

relaciones de poder y con una propensión a la banalización o la práctica simulada. La

hegemonía cultural, ejercida por una superestructura ideológica, puede llegar a operar no

sólo como un universo simbólico asimilable en todas sus estrías, sino por medio de los

hechos más tangibles y materiales de cualquier tipo de manifestación cultural.

47

De cualquier modo, una discusión que se da en la relación de la cultura y el poder,

tópico fundamental para entender las transformaciones acaecidas en el plano más global de

los procesos modernizadores del siglo XX en materias de historia cultural, queda por el

momento exento o suspendido de esta revisión descriptiva. Se reconoce su radical

importancia en las materias que atañen al perfilamiento de pautas legislativas y

administrativas de todo aparato educacional moderno estatal, pero se intuye que su

cuestionamiento y elucidación crítica se desprende hacia otros planos de lo político que

responde más a intereses geopolíticos o ligados a las actividades trans-económicas. Para

focalizar el plano de nuestra discusión, nuestro punto crítico, acerca de cómo una educación

pertinente en Estados democráticos, que apunte a los procesos de emancipación individual

y colectiva, es la base para encontrar el medio plausible en que la actividad estética sea

implementada en pos de un proceso pedagógico efectivo y situado; debemos pasar a revisar

los componentes que han hecho de la dimensión estética el medio idóneo para implementar

cualquier tipo de proceso formativo.

48

IV. HACIA UNA DIDÁCTICA DE LO ESTÉTICO.

(Sehr langsam. Misterioso. Durchaus ppp. "O Mensch!")

IV.1. El papel “formador” de las artes

Cuando Mónica Pérez, siguiendo el pensamiento de Eisner - quien plantea que al hablar

de Educación a través del Arte supone apelar a éste con una finalidad útil (Eisner, 1998;

Pérez, 2002) – sugiere las categorías que relacionan la Educación con la dimensión artística

prefigura tres tipos de intervenciones. En primer lugar, se habla de educar en el arte:

principalmente esto hace relación a los estudios de la disciplina de la Historia de Arte,

conocer sus escuelas, los distintos movimientos, exponentes, etc. (Pérez, 2002). Esto

apuntaría, en lo básico, a establecer nociones que permitan considerar el Arte como un

contenido del proceso educativo.

Por otro lado, y en segundo lugar, establece la categoría de educar para el arte:

entendido esto como la finalidad de una enseñanza de las disciplinas prácticas de la

estética, ya sea en un instituto, facultad de Bellas Artes, etc. (Ibid.). En este caso se recibe

un adiestramiento y una formación que harán del estudiante un profesional del Arte. Es

lógico pensar que esta instancia contiene a la noción descrita anteriormente.

Por último, se encuentra la noción de educar a través del arte: en este punto se trata de

utilizar técnicas que vienen de una práctica artística, en el proceso educativo, pero para

buscar cumplir con metas “supraeducativas”, no específicamente técnicas. Si bien la autora

de esta clasificación habla de finalidades que van en pos de “mejorar la calidad de vida” de

49

los individuos por medio de esta vía, la instrumentalización de técnicas estéticas para

superar estados psicológicos traumáticos y otras manifestaciones de este tipo, son un campo

de investigación muy rico en el ámbito de la salud y las terapias ocupacionales. No obstante

esto, lo que lleva a pensar y re-plantear esta breve clasificación es que ni el primer ni el

tercer concepto pueden contradecirse, es más, se complementan, si lo que se desea es llegar

una instrumentalización positiva de sus ejes centrales. Tanto educar a través de las artes,

como educar en el Arte, suponen criterios y límites disciplinarios que perfectamente pueden

ser compatibles con un proceso de formación desde tempranos ciclos.

La mayoría de los contextos aprendidos, en una Historia del Arte, por ejemplo,

involucra conocer modos de culturas, extintas o contemporáneas, en los cuales la ideología

y las maneras de entender el fenómeno estético, presuponen unas formas diferentes a las

que se conciben normalmente y juicios que caracterizan la mirada del que analiza, estudia o

investiga. Las cosmovisiones se ven enfrentadas en la apreciación, se quiera o no, y en ese

intertanto el contraste por reflexión genera instancias críticas que relativizan las propias

nociones de la realidad cultural o social que se tienen. Relativizar no involucra igualar o

someter, en una actitud pasotista, todos los elementos que presuponen la conformación de

un determinado tipo de sociedad o cultura, sino que involucra el hecho de someter a juicio

las pautas que, en determinados contextos, fueron considerados patrones absolutos,

inamovibles o, cuando menos, marcaron de manera hegemónica un patrón sociocultural. Es

cierto que el examen metódico y racionalizado puede homologar todo acto revisionista a

una ritualidad exacerbada que, eventualmente, podría recaer en un acto performativo; sobre

50

todo considerando la estructura formal de la educación ilustrada, pero el acto crítico de

revisar contextos con una óptica relativista puede despertar códigos resentidos o

invisibilizados desde la propia cultura. Mirar con una actitud o pre-concepción que valoriza

a priori la riqueza cultural por el sólo hecho de ser distinta, produce actitudes que

cuestionan automáticamente la validez absolutista y universalizable de cualquier elemento

etnocentrista. Valores y juicios morales rígidos quedan, sino anulados, al menos en

suspensión y sometidos a una discusión, la cual abre los criterios y predispone a la

comunicación y el encuentro de ideologías.

Estas instancias generan, a la larga, no una total transformación, pero si la de un

cuestionamiento a los modelos bajo los cuales resalta y se establece la propia realidad

social, política y cultural de un contexto determinado. Subrayando unos, atenuando otros,

los resortes activados por el contraste de las realidades conocidas jamás volverán a ser

iguales. No es la mirada la que cambia, sino los “aparatos” (mecanismos epistemológicos,

dispositivos de generación del pensamiento) que posibilitaban ese tipo de mirada.

Retomando algunos de los puntos de la Introducción, la dimensión estética prefigura

una manera de entender y percibir el mundo, como lo ha demostrado y desarrollado el

trabajo de Arnheim, que podría entenderse como un pensamiento autónomo y

autosuficiente. Esto equivale a decir que existe algo así como un pensamiento visual.

(Arnheim,: 1969). Al entender la percepción no como una recopilación de materiales

visuales en función de una elaboración y de un conocimiento intelectual, sino como un

modo independiente de entender la “realidad” y con “reglas” propias, podría llegarse a

51

concebir ese modo visual del pensamiento. Las ideas de Arnheim al respecto no pueden ser

tan desafortunadas, si consideramos la noción de que el Arte no se limita a reproducir

“fielmente” la realidad, sino que explora y recrea artificialmente otras “soluciones”, que

podrían llegar, incluso, a suplantar la propia percepción de la “realidad”.18

Bajo estos

lineamientos se puede llegar a pensar que la imaginación, uno de los aspectos más alabados

del trabajo creativo con fines educativos, correspondería a una de las características del

modo del pensamiento integral “liberado” de las censuras lógicas del racionalismo. Es el

meollo de todo gesto emancipador y uno de los puntos más importantes que podrían

conectar la ideología con las formas básicas de su reproducción, así como también las

posibilidades de su instrumentalización en aras de una des-ideologización.

Apelar al carácter autónomo de la dimensión estética es, por otro lado, invocar a ese

grado que no todo aparato del Estado vería con buenos ojos: la oposición a lo social. Bien

lo afirma Argan, que parece seguir a Adorno en este sentido, cuando vincula esa oposición

al mundo social con sus raíces de clase (Argán, 1991). Mientras que para el primero desde

el momento en que el Arte es visto como una actividad intelectual, se opone

inmediatamente a la cultura dominante, por afirmar la espontaneidad creativa; para el

segundo, el Arte es “algo social” porque, justamente, se opone a todo tipo de sociedad

desde el momento en que se hace autónomo.19

Es, mirado desde este punto de vista, por qué

18

Los supuestos de Arnheim derivan de su trabajo analítico del fenómeno cinematográfico, que planteaba, en

términos generales, que el espectador suele confundir el proceso de ver con el de pensar. Para aproximaciones

más puntuales se puede revisar El Cine como Arte (Film als Kunst, de 1932) y otros ejemplos de su trabajo

que apuntan en la misma dirección: Arte y Percepción Visual: Una Psicología del Ojo Creativo (1954),

Pensamiento Visual (1969), Entropía y Arte (1971) y Las Dinámicas de la Forma Arquitectónica (1977). 19

Para Argan existe una necesidad del Arte de distinguirse independientemente de una cultura oficial (como

lo es para su contexto la cultura burguesa). Es por esto que puede existir sin ella e incluso contra ella.

52

el Arte parece mostrar esa presencia inmanente en el devenir histórico occidental de su

dimensión comunitaria: “El arte se mantiene en vida gracias a su fuerza de resistencia

social”. (Adorno, 1983: 296). Si aquello no es convertido en mercancía o si se considera lo

estético no sólo como una herramienta de comunicación, sino como arma de “resistencia”,

entonces lo “socialmente comprometido” debería entenderse como un componente

inalienable de toda condición moderna, al menos con tradición histórica occidental. Puesto

que parece bien claro, para teóricos como Adorno, que la modernidad radical salvaguarda

la inmanencia del arte.

Mirado desde otra perspectiva, la problematización del carácter autónomo del Arte

también conlleva a un punto a considerar dentro del plano estético, muy fomentado por

cierta actitud elitista y elitizante de la producción cultural y que, dicho sea de paso, es otra

manera de entender la fetichización, la cosificación o reificación, del material cultural. Nos

referimos a la noción de el arte por el arte, la cual, estrechamente ligada a la reacción

política, crea un carácter de autonomía de la obra de arte basada en la noción de “arte

puro”. Es decir, aquel que se basta a sí mismo y, por lo tanto, caracterizado por el hecho de

no tener “propósito”. Este fenómeno, también denunciado por Adorno, describe a aquella

forma de percibir la obra como pura ideología, por atribuírsele una especie de “falsa

Mientras que para Adorno el Arte es un hecho social porque, justamente, es lo asocial de éste, su negación, lo

que cristaliza o se manifiesta como reproche a una sociedad por su mera existencia. Pero, sobre todo, por no

aceptar las “normas sociales” y porque, generalmente (sobre todo en determinados momentos de la Historia

del Arte Occidental y el Arte Moderno, podríamos agregar), no se presenta como algo “socialmente

provechoso”. Nosotros leeríamos aquí: “porque no se puede instrumentalizar con fines dictados por una clase

o por un sistema”, pese a tener en consideración la industrialización, el mercado y la fetichización de la

producción artística. Para el caso de Argan ver El Arte Moderno. Del Iluminismo a los Movimientos

Contemporáneos. Y para Adorno su Teoría Estética, pág. 295-297.

53

conciencia”20

. Son estas leves consideraciones, detalles, pero que despliegan sendas

consecuencias ideológicas, las que están, entre otras cosas, llamadas a tener valoración y

justificación en un trabajo que vaya a plantear un didáctica o propedéutica a través del Arte.

Ahora bien, que la Educación misma pueda ser considerada como un arte, es algo que

trataremos más adelante. No obstante, se podría decir al respecto que en la realización y

planificación de los objetivos de un procedimiento educativo, los educadores actúan con

métodos y estrategias que impugnan por un modo de concebir la Educación desde la propia

individualidad. Preparado e instruyendo por una filosofía del aprendizaje, los educadores

optan por la autarquía, por el “propio gobierno" en materias de asimilación y búsqueda de

objetivos auto-didactas. En este sentido, la Educación como arte es una verdadera

propedéutica, una preparación para el aprendizaje, un paso previo, pero instaurado como

actitud en el estudiantado; y todo esto, por el estímulo y el apresto que elabora y re-elabora

un educador medianamente consciente de estos procedimientos.

En tanto que propedéutica pedagógica, la historia de la educación misma puede ser

entendida como un instrumento de “acción formadora” (Filloux, 2008). Una breve

genealogía de ella, buscando los énfasis puestos en la irrupción de elementos estéticos en el

proceso de formación, así lo evidenciaría, como veremos más adelante en el segundo punto

de este capítulo. Si la Historia misma es “propedéutica pedagógica”, por el hecho que hace

intervenir, conjuntamente con el fantasma del comienzo absoluto o de toda potencia, “el

descubrimiento de una filiación” (Filloux, 2008: 59), Arte, Educación e Historia se

20

“Afirman la existencia de algo espiritual a priori, independiente de las condiciones de su producción

material y por tanto del orden superior, y también porque desorientan respecto a la vieja culpa de separar el

trabajo espiritual del corporal.” (Adorno: 1983; 298).

54

entrelazan de forma idónea para revelar, tanto sus aspectos propedéuticos, como los que

atañen a las características (analizables, discutibles, criticables) de un arte relacionado con

sus contextos sociales y culturales. A pesar de que los objetos de estudio del historiador del

arte no estén claros,21

el carácter discontinuo de su percepción del transcurso histórico,

prefigura un carácter creador y creativo que estimula una manera diversa de pensar los

fenómenos, un modo “otro” de confrontar el hecho estético, que cada vez abre el horizonte

de posibilidades a zonas del conocimiento que están por ser exploradas.

¿Cuáles son, a juicio de algunas investigaciones especializadas, las muchas ventajas que

tiene la dimensión estética en un proceso “formativo” habitual? Habría que partir señalando

que dentro de cualquier tipo de formación lectiva no sólo es importante el mero

aprendizaje, es decir, leer o interpretar los textos, sino también entender que eso involucra

una forma de interpretar el mundo con la posibilidad de interactuar o actuar en o con él. Lo

que hemos sostenido hasta aquí es que esto involucra la posibilidad expresa de actuar con

una finalidad emancipativa. El sólo hecho de independizar la mirada de un discurso

narrativo, teniendo como soporte, por ejemplo, la dimensión iconográfica, prefigura otro

ordenamiento de la realidad conocida. Esto pone en movimiento un tipo de “inteligencia

simultánea” y una capacidad de narrar mediante imágenes.22

Al cuestionar la narrativa

21

Nos lo recuerda muy bien Jacques Thuillier en su Teoría General de la Historia del Arte: “Así, el

historiador del arte no ha logrado hacer coincidir su objeto con una palabra precisa y, por lo tanto, con un

concepto claro. (…) No tengamos miedo de insistir: el historiador del arte no sabe bien de qué está hablando,

pero acaso sea porque no ha sabido forjar palabras más precisas que las del pasado”. Y respecto a la idea de

discontinuidad histórica: “(…) liberada de las secuelas tenaces del pensamiento prelógico, la mente no percibe

sino un tiempo discontinuo, hecho de instantes separados y que no comporta ninguna necesidad. Cada instante

puede ser creador, cada instante puede contradecir al otro.” (Thuiller, 2008: 23 y 87). 22

Para mayores detalles ver el artículo de Fernando Hernández: Educar a través de las Artes desde los

Alfabetismos Múltiples: una Experiencia en Formación Docente. Barcelona, 2009.

55

dominante se da un paso enorme en circunscribir las realidades pedagógicas a la realidad de

sus propios protagonistas que son los mismos estudiantes. En un mundo “invadido”,

“fagocitado” por la imagen, o al menos donde ésta cumple un rol preponderante en las

pautas de socialización o normalización de la sociedad, el trabajo de análisis visual se sitúa

como conocimiento en una dirección que le es pertinente. La escuela se vuelve un lugar de

retos y un sitio estimulante para el estudiante, pues este es capaz de “entrar” en ella con los

códigos que le han sido impuestos o asimilados desde la más temprana socialización. Sacar

a relucir las propias historias, es un mecanismo de aproximación al mundo escolar o

académico tenido como un alto objetivo de la comunicación y la creación de nuevos

códigos del lenguaje.

Por otro lado, el Arte instruye en el sentido de que, a través de él, se acoge la sorpresa23

,

aquello que es capaz de divergir, de presentar e interactuar con lo distinto, con lo “otro”, ya

sea en su radicalidad diferenciadora, como en su familiaridad oculta. Tanto lo presente y lo

futuro son capaces de entrar en conexión, usando la divergencia como un motor de la

discusión o en el uso de la digresión, que reúne o separa los contextos de distintas

tradiciones estéticas, al modo en que actúan las ramas de un mismo árbol. El tronco

principal es siempre la idea, el conocimiento sobre un conjunto de ideas o cómo opera una

constelación de conceptos, y los distintos segmentos del árbol vendrían a ser sus

posibilidades lectivas. Dar respuestas a situaciones conflictivas, no a preguntas, es una

23

Por ejemplo, un fenómeno poco reseñado y explorado es el placer que experimenta el sujeto ante el

descubrimiento. Esto no sólo actúa en la estimulación de la curiosidad, sino en el enriquecimiento de la

mirada propia y en la estimulación de fascinaciones que no siempre están claras para la observación, por ser

partes de un ámbito que le es propio al deseo individual.

56

posibilidad de poner en funcionamiento - se ha dicho muchas veces - la capacidad

imaginativa y creativa. Esto involucra, en la mayoría de los casos, una comprensión de los

fenómenos analizados ligados a una acción. Así mismo, esto evitaría, a la larga, el mero

acto reproductivo de su actuar y, en lo más extensivo, lograr comprender la división entre la

producción de un objeto y su concepto (Poussier, 2007).

Como ya se mencionaba anteriormente, pero conviene traerlo a colación, “alimentar” la

mirada, estimular la curiosidad y desarrollar el interés, abordando la obra según su

contexto, aporta conocimientos al proceso educativo de los individuos en una forma de

“apertura” a una diversidad de expresiones, tanto en el sentido de considerar las técnicas,

como en las formas mismas y los modos en que éstas son capaces de comunicar tipos de

cultura y cosmovisiones nuevas. A pesar de que en cada sujeto la “obra” o el material

cultural “resuena” de manera diferente, el encuentro con ella presupone un principio

democrático. Su difusión, por medio del gesto pedagógico, prefigura una identificación con

la idea de que el material le pertenece a un “todos”, a una idea de comunidad.

Esta identificación es previa al sometimiento de la obra a juicios colectivos. Exige, su

“lectura” una actitud crítica, un acondicionamiento para su reacción, en suma, una lectura

“sensible”, que viene a significar lo mismo que venir a considerar al sujeto que se educa no

como un autómata que responda a determinados estímulos, ni un robot que recibe y

reproduce información, o un elemento condicionado y apto sólo para callar y consumir,

sino un sujeto informado y preparado para responder críticamente ante un medio donde

prima lo visual (si fuera este el caso de su preparación).

57

IV.2. Una breve genealogía

La historia de la tradición occidental, en el orden de la Educación y su relación con

la dimensión artística, evidencia el estrecho vínculo entre proceso formativo y la

incorporación de pautas de aprendizaje ligadas al quehacer de las Artes. Como noción de

Educación, la Paideia de la Antigüedad Clásica involucraba la “formación del sujeto”

según una escala de valores que podía servir como referencia común para denominar al

individuo digno de ser llamado “griego”. El rol social que jugaba la paideia como “proceso

de formación”, es indudable. Pese a los principios democráticos que siempre se han

esgrimado y defendido para este caso, se trató siempre de una sociedad esclavista; lo que se

traduce, en términos del hacer que el individuo pertenezca a la polis, a que ese proceso

propendía a convertir al joven sujeto en un ciudadano, es decir, en el miembro de una

especie de elite, dadas las condiciones de ese contexto.

La paideia involucraba no sólo la inculcación de patrones tradicionales, fraternales

o normas de “civilidad” aprendidas y reproducidas por grupos de referencia de un segmento

de características aristocráticas, sino la asimilación de un determinado corpus literario. Es

el caso del rol que cumplió la obra de Homero, que algunos calificaron como el verdadero

creador de la “grecidad”. Pero el vínculo entre las artes y el proceso educativo, incluso, iría

más allá, ya que como definición se ha presentado la idea de que la primera significación de

paideia sería la de “una técnica o arte de preparar al niño” (Agazzi, 1966: 89). En cuanto

techné o destreza, la noción planteada por este autor en su Historia de la Filosofía y la

58

Pedagogía, considera al educando (en este caso al niño) en un proceso de formación que

apunta siempre a su grado de adultez. Es, por tanto, en este sentido, una especie de proyecto

que definiría a la paideia como “el arte de actuar el ideal del hombre completamente

desarrollado en su perfecta humanidad” (Ibid.).

Pese a que las nociones platónicas hacían referencia al Arte dentro del grado más

bajo de la jerarquía de las ciencias humanas, como imitación de la Naturaleza e imposible

de generar una “verdad”, podía cumplir por “conducción” un rol importante en la captación

de los llamados “valores supremos”. De manera similar, la consideración aristotélica

seguía, en principio, las mismas concepciones de Platón respecto a la cualidad imitativa del

Arte hacia la Naturaleza. No obstante, reconocía en éste las cualidades de un medio

propicio de “elevación de los espíritus a los principios superiores y perfectos” (Agazzi,

1966: 74). Es decir, en su aspecto “purificador” o catártico. Dentro del esquema de

pensamiento aristotélico no sólo se va a separar el “obrar” del “hacer”, como un

antecedente de las nociones de práctica y poética, sino que no se ejercerá distinción alguna

entre la noción de trabajo y arte y entre la técnica y la estética.

Pese a estas consideraciones anteriores, hay un aspecto de la historia educativa de la

Antigüedad Griega que revela con mucha intensidad la estrecha relación entre formación

pedagógica y arte, de modo nominal, pero objetivo en sus alcances: la idea de una armonía

unitaria. Para designar en parte la idea de armonía, en términos morales, estaba el concepto

de areté, que era el objetivo de la paideia. No obstante, el areté apuntaba mucho a la

cualidad viril y la escala de valores morales en relación al joven griego, en términos muy

59

generales. La idea de mantener una relación equilibrada entre las dimensiones físicas y

“espirituales”, dentro de una misma individualidad, era un ideal muy arraigado en el mundo

griego antiguo. Lo que más tarde se desarrollaría y fundaría en un sistema pedagógico

basado en el cultivo del cuerpo, la gimnasia, y el “armónico desarrollo” apuntando a lo

“bueno y bello” a través de la “cultura del alma”, que era la música.

Posteriormente, estos principios “educacionales”, iban a fraguar en la idea de la

formación humanista, que propenderá hacia la integralidad del individuo, mediante la

asimilación de una cultura general y desinteresada, y que tendrá su punto de apoyo y

fundamento en esta noción musical. En el sentido amplio del término, no sólo indicaba el

tono y el ritmo, sino también la palabra hablada, es decir, el logos (Jaeger, 1957). El énfasis

puesto en esta noción no apunta en la dirección del valor educativo que tiene la palabra,

sino en su valor de conocimiento. Sin ir más lejos, en este mismo sentido, es Jacob

Burckhardt, en su Historia de la Cultura Griega (cuya primera publicación data de 1902),

quien enfatiza el papel importante de la poesía didáctica y de la notoriedad que en este

plano tuvo Hesíodo (Burckhardt, 2005). Tanto los refranes como las normas de la vida, una

especie de cantar popular con fines didáctico-morales, era una costumbre más o menos

extendida en los contextos campesinos. Es el caso más documentado y conocido el que

refiere a los textos de Hesíodo (sobre todo Los trabajos y los Días) y de Esopo

(principalmente sus Fábulas). Pero también es la situación de los poetas gnómicos como

Solón, Teognis, Simónides de Amorgos, Demódoco y Jenófanes. Exponentes de una

especie de literatura sapiencial que hunde sus raíces en este tipo de experiencias asociadas

60

con la vida de los campos y, en muchos de estos casos, también relacionado con ejercicios

de fines nemotécnicos.

Que la educación comience con la “mentira” y no con la “verdad”, como citaba

polémicamente Platón en la República, es un rasgo más que demuestra la importancia

temprana de los mitos e historias, es decir, de toda una narrativa pedagógica-didáctica en el

proceso formativo de los niños. Que la poesía y la música sean esenciales para la paideia,

en la época de Platón, era también un hecho asimilado (Jaeger, 1957). Es, justamente, por

esta cualidad temprana de su utilización, lo que llevó al filósofo a afirmar que era necesaria

la vigilancia de quienes utilizaban estos métodos, ya que dejaba “huellas” más “duraderas”

en los individuos. No obstante, y pese a toda esta mirada “desconfiada” hacia el papel que

pudiese cumplir la poesía, desde el ideal platónico, el valor y la singular posición que

ocupaba el poeta entre los griegos como “educador de su pueblo”, es un hecho más o

menos aceptado.

El contexto latino recogerá y reproducirá los patrones de una cultura helenística

(principalmente las letras, la retórica y la filosofía), expresada ya como humanismo, en el

contexto de un proceder pedagógico que ha tomado una forma institucionalizada. Pese a

esto, la manera en que los romanos de la Antigüedad concebían las relaciones pedagógicas

no era como la de los antiguos griegos. No se confiaba a un “maestro” la educación de un

joven. En este plano cumplía un rol importante la familia y la gente cercana al círculo

familiar. Así mismo, se habla de una ausencia de “comunidades” o “escuelas”, en el plano

61

de la institucionalidad educativa y un marcado eclecticismo de sus estrategias y recursos

pedagógicos (Agazzi, 1966).

Pese a estas consideraciones, el ideal de hombre culto del mundo helenizado, ya

mucho antes de los primeros siglos de la Era Cristiana, apuntaba a la formación de un

sujeto enriquecido en los valores de una cultura desinteresada, que se identificaba con

valores literarios y aquellos que se desprendían de un programa humanístico donde las artes

liberales cumplían un papel crucial. Las “obras maestras” sirven como inspiración y

modelo para la construcción de valores definidos y definitivos, en la constitución del

individuo en formación. Tanto el valor “instrumental” de la lectura y la escritura, como la

asociación de que las “obras de arte” son parte de un patrimonio cultural que hay que

preservar, cuidar y estudiar, son elementos que tienen sus fundamentos en el mundo

helenizado que ha llegado a desarrollarse en el sustrato latino. Incluso, un factor que

pareciera ser tan moderno como la didáctica lúdica, muestra su originalidad en este

contexto, en la voz de uno de los más famosos escritores sobre la educación de la

Antigüedad Latina: Fabio Quintiliano (35-95). Éste afirmara que “el estudio sea un juego

para el niño; que se instruya con afabilidad, que cobre ánimo con las alabanzas, que se le

haga sentir el placer de su primer saber.” Es decir, no sólo en el aspecto lúdico, sino en el

reconocimiento de lo fundamental que es ejercitarse pedagógicamente de manera

“placentera”, radica el carácter imprescindible de una buena formación. Involucrar el

“deleite” y las tácticas de juego en aspectos que atañen a la formación educativa, nociones

62

que parecen tan modernas, tendrían una base milenaria, según lo demuestran estos

documentos.

Con el transcurso y contextos que caracterizaron la Edad Media europea, es posible

apreciar con mucha evidencia el papel hegemónico de la doctrina cristiana en todos los

ámbitos de la vida humana de propensión occidentalizante. El papel de la representación

artística, como se sabe por sus referencias históricas, ha sido esencial en la propagación de

los credos religiosos y de la mantención de las condiciones jerárquicas que conformaron el

sistema feudal temprano y tardío (Gombrich, 1997). Pese a la gran etiqueta, peyorativa, que

ha pesado siempre sobre la noción de “Edad Media” – es decir, nombrarla como un simple

periodo que hace las veces de intermediario entre dos “grandes” épocas – no se puede

desconocer el valor que por siglos el credo dominante cristiano de las tierras occidentales

atribuyó a la producción artística. Sobre todo en su dimensión arquitectónica, que llegó a

ser concebida como manifestación de la divinidad. Hacemos referencia a esto por el hecho

de que tanto las interpretaciones de las formas artísticas que constituían la arquitectura

eclesiástica, como el factor instructor que significó para comunidades analfabetas durante

mucho tiempo, fueron aspectos esenciales y vitales para estudiar y valorar sus contenidos

desde las actuales disciplinas de lo estético.

No obstante, el gran y singular salto que da cuenta de una relación estrecha y

demasiado patente entre las dimensiones educativa y artística, se plasma en los principios

de la era renacentista. El Nuevo Humanismo, que no era otra cosa que el “renacer” de las

culturas clásicas, griega y latina, fue una verdadera revolución social y cultural que, por

63

supuesto, tuvo significativas consecuencias en las maneras de aprehender el mundo. El

concepto latino de humanitas enfatiza el hecho de la importancia que tiene para el Hombre

la formación según un ideal. Un verdadero programa, derivado de la vieja paideia griega,

que apelaba una vez más a la integralidad y el desarrollo armónico de los sujetos, en la

mayoría de los planos que los constituían como ciudadano: capacidades, habilidades y

valores (Agazzi, 1966: 7).

Fueron las artes liberales las que comenzaron a asociarse, nuevamente, con la

formación de un sujeto que se diferenciaba del vulgo, considerado “indigno” de los

estudios “superiores”. Tanto las actividades culturales como las “espirituales”, fueron

consideradas una prioridad en la formación del “hombre libre”. Mientras que para el vulgo

sus estímulos se basaban en el lucro y el placer, para estos nuevos humanistas, aspectos

como la sabiduría y la virtud, constituían el objetivo de sus ejercicios de aprendizaje. Por

sobre muchas cosas, las diferencias con las anteriores épocas estaban marcadas por un

profundo aspecto ideológico. Fue la transformación de una cosmovisión teocéntrica que

comenzaba a oscilar de un modo completamente opuesto al hegemónico y que marcarían a

todo el mundo occidental, casi desde sus propios fundamentos. Con la centralidad del

hombre como motor y sentido de los quehaceres sociales y culturales, el nuevo humanismo

iba a abandonar paulatinamente las referencias dogmáticas que frenaban el “avance” y

desarrollo de la libre investigación. Pese a este rasgo aristocratizante de las elites, tanto la

escuela como la cultura son secularizadas, dejando de ser patrimonio exclusivo de los

grupos religiosos o de los monjes. En este nuevo escenario, los “señores” son formados en

64

el nuevo sistema, para convertirse con el tiempo en protectores y mecenas, convirtiendo a

las cortes en verdaderos centros de la cultura y las artes. El ideal estético humanista

influenciará de manera importante al fenómeno educativo.

Los programas de la escuela humanista re-incorporaron el pensamiento de

Quintiliano, Plutarto y Cicerón, entre otros, con el objetivo, no sólo de formar la

personalidad, la capacidad de juzgar y de actuar, sino que también con el desarrollo y

aprehensión de un “gusto”. Pese a todo esto, el humanismo renacentista pedagógico pronto

derivaría en “pedantismo”24

. El estudio a través de la pura formalidad, separado de la

realidad, privado de inteligencia, sin reflexión “razonada”, sin crítica, fundamentado en el

dogmatismo de las reglas y de los modelos, son las consecuencias de este pedantismo que

pronto fue atacado por los escritores con sátiras denunciantes25

. Sin embargo, prevalece la

figura de destacados humanistas que han producido eco en la generaciones posteriores,

como Leonardo, un ejemplo completo del ideal humano renacentista que ha refractado la

idea del hombre “dios terrestre”, en la forma que adopta el artista erudito. Copérnico,

Rabelais y Montaigne, entre otros, serán ejemplos similares de integridad y proceder

humanista en este mismo sentido.

Es a través de J.B. Vico que nos encontramos con una propuesta que da mucha

importancia a las materias artísticas, dentro de un programa escolar. Para Vico donde no

hay un hacer no puede existir un saber verdadero. De su concepto de lenguaje como

expresión, de la idea de una naturaleza “estética” del sujeto, surgirá una nueva didáctica

24

Término derivado, justamente, de la noción de pedante, que equivalía a pedagogo o maestro. 25

Entre ellos: Erasmo de Rotterdam, Rodolfo Agrícola y Luis Vives.

65

que fomentará en el educando más temprano su participación activa, “expresando lo que

siente” y apoyando cada rasgo que reafirme la autoformación de la propia personalidad. La

noción de Arte en Vico corresponde a la expresión y manifestación de estados íntimos. No

es una imitación de cosas exteriores. Tampoco es un simple “juego” o pasatiempo, ni

preceptos embellecidos para hacer más agradable una cosa; sino, una actividad del intelecto

que expresa sentimientos, emociones y pasiones del “alma”.

Con la crítica anticatólica, antitradicionalista de la cultura y de la sociedad en

nombre de la razón, que es en principio el hecho de la Ilustración, se conformaría el nuevo

escenario de transformación del sistema educacional y el fundamento de gran parte de lo

que actualmente es concebido como sistema de educación pública. Hay que señalar, de

paso, que muchos de los intentos contemporáneos de transformación de la educación de

masas, tiene como objeto cuestionar y revertir los efectos más nocivos de un sistema

educacional nacido en estos contextos. Ya hemos revisado las causas y las consecuencias

que, en parte, tienen los orígenes ilustrados del sistema educativo tradicional. Nos importa,

en este punto, saber de los hitos que instauraron otra manera de percibir el proceso

educativo que traerá consecuencias en los modelos alternativos de educación y que

involucrará la asimilación activas de pautas derivadas del quehacer estético.

Fue Enrique Pestalozzi (1746-1827), una de las figuras más emblemáticas de la

transformación radical, por lo menos en potencia, que supone un cambio de paradigma en

la mirada del sistema educacional, el que se enmarca como un claro precursor de estas

materias. Educador y pedagogista, influenciado por las corrientes del pensamiento del

66

romanticismo, que se cernían ya sobre los contextos europeos de la época, Pestalozzi se

vuelca sobre ciertas ideologías de la Naturaleza que reafirmaban la potencialidad innata del

individuo como fuente de todo aprendizaje. El respeto a la personalidad y a las facultades

que le son propias al niño, por el sólo hecho de pertenecer a esa condición, corresponden a

unos de esos principios. La famosa “contienda” de que el Hombre es una unidad constituida

por “espíritu, corazón y mano”, que más tarde tratarán de replicar algunos de los métodos

alternativos al tradicional (como Montessori y Waldorf), se deben a ese magisterio. La

misma idea de crear ambientes propicios para que se dé una instancia pedagógica, deviene

de sus postulados. La gradualidad, la integralidad y la armonía en el proceder pedagógico,

son las cualidades que condicionan el ejercicio de una “buena” educación. Dentro de éste,

lo espontáneo, la continuidad y la simultaneidad del desarrollo en las diversas funciones del

método, también son consideradas una condición. Pese a carecer de un rigor y un orden

sistemático en la elaboración de sus escritos, Pestalozzi desarrollaría una pedagogía basada

en una concepción integral de la “naturaleza” humana y sobre la base de los procesos

psicológicos del individuo.

Una gran cantidad de intelectuales e investigadores de la pedagogía pueden ser

llamados a colación en estas mismas lides, para el caso de la contextualización que exige el

siglo XX de la Historia Occidental. Tanto en la manera en que adhieren, como en la forma

de investigación, el rol de las artes en la educación no ha sido cuestionado a fondo, sino

más bien “alabado” de manera reproductora. No obstante, nuestro recorrido se manifestará,

completando esta breve historia que recoge algunos de sus hitos, con la aparición de dos de

67

sus protagonistas que, a la larga, resultaron en dos maneras de elaborar un tipo de

educación donde las artes cumplen un rol sustancial y que se presentaron como elaboración

de sistemas más formalizados. Son los casos de Montessori y Waldorf, los cuales serán

tratados en la parte del capítulo que sigue.

68

IV.3. El rol de las instituciones

Cuando se hace referencia a un marco de derechos y responsabilidades de las

instituciones, teniendo como trasfondo su dimensión educativa, es insoslayable tener en

consideración que sus definiciones y prácticas se sitúan en un campo cultural mucho más

extendido. Al intentar producir un conocimiento que tenga relación con dicha elaboración y

manejo conceptual, ya sea sobre sus políticas culturales y los significados asociados a sus

prácticas, la dimensión ideológica de sus direcciones adquiere una mayor relevancia. Ya

sea como arma de propaganda ideológica o como instrumento práctico de adiestramiento

moral, las instituciones (reproductoras o no) cumplen un factor decisivo en el ámbito de la

formación de criterios de apreciación y asimilación de las “realidades”.

Es lógico pensar, a estas alturas del texto, que el papel formador descansa en gran

medida en los aparatos educativos de un Estado. Pero aquello no basta para afirmar en qué

sentido habría que enfatizar para hacer cumplir la promesa ilustrada de formación del sujeto

por medio de los dispositivos artísticos y su disposición, que confieren su carácter

“democrático”, de acceso y calidad. Poner en práctica un pensamiento “estético”, aprendido

o, cuando menos, socializado en las aulas, tiene que ver mucho con las disposiciones y los

impedimentos que esta praxis tiene a nivel cotidiano. Una de estas es la valoración o la

consideración que toda práctica estética tiene, problema mayor y de larga envergadura que

no trataremos de resolver aquí.

69

Pese a esto, algunos puntos críticos pueden prefigurarse en lo que el Arte y la

Cultura deberían ser para un grupo dominante y dentro de un contexto de la esfera

educativa. Por ejemplo, que el Arte sea percibido como mero objeto decorativo, que sirva

sólo para adornar los espacios de socialización en los días conmemorativos de una

efeméride histórica o ritual, es un asunto de menoscabo y detrimento a las valoraciones, que

ya hemos visto anteriormente, se le podrían atribuir a la dimensión estética y a su

potencialidad “formadora”. O, por otro lado, considerarlo como una parte de proyectos

pedagógicos hechos con otras finalidades, en los cuales no resalta otra cosa más que la

recreación o el espectáculo, es considerarlo como mero factor de entretenimiento y evasión

de tiempos que podrían ser tremendamente efectivos para la preparación de personas en

otras áreas de lo didáctico. Nadie está en desacuerdo con que el Arte sea una instancia que

predisponga al juego, a la recreación y al placer colectivo, que conlleva el apreciarlo desde

su rol en los fenómenos de socialización. No obstante, convengamos en que las materias

que le son propias a él, en un contexto educativo, debieran partir por hacer un uso que

aborde situaciones problemáticas, donde se cuestione, sobre todo, los contextos del campo

disciplinar, las obras, las culturas históricas y lo atingente a pautas y hechos de la propia

sociedad y cultura.

En este caso, el museo parece ser el sitio ideal donde se adquiere un tipo de

conocimiento que, por otras vías, resulta más lectivo, conceptual o “lejano” en su

exposición. Muy por el contrario, como instancia generadora de experiencias pedagógicas

importantes, el museo cumple con muchísimas ventajas. Sin ir más lejos, considerando el

70

factor de la “sorpresa”, la “impregnación”, con las materias y los objetos de referencia del

estudio que se realice y no una “construcción”, en el sentido didáctico del término

(Poussier, 2007), el museo puede ser percibido como un elemento tremendamente efectivo

en la creación y recreación de significados de orden cultural. Como constructor de

“identidades” colectivas, el museo también cumple con una gama de funciones que lo

sitúan como ámbito privilegiado para este tipo de fenómenos, pero, así mismo, como a una

de las instancias menos practicadas por las metodologías de intervención en el espacio

educativo. Puede que, incluso, no sea la frecuencia ni la práctica en sí, sino el modo en que

la mirada y la atención son dirigidas por los mediadores (tanto profesores, como curadores

o diseñadores de la exposición) hacia sus públicos objetivos, lo que aquí podría ponerse en

discusión.

Por ejemplo, la historia del material cultural que se exhibe, muchas veces contiene

los gérmenes de un significado relevante para la propia comunidad objetivo. Esto es

importante, en términos de que exista una participación efectiva de esos grupos en los

procesos que han llevado a cabo el hecho de que ese material llegue a constituirse como tal.

Es decir, que la conexión con el relato y el sentido que la materialidad desprende tengan

una relación identitaria efectiva y positiva con el contexto de su exposición. Esto que

parece tan lógico, no es un factor que muchas veces se trabaje y cuestione. Generalmente,

se da por hecho el “valor cultural” de un objeto o proyecto que se ha puesto en práctica con

fines pedagógicos “relevantes” para una comunidad.

71

Si toda actividad “cultural” se funda y se desenvuelve en un medio comunicativo y

sólo logra completarse cuando es asumida comunicativamente, es legítimo pensar que las

exigencias sociales que se puedan demandar a las instituciones mediadoras del material

cultural sean un deber y, por ende, caigan en una esfera deontológica. Los cuestionamientos

que se le reprochan a un Museo de la Memoria (por colocar un ejemplo chileno), se fundan

sobre esta misma base. Ocurre muchas veces que ya, incluso, desde la materialidad

arquitectónica de un centro de exposición, se pueda observar la manera en que las

ideologías “hablan” a una comunidad receptora. La materialidad arquitectónica, en cuanto

“patrimonio cultural”, emana significados y sentidos que, de alguna manera, están “vivos”

para una comunidad que los interpreta o los re-elabora.

En esta línea, el término política cultural con frecuencia se refiere a las luchas

incorpóreas alrededor de los significados y los modos de representación que adquieren las

exposiciones en el marco de la institucionalidad oficial. Las implicancias que éstos tienen a

menudo son difíciles de percibir para los actores sociales concretos. La legitimación de las

relaciones sociales, y la lucha por transformarlas, son preocupaciones centrales de cualquier

política cultural. Generalmente, ésta determina los significados de las prácticas sociales y,

más aún, cuáles grupos e individuos tienen el poder para definir dichos significados.

Las políticas culturales también se involucran en el ámbito de las subjetividades y

las identidades, dado que la “cultura” juega un papel central en la constitución del sentido

de un “nosotros”. Las formas de subjetividad que se establecen y reafirman en este tipo de

prácticas, juegan un rol crucial en determinar si se aceptan o rechazan las relaciones de

72

poder existentes. Más aún, para grupos marginados y oprimidos, la construcción de

identidades nuevas y opositoras son una dimensión clave en la creación de una lucha

política más amplia para transformar los distintos tipos de sociedad.

Toda forma de lucha entre políticas culturales, encarnadas en regímenes

comunicativos, presenta un escenario de oposición entre intereses o disentimientos

ideológicos ya elaborados. Lo que se interpreta de una exposición o lo que significa para un

individuo determinada práctica – por ejemplo, las visitas guiadas a un museo – es, en

última instancia, un encuentro entre universos simbólicos que buscan organizar

interpretaciones y proporcionar a los individuos un principio de identidad que los defina

entre los otros y frente a ellos. Por tanto, la cultura, en el sentido de “una producción

continua de sentidos”, estará sometida a un constante conflicto en torno a esa producción, y

se presentará como una lucha en un ámbito cualquiera de la sociedad, en donde actores

sociales se disputarán tal sentido que los posicionará y asegurará su lugar en el sistema

político imperante.

Visto desde un caso puntual, en 1968, Duncan Cameron, afirmaba que el poder

comunicador del lenguaje utilizado por los museos es tan fuerte que la responsabilidad ética

de su empleo debe ser objeto de la máxima atención por parte del personal del museo.

(Cameron, 1968). Años más tarde, en la segunda mitad de la década de los ochenta, en el

curso de museología editado por G.H. Rivière, se afirmaba que las cosas expuestas en los

contextos de un museo eran la “casa propia” de éste. Era su abertura a la sociedad (Rivière,

1989). Y no sólo eso, sino que, además, el diseñador de tales proyectos de exposición tenía

73

un “arma poderosa” en sus manos; puesto que al ser manipulada ideológica y

tendenciosamente puede poner en circulación un mensaje parcial de la realidad.

La exposición de un museo o el de una galería de arte (cualquiera sea la tendencia o

la época a la que refiera), puede llegar a ser una verdadera escuela del “espíritu” crítico. Se

podría decir, incluso, que podría convertirse en un espacio de “libertad”, en el sentido de

escapar a los rigores de una planificación de lectura, como racionalmente se suele trabajar a

través de otros medios como la televisión, la prensa, el cine, la radio o las industrias del

espectáculo en general. El visitante de una exposición puede poner en práctica ciertas

pautas de observación que rompen con las reglas de una manera ya establecida de

apreciación. Su “cadencia” es otra. La observación, asimilación y reflexión tiene distintas

direcciones que se programan según los intereses y motivaciones dictadas por una

subjetividad, es cierto, pero es justamente en ese hecho en el que radica la suma

responsabilidad de quienes organizan y detentan la elección de los objetos y la apertura de

sus posibilidades lectivas. El “diálogo” que establece el visitante con el museo permite una

difusión del mensaje que escapa a las vías de transmisión más redundantes de la sociedad.

De ahí la importancia que adquieren las instituciones museográficas y galerías de

exposición del material cultural.

Otro caso que cabe mencionar en este contexto, es el de las revistas de arte o de

divulgación artística. Como canales de comunicación, las revistas de arte, o podríamos

situar en esta misma situación los textos llamados “culturales” – en el supuesto de que la

difusión o línea editorial vaya más allá del espectro estrictamente formalizado y apuntado

74

hacia una rama del quehacer artístico, ya sea práctico o de reflexión teórica – son

transmisoras de un saber artístico. Ya sea que su objetivo se dirija a sectores amplios de la

sociedad, como objetos de divulgación general que identifiquen o intenten visibilizar las

actividades programáticas desarrolladas por distintas instituciones (dentro de las cuales se

pueden contar las municipalidades, los colegios, universidades o los mencionados museos);

o, por otro lado, se transformen en medios efectivos de circulación de saberes específicos

de disciplinas estéticas más formalizadas; el hecho es que estos objetos de circulación de la

educación artística puede ser transmitida como un saber artístico hacia instituciones

escolares y no escolares de la población objetivo. La revista, como espacio de divulgación y

circulación de saberes y prácticas, son parte del circuito que integra conocimientos de la

producción cultural y académicas, que son analizables y criticables desde las redes de

interacción que generan, así como desde las jergas y posibilidades de discursos que son

capaces de crear.

En tanto medios de comunicación, son capaces de promover comportamientos

donde se conciban o refuercen habilidades, destrezas, cierto tipo de procesos cognitivos y

de pensamiento, y, de manera general y creciente, activar los aspectos que involucra la

actividad estética en general (sea práctica, apreciativa o reflexiva). La observación, la

percepción, la puesta en movimiento de un juicio especulativo, la destreza de una

motricidad fina, por nombrar algunas de sus posibilidades, son dimensiones que pueden

llegar a ser habilitadas en un plano cognitivo, pero con aplicaciones en la cotidianidad de

los sujetos interactuantes. Como “saber práctico” o “filosofía aplicada”, la actividad

75

estética, en cualquiera de estos planos citados, es capaz de redimensionar los espacios que

se entendían comúnmente como “educativos”. Valorar estos “otros” espacios de

conocimiento o, por ejemplo, tener en cuenta las formas lúdicas de cotejar una materia, es

otra manera de confrontar o re-crear los ámbitos de asimilación de “realidades” que no sean

las puramente racionalizadas, pre-fabricadas, moldeadas u otras de las características de los

procesos cognitivos que se acostumbran en las metodologías de la investigación y la

divulgación de los saberes más formales.

Valorizar la publicación de estos canales de comunicación, involucra generar una

instancia de socialización que potenciaría enormemente la producción, circulación,

discusión y apropiación de una pluralidad dispersa de pautas o discursos, pero que rompería

con la idea de que aquellas materias sólo se orientan y reproducen en determinadas

instancias, ya carcomidas por la ritualidad y lo performativo.26

Teniendo en consideración al menos estas dos instancias de producción y recreación

de los planos formales de un saber ligado a la práctica educativa-estética, volvamos a los

casos teóricos que han sido llevados a una práctica más organizada, formalizada y que

cuenta ya con un reconocimiento social y una historia involucrada con un cierto nivel de

“prestigio”.

26

Una experiencia analizada con exhaustividad es el caso colombiano que se desprende del trabajo de Silvana

Mejía. Ver su artículo: Discursos y Conceptualizaciones sobre Educación Artística en Revistas Colombianas:

1982-2006. En Revista Educación y Pedagogía, vol. 21, número 55, septiembre-diciembre de 2009.

76

IV.4. Dos ejemplos de formalización institucional

IV.4.1. El sistema Waldorf

El sistema de educación Waldorf nace en Sttutgart en 191927

y es, por definición, un

método pedagógico. Su ideólogo, el psicólogo y filósofo Rudolph Steiner (1861-1925),

proyectó un modelo de formación integral que suponía una verdadera revolución, para la

época, con las metodologías modernas. Algunos de sus rasgos más sobresalientes son

abiertamente opuestos a los sistemas tradicionales de formación educativa: no fomenta la

jerarquización, el dirigismo, ni trata de estimular la competencia. Otro de sus rasgos

evidentes es su rápida internacionalización, que, hasta donde se sabe, cubre los cinco

continentes y cuya práctica institucionalizada ha sido avalada por la UNESCO.

Otro de los puntos principales de la metodología Waldorf es considerar a los

estudiantes de una manera integral. No sólo tomando en cuenta que el sujeto es una suma

sistémica de dimensiones formativas, sino también en la manera en que sus metodologías

de trabajo operan desde la integración de distintos saberes. Esto sella, definitivamente, a

este sistema pedagógico como sobresaliente en el marco de la interdisciplinaridad.

Sobre la base de unas doctrinas específicas, ligadas a materias de índole pseudo-

científicas y más relacionadas con la psicología de los individuos, sus procedimientos

27

Su creación tiene mucho que ver con las secuelas que acarreó la Primera Guerra Mundial. Con un ánimo de

reconstrucción, tanto en lo social como en lo cultural, esta instancia se sitúa como otras formas de ese periodo

y para ese contexto, como una posibilidad efectiva de revertir los principios ideológicos que propiciaron

aquella catástrofe.

77

pedagógicos se ejercerían no sólo sobre el componente intelectual, sino tomando en

consideración los aspectos más emocionales del sujeto. El componente imitativo, en

detrimento del impositivo (que caracterizaría los métodos más tradicionales de ejecución

pedagógica) es otro eje sobre el cual se realizan sus estrategias de formación. Es un punto

remarcable este hecho que trata de despertar la voluntad de aprendizaje de los niños.

Libertad, juego, movimiento y arte son conceptos esenciales en la práctica didáctica

que sigue la metodología Waldorf. De aquí que a través de la experiencia, de la “vivencia”,

se inste a “despertar” esa voluntad de aprender que el niño trae al mundo de manera innata.

La práctica, se dice, como “madre” de toda ciencia, se torna fundamental en esta

perspectiva. Una metodología que contenga esta propensión choca, ineludiblemente, con la

normalización y estandarización de los procederes más tradicionales de la Educación. Es

por eso que se levantan algunas voces que indican que de ser implementada la metodología

Waldorf, en los primeros momentos de la formación, el egresado inevitablemente se verá

confrontado a las formas y metodologías del sistema tradicional cuando se relacione con

éste, generando síndromes de inadaptabilidad. Esta idea puede ser fácilmente aceptada, sino

fuera por el hecho de que la inadaptabilidad es un problema contemporáneo de gran escala

y creciente en la mayoría de los sistemas públicos y privados de educación. Y, por otro

lado, por el hecho de que también se dice que aproximadamente un 80 % de la metodología

que llevan a cabo los sistemas de educación finlandeses (catalogado actualmente como uno

78

de los más eficientes y de mayores cuotas de rendimiento a nivel mundial), está inspirado

en la metodología Waldorf.28

Otra de las críticas que se le hacen a las metodologías Waldorf es el riesgo que se corre

de acrecentar el individualismo del sujeto, al fomentar la naturaleza individual del niño. No

obstante, muchas de las prácticas metodológicas están orientadas a relacionar a individuos

de distintos tipos de edades y a potenciar el trabajo en conjunto en diversos tipos de

prácticas manuales y colectivas. Otras objeciones dicen relación con el adoctrinamiento

pseudocientífico que reciben los niños, de acuerdo a doctrinas que tienen relación con los

orígenes del movimiento. Dentro de estos se encuentran las tendencias de carácter místico

de la teosofía y de la antroposofía y ramas esotéricas, “espiritualistas” y de fundamentos

orientalistas, con un cultivo de rasgos elitistas – por lo menos en sus orígenes – de mucho

arraigo y cultivo en determinados contextos occidentales. El componente ideológico de esta

doctrina (Steiner se separaría en 1909 de la Teosofía para fundar la Antroposofía), es una

mezcla de libres interpretaciones del cristianismo y de “filosofías” orientales, ecología,

esoterismo, medicinas no oficiales y muchos otros “ingredientes”, como la creencia en la

rencarnación y otras. Pese a estos orígenes de tendencias irracionalistas en sus

fundamentos, su funcionamiento efectivo pareciera depender de las direcciones, no obstante

persiste este carácter de “sectarismo” que se reproduciría a niveles gerenciales.

28

Según Thurit Armbruster, profesora instruida y aplicada en metodología Waldorf, en una entrevista

realizada para “Primera Hora”, de la televisión española el 5 de marzo de 2010. Habría que agregar que el

sistema educativo finlandés es considerado el país mejor evaluado por el Programa para la Evaluación

Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA, en las siglas en inglés), según el informe del año 2009. En

relación a la entrevista ver en http://www.youtube.com/watch?v=_5CfEt6ZqqY. Para el informe oficial de

PISA ver en http://www.oecd.org/pisa/.

79

Pese a enfatizar en el hecho de que se trata de una metodología educativa que no busca

ejercer la autoridad, ni fomentar el autoritarismo, sus prácticas contemplan seguir la guía de

un profesor incuestionable hasta la veneración. Esto se refleja, de una u otra manera, en su

funcionamiento aristocratizante, elitista y reproductor de sus doctrinas más irreflexivas a

una escala jerarquizante y no siempre visible.

IV.4.2. El método Montessori

Como en el caso anterior, este método o sistema pedagógico debe su existencia a

una personalidad ligada al ámbito de las humanidades: María Montessori (1870-1956).

Educadora y médico psiquiatra, Montessori estudiaría antropología y haría un doctorado en

filosofía. Con una marcada tendencia feminista, desarrollará una labor pedagógica a partir

de sus experiencias con niños enfermos mentales. En 1909 comenzará a ejercer un

magisterio pedagógico basado en la observación, la dignidad y la independencia del niño en

proceso de formación. Su propuesta educativa general estaba fundamentada en tres

principios básicos: afecto, ambiente y niño (ambiente). En síntesis, se trata de un programa

que reconoce derechos, virtudes y aptitudes originales en la entidad el niño, más o menos

como lo planteaba el método de Steiner.

Dentro de la dimensión ambiental que Montessori pretendía ejercer sus prácticas

educativas, la idea de escenario es crucial. En esta instancia los libros, la música y las artes

en general van a cumplir un rol muy importante. Se trata de un ambiente preparado con

80

mucha planificación, un especie de diseño, tanto estructural como conceptual. Las

situaciones sociales, emocionales e intelectuales, deben estar contemplados en su

consideración inicial. Los aspectos del orden y la cuidada estética se vuelven de radical

importancia. En suma, se trata de crear un entorno que verdaderamente acoja al niño y

fomente su desarrollo y eficaz desenvolvimiento.

Si bien es cierto, es en este aspecto de la materialidad, en que el orden estético es

primordial, es en las tácticas de enseñanza donde el Arte cumple un rol, quizás, de mayor

importancia. Los materiales que propendan hacia el contacto multisensorial y fomenten la

exploración física, se vuelven una necesidad que no sólo complementa el proceso de

formación, sino que garantiza y permite que los niños formulen sus propias nociones de lo

que significa un elemento autodidacta. La creatividad, un grado de autonomía y un

principio de colaboración mutua, son algunos de los aspectos del proceso educativo del

individuo que se ven ejercitados y asimilados, dentro de unos márgenes temporales que no

son pauteados con celeridad.

Hay muchos puntos de encuentro entre las metodologías implementadas por el

sistema Waldorf y por el método de Montessori, no obstante este último restringe un tanto

más las posibilidades de libertad que se aplican al campo de acción de los niños. Si bien es

cierto, ambas perspectivas insisten en el valor de la observación de los profesores hacia el

natural desenvolvimiento del niño en un ambiente pedagógico, los énfasis y periodos del

proceso general de formación difieren mucho. Para los procedimientos Montessori estos se

basan en periodos de 3 años y no en los 7 que postula el sistema Waldorf.

81

Pese a las diferencias que pudieran darse entre uno y otro sistema, como ejemplos

de un saber institucionalizado con una metodología probada y activa, que toma como

fundamental la práctica estética y las metodología artísticas aplicadas a la acción

pedagógica, ambos comparten el hecho de ser alternativas plausibles al sistema oficial e

imperante que descentra la importancia de las artes aplicadas al plano educativo. Por otra

parte, los cuestionamientos que se pudieran achacar a sus procedimientos técnicos y de

resultados a largo plazo, tienen mucha relación con los casos puntuales, contextualizados y,

dada la naturaleza expansionista de sus políticas internas, es de suponer que en cada tipo de

sociedad donde operan y fructifican sus intervenciones se den desarrollos igual de

particulares.

Pasemos a revisar ahora, de manera quizás más práctica, de qué forma operan las

condiciones del contexto nacional y local, en la formulación de los parámetros de políticas

administrativas curriculares y en casos puntuales, donde la relación artística-pedagógica se

ve confrontada a cuestionamientos críticos de nuestro esquema general planteado en los

capítulos anteriores.

82

V. EL CASO CHILENO

(Lustig im Tempo und Keck im Ausdruck ."Es sungen Drei Engel")

V.1. El currículum del Ministerio de Educación

En el documento emitido por el Ministerio de Educación, del Gobierno de Chile, en

el año 2009, bajo el título de Ajuste Curricular. Principales énfasis y modificaciones

curriculares para continuar fortaleciendo el aprendizaje de los alumnos y las alumnas del

país; se da a entender que una de las prioridades de ese programa es el “análisis crítico” del

currículum vigente hasta ese momento. También se menciona que la “observación y

reflexión” son necesarias para establecer el cómo se ha implementado ese currículum. Se

habla de una “permanente actualización”, en un mundo “globalizado”, y de factores

externos: “tendencias internacionales” y de qué manera éstas requieren de un ajuste de las

formas nacionales. En este caso, la noción utilizada es de “exigencia formativa”.

Ya este último concepto corrobora, en parte, los supuestos reproductivos que, según

lo señalado en el capítulo III de este texto, se manifiestan por efectos de una “autoridad”

ejercida desde patrones y directrices externas. Según este sencillo caso, al cual es posible

aplicar la lógica adorniana, cualquier tipo de hegemonía cultural – entiéndase en este punto

a distintos tipos de manifestación cultural que se practiquen de manera sistemática, como se

suele ejercer la pedagogía desde un aparato bien organizado – no sólo opera como un

universo simbólico asimilable, sino también como hechos tangibles. Es este el caso que

83

ocurre con la modificación de un programa curricular de educación que implementa un

organismo del Estado en un país como Chile. Lo reproductivo, en desmedro de una acción

emancipativa, que pudiera desprenderse de una modificación al currículum por razones de

índole interna, hace prever que aquellas transformaciones sólo se manifestarán en un plano

performativo de una realidad educacional y sólo representará, en lo medular, la voluntad de

una entidad externa que hace irrealizable toda acción de modificación por requerimientos

auto-exigidos. Esto es doblemente contradictorio, si los supuestos bajo los cuales se

realizan las modificaciones al currículum establecido sugieren ejercer la “observación”, la

“reflexión” y el “análisis crítico”.

El “desarrollo personal pleno”, “libre y creativo”, los aprendizajes que se orientan

hacia los “valores”, “actitudes” y “emociones”, entre otros requerimientos, eran parte de

aquello que sustentaba al currículum vigente y cuya estructura básica no iba a ser

modificada, pues no se trataba de una “nueva Reforma Curricular”. Tres años antes de que

se presentara, de manera formal este documento proveniente de un ministerio,

investigadoras del área educativa como Marcela Gaete y Luisa Miranda, del Centro de

Estudios Pedagógicos de Santiago de Chile, presentaban en sus actas del V° Encuentro

Internacional de Investigadores en Educación, un estudio genealógico que hacía énfasis en

las mismas constataciones que se precisaban al comienzo de este texto. La situación general

de las asignaturas de Arte y de Filosofía – es decir, del área de las “Humanidades” - se

encontraban en un punto que no parecían una prioridad para el gobierno, que no eran

valoradas por las escuelas y que no representaban interés para familias y sectores jóvenes.

84

(Gaete y Miranda, 2007). En esta lapidaria constancia, las investigadoras se preguntaban

por la manera en que ambas asignaturas eran consideradas de manera histórica, en el

currículum escolar chileno y por la “visión de la realidad” que se transmitía a través de los

programas de estudio y sus materiales de enseñanza.

La pérdida de las valoraciones originales, que históricamente tenían la materia de Arte

y de Filosofía y que no eran re-significadas por las modificaciones al currículum; una

institucionalización que operaba de acuerdo los intereses de un sector social (oligárquico);

la presencia de una continuidad en la selección del saber a enseñar, poniendo en claro la

ineficacia de las reformas; y la apelación a un currículum “impertinente”, es decir, cuando

los saberes impartidos no permiten comprender ni dar sentido al contexto, al mundo que

rodea al sujeto; son las cuatro grandes consecuencias a las que llegaban como conclusión de

ese trabajo genealógico. En cuanto a este último punto, sobre la impertinencia de los

saberes curriculares, las investigadoras lamentaban la selección de contenidos que

“desligaban” al individuo de su propio pasado, descontextualizando las miradas para

fomentar la idea de unos orígenes externos y herencias culturales ajenas a las más directas o

propias.

La contradicción, revelada por esta investigación, da cuenta de que, si bien es

cierto, el currículum expresa la posibilidad - al menos escrita y sentenciada en un texto - de

usar la capacidad de expresión, reflexión, creación y crítica, los saberes en cuestión

demuestran toda la potencia reproductora de un poder hegemónico. Es la impertinencia de

los programas y de los materiales de estudio, desde el siglo XIX a la fecha, lo que ha

85

permitido que un tipo de conocimiento de carácter elitista y oligárquico, se manifieste con

autoridad sobre las masas estudiantiles. ¿Según qué mecanismos?: “extirpando la

memoria”, “amordazando la subjetividad” y aplicando con rigor los mecanismos de

fragmentación, objetivización, neutralización, encapsulamiento, reducción e imposición. La

delimitación fronteriza de los saberes, a través de su instrumentalización y deformación,

son los que, haciendo reflexión del caso denunciado por las investigadoras chilenas, han

mermado histórica y sistemáticamente el mecanismo emancipador que estas materias

entregan, no sólo de manera epistemológica, sino, incluso gnoseológica. Queda claro que el

mecanismo curricular es la herramienta ideológica a través del cual operan los modos

reproductores de una hegemonía cultural expresada como política de intervención

curricular. El amplio rechazo provocado por sectores del mundo del arte, la cultura y la

pedagogía de la sociedad chilena, frente a la sustracción de horas de educación artística

entre quinto y octavo básico en los últimos años de política educacional, se hizo sentir por

distintos medios de comunicación y revela claramente un signo de malestar social entre los

aludidos.

Fuera de deslegitimar toda posibilidad de alcanzar cuotas de enseñanza

significativas, en el sentido emancipatorio que se demandaba en el capítulo III de este texto,

el sistema contemporáneo curricular tiende a jactarse en la idea de una inclusividad y una

aspiración de integración, que choca contra esta realidad paradójica descrita por los críticos

a este modelo de intervención. Bajo la etiqueta de “currículum flexible”, se ha intentado en

los últimos años, sobre todo en el contexto español e iberoamericano, develar la ideología

86

de la práctica educativa tradicional (Penalva, 2007). No obstante, es por medio de la Nueva

Sociología de la Educación, que se ha encargado de desmantelar y denunciar los preceptos

positivistas que han sido utilizados en los sistemas tradicionales de educación (y que

subsisten de alguna manera en gran parte de las actuales instituciones), por medio de los

cuales se afirma que no se puede ser neutro ante el conocimiento, ni ingenuo ante el

currículum escolar” (Penalva, 2007: 5).

Según esto último, los planteamientos de los programas curriculares tampoco podrían

mostrarse como algo neutro, todo lo contrario, ese tipo de “racionalidad” encerraría una

visión de mundo, generalmente la de un sector de la sociedad, que se manifiesta de manera

hegemónica, y los intereses de un tipo de sistema económico que los produce. Arrastrar los

prejuicios excluyentes de la mentalidad social imperante” parece ser el destino obligado de

los sistemas curriculares tradicionales. Por tanto, uno de los enfoques que podría

problematizar el “retroceso” que experimenta la valoración y enseñanza de las artes29

no es

sólo precisamente el hecho de estar supeditados a un tipo de organización social y cultural

dominante, sino también en el de un tipo de racionalidad y discurso hegemónico de más

largo alcance. Sus facetas han sido expuestas con profusión en las partes precedentes y son

perfectamente asimilables a este sistema local. Pero para ver en terreno y corroborar sus

efectos en una dimensión más cercana, continuemos con el análisis de tres casos

perentorios en el próximo sub-capítulo.

29

Aunque no sólo de ellas, sino como se ha apreciado también en los últimos años en el contexto chileno, de

la Filosofía y de la asignatura de Historia.

87

V.2. Tres experiencias de Valdivia30

Para hacer coincidir o contrastar algunos de los aspectos de esta tesis, presentados aquí

en forma de dos objetivos y un presupuesto hipotético, se diseñó un pequeño diagnóstico a

base de entrevistas semi-estructuradas - que se descolgaban de estos objetivos e hipótesis

para constituir una base de trabajo directo – y se aplicaron a tres casos del contexto

educacional secundario de la ciudad de Valdivia, entre los meses de septiembre y octubre

de 2012. Una batería de preguntas que apuntaban a los aspectos referidos más arriba31

, más

dos cuestionamientos que dilataban las posibilidades de las entrevistadas, de responder de

manera libre y asociativa en las direcciones que ellas estimaran pertinentes, es lo que

caracterizó inmediatamente la aproximada formalidad de esta técnica. Un cuestionario que

permitió un contacto medianamente “profundo”, tocó algunos aspectos que resultaron un

tanto críticos y urgentes de abordar por las entrevistadas.

La idea de entrevistar a personas con oficio en la aplicación de las artes en el proceso

formativo de colegios secundarios, consideraba un aspecto no desestimable de la realidad

30

Este apéndice trató, en un principio, de cubrir las necesidades que la reflexión teórica había enunciado.

Contrastar la indagación crítica con la realidad empírica, a través de las entidades aludidas, parece un

ejercicio relevante para una práctica que pretende encontrar asidero en un oficio, como el que ejercen las

entrevistadas. Pese a esta consideración, la corporalidad del texto que compone la tesis, en su integridad,

puede perfectamente prescindir de este anexo, ya que sus formulaciones metodológicas no buscan hacer

coincidir de manera precisa, “objetiva”, sus alcances epistemológicos con las cuestiones de fondo que plantea

nuestro texto más amplio. Por tanto, es pertinente advertir que lo que compone su motivación principal es la

ética que conlleva el desplazamiento de la reflexión a un campo de la actividad pedagógica, que propone y

llama a la intervención, en toda su emergencia. 31

Las entrevistas en su totalidad se encuentran al final de este texto, en lo que corresponde a la parte de

Anexos.

88

educativa de este contexto: la segmentación general con que el aparato reproductor

educativo evidencia una desigualdad de clases y del acceso a los bienes culturales.

Una profesora de música del colegio alemán (Renate Hagedorn), la profesora de arte de

uno de los colegios emblemáticos de la “clase media” valdiviana, el Armando Robles, ex

liceo de hombres (Carmen Flores) y la profesora de artes (de formación diseñadora) del

INSAT (Instituto Superior de Administración y Turismo) del sector Barrios Bajos, que

también ejerce como profesora en el Liceo Comercial (Ana María Aguilera).

Respecto a los factores críticos o problemáticos, en la relación de las Artes con la

Escuela, que las entrevistadas podían identificar y hacer referencias, sus respuestas

variaban en detalles, pero coincidían en un punto crucial: la escasa o nula valoración de las

materias artísticas-humanistas. Y en relación a esto, que era la propia “cultura”, desde el

circulo familiar, la sociedad en general (y con esto nombraban escasamente a las políticas

de Estado, pero se intuía) y a través de los mismos pares.

Para Renate, por ejemplo, la base de la mala educación está en los padres. La

valoración, desde el punto de vista de lo “técnico” es una constante y no se reconocen los

planos formativos a otra escala que no sea lo “práctico” y lo “medible” o, cuando menos, lo

cuantificable instrumentalizado para los objetos y objetivos de aquello que califica en una

valoración establecida a priori. Continúa Renate señalando que por ejemplo siempre la

música es mirada en menos, (…) se ve como algo que cualquiera lo puede hacer. Para ella,

gran parte de este fenómeno, este recurso discursivo del menoscabo de las Artes frente a la

Educación, ocurre por el hecho de que es la misma ética del profesor la que lo permite: es

uno de los problemas que tenemos los docentes actuales… también es responsabilidad

89

nuestra por qué nos “miran tan a huevo”, por qué nos miran mal y por qué nos pagan tan

poco. Porque no hemos logrado imponernos. Y respecto a las entidades administrativas,

Renate afirma: Si la persona que está dirigiendo o el grupo que está dirigiendo, no tiene

una cultura muy amplia, también ocurre este fenómeno que los profesores somos “relleno”

de algunas cosas. No es tan simple. Y uno como profesional tiene que hacerlo ver. No es

que el director me va a hacer ver a mi eso, es al revés, que es uno de los errores de los

profesores. O sea, yo tengo que imponer mi asignatura, no puedo esperar que a un

directivo se le ocurra, porque además muchos no saben nada. No pueden, tampoco, saber

todo. La mirada de la profesora se dirige a una estructura cultural que pre-supone, a partir

de los segmentos familiares y administrativos, pero que, en último caso, reside en el ethos

del mismo profesor realizar la evaluación y el cambio de actitud que permita transformar la

mala valoración del rol profesional.

Distinto en un punto y similar en otro es lo que se desprende del testimonio de

Carmen, quien asegura ver en el hecho de que la asignatura sea un “electivo”, a una de las

razones críticas de la relación entre Arte y Educación, en estos grados del proceso

formativo. Yo creo que el punto más crítico, es que de un tiempo a esta parte la asignatura

de arte es electiva. O sea que, yo pienso que si estamos formando personas integrales tú no

puedes enseñar Arte a nivel de enseñanza media dándole la opción al estudiante que elija

música o visuales. O sea, tú no estás formando una persona íntegra. Yo creo que ese es el

factor en el que estamos en mayor desmedro en educación artística a nivel de escuela. Ese

yo creo que es el factor más importante. Respecto al plano coincidente con lo expuesto por

90

la profesora anterior, Carmen enfatiza en el hecho de la valoración del medio: El otro factor

es que, tanto tus pares, como los apoderados ven las asignaturas artísticas como de

segunda categoría. (…) Y tus mismos colegas. Te dicen, por ejemplo: “Oye, ya que los

chicos tienen arte ¿le puedes dar autorización para que puedan ir a dar una prueba?”

Entonces esa mentalidad en nuestros colegas no ha cambiado.

El caso de Ana viene a capitalizar lo antes señalado, cuando se enfatiza el punto

crítico de la relación entre Arte y Educación en los grados más estructurales de un medio

que permite y reproduce las pautas de comportamiento que aseguran tanto el estatus de las

artes en el esquema general de la organización de asignaturas, como en las valoraciones que

repercuten o, quizás, gatillan a estas mismas valoraciones. Dice Ana: Hace muchos años

que las autoridades no le han dado la importancia que tiene a la asignatura. Eso es

gravísimo lo que está ocurriendo, porque no nos dan los espacios si nos exigen cosas. (…)

No es una asignatura que yo pase un contenido, reparto una guía y tengo resultados

inmediatamente. Esto es un proceso que se va evaluando clase a clase hasta lograr un

producto. Algo se está logrando, luchando, peleando contra la adversidad.

Esta situación ha promovido una serie de comportamientos contestatarios, de

reacción, por parte de su trabajo, que responden y se asemejan a lo referido por Renate, en

el sentido de actuar desde la ética profesional, desde el sujeto que percibe la injusticia o el

mal actuar del medio frente a las valoraciones prejuiciadas de la asignatura y a la actitud

pedagógica del profesor de artes. Ana dice: Se nos pide que hagamos una lista de

materiales, de los recursos que nosotros necesitamos y es un tiempo perdido. Incluso yo me

91

he negado y no he enviado planificaciones tampoco, estoy en ese tono. No importa que me

evalúen mal. Porque yo me digo: “qué saco yo de gastar mis neuronas en planificar, si no

está ni ahí la asignatura para nadie.” No hay un respeto. Y esa misma carga valórica la

están trayendo los chicos. Tanto en el primero, segundo y tercero de los casos, la carga

valórica que pesa sobre la asignatura y la profesora de la asignatura, responde a una

figuración realizada a partir de una idea de totalidad, que incluye el medio familiar, los

educandos,32

el sector laboral e institucional.

Por desarrollo profesional, pero por lo que se ve es una ética fuertemente remarcada

de todos los discursos, las entrevistadas no dudan en delinear las pautas, códigos y

estrategias pedagógicas que se pueden desarrollar a partir de una práctica artística. Por

ejemplo, para Ana el componente psicológico, tanto de la expresión como del lado más

terapéutico - Yo les digo: “Chicos, concéntrense ahí, hagan pedazos el papel”, [eso] ya es

una terapia de des-estrés. “Vuelquen sus sentimientos ahí.”- que tiene como efectos

inmediatos la transformación del sujeto, es algo que redunda en la mayoría de sus

apreciaciones. La profesora continúa señalando: El individuo puede aquí expresar la parte

interna, el sentimiento o de sentirse autor de algo, de su propia creación, sea como sea,

desde su punto de vista, de su perspectiva. Hay una gran cantidad de cosas que uno puede

conocer del individuo al ver su trabajo. El resultado, como producto de un trabajo, de un

proceso - No es una asignatura que yo pase un contenido, reparto una guía y tengo

resultados inmediatamente. Esto es un proceso que se va evaluando clase a clase hasta

32

No tan explícito aquí este punto, pero que en otras partes de la entrevista es posible corroborar una actitud

similar. Para esto ver Anexos.

92

lograr un producto - y considerado como “obra” o “creación”, puede llegar a reforzar y

detonar patrones de auto-reconocimiento y autovaloración que son imprescindibles en el

abordaje de otras tareas, de otras disciplinas y materias.

Aunque, por otra parte, también puede producir el efecto contrario y no deseado,

que desemboque en actitudes antipedagógicas, como lo advierte Renate: en nuestro gremio

no es tan competente [el profesor] en muchas cosas. “Echan mucho a perder”, esto influye

en cómo tú llegas, cómo tú crees que puedes llegar a los alumnos. No es una

responsabilidad menor. No solamente se trata de ser profesor. Esta es la responsabilidad,

el cuidado que el profesor debe tener y el equívoco en el cual podría incidir sobre el

estudiante: el profesor puede “castrar” o inducirlo, reforzándolo positivamente, a que

desarrolle áreas de su formación personal que no habían sido detonadas. Está dentro de los

riesgos [constreñir al estudiante]. Y también puede estimular. Está dentro de las dos áreas.

Nosotros tenemos esa responsabilidad, termina por afirmar Renate.

Lo anterior refuerza un grado de incidencia en el proceso pedagógico del educando

que Ana no duda en interpretar como códigos y formas, utilizadas por el estudiante, para

conocerlo en tanto individuo. Podríamos inferir: para entablar un grado de comunicación

que va más allá de un contacto instrumental. Esto redunda en una serie de prácticas,

códigos y pautas de comportamiento que ya no se quedan en la simple calificación del

trabajo que exige la rutina formal, en la relación entre profesor y estudiante, sino que

apunta a aquellos elementos supraeducacionales a los que hacíamos referencias en los

capítulos anteriores. Tiene que ver con una dimensión de los sujetos que ellas (las

93

profesoras) han insistido en identificar con lo “espiritual” y con una diferencia marcada por

la sensibilidad, la comprensión y el entendimiento de las relaciones humanas. Así lo

expresa enfáticamente Carmen: La persona, generalmente, y yo lo he experimentado con

los alumnos que han manifestado un interés (…) a medida que yo los he visto después

saliendo del colegio, [son] una persona distinta, tienen una percepción distinta de la vida.

Yo no sé si tú como estás en el área también te das cuenta. Es una persona, a lo mejor, más

tolerante. Es una persona más respetuosa, (…) una persona espiritualmente más rica. Yo

pienso que, de alguna manera, el área artística es súper importante en el desarrollo del

hombre. Y me he dado cuenta, con mis exalumnos, los que han mantenido un interés aquí

constante, en todos los niveles, me he encontrado con ellos afuera y son personas

absolutamente diferentes.

Por otro lado, tanto la cualidad formal, como la teórica son vistas en las artes

aplicadas como otra manera de conocimiento. Esto repercute, también, fuertemente, en las

maneras de concebir no sólo los objetos, sino los conceptos. Ana no duda en hacer ver y

reconocer esta potencialidad: Es diferente a otras áreas, ya que también yo paso

contenidos. Hay guías que ellos desarrollan, comprensión lectora, apreciación de

imágenes, todas esas cosas se hacen, pero también ellos llevan a la práctica, porque lo que

hacen teóricamente deben asimilar y luego lo tienen que expresar. Ahí va la expresión de

sentimientos: ¿qué es lo que vi, cómo lo puedo yo transformar? Cuestión que logra

coincidir con la perspectiva que tiene Carmen, cuando dice: yo creo que las personas

aprendemos haciendo y experimentando. Entonces yo creo que tú las artes las puedes

94

aplicar en el área científica, matemática, en el área técnico, de tecnología, de educación

física. Creo que se puede aplicar en todas las áreas de los sub-sectores de la malla

curricular de los estudiantes. Es decir, la didáctica estética logra incidir en la “realidad”,

traer al mundo objetual una idea, una concepción o una constelación de conceptos que se

expresan de otra forma. La transformación se vuelve una necesidad y, encima, en el

proceso, el estudiante se “descubre” a sí mismo.

Una actividad con estas ventajas y que se multiplica generando ambientes y

atmósferas de trabajo, inevitablemente desemboca en la promoción de una actitud de

socialización y colectividad: ayuda en cuanto a la disciplina, en cuanto a llevar un trabajo

de grupo, colaborativo, organizativo (…) Una actitud, también, conductual dentro de la

sala de clases, como personas, formar personas, dice Ana. Lo que concuerda con la visión

de Renate, que también percibe los “avances” en esa línea: Desarrolla los fenómenos

sociales (…) Se ha comprobado también en escuelas de música que esos niños pelean

menos que los otros, tiene otra vivencia de lo “social”. [Hay] menos violencia entre ellos.

(…) Se desarrolla menos el egoísmo. (…) sobre todo si estás en grupo, por ejemplo

cantando, tocando, lo que sea, siempre se desarrolla más “lo social”, se desarrolla más la

amistad.

Y en complicidad con estos atributos, en especial en materias artísticas relacionadas

con las artes musicales, una cualidad que no siempre es fácil de percibir: el reforzamiento

de una actitud crítica, se ve reivindicada por la actitud disciplinaria de la profesora. Renate

lo refiere de manera asertiva cuando se trata de recalcar las distintas ventajas que tiene su

95

tarea: desarrollo de ambos hemisferios del cerebro, una mayor conciencia social,

creatividad, que tampoco no es menor, y desarrollo del espíritu crítico. Crítico en el buen

sentido de la palabra. (…) les enseñas distintas técnicas. Por ejemplo, el hecho de tocar un

instrumento de forma grupal, que un grupo va tocando una melodía, el otro toca otra

melodía, tiene que escuchar al otro, no puede seguir solo…entonces se empieza a producir

eso… que tengo que escuchar a éste, no puedo seguir solo porque el bajo no está hecho, el

otro tampoco y si el tambor no empieza yo no puedo entrar…Entonces viene toda una

conciencia [crítica].

En un tercer punto, que concierne a las formas y mecanismo a través de los cuales

se puede implementar una didáctica estética que fomente el desarrollo de las pautas,

códigos y estrategias previstas anteriormente, las profesoras despliegan una serie de

consideraciones que muchas veces escapan a la propia esfera formativa y la hace extensiva

a distintas partes del orbe cultural. Para Ana, por ejemplo, las condiciones materiales son

una necesidad urgente y es lo que demanda gran parte de sus energías laborales: no tengo el

apoyo de las unidades que deberían hacerlo. Como la Dirección. (…) acá uno no tiene los

recursos. Si vas a la biblioteca no hay un libro de Arte. (…) a veces se tiene la sensación

como de que uno les hablara en chino (a los estudiantes). Si no tengo el apoyo, el recurso,

de la imagen para mostrarle lo que les estoy explicando, es muy difícil que me entiendan.

Dentro de su emergencia, la profesora Ana tiene clara conciencia de que esta precariedad

material pasa por grados institucionales, cosa que cambia radicalmente en la percepción

que tienen las profesoras Carmen y Renate. Carmen declara su situación e intuye muy bien

96

la realidad de otros casos más vulnerables: el colegio nos da una excelente infraestructura,

nos otorga todo tipo de materiales, nos colabora para el buen desarrollo de la asignatura

misma, material audiovisual (…) Está la infraestructura y eso es perfecto. No sé si en otros

colegios es igual. Tengo entendido que no es igual. Como se señalaba anteriormente,

similar al caso de Renate, quien hacía referencia a la implementación y optimización de la

sala, a prueba de ruidos externos, fuera del intercambio de la entrevista. No obstante, esto

no quiere decir que ella no perciba problemas a la hora de articular y hacer real toda

intervención en la pedagogía a través de las didácticas estéticas. Su mirada se orienta hacia

una situación más global que hace encajar en la categoría país. Dice: a nivel de país

también se tome conciencia de que estas asignaturas también son importantes. De hecho

ahora ya se obligó a los municipales a tener dos horas de música, dos horas de artes

plásticas, eso para el próximo año, que eso me parece un avance. [Se necesita] que se tome

conciencia a nivel de País de que, especialmente la parte artística, es importante. Al final

vuelve a volcar su mirada hacia un lado más institucional, a nivel, también, de dirección:

depende mucho del director o la dirección, qué imagen tiene de lo que es artístico, porque

se le da mucha importancia al SIMCE (…) a las competencias, qué se yo, deportivas,

ganar medallas. Si la persona que está dirigiendo o el grupo que está dirigiendo, no tiene

una cultura muy amplia ocurre este fenómeno que los profesores somos “relleno” de

algunas cosas.

El punto de vista de Carmen parece situarse siempre hacia lo más estructural, hacia

un aspecto de la organización que condensa en una mirada global y consensuada, quizás

97

más integral, del proceso formativo. Todo pasa por la calibración de las perspectivas y

enfoques de las distintas unidades hacia un punto común, aspecto que, por lo que plantea,

no siempre es una constante. Más bien se tiende a advertir lo precario y vulnerable de ese

mecanismo tan importante para el desarrollo formativo integral. Refiere Carmen: la mejor

manera es que nosotros trabajemos a nivel de unidad educativa, con tus pares. Haciendo

talleres, juntándonos una o dos veces por semana, tomando una temática en común, todos

los sub-sectores y que yo refuerce en el área artística, otro en el área científica, otro en el

área humanista. Yo creo que es más bien organizarse, de alguna manera óptima, pero a

nivel de unidad educativa. No necesitas grandes cursos, perfeccionamientos. (…) que a

nivel local tú lo puedes hacer, porque es un acuerdo entre pares, entre colegas. (…) Creo

que eso también valora la labor que tú haces y yo valoro la labor que hace el área

científica, el área humanista.

Frente a los mecanismos que impiden este “normal” desarrollo o afiatamiento de las

distintas unidades con una mira común y multidisciplinaria, Carmen los percibe siempre

externos y dependientes de políticas de intervención que no siempre implementan sus

prácticas según los requerimientos de las realidades vividas a nivel pedagógico y de aula.

Ante la pregunta de cuáles serían los mecanismos que harán plausible un actuar más

organizado y que involucre estas orientaciones, dice Carmen que es a través de la voluntad

y a veces el evitar [el hecho] que te llega tanta norma que yo creo que es más bien de tipo

administrativa y nos olvidamos de [que] eso viene a nivel de afuera. Necesitas hacer

consejos de profesores, necesitas perfeccionarte, a lo mejor, en áreas que son muy

98

generalizadas. A veces, por ejemplo, hay cursos de perfeccionamientos que vienen de

manera muy generalizada que no me sirve tanto a mí, pero le sirve a otra área. Y que para

mí, a veces, desde el punto de vista de mi especialidad no es beneficioso como para aportar

yo a los educando. Entonces, yo creo que, si bien es cierto, los perfeccionamientos son

buenos, los cursos a distancia son buenos, deberíamos más integrarnos nosotros como

unidad educativa y trabajar a nivel de unidad educativa con ciertas metas y objetivos

claros.

Un aspecto no menos importante y que puede ser agregado al conjunto de

emergencias que aflora en la relación artística-pedagógica, son las grandes paradojas y

contradicciones que surgen de la toma de conciencia o la apropiación de posturas críticas

frente al medio ambiente y social en el cual están inmersos los estudiantes. De las sesiones,

de las materias implementadas o de las discusiones que se dan a niveldel aula, surgen una

serie de patrones que si bien, tratan de ser inculcados, están siempre a juicio y disposición

de ser analizados y polemizados por el medio. La gran disyuntiva se presenta de la puerta

del establecimiento hacia el exterior, que es la ciudad y los medios sociales donde

finalmente confluyen las distintas miradas, acciones y posibilidades que el medio brinda o

impone. Carmen lo relata de la siguiente manera: existe entre lo que tú enseñas en un

colegio y que al traspasar la puerta de tu colegio y te das cuenta que en el medio los

valores, casi se podría decir que lo que tú enseñas, se pierde, se diluye. Por ejemplo,

estamos hablando en una clase determinada de arquitectura y urbanismo: yo le hago

entender a los alumnos que la ciudad es una “obra de arte” y salgo afuera y está lleno,

99

hoy día, de propaganda política. No importa que el peatón o el automovilista no vean el

semáforo, la señalización, no importa. Te das un poco más vuelta lejano, todavía al sector

céntrico y la ciudad está sucia. Entonces la gente no tiene esa visión de proteger y amar su

entorno. Tú llegas a tu casa, prendes la tele y todo lo que tú hablaste aquí se contradice

absolutamente, porque la televisión es para divertirse… esa es una preocupación para mi y

yo creo que de todos los profesores. O sea, lo que tú haces aquí encerradito en este mundo

y traspasas el liceo y lo que tú ves y dices: “¿estoy perdiendo el tiempo?”. ¿Qué llega de

los alumnos de lo que yo les dije hoy día en la mañana si ellos viven en ese ambiente? Eso

me preocupa.

Tanto el medio cultural, invadido constantemente por la masividad de los mensajes

que emanan desde los aparatos reproductores de una mirada de orientación publicitaria

(para el caso de este periodo de elecciones ligado a la propaganda electoral), como a los

aspectos que conllevan una organización urbana que permite la confluencia de masas que

puedan interactuar en distintos planos, destruyen toda posibilidad de asimilación por

contraste. La preocupación de la pedagoga parece centrarse en el hecho de que los

parámetros, sus propias miradas de la realidad se ven ofuscadas o, directamente, devastadas

por una realidad que increpa desde su radicalidad más destructiva. Esa inquietud deviene en

una actitud de pesar, porque a todo lo práctico, activo y orgánico que parece tener la

dimensión estética sobre un obrar pedagógico y didáctico, se le sobrepone una realidad

brutal que amenaza con convertir todo lo enseñado y tratado en mera ideología o idealismo,

en el peor de los casos.

100

Confrontar los contenidos con la realidad social y cultural en la que se ven inmersos

los estudiantes no es la única situación crítica que pone en jaque todo actuar didáctico

desde las Artes. Carmen vuelve a señalar el peso radical que tiene no sólo la valoración de

la asignatura, sino la misma presencia y actitud del profesor de artes frente a la comunidad,

en este caso, representado en la figura del apoderado. Una anécdota en particular, que la

profesora destaca como importantísima dentro de su historia personal y que logró dar un

giro en su actitud frente a ciertos comportamientos aversivos del medio frente a su trabajo,

lo relata de la siguiente manera: Yo fui profesora jefe de un cuarto medio y en la primera

reunión de apoderados una apoderado me pregunta: “¿Señora y usted qué le hace a los

alumnos?”. Artes visuales [respondió Carmen]. “¿Pero cómo el colegio puede permitir que

el profesor jefe de cuarto medio haga artes visuales?” [dijo la apoderada]. Yo le dije:

“Pero Señora si este sub-sector está en la malla curricular de los alumnos y es tan

importante como otra. Su estudiante, su alumno, su hijo, va a sumar todas las notas de la

malla y ese va a ser su promedio anual”. Silencio. Eso ha sido lo más fuerte que a mí me

ha pasado en relación a los apoderados y mi labor docente. Bueno, por supuesto que

ningún papá dijo nada más, bajaron la cabeza y otros se sintieron muy avergonzados, pero

de todas maneras eso te da a ti que pensar.

Efectivamente, el medio no puede afirmar y mucho menos garantizar que el proceso

formativo del estudiante tenga un asidero o un lugar en el cual pueda germinar y poner o

proponer las prácticas de las pautas asimiladas o activadas en el aula. Todo lo contrario,

confrontadas a un sustrato que no sólo le es reacio, sino que trata de fomentar otros hábitos

101

(ligados al consumo y a la valoración del plano estético como supeditado a la entretención,

a lo estético conmemorativo, a lo publicitario, a la industria – en todas sus variantes - y a

otras finalidades que no concuerdan con los objetivos supraeducativos que se proponen las

fuentes legitimadoras), todo acto pedagógico se vuelve rutina, acción performativa o

simulacro activo en una forma de responder a los resortes reproductivos de los aparatos que

cooptan y desactivan toda pretensión emancipadora a través de los medios propuestos por

el actuar educativo.

La gran inquietud, a juicio de nuestra investigación y la mirada que ella presupone,

es prever que en todo acto deslegitimador, se esconde una ideología que responde y

trasunta sus intereses en el modo de una normalidad que, observado detenidamente, no

tiene sentido ni pedagógico ni funcional en términos ideológicos claros. “Liberados” o

exentos de toda pretensión, los canales e ideologías que reaccionan, conservadoramente, al

quehacer estético, parecen o simulan una efectividad que esconde la inocuidad y lo espurio.

Cuando el signo o la idea se expresa sin “esencia”, sin un valor de referencia, su gesto está

condenado a funcionar y afirmar ese funcionamiento en base a la costumbre o el peso de la

rutina. La mirada deslegitimadora de las Artes en la Educación parece estar anclada en un

puro hábito de reproducción que tendría su base en otro tiempo y en otra generación. Su

efectividad radicaría en la cooptación que ejerce un discurso dominante y hegemónico, en

las distintas áreas de un sustrato cultural que se presenta como totalidad y que ha sido

reificado, no sólo en las conciencias alienadas de sus integrantes civiles, sino en las

entidades que debieran encarnar la orientación emancipadora que, también y

102

paradójicamente, era rol y tema de su actuar “consciente” en estos planos y mecanismos.

Otra pedagogía, otros profesores, otro medio social no bastan para crear un clima cultural y

social que resulte benéfico y productivo para educar a una masa “despierta”, lúcidamente

comprometida. Los testimonios son claros y contundentes al afirmar que la legislación y la

estructura administrativa debieran tomar apuntes y orientarse en varios de los aspectos aquí

mencionados.

103

VI. CONCLUSIONES

(Langsam. Ruhevoll. Empfunden.)

Ante el desarrollo de un trabajo reflexivo, de la revisión teórico-histórica y el esbozo

de una corroboración práctica en tres casos del contexto estudiado, realizado en torno a los

puntos que definimos como críticos entre el campo educacional y el artístico, decidimos

puntualizar, a modo de síntesis, los pormenores de esta discusión tomando en cuenta cada

uno de los capítulos. Siguiendo una estructura inversa a la de la exposición, los postulados

no pretenden ser conclusiones en el estricto sentido del término, sino un aliciente para el

debate y la puesta en juego de elementos que puedan enriquecer una posible discusión en

estas materias.

En relación al breve diagnóstico surgido al amparo de las entrevistas semi-

estructuradas de tres casos valdivianos de profesoras de arte de secundaria, habría que

señalar que el relieve de sus proposiciones discurrieron, en una gran mayoría, por afluentes

críticos que revelaban una profunda y urgente revisión de los patrones identitarios de cómo

se construye el perfil del profesor de artes. Las demandas técnicas, si bien existentes, no se

hacían aparecer si no era en la faz de requerimientos que involucraban las pretensiones de

autovaloración y reconocimiento de terceros sobre una disciplina y un oficio que las

entrevistadas figuraban como “fundamental” en todo proceso de desarrollo educativo. Las

consecuencias ideológicas que estas propiedades acarrean son evidentes: un trasfondo

cultural de amplia envergadura. Generalmente, se indicó hacia el núcleo familiar, pero su

104

influjo se hacía extensivo al medio laboral que incluía colegas y entidades administrativas.

Según el tenor de los testimonios, eran en su conjunto las responsables de la activación de

pautas, discursos y prácticas que reproducen una impronta devaluada de la labor y figura

del educador en materias estéticas.

Por otro lado, la valoración y reconocimiento de las Artes como un medio potenciador

y activador de centros reflexivos y críticos, incluso, más allá de estos requerimientos

habituales (como los objetivos supraeducativos indicados por las entrevistadas), revelan un

alto nivel de conciencia, adaptación y disciplina pedagógica para afrontar los

requerimientos de cualquier fenómeno didáctico que tenga por objetivo la

instrumentalización de herramientas artísticas en una acción pedagógica. La capacidad de

situar los puntos álgidos del asunto instrumentalizador, la urgencia con que cada

entrevistada subraya los segmentos más agudos de un tejido institucional, que dice basarse

en valores humanistas y estrictamente pedagógicos, dan a entender que los mismos

requerimientos que habían sido puestos como objetivos de este trabajo de tesis, eran

apropiados para designar y caracterizar al profesional del área con aquellas mismas formas

“positivas” de conceptualizar sus roles y perfiles.

Respecto al lugar que le compete a las instituciones, las cuales se yerguen como

marcos respectivos de estos fondos o escenarios pedagógicos descritos en los tres casos

anteriores, cabe señalar que son estimados en cuanto generadores de prácticas que moldean

y hacen posible la materialización de las propuestas ideológicas que demandan los

lineamientos hegemónicos. Tales características son posibles de percibir en función de

105

respuestas legislativas de orden gubernamental, de ministerio y hacerse parte de un corpus

curricular, que toma la forma de objetivos establecidos y performativos. Los enfoques

teóricos reconocidos en aquel segmento,33

dan a entender que la formulación histórica

cuenta con un devenir marcado por las diferencias de clases, la imposición ideológica

relacionada con un segmento de la población, que impone de manera hegemónica las

demandas sociales de ese sector, camuflando sus intereses en función de un discurso

pseudo-emancipador.

En cuanto a los ejemplos, revisados y reconstruidos, de dos instituciones

ejemplares, a nivel mundial, que han sobrellevado y, hasta cierto punto, han creado un sitio

fértil para la reflexión y la práctica de una instrumentalización “viable” (ya sea por la

práctica o el oficio adquirido por ella) para las artes aplicadas en el terreno de la didáctica

pedagógica, la exploración arroja resultados ambiguos, pero precisos en cuanto a definición

de recursos se refiere. En primer lugar, se trata de ideologías aplicadas en campos distintos,

pero que tienen como fundamento la aplicación de una normatividad que dirige su punto

objetivo hacia una práctica de adoctrinamiento muy dirigido. Pese a eso, la validez

comprobada de sus “técnicas” las ha situado como referentes ineludibles para la

exploración teórica y la valoración práctica de una historia con relativo prestigio dentro de

sus contextos de aplicación. Tanto en sus metodologías como en sus planteamientos

teóricos, los modelos analizados dan a entender que las artes aplicadas al proceso educativo

cumplen el objetivo de una emancipación efectiva, que requeriría todo educando en vías de

33

Que refieren específicamente a la obra adorniana y a los estudios genealógicos de Gaete y Miranda.

106

transformación o en el cumplimiento de los ciclos educacionales que exigen un

determinado nivel de calidad.

Estos dos ejemplos demostraron cómo el rol de las instituciones, amparadas en un

marco estamental y nacional, digamos en el sentido moderno de la palabra, cumplen las

expectativas de lineamientos generados en esferas donde las demandas ideológicas son las

normas a cumplir. Tanto los museos, como las galerías de arte, sin olvidar los parámetros

con que la industria cultural elabora sus productos, configuran un clima ideológico propicio

para la reproducción de una pauta expresada como valoración. El fenómeno, ampliamente

estudiado y debatido desde los conceptos de cultura política o desde la misma museografía,

sin olvidar los vericuetos conceptuales y estilísticos creados desde la propia dimensión

estética, han servido de abono y material de reflexión para afirmar su efectividad como

aparato de reproducción ideológica desde todas sus vertientes. El caso atingente a nuestra

investigación ha revelado que su mecanismo no pasa tanto por su implementación, en los

estadios más tempranos del “desarrollo” formativo del educando, sino por una

complementariedad, asimilación, vitalidad y aplicación de sus principios, desde sus

principios y no en respuesta, sino promocionando pro-activamente una actividad ejercida

desde una autonomía.

En cuanto a la relevancia de identificar los roles de las instituciones, ésta no sería

posible si su influjo no se reconociera en su devenir histórico. Este era, justamente, el

objetivo de elaborar una pequeña genealogía que diera cuenta de aquel escenario más

amplio, dentro del cual fuera posible corroborar los fundamentos e hitos más importantes

107

que forjaron una idea de institución que trabajara con el patrón del arte educativo. Más no

sólo eso fue lo que se pudo constatar, sino el mecanismo y entramado a través del cual se

hacía efectiva una práctica con perspectivas emancipadoras y generadoras - no tan sólo

reproductoras - de un determinado tipo de actitud intelectual frente a las materias

educativas, como a las que conciernen a la construcción valorativa de un ethos pedagógico

que reconozca la integralidad y necesidad de una didáctica estética. La realización de este

breve ejercicio genealógico, dentro de la tradición occidental, tuvo como resultado general

la constatación de que muchas de las acepciones, tanto en lo etimológico, como en las

aplicaciones de éstas y sus implicancias epistemológicas, tienen unas raíces concretas, unos

contextos específicos y un devenir histórico que aún pueden palparse bajo las formas del

discurso público y teórico de las instituciones y entidades que se relacionan con las

nociones educativas y artísticas, en tipos de sociedades contemporáneas como la nuestra.

Más allá de la dimensión autónoma del Arte frente a los avatares de la Educación

como institución al servicio de la reproducción ideológica, la aparente incompatibilidad de

sus funciones devienen en formas que han resuelto, en parte, los casos develados por la

genealogía histórica de sus exponentes y por la radicalidad de los hechos que arrojan

resultados que llevan a pensar en la efectividad de una instrumentalización con vista

emancipativa. La sola evidencia de una enumeración de ventajas en el plano formador no

puede bastar, lo intuimos, para abarcar todos los planos que influyen en un sistema que ha

tenido un doble objetivo desde la más temprana modernidad: ideologizar e individualizar al

sujeto de la educación. Si, como hemos percibido, la radical importancia que tiene para los

108

procesos surgidos de los postulados artístico-pedagógicos en la inculcación de una relativa

autonomía - que no sólo genera contactos interpersonales, sino que también construye la

idea de una colectividad que trabaja con objetivos comunes y situados – está en la base de

todo fenómeno de reificación y reproducción de los códigos ideológicos que se presentan

como hegemónicos; es lógico pensar que su reversibilidad, es decir, su condición des-

ideologizante ocupando los mismos medios, pero en distintas funciones, sería una potencial

realidad, por no decir, su componente activo más prometedor para la implementación de

sus formas en sociedades democráticas pluralistas.

Quizás el punto crítico, el centro nuclear de toda la potencia del modelo que está por

venir, descanse en ese hecho: la suplantación de una forma moderna de entender el proceso

educativo, frente a una escala de valores relativamente nueva, pero con una reivindicación

y radicalidad que pueda dar un giro sustancial en los planos de la cultura educativa, la

política cultural y los más variados aspectos que incumban de manera activa una

transformación hacia una mirada humanista. Las condiciones ecológicas,

medioambientales, sociales y culturales, así parecen exigirlo. No es que haya otro camino,

es que la posibilidad de caminos es real y compromete no sólo la voluntad, sino la

conciencia de una urgencia que deviene de lo residual, periférico, resistente y

contracultural, que hace mella de todo accionar reproductor de lo hegemónico devastador

que se expresa por medio de su total caducidad.

Si las políticas bien orientadas, la toma de conciencia por parte de los organismos

reproductores - que han tomado históricamente referencias extranjeras, occidentalizantes,

109

europeizantes, para el caso latinoamericano y particularmente chileno – y las intervenciones

dirigidas de manera examinada por quienes ejercen el oficio pedagógico, tuviesen en

consideración los mínimos pasos que sugieren estas reflexiones, se podría dar pie a una de

las instancias críticas que exigen la revisión de los patrones que muchas veces se presentan

como inflexibles. Las regla y los objetivos que miden gran parte de estas intenciones de

uso, se dirigen a establecer un puente entre la reflexión teórica y el quehacer propositivo,

con aras de una praxis que involucre y coloque en el centro de sus objetivos a la educación

como proceso emancipador y regulador de las prácticas acríticas e irreflexivas. Que los

educando coloquen como prioridad de sus planes educativos la reflexividad y el trabajo

situado, apropiado, no es una tarea de relegación de responsabilidades o la fragmentación

de tareas en nuevos estamentos disciplinarios, sino la constatación de que todo órgano

productor y creativo requiere de la colectividad en términos de concientización y

promoción de una actividad cívica que busca justicia e igualdad.

110

ANEXO

ENTREVISTAS

La siguiente entrevista fue hecha a Renate Hagedorn, profesora de Educación

Musical y Mención en Alemán en Básica. 29 años en el oficio. Trabaja en el Colegio

Alemán de Valdivia. Martes 16 de octubre de 2012.

M.U.: ¿Cuáles son los factores críticos o problemáticos en la relación de las Artes con la

Escuela?

R.H.: La “mala educación” es la base de los padres. Influye directamente en los alumnos

que le interesa la educación musical o las artes, de acuerdo a la vivencia familiar. Tiene que

ver con la educación: las familias que se interesan por la música o por las artes en general,

sus hijos también lo hacen, lo ven como algo cotidiano. Esto puede sonar un prejuicio, pero

no lo es (creo que a mi juicio no). Por ejemplo: los más interesados en el fútbol, no es tan

interesados en el área artística. Es un componente social bien importante.

M.U.: Es decir que viene dado desde la familia.

R.H.: Si.

111

M.U.: ¿Cree usted que aplicar las Artes a las prácticas pedagógicas sea algo “bueno”? ¿Por

qué?

R.H.: Por supuesto. Porque desarrolla ambos hemisferios del cerebro, aparte que desarrolla

el espíritu crítico, la creatividad, todo lo que es la “espiritualidad”, independientemente si

son creyentes en Dios o no. Desarrolla los fenómenos sociales, en los niños especialmente.

Se ha comprobado también en escuelas de música que esos niños pelean menos que los

otros, tiene otra vivencia de lo “social”. Menos violencia entre ellos. Desarrolla muchas

áreas. Se desarrolla menos el egoísmo en el fondo. Porque aprendes, sobre todo si estás en

grupo, por ejemplo cantando, tocando, lo que sea, siempre se desarrolla más “lo social”, se

desarrolla más la amistad. Tienen otras vivencias, son niños más sensibles en ciertos

aspectos que se demuestra al lado de otros niños que no participan en eso. Así también los

scout, por ejemplo, es lo mismo. Pero en las áreas artísticas, a mi juicio, los más elemental

es que desarrolla ambos hemisferios, todas las inteligencias involucradas. Y eso, en

general, o sea tienen tendencias a ser más “cultos”.

M.U.: ¿Culto en qué sentido?

R.H.: O sea preocuparse más allá de no solamente aprender un pedacito de la vida.

M.U.: ¿Cómo de integralidad?

R.H.: De integrarse más, claro.

112

M.U.: ¿Cómo se puede llegar a realizar esto, es decir, usar las Artes en beneficio de un

proceso de formación?

R.H.: Bueno, uno que se tome conciencia a nivel de país de que, especialmente la parte

artística, es importante. A los músicos les cuesta mucho vivir en Chile de un sueldo o de

algo. La mayoría toca en las calles, con suerte les pagan. Ese ya es un problema, es “mirado

en menos”, digamos, es como que “cualquiera lo puede hacer” y eso no es tan así. Otra es

que a nivel de país también se tome conciencia de que estas asignaturas también son

importantes. De hecho ahora ya se obligó a los municipales a tener dos horas de música,

dos horas de artes plásticas, eso para el próximo año, que eso me parece un avance.

M.U.: Es decir, eso es volver a lo que estaba antes…

R.H.: Pero por lo menos ya podemos avanzar un poquito más y que se obligue a tener

especialistas. Y el tercer factor importante, yo creo, es que el profesional del área artística

sea competente.

M.U.: ¿Qué significa eso?

R.H.: Porque en nuestro gremio no es tan competente en muchas cosas. “Echan mucho a

perder”, esto influye en cómo tu llegas, cómo tú crees que puedes llegar a los alumnos. No

es una responsabilidad menor. No solamente se trata de ser profesor.

M.U.: ¿Usted está planteando que el profesor puede, eventualmente, “castrar” al

estudiante?

113

R.H.: Si, por supuesto, está dentro de los riesgos. Y también puede estimular. Está dentro

de las dos áreas. Nosotros tenemos esa responsabilidad.

M.U.: ¿Y en qué iría eso, dentro de la mirada del profesor?

R.H.: En la eficiencia. En si realmente uno lo quiere hacer. Si uno estudió esto tiene que

estar comprometido con lo que está haciendo si no…Eso se da a nivel de todas las

profesiones, pero lamentablemente no siempre se dan bien. Si uno de los problemas que

tenemos los docentes actuales… también es responsabilidad nuestra por qué nos “miran tan

a huevo”, por qué nos miran mal y por qué nos pagan tan poco. Porque no hemos logrado

imponernos.

M.U.: La valoración social.

R.H.: La mirada social, claro. Que eso no es un hecho menor. Y también, digamos, a nivel

institucional depende mucho del director o la dirección, qué imagen tiene de lo que es

artístico, porque se le da mucha importancia al SIMCE, a éste, al otro, a las competencias,

que se yo, deportivas, ganar medallas. Si la persona que está dirigiendo o el grupo que está

dirigiendo, no tiene una cultura muy amplia, también ocurre este fenómeno que los

profesores somos “relleno” de algunas cosas. No es tan simple. Y uno como profesional

tiene que hacerlo ver. No es que el director me va a hacer ver a mi eso, es al revés, que es

uno de los errores de los profesores. O sea, yo tengo que imponer mi asignatura, no puedo

esperar que a un directivo se le ocurra, porque además muchos no saben nada. No pueden,

tampoco, saber todo.

114

M.U.: ¿Qué cree usted que puede significar la dimensión del Arte en la vida de un proceso

de formación?

R.H.: Bueno, eso ya te lo contesté. Básicamente es lo que dije: desarrollo de ambos

hemisferios del cerebro, una mayor conciencia social, creatividad, que tampoco no es

menor, y desarrollo del espíritu crítico. Crítico en el buen sentido de la palabra.

M.U.: ¿Cómo a través de un proceso de formación musical se puede llega a lograr una

persona con una mirada crítica?

R.H.: Porque les enseñas distintas técnicas. Por ejemplo, el hecho de tocar un instrumento

de forma grupal, que un grupo va tocando una melodía, el otro toca otra melodía, tiene que

escuchar al otro, no puede seguir solo…entonces se empieza a producir eso… que tengo

que escuchar a éste, no puedo seguir solo porque el bajo no está hecho, el otro tampoco y si

el tambor no empieza yo no puedo entrar…Entonces viene toda una conciencia de…

M.U.: ¿Quisiera agregar usted alguna pregunta o comentario personal?

R.H.: No, espero que te sirva no más.

(…) si tu ves la televisión la cantidad de porquería que dan, y la gente las mira, si

eliminaran todo ese tipo de cosas y los obligaran a ver, aunque sea dos horas al día, un poco

más culturales, obligarías a la gente, de alguna manera, a pensar más.

115

Entrevista en el Liceo Armando Robles a Carmen Flores, profesora de Artes

Visuales del colegio.

M.U.: ¿Cuáles son los factores críticos o problemáticos en la relación de las Artes con la

Escuela?

C.F.: Yo creo que el punto más crítico, es que de un tiempo a esta parte la asignatura de arte

es electiva. O sea que, yo pienso que si estamos formando personas integrales tú no puedes

enseñar arte a nivel de enseñanza media dándole la opción al estudiante que elija música o

visuales. O sea, tú no estás formando una persona íntegra. Yo creo que ese es el factor en el

que estamos en mayor desmedro en educación artística a nivel de escuela. Ese yo creo que

es el factor más importante. El otro factor es que, tanto tus pares, como los apoderados ven

las asignaturas artísticas como de segunda categoría.

M.U.: La familia…

C.F.: Y tus mismos colegas. Te dicen, por ejemplo: “Oye, ya que los chicos tienen arte ¿le

puedes dar autorización para que puedan ir a dar una prueba?” Entonces esa mentalidad en

nuestros colegas no ha cambiado. Nosotros tenemos por norma en nuestro departamento

que no hay autorización en nuestra asignatura para ir a rendir una prueba, porque es una

asignatura que está dentro de una malla curricular, en la que es tan importante una como

116

otra. Yo creo que esos serían los dos factores más importantes. Porque el resto, por

ejemplo, que el colegio nos da una excelente infraestructura, nos otorga todo tipo de

materiales, nos colabora para el buen desarrollo de la asignatura misma, material

audiovisual… está la infraestructura y eso es perfecto. No sé si en otros colegios es igual.

Tengo entendido que no es igual.

M.U.: ¿Sería eso como la valoración social que hay por parte del medio?

C.F.: Claro, eso yo lo destaco dentro de mi liceo porque sé que en otras partes no se da.

Pero como te digo, esos dos aspectos que te nombré me parecen que van en desmedro de la

educación artística, considerando que el hombre, la persona, es un ser íntegro. Y eso de

años a esta fecha no ha habido ningún cambio.

M.U.: ¿Cree usted que aplicar las Artes a las prácticas pedagógicas sea algo “bueno”? ¿Por

qué?

C.F.: Si. Si, porque yo creo que las personas aprendemos haciendo y experimentando.

Entonces yo creo que tú las artes las puedes aplicar en el área científica, matemática, en el

área técnico, de tecnología, de educación física. Yo creo que se puede aplicar en todas las

áreas de los sub-sectores de la malla curricular de los estudiantes. Y creo que pese a que en

el último tiempo ha habido un gran manejo de las tecnologías, de las TIC, los alumnos

vienen a este taller a hacer cosas, a crear cosas. Entonces cuando tú le hablas, buenos, los

chicos tienen la opción, por ejemplo, de presentar en un powerpoint…”¡¡¡nooo!!!”, dicen,

117

“la verdad de las cosas es que lo hacemos en todas las…”, en todos los otros sub-sectores.

¿Qué es lo que quieren ellos?: modelar, pintar, hacer. Y eso tú lo puedes hacer en

matemáticas, en geometría, lo puedes hacer en educación física, en folclor, diseñar

vestuarios, escenografías, lo puedes hacer en ciencia con dibujo científico… eh, con el

microscopio que hay tantas formas y colores que eso después lo pueden llevar ellos al área

artística… yo creo que está todo relacionado y todo eso se puede hacer y lo alumnos tienen

una buena disposición, predisposición a hacer cosas, a crear cosas. Que te digo yo en

niveles básicos les cuesta mucho, pero ya en octavo, en primero, cuando ya han tomado el

training, desde la básica que la tenemos acá, yo encuentro que los alumnos son creativos. Y

tú lo ves, por ejemplo: quieren hacer una venta de completos y yo veo los afiches que ellos

ponen y realmente encuentro que hay una buena composición, hay un buen sentido del

color, entonces lo aplican en cosas tan cotidianas como la venta de completos u organizar

un bingo.

M.U.: Y tiene relación con esa integralidad de la que me hablaba…

C.F.: Exacto. Esa transversalidad en todos los sectores y eso creo que se da. Y aunque tú a

veces no creas que se da, se da.

M.U.: ¿Cómo se puede llegar a realizar esto, es decir, usar las Artes en beneficio de un

proceso de formación?

C.F.: Yo pienso que la mejor manera es que nosotros trabajemos a nivel de unidad

educativa, con tus pares. Haciendo talleres, juntándonos una o dos veces por semana,

118

tomando una temática en común, todos los sub-sectores y que yo refuerce en el área

artística, otro en el área científica, otro en el área humanista. Yo creo que es más bien

organizarse, de alguna manera óptima, pero a nivel de unidad educativa. No necesitas

grandes cursos, perfeccionamientos. Yo creo que a nivel local tú lo puedes hacer, porque es

un acuerdo entre pares, entre colegas. Y yo creo que eso también valora la labor que tú

haces y yo valoro la labor que hace el área científica, el área humanista.

M.U.: ¿Y por qué pasaría eso, a través de qué mecanismo?

C.F.: A través de la voluntad y a veces el evitar que te llega tanta norma que yo creo que es

más bien de tipo administrativa y nos olvidamos de… eso viene a nivel de afuera. Necesitas

hacer consejos de profesores, necesitas perfeccionarte, a lo mejor, en áreas que son muy

generalizadas. A veces, por ejemplo, hay cursos de perfeccionamientos que vienen de

manera muy generalizada que no me sirve tanto a mí, pero le sirve a otra área. Y que para

mí, a veces, desde el punto de vista de mi especialidad no es beneficioso como para aportar

yo a los educando. Entonces, yo creo que, si bien es cierto, los perfeccionamientos son

buenos, los cursos a distancia son buenos, deberíamos más integrarnos nosotros como

unidad educativa y trabajar a nivel de unidad educativa con ciertas metas y objetivos claros.

M.U.: ¿Qué cree usted que puede significar la dimensión del Arte en la vida de un proceso

de formación?

C.F.: Yo creo que todo. Yo siempre he dado énfasis a mis alumnos en que la persona

(estamos hablando de adultos, de personas, no de estudiantes, sino que más allá de eso e

119

incluso el estudiante), yo pienso que la persona que tiene una mirada de apreciación en las

artes, en general, en la música, en la danza, en la arquitectura, en lo visual, yo creo que es

una persona distinta. La persona generalmente, y yo lo he experimentado en los alumnos

que han manifestado un interés que, paulatinamente a medida que yo los he visto después

saliendo del colegio, es una persona distinta, tiene una percepción distinta de la vida. Yo no

sé si tú como estás en el área también te das cuenta. Es una persona, a lo mejor, más

tolerante. Es una persona más respetuosa, es una persona espiritualmente más rica. Yo

pienso que, de alguna manera, el área artística es súper importante en el desarrollo del

hombre. Y yo me he dado cuenta, con mis exalumnos, los que han mantenido un interés

aquí constante, en todos los niveles, yo me he encontrado con ellos afuera y son personas

absolutamente diferentes. No sé si tú también lo debes percibir…

M.U.: ¿Quisiera agregar usted alguna pregunta o comentario personal?

C.F.: Mira, yo lo que agregaría, la verdad lo que me inquieta, es la relación que existe entre

lo que tú enseñas en un colegio y que al traspasar la puerta de tu colegio y te das cuenta que

en el medio los valores, casi se podría decir que lo que tú enseñas se pierde, se diluye. Por

ejemplo, estamos hablando en una clase determinada de arquitectura y urbanismo: yo le

hago entender a los alumnos que la ciudad es una “obra de arte” y salgo afuera y está lleno,

hoy día, de propaganda política. No importa que el peatón o el automovilista no vea el

semáforo, la señalización, no importa. Te das un poco más vuelta lejano, todavía al sector

céntrico y la ciudad está sucia. Entonces la gente no tiene esa visión de proteger y amar su

entorno. Tú llegas a tu casa, prendes la tele y todo lo que tu hablaste aquí se contradice

120

absolutamente, porque la televisión es para divertirse… esa es una preocupación para mi y

yo creo que e todos los profesores. O sea, lo que tú haces aquí encerradito en este mundo y

traspasas el liceo y lo que tú ves y dices: “¿estoy perdiendo el tiempo?”. ¿Qué llega de los

alumnos de lo que yo les dije hoy día en la mañana si ellos viven en ese ambiente? Eso me

preocupa.

O, ponte tú, yo te puedo contar una experiencia. Yo fui profesora jefe de un cuarto

medio. Y en la primera reunión de apoderado una apoderado me pregunta: “¿Señora y usted

qué le hace a los alumnos?”. Artes visuales. “¿Pero cómo el colegio puede permitir que el

profesor jefe de cuarto medio haga artes visuales?”. Yo le dije: “Pero Señora si este sub-

sector está en la malla curricular de los alumnos y es tan importante como otra. Su

estudiante, su alumno, su hijo, va a sumar todas las notas de la malla y ese va a ser su

promedio anual”. Silencio. Eso ha sido lo más fuerte que a mí me ha pasado en relación a

los apoderados y mi labor docente. Bueno, por supuesto que ningún papá dijo nada más,

bajaron la cabeza y otros se sintieron muy avergonzados, pero de todas maneras eso te da a

ti que pensar. Esa fue una anécdota que me dejó a mi muy marcada y yo creo que no

sucedió hace más de diez años atrás. Me dejó súper marcada. Eso te lo cuento como

anécdota.

121

Entrevista a Ana María Aguilera, diseñadora de profesión, profesora de Artes

Visuales en el Liceo Comercial y el INSAT (ex Escuela N° 4) de Valdivia.

A.A.: Hace muchos años que las autoridades no le han dado la importancia que tiene a la

asignatura. Eso es gravísimo lo que está ocurriendo, porque no nos dan los espacios si nos

exigen cosas. No hay sala disponible. Yo hasta este año luché, veinte años que tengo de

docencia aquí (se refiere al Liceo Comercial), recién este año luché para que me dejaran

esta sala. Incluso me la querían quitar el primer semestre, me querían mandar abajo a un

subterráneo. A lo mejor lo voy a invitar en un rato más para que vaya a ver allá. Era una

ratonera, una “mugrera”, horrible. ¿Y qué necesitamos nosotros? Luz pues. Espacio para

que los chicos interactúen, trabajen. Materiales, para tener los materiales a disposición de

los chicos., para que ellos dejen sus cosas, porque es un proceso, son etapas. No es una

asignatura que yo pase un contenido, reparto una guía y tengo resultados inmediatamente.

Esto es un proceso que se va evaluando clase a clase hasta lograr un producto. Algo se está

logrando, luchando, peleando contra la adversidad. Porque cuando uno llega: los trabajos

de los chicos echo pedazos, no hay un respeto. Esa es la asignatura.

Se nos pide que hagamos una lista de materiales, de los recursos que nosotros

necesitamos y es un tiempo perdido. Incluso yo me he negado y no he enviado

planificaciones tampoco, estoy en ese tono. No importa que me evalúen mal. Porque yo me

digo qué saco yo de gastar mis neuronas en planificar, si no está ni ahí la asignatura para

nadie. No hay un respeto. Y esa misma carga valórica la están trayendo los chicos. Por eso

me alegro que ahora, el próximo año, el 2013, va a ser obligatorio dos horas de artes en la

122

básica y lo bueno es que va a ser trabajado por especialistas. Yo, por ejemplo, mi título no

es profesora de artes visuales, (…) pero también tuve que pasar por todas esas áreas.

Entonces para mi no son desconocidas. Fuera de eso yo estoy continuamente

perfeccionándome, porque tampoco el Estado te da a ti una… hubo unos años en que si el

Estado daba perfeccionamiento, que nos reuníamos colegas, compartíamos otras

experiencias… o sea ahora estamos como una isla… ellos dicen que todas las asignaturas

hay que trabajarlas en conjunto, pero resulta que no te permiten. Yo sé que mi asignatura

está asociada con física, por el color, o todo lo que tiene que ver con el efecto lumínico. La

química, también, por los compuestos, por los pigmentos. La biología también que

trabajamos con los segundos medios, trabajamos con la figura humana. Pero ya los chicos

traen esa carga, o sea esa cultura de que el ramo no sirve para nada o que está dentro, que

me están a ayudando a mí para que yo tenga trabajo. Es una cosa así, una idea así. No le

han tomado el valor porque las autoridades no le han dado esa posibilidad de que se

entienda… o no hay nadie que a lo mejor que le guste las artes, no lo sé…no tengo idea… y

uno se perfecciona de manera independiente, pero no con muchos recursos, porque los

recursos los ocupo mayormente aquí para trabajar con los chicos, desde mi bolsillo. Y los

chicos tampoco te están agradeciendo lo que tú haces, porque se los llevan, los sustraen, se

los llevan, no los devuelven, o no lo trabajan en clases y te malgastan los materiales.

Mi visión, acerca de la asignatura, yo le veo una importancia y algunos colegas

cuando yo les hablo, por ejemplo a mi jefe de UTP, que ellos tienen que ellos tienen que

viajar por todo esto… entonces ellos piensan que yo me abandero mucho por mi ramo o mi

123

profesión. Será porque yo tengo vocación de hacerlo o también porque me gusta o también

porque amo esa parte. Y si la importancia que tiene en el individuo… el individuo no es

solamente cuerpo, tiene un alma y el alma necesita de muchas cosas. El amor a la

Naturaleza, por ejemplo. En primero medio trabajan todo con lo que es la naturaleza,

vemos el paisaje. Hay una unidad, por ejemplo, donde se trabaja la conciencia ecológica. El

cuidado. El saber que no sólo es contaminación lo que vemos, aquello que se muestra o que

se tira en las calles o tirar químicos al río, sino que lo que ellos están haciendo en su propia

unidad educativa, en su sala. Y hay otro tipo de contaminación que van trayendo todo ese

estrés que tenemos nosotros los seres humanos. El cuidar áreas verdes. Yo les digo, por

ejemplo, que el hombre no puede o que pretendió ser el centro del universo y ahora se está

dando cuenta que no po. Tiene que volver a la Naturaleza. Yo también les hablo de los

arquitectos, cuando construyen, también les exigen, en los planos, que tienen que tener

ciertas áreas verdes, para ser un sector urbano. Porque antes se construyó y se construyó y

se construyó, y ahí aparecieron miles de enfermedades. Pasa lo mismo que en invierno,

donde hay poca capacidad de luz y un individuo también se siente deprimido, igual que de

todo lo que nos invade. Entonces yo les digo si tú ves una armonía, la belleza que te

proporciona la Naturaleza, tú vives, respiras… es una cosa que se ha perdido.

M.U.: ¿Cuáles son los factores críticos o problemáticos en la relación de las Artes con la

Escuela?

A.A.: Hay una cultura que tendría que cambiar, que hiciera un “switch”. Y yo creo que esto

ahora va a cambiar con esto de que ahora hay especialistas y son dos horas para artes

124

visuales. Y la otra es tener los espacios en los colegios, para poder trabajar la asignatura. Es

diferente a otras áreas, ya que también yo paso contenidos. Hay guías que ellos desarrollan,

comprensión lectora, apreciación de imágenes, todas esas cosas se hacen, pero también

ellos llevan a la práctica, porque lo que hacen teóricamente deben asimilar y luego lo tienen

que expresar. Ahí va la expresión de sentimientos: ¿qué es lo que vi, cómo lo puedo yo

transformar? Y yo trabajo cien por ciento con productos reciclables: papel, cartón. He

logrado maravillas con los chicos, bueno con grupos que trabajan. Porque hay grupos que

cuesta mucho sacarles el espacio para que hagan algo. De partida no tengo el apoyo de las

unidades que deberían hacerlo. Como la Dirección. La Dirección si (…) pero con pelea

lograr un espacio para poder trabajar. (…) un espacio que sería pensable. Claro, el otro día

vino Nova Sur, que es un organismo de televisión que está preparando pequeños

documentales donde integra las áreas de conocimiento de distintas asignaturas con trabajos

realizados con alumnos, donde se van presentando un tema y se va desarrollando toda una

temática. Porque un niño es visual, pasa más de seis horas parado frente a una pantalla el

televisor, el computador. Pero resulta que acá uno no tiene los recursos. Si vas a la

biblioteca no hay un libro de Arte. ¿Habrá uno? No hay nada. Obra, cuadros, tampoco. Lo

que tendría que traer es un taladro y poner uno o dos cuadros que hay por ahí para que los

chicos tengan una buena imagen.

M.U.: O sea, usted ve que también la implementación es…

A.A.: Es precaria. Porque si ellos dicen: “ya entra la imagen”, yo como, en mi caso, como

le explico Van Gogh, o como le explico su sistema, su forma de pintar, cómo era su vida.

125

Fue bastante compleja y todo el asunto. Para que los chicos entiendan. O cómo yo les

explico el proceso y yo hacer todos los pasos del proceso para que ellos entiendan, pero me

demoraría eternamente, porque cada proceso, como le digo, tiene una etapa para llegar a un

producto. Entonces más rápido es la imagen. Entonces cuesta mucho conseguir un recurso,

computador o data para poder presentarle.

M.U.: ¿Cree usted que aplicar las Artes a las prácticas pedagógicas sea algo “bueno”? ¿Por

qué?

A.A.: Si pues. El individuo puede aquí expresar la parte interna, el sentimiento o de sentirse

autor de algo, de su propia creación, sea como sea, desde su punto de vista, de su

perspectiva. Hay una gran cantidad de cosas que uno puede conocer del individuo al ver su

trabajo.

M.U.: ¿Cómo cuáles por ejemplo?

A.A.: En la situación psicológica, a lo mejor, en la que está el individuo. A lo mejor está

pasando por una etapa compleja uno lo ve inmediatamente por el color que aplica el niño,

por la forma en que raya la hoja, se da cuenta que es un niño que no está psicológicamente

equilibrado, balanceado o es una persona que no está siendo querida o que tiene cualquier

problema. Entonces es importante, como una terapia. Yo les digo: “Chicos, concéntrense

ahí, hagan pedazos el papel”, [eso] ya es una terapia de des-estrés. “Vuelquen sus

sentimientos ahí.” Y yo lo veo, porque tú te evades de todo el mundo, te olvidas de todos

tus problemas porque te concentras en eso, en crear algo y lograr una belleza, una armonía,

126

copiar la belleza que hay en el exterior. En todo lo natural, que tienen ellos, porque hay

color.

M.U.: ¿Y qué otra ventaja tienen las artes en el plano formativo?

A.A.: Bueno, ayuda en cuanto a la disciplina, en cuanto a llevar un trabajo de grupo,

colaborativo, organizativo, de que es un proceso. Porque el aprendizaje tiene etapas para

lograr algo y no “a tontas y a locas”. Porque el joven ¿qué es lo quiere?: todo inmediato,

que todo sea al tiro y si no se aburren rápidamente si hay que esperar mucho tiempo, si hay

que esperar mucho tiempo. Yo les digo que los trabajos deben ser bien presentados. Una

actitud, también, conductual dentro de la sala de clases, como personas, formar personas.

“No – yo les digo – yo no estoy formando artistas”, de eso hay muchos alumnos que han

derivado a las áreas de fotografía, diseño o a las artes visuales. Pero, yo estoy formando

alumnos para el mundo del trabajo, culturalmente o personalmente. Porque de repente les

va a tocar un tema. Por ejemplo, una secretaria: el jefe siempre deja en manos la decoración

o la ambientación de la empresa en manos de su secretaria. Qué mejor que una persona que

tenga esa cultura estética, de apreciación de un bello lugar o de un ordenamiento de las

cosas, que sean agradables, porque todo eso atrae. Y una persona cuando hay algo bello se

siente bien.

M.U.: ¿Qué cree usted que puede significar la dimensión del Arte en la vida de un proceso

de formación?

127

A.A.: Que es un aprendizaje, un área para su desarrollo emocional. O la apreciación,

porque por último si ellos no van ha, según ellos dicen: “no tengo la habilidad” no se

educan, es porque ellos se niegan. Ellos se niegan a no realizarlo. El cerebro es muy

inteligente. Si yo le digo todo el día no hagan esto, o el papá le dice no sirves para esto o no

sirves para esto, vamos a ser nulos en eso. Esto les sirve a ellos para poder abrir su

capacidad de sociabilización. Porque ellos tienen que exponer su trabajo, tienen que

exponer sus puntos de vista y hay algunos que no quieren salir, el miedo, el pánico a

enfrentarse a sus propios compañeros. Desarrollo de personalidad. Aparte del saneamiento,

del equilibrio mental y emocional del individuo es importante, por lo menos yo lo veo por

ese aspecto: de valorar lo que tiene, de cuidar lo que tiene. Y la creatividad, yo les digo,

ellos dicen: “Ah, es que no tengo esto, no tengo lo otro”. Yo rápidamente les busco un

sinfín de cosas y se logra algo. “Es que no puedo hacer esto porque me falta esto otro”, yo

les digo: “bueno, ve qué es lo que tienes ahí. ¿Lo puedes adaptar”, si, correcto. Estamos en

un mundo que vamos a tener que llegar a volver a ocupar o reutilizar lo que hay. Yo lo

estoy llevando a ese tipo de educación a los chicos. (la basura) es que no se sabe utilizar

tampoco. Tampoco tomamos una conciencia de separar la basura, todos decimos, si, esto es

reciclable, esto es conciencia ecológica, pero lo hacemos todo a conciencia como debe ser.

¿La autoridades quieren invertir dinero para que esa basura tenga un proceso y sirva para

combustible, sirva para esto o sirva para esto otro? Como lo hacen realmente los países

“desarrollados”. No.

128

M.U.: ¿Quisiera agregar usted alguna pregunta o comentario personal?

A.A.: Lo único que podría agregar como comentario que si le dieran realmente la

importancia que tiene la asignatura, a los espacios y los niños desde chiquititos se le

llevara hacia esa cultura para donde va encausada la asignatura. Porque artes visuales no

solamente es desarrollar algo plástico, como los chicos querían puro dibujo, es toda el área:

del cine, la fotografía, movimiento, crear cosas, la publicidad (…) Es un popurrí de áreas

que los chicos pueden ir incursionando, conociendo algunas técnicas, algunos recursos que

tiene que ser los elementos del lenguaje visual que tienen que ir conociendo. Es un punto

(…) pienso que si va cambiando. Y creo que va para allá el cambio oficial, comenzando en

la básica como realmente debe ser la enseñanza, cumpliendo lo que te pide el gobierno con

todos los contenidos mínimos que hay… yo creo que se va a dar. El 2014, a lo mejor, [se

aplicará] otra mentalidad y habrá más interés, a lo mejor en el sentido que uno les trata de

transmitir. Porque a veces se tiene la sensación como que uno les hablara en chino. Si no

tengo el apoyo, el recurso, de la imagen, para mostrarle lo que le estoy explicando, es muy

difícil que me entiendan.

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