Hazi, hezi auzoan / Soñando una comunidad educativa de barrio

Proceso y primeros análisis de

un proyecto en movimiento

C

Curso 2013-2014 Ikasturtea

Auzoenea, Aldezar, Auzo Elkartea-Asociación Vecinal, San Frantziskoko GurasoenElkartea-APYMA San Francisco, San Frantziskoko Zuzendaritza Taldea-Equipo Directivo SanFrancisco, Hezitzaileen Eskola-Escuela Educador@s, San Zernin Burgo de San Cernin,Auzokideak-Vecindario.

Hazi, hezi, auzoan / Soñando una comunidad educativa de barrio

INDICE/AURKIBIDEA

De dónde partimos pag. 3

Metodología pag. 4

Proceso pag. 6

Resultados

Cuestionarios pag. 8

Dinámicas con niños y niñas pag. 12

Grupos de discusión pag. 14

Focus Group pag. 15

World Café pag. 16

Análisis

Educación pag. 16

Barrio pag. 18

Convivencia pag. 21

Infraestructuras pag. 23

Conclusiones pag. 26

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De dónde partimos

En el mes de noviembre se plantea en Auzoenea la oportunidad decomenzar un nuevo proyecto sobre la escuela San Francisco y el modelo deescuela que queremos para el barrio.

A raíz de una reunión del equipo directivo de la escuela con la AsociaciónAldezar, participante del proyecto Auzoenea, se plantea la existencia deuna problemática en la escuela respecto a la ocupación del espacio en losrecreos del modelo A/G.

Esto pone de relieve una situación de inadecuación mucho más ampliarespecto a la actividad que se realiza en la escuela y la infraestructura de lamisma.

A partir de una reunión informal entre personal de la escuela y miembrosdel proyecto Auzoenea se constata que la escuela se encuentra en unmomento de especial permeabilidad, debido al nuevo equipo directivo y ala situación de crisis/oportunidad que supone una reforma educativa tancontrovertida como la LOMCE.

Auzoenea como proyecto entiende la importancia que tiene la escuelapara el barrio en cuanto a que la juventud que se forme hoy será elvecindario del mañana, por lo que se apuesta por el proyecto escuela comoprioritario para este año.

Por todo esto se decide que es necesario desarrollar el concepto decomunidad educativa entendida como la totalidad del barrio, de cara aformular el proyecto de escuela que queremos para el Casco Viejo.

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Metodología

Dada la complejidad del objeto-sujeto de estudio y que las hipótesisiniciales preveían la generación de un proceso a medio/largo plazo, seplantea una primera fase a desarrollar hasta Mayo de 2014 de recogida deinformación, y otra a partir de septiembre de 2014 dependiente de lainformación y conclusiones recogidas en la primera fase.

De cara a optimizar el trabajo y favorecer la participación de los distintosagentes implicados se decide conformar dos grupos:

Un grupo motor con diferentes agentes del barrio encargado dedinamizar el proceso de recogida de información.

Un grupo de control que evaluará continuamente el desarrollo delproceso y su adecuación a los objetivos.

Se platean reuniones semanales del grupo motor y mensuales del grupode control.

Respecto a las técnicas a utilizar para la recogida de información se valoraque dado lo amplío del universo a consultar, formado por alumnado,profesorado, padres y madres de diferentes modelos educativos, equipodirectivo y agentes del barrio, es aconsejable emplear una metodologíamixta de técnicas cualitativas y cuantitativas.

Así pues, se elaboró un cuestionario sencillo que combinaba preguntasabiertas de respuesta gráfica para el alumnado y preguntas abiertas decarácter general para sus familias. Con esto se pretendía obtener el mayornúmero posible de respuestas a cuestiones generales sobre la escuela, susprincipales fortalezas y debilidades así como los deseos tanto del alumnadoy de sus familias.

En cuanto al alumnado, se plantearon además dos dinámicas deexpresión plástica orientadas a que chicos y chicas contaran cómo seimaginaban su escuela ideal:

Por una parte, el alumnado de 6º de primaria del PROA (Programa deRefuerzo, Orientación y Apoyo) de los modelos A y G se elaboró unamaqueta por grupo en un total de 5 grupos.

Por otra parte, durante el campamento de Semana Santa de la AsociaciónAldezar se realizaron, también por grupos, una serie de murales.

Al finalizar tanto las maquetas como los murales, se grabó en video a loschicos y chicas para recoger sus discursos en torno a la escuela.

De cara a recoger información específica de las vivencias y sueños de lospadres y madres de los diferentes modelos educativos, se planteó larealización de grupos de discusión, uno por modelo.

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Respecto al profesorado suponía un reto tratar de implicarles en elproyecto sin aumentar su carga de trabajo, por lo que se planteó hacer ungrupo de discusión con posibilidad de aumentar a dos si hubiera demanda.

Respecto al equipo directivo, se valoró que, por su posición diferenciada,no era aconsejable que participara en los grupos de discusión delprofesorado por lo se planteó un Focus Group con la directora, jefaturas deestudio y orientador, con preguntas abiertas dirigidas.

Por último se programó realizar un World Café con diferentes agentesdel barrio para recoger sus impresiones presentes y anhelos futurosrespecto a la escuela y su importancia para el Casco Viejo.

Para darle un cierre a la primera fase del proyecto se plantea hacer unapuesta en común de los resultado en mayo, en un ambiente más lúdico, conla idea de además de presentar el trabajo realizado, involucrar a máspersonas para la segunda fase del proyecto.

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Proceso

Tras unas primeras reuniones por parte del grupo que gestiona Auzoeneaen las que se perfila en líneas muy generales la idea que se tiene respecto alproyecto a realizar, se convoca a diferentes grupos y colectivos del barrio auna reunión con el fin de explicar el proyecto e invitarles a conformar elgrupo motor.

Antes de esta reunión nos planteamos la legitimidad del proyecto, porello decidimos reunirnos con el equipo directivo a fin de presentarles laidea y recoger sus impresiones. Una vez conocida su opinión y prefiladoalgunos matices, decidimos convocar la primera reunión.

A esta reunión asistieron personas del equipo directivo de la Escuela SanFrancisco, Escuela de Educadores, APYMA, Asociación Aldezar, grupovecinal Burgo de San Cernin, y personas a título particular con las cuales seformó el grupo motor.

A partir de este punto se consensúan las técnicas a utilizar para larecogida de información y se calendariza el proceso.

A continuación explicamos el desarrollo de las técnicas citadasanteriormente en el apartado de metodología:

Primer grupo padres y madres modelo D: en este primer grupoaparecieron ideas muy interesantes que respondían a nuestras hipótesis,pero el hecho de que la convocatoria no hubiera podido atraer a un númerosignificativo de personas, nos hizo valorar la necesidad de realizar otrogrupo para validar el contenido. En todos los grupos de discusión seplateaba el mismo tema para comenzar la sesión, “queremos que noshabléis sobre la Escuela San Francisco”

Primer grupo madres modelo A/G: a esta convocatoria solo acudieronmadres, en su mayoría de étnia árabe, lo que si bien nos hizo valorar lanecesidad de hacer otro grupo, esto resultó imposible por la dificultad deconvocar a este colectivo.

Segundo grupo modelo D: Este grupo surgió a petición de los propiospadres y madres del modelo D. Existía un deseo evidente de quererparticipar en el proceso y decidieron organizar este segundo grupo. Fue elmás numeroso y con gran volumen de discurso.

Focus Group: Se organizó con la presencia de la directora, la jefa deestudios del modelo D, el jefe de estudios del modelo A/G, la secretaria y elorientador. Muy rico y esclarecedor. En este grupo se realizaron preguntassemiabiertas y dirigidas para que contestasen todas las personasparticipantes.

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Grupo de discusión con el profesorado: Acudieron profesoras deambos modelos aunque predominaron las del modelo D. La participaciónfue muy positiva y con un discurso bastante homogéneo.

Cuestionarios: Se entregaron al alumnado del colegio con lacolaboración del profesorado. En total entregamos 440 a todos los cursos yambos modelos, y se devolvieron completados 170. Valoramos de maneramuy positiva esta dinámica ya que ha permitido que una gran cantidad depersonas hayan expresado su opinión sobre la escuela. En ellos sepreguntaba a los menores qué era lo que más les gustaba de su clase, delrecreo, de sus compañeras y quÉ les gustaría que tuviera el colegio que notiene ahora. Además en los cuestionarios se preguntaba también a lospadres y madres por las mismas cuestiones.

Maquetas con 6º primaria modelo A-G: las maquetas se realizaron conlos chicos y chicas que asisten al PROA, un programa de refuerzo,orientación y apoyo que tiene lugar en el ámbito extraescolar. La dinámicase realizó durante una hora y media y en ella participaron 4 chicos y 7 chicasdivididos en tríos y parejas. La consigna para que ellos comenzaran a crearfue que diseñaran su escuela ideal y se les prestó plastilina así comomaterial reciclado para que dieran rienda suelta a su imaginación.

Murales en el campamento de Aldezar: a los campamentos acudieron52 niños y niñas del Casco Viejo, fundamentalmente de las Escuelas de SanFrancisco de ambos modelos lingüísticos siendo mayor el número de niñosy niñas del modelo D. La actividad de los murales se planteó como unaactividad más del campamento y se realizó por grupos de edad: por unaparte pensaron lo que querían dibujar por grupos pequeños paraposteriormente plasmarlo en un gran mural.

World café: Convocamos a diferentes personas y agentes del barrioque no pertenecen a la “comunidad educativa clásica” (profesorado,alumnado, padres y madres), para que compartieran sus ideas y debatieransobre qué escuela tenemos, cómo nos gustaría que fuera, y el papel delbarrio en el proceso. Acudieron 26 personas con un discurso bastanteelaborado. Se dividió a los presentes en 5 mesas que cambiaban departicipantes en cada ronda, realizándose 4 rondas de preguntas.

Presentación de resultados de la primera fase: El día 16 de mayo en laEscuela San Francisco convocamos al conjunto de la comunidad educativapara hacer una primera devolución de la investigación. Además contamoscon la colaboración de una profesora, una alumna y un padre que opinabansobre los resultados del estudio.

A lo largo del proceso que duró 4 meses, febrero – mayo, se fueronrealizando reuniones periódicas del equipo motor, si bien valoramos que eldesarrollo del proyecto convirtió a este equipo motor en el grupo decontrol.

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Resultados

A continuación detallamos los principales resultados obtenidos por cadatécnica de investigación:

CUESTIONARIOS

Los cuestionarios han supuesto la mayor fuente de información a nivelcuantitativo del proyecto. Si bien en un principio creíamos que íbamos aconseguir más, se entregaron 440 cuestionarios, lo que suponía el 100% deluniverso de estudio, se devolvieron 170 a pesar de que se entregaron comotarea escolar. No obstante y vista la heterogeneidad de la muestraobtenida, consideramos los resultados obtenidos válidos y extrapolables altotal de la escuela.

No es posible determinar con exactitud si los cuestionarios se rellenaroncon la colaboración de los padres y las madres, tal y como se planteó desdeel grupo motor, pero a tenor aquellos en los que hay respuestas específicasde éstos, consideramos cumplidas nuestras expectativas de participación.

Por último queda pendiente el análisis gráfico de los cuestionarios pero,al no contar con nadie cualificado para ello, nos hemos centrado en unaanálisis de contenido a nivel más cuantitativo.

Procedemos a resaltar las respuestas más repetidas en cada pregunta,agrupadas en categorías:

Preguntas para los niños y niñas

Pregunta 1: ¿Qué es lo que más te gusta de tu clase?

Equipamiento y decoración: lo relacionado con las nuevas tecnologías,los taquilleros y espacios para “guardar” material propio y común, loscuadros, murales y decoración temporal elaborada por el alumnado, losespacios tan amplios de la escuela.

Actividades y pedagogía: los grupos interactivos, actividadesrelacionadas con plástica, flauta y música.

Ocio: juegos y juguetes, libros especiales, pintar y dibujar, hormiguero.

Personal: evidentemente las relaciones personales ocupan un lugardestacado. Más allá de jugar, el hecho de compartir tiempo tanto con susiguales como con sus referentes adultos principales, el profesorado, sonuna idea muy repetida y valorada positivamente.

Pregunta 2: ¿Qué es lo que más te gusta de tu recreo?

Equipamiento: es curioso como espacios no diseñados para ello seconvierten en referencias dentro del patrimonio personal del alumnado.Las escaleras (lugar polivalente que actúa como grada, como obstáculo,

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como banco...),la fuente (la importancia del agua como elemento lúdico),mural, canastas.

Actividades: jugar, las flores y el jardín vertical (muy repetido en susdibujos), la pizarra.

Fútbol

Nota: es una categoría aparte porque aparece en muchas ocasiones y creemos quemerece la pena ser independiente. Muchos padres, madres e incluso profesorado planteandudas sobre las porterías. En el mundo infantil, sin embargo, adquieren una categoríaespecial.

Otros: descansar, estar con su grupo de iguales.

Pregunta 3: ¿Qué es lo que más te gusta de tus compañeros y compañeras?

Jugar: jugar, hacer cosas en común.

Relaciones: hacer cosas fuera de clase, cuidarse, hablar.

Otros: personas concretas, estar en clase.

Pregunta 4: ¿Cómo te gustaría que fuera la escuela?

Irreal: campo de béisbol, piscina, patio más grande, comedor másgrande, gimnasio más grande, un laberinto...

Nota: hemos llamado “irreal a esta categoría” porque las características del edificio y losalrededores no permitirían llevar a cabo ninguna de esas propuestas.

Actividades: más música, animales, hinchables, huerta.

Equipamiento: más zonas verdes, con más fuentes, suelo blando.

Patio cerrado/techado: categoría especial porque es muy frecuente.

Otros: más juguetes cuando llueve, un aula de estudio, un laboratorio.

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Preguntas para padres y madres

Pregunta 5: ¿Qué te gustaría mejorar del colegio?

Patio: cubrir el patio, utilizar teresianas, muy frecuente y polémico eltema del futbol, frontón.

Deportes: mejorar el gimnasio, hay bastantes opiniones quereflexionan en torno a las notas, en general les gustaría que no hubiese o setratase de otra manera, vestuarios, más deporte y más diferente (pelota,atletismo...).

Extra escolares: más extraescolares, más actividadesintergeneracionales, implicando a la familia.

Tipo de pedagogía: más arte y música, se plantean dudas sobre lareligión en la escuela, escuela activa, fomentar el pensamiento critico,menos peso a lo académico, más apoyo a personas con problemas, másatención a cada alumno, aprender cosas del día a día.

Relación con el barrio: fundamentalmente aparecen repetidas dosideas, una que se utilicen las instalaciones fuera del horario, relacionandoeste hecho con la apertura de la escuela al vecindario; y la segunda,que elproyecto pedagógico contemple de alguna manera la relación con el barrio.

Organización: mejorar las entradas y salidas del colegio, mejor comida(ecológica...), no llevar libros a casa, uniforme o bata, cuidar la vigilancia enel patio, aparece bastantes veces la jornada continua, cuidar el tema delruido (comedor y pasillos, aparece la idea del medidor).

Modelos educativos: aparece una dicotomía clara en este sentido, condiscursos vehementes abogando por dos ideas distintas...

No relación entre modelos: modelo D culturalmente diverso, se pidesólo modelo D.

Relación entre modelos: interacción de modelos en las actividades,interrelación de modelos, aumentar los momentos de encuentro.

Dinámicas: mezclar alumnado de diferentes edades, zona de trueque,más música, más ocio y deporte, más actividades fuera del aula.

Participación de padres y madres : papel más activo en la toma dedecisiones, que se consulten los cambios y las actividades.

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Pregunta 6: ¿Qué opinas de la escuela?

Equipo docente: no hay división de opiniones en los cuestionarios. Loreflejado en ellos califica al profesorado como buenos profesionales, muyformados, muy implicados.

Relación con el barrio: cercana e implicada con el barrio, buenaubicación, cercanía.

Calidad del centro: buen nivel educativo, ejemplo de integración, noshace sentir parte, buena comunicación con las familias.

Iniciativas: fomenta la implicación de los padres/madres, gruposinteractivos, muy positiva la música en vez de timbre, relaciones entrepequeños y grandes, muchas excursiones.

Interrelación entre modelos buena y mala opinión. Este es un debatemuy recurrente.

Quejas: comedor poco adecuado, instalaciones antiguas, demasiadashoras de clase.

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DINÁMICAS CON NIÑOS Y NIÑAS

A continuación señalamos las propuestas hechas por chicos y chicas delas distintas edades que participaron en el proyecto.

Maquetas con 6º primaria modelo A-G

Como también sucede con los murales realizados en los campamentos, sibien ellos/as nos explicaron sus maquetas, es complicado analizar todos loselementos presentes en las mismas.

En cualquier caso, se adivinan los siguientes:

Patio:

Con zona verde

Piscina (aparece en dos maquetas)

Columpios (muy singulares, no son los que habitualmente vemos en losparques infantiles)

Zona cubierta

Animales

Plantas

Porterías (aparecen en tres maquetas, una realizada por chicos y dos degrupos mixtos )

Cafetería: presente en una maqueta, realizada por chicas.

Notas: sólo en una maqueta aparecía el edificio del colegio. En el resto sóloel patio.

Sorprende la fuerte presencia del color y la originalidad.

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Murales campamentos Aldezar

MEDIANOS/AS

Lo que les gusta

• Tablets, pantallas digitales.

• Algun@s profesores

• Que esté en el centro.

• Que tenga parque al salir.

• La gente

Lo que les gustaría

• Mejor comida

• Patio grande, mejor suelo.

• Gimnasio grande, con buen suelo, buenas colchonetas.

• Profesores respetuosos.

• Sin eco, sin ruidos.

• Más excursiones y más salidas.

• Que se tenga en cuenta la opinión de los/as estudiantes.

• Mejores instalaciones.

TXIKIS

En los dibujos, si bien nos contaron lo que habían hecho, se hace difícilanalizar todo. Sin embargo, se vislumbran los siguientes elementos:

• Patio: con árboles, piscina, zona verde, fuente, columpios, presencia deagua, zona cubierta

• Juego, juguetes, jugar

• Amistad, compañía

• Calefacción: “calefacción que cuando haga frío se encienda”.

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• No recortes

Además de los elementos propiamente dichos, en la mayoría de losdibujos, tanto de medianos/as como de txikis, hay una gran presencia delcolor.

GRUPOS DE DISCUSIÓN

A continuación presentamos los resultados obtenidos en los grupos dediscusión realizados:

Primer grupo modelo D

Fue un grupo muy homogéneo en cuanto al discurso. Los temas centralesdel debate fueron la LOMCE y sus posibles repercusiones en la escuela, lasdeficiencias en la infraestructura de la escuela y sus deseos sobre el futurode la escuela que se centraban en la metodología y los contenidos.

Primer grupo modelo A/G

Este grupo debatió principalmente sobre dos temas: los conflictos quesurgen en el patio entre niños y niñas de diferentes edades y la necesidad,por tanto, de más vigilancia por parte del personal de la escuela. Y por otraparte, de la existencia de “dos escuelas”, que no se cruzan en ningúnmomento, en relación a los dos modelos lingüísticos.

Segundo grupo modelo D

En este grupo hubo unanimidad en los discursos respecto a las diferentesmetodologías que se utilizan en infantil y primaria, la calidad delprofesorado, que valora como alta, y la importancia de la implicación de laescuela en el barrio. Sobre el tema de la convivencia entre modeloslingüísticos se evidenció un significativo disenso entre quienes defendían lanecesidad de salvaguardar el euskara separando completamente ambosmodelos, frente a quienes planteaban la mezcla como algo enriquecedor yeducativo.

Grupo de discusión profesorado

Las principales líneas de discurso en este grupo fueron la falta deadecuación de las instalaciones así como la importante carga de trabajo quesoporta el profesorado y que les impide realizar su labor como les gustaría.Por otro lado se centraron en las cuestiones referidas a la convivencia entremodelos; si bien había unanimidad en cuanto al futuro deseado, unaescuela modelo D, existía un importante disenso sobre la forma de llegar aél y la importancia de hacerlo favoreciendo la riqueza que supone tener unaescuela tan plural.

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FOCUS GROUP

Este grupo se centró en la convivencia entre modelos, elaborando uncomplejo discurso en el que se mezclan el gusto por la diversidad con losproblemas y miedos que genera tener “dos escuelas” tanto con elalumnado como con el profesorado. Existe un consenso en cuanto al estrésque supone tanto la idiosincrasia de la escuela como la normativa educativaen general y cómo este estrés se lleva mejor gracias al trabajo común entreel profesorado.

WORLD CAFÉ

Desde la primera ronda el tema que predominó fue el de la convivenciaentre modelos y las diferentes posturas que ello plantea, estando eldisenso principal entre la defensa del Euskara y la de la diversidad.

También se apuesta por un modelo educativo alternativo, que no acate laimposición de la LOMCE y que sea construido conjuntamente por toda lacomunidad educativa.

Se ve como positiva la implicación de los diferentes agentes queconforman el barrio en la escuela y de ésta en el barrio como seña deidentidad propia.

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ANÁLISIS

A continuación presentamos el análisis del estudio que agrupamos en loscuatro temas que consideramos más significativos ya que han estadopresentes a lo largo de todo el proceso. Además, presentamos entrecomillas algunas de las frases de los participantes del proceso que resultanparadigmáticas.

EDUCACIÓN

Dentro de este bloque se engloban todas las cuestiones referentes almodelo pedagógico (nuevos modelos de escuela frente a escuelatradicional) así como a la organización interna de la escuela (recursoshumanos, cambios de ciclo...).

1. Educación y modelo pedagógico tradicional

Desde una amplia mayoría de la comunidad educativa que ha estadoparticipando en la elaboración de esta investigación, hay una afirmaciónclara sobre las dificultades que tiene el desarrollo de un proceso educativomás humanizado cuando éste viene encorsetado en un modelo pedagógicotradicional que no favorece el libre desarrollo personal.

“Yo a la escuela sí que le fijo un papel educativo en el sentido clásico de darconocimientos, de que desarrollen esos conocimientos y que cuantos másconocimientos y más sepan utilizar esos conocimientos...”

“... conozco de las limitaciones de la educación y de la educación pública porqueese carácter de público se tiene que someter a unos dictámenes, currículums, unaestructura que está ahí...”

“Normativas, enfocada a una escuela productiva, que saquen las mejores notas,las evaluaciones de PISA den los resultados más altos...”

“entender la escuela como un espacio al que viene ella a adquirirconocimientos...”

De la misma manera, esta pedagogía más tradicional hace hincapié envalores de esta sociedad que dan importancia a cuestiones cercanas a lacompetitividad y al tener más que al ser.

“yo creo que es un reflejo de nuestra vida, es que es todo como competitividad,comoel saber y tal … ”

“Pero los valores que se están trabajando son eso, son competitividad, valer por loque tienes, yo es que lo veo… es que es así… luego la gente esa exitosa es la quedecida y la que mantiene todo como hasta ahora.”

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2. Cambio de ciclos y cambios en el modelo pedagógico

En la investigación se ha patente la convivencia de dos modelospedagógicos que, sin llegar a integrar una dualidad entre un modelopedagógico alternativo y otro tradicional, representan los dos modelosdesde donde intervienen el ciclo de infantil y el ciclo de primariarespectivamente.

Principalmente por parte de las familias, se vive el paso de un ciclo a otrocomo un momento de cambio de modelos en el que, conforme los niños yniñas van creciendo, entran en un espacio más próximo a lo tradicional yvan dejando atrás un ciclo y una pedagogía muy bien valorada por lapropia comunidad educativa.

“yo creo que es el paso a primaria y ya es como que venga las notas, (...) y en infantilera todo, se hacían más actividades conjuntas, yo recuerdo estar a veces con los dosgrupos, en cambio en primaria y parece que estamos pensando ya en las notas”

“En infantil se hace todo juntos, pero a partir de primaria se separan porcurriculum.”

“... del ciclo infantil a primaria no hay un hilo conductor. No hay una continuidad...”

3. Propuestas y sueños, hacia una nueva mirada a la educación

A la hora de soñar, muchas son las propuestas que van surgiendo desdelas distintas voces de las personas que han participado; algunas se centranen la búsqueda de dinámicas más humanizadas y humanizantes y apuestanmodelos educativos basados en la persona y su desarrollo armónicoen contacto con su entorno.

“Una escuela donde reinara la confianza entre todos, el buen ambiente, el buenhumor, la paz... en oposición a experiencias que yo he vivido.”

“Una escuela con un proyecto que ilusionara a todo el mundo, que permitieradesarrollar los proyectos personales de todo el mundo, sin solaparse uno por encimade otro, facilitadora de todos los proyectos.”

“Mi sueño es una escuela más inclusiva que pudiera adaptarse mejor a la situaciónde los chavalitos.”

“Yo también soñaría con una escuela donde hubiera más comunicación entre lasfamilias y el profesorado”

“Donde todo el mundo venga feliz y relajado, niños, profesores...”

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BARRIO

En este epígrafe recogemos todo lo que relaciona la escuela y su entorno,tanto a nivel espacial como relacional con el conjunto del Casco Viejo y losagentes que en él conviven.

1. La escuela es valorada en el barrio, la imagen que se tiene hamejorado en los últimos años

Los vecinos y vecinas del Casco Viejo de Pamplona así como las personasque deciden matricular a sus hijos/as en la Escuela San Francisco, valoran laescuela de manera positiva y resaltan el cambio de imagen que haexperimentado desde hace unos años hasta la actualidad.

“Ha cambiado la actitud hacia la escuela, hay simpatía por la escuela, hay unabuena imagen de la escuela. Se superó la mala fama y es desde hace tiempo”.

Uno de los aspectos más característicos por lo que se ha conseguido unavaloración más positiva de la escuela es que, trata de acercarse a sucontexto social para ser parte del mismo.

“sólo tengo opiniones positivas para esta escuela. Es una escuela activa en el barrio,que toma parte en su realidad”.

2. Se considera necesario realizar actividades abiertas, una escuelaintegrada en el barrio y un barrio que integra la escuela

Si bien se está mejorando en la comunicación entre escuela y barrio,promoviendo actividades que favorecen una mayor interrelación, semantiene la apuesta por integrar el barrio en la escuela y la escuela enel barrio, para lo cual es necesario plantear actividades y propuestasconjuntas y con la participación de padres y madres.

“que las actividades de la escuela promovidas también por padres y madres, seanabiertas al barrio”.

Una de las claves para mejorar la interrelación entre barrio y la escuela estener como punto de partida una apertura de la escuela para dar a conocerlas propuestas que surgen o se trabajan en ella.

“Que lo educativo se extienda al barrio. Es utópico pero se pueden hacerincursiones. Que salga del edificio”.

Por otra parte, se valora la necesidad de compartir y comunicar losproyectos que surgen en la escuela y en el barrio convirtiendo el proceso enbidireccional.

Asimismo, cabe la posibilidad de crear proyectos conjuntos para crearuna red que favorezca una mayor integración.

“Tenemos que hacer cosas pequeñas. Proyectos concretos que vayan construyendouna red, proyectos que conecten el barrio y la escuela, proyectos de dentro paraafuera, proyectos de fuera para adentro”

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3. Hay que favorecer la Interrelación entre la comunidad educativa

La comunidad educativa del Casco Viejo debería implicarse más con laescuela, y viceversa. Existen diferentes propuestas que se realizan dentrode la escuela que habría que dar a conocer en el conjunto del barrio.

“Ahora están los grupos interactivos ¿no? Que se abra la comunidad a la escuela.”

La comunidad educativa la formamos todas las personas del Casco Viejoaunque es necesario mejorar en la implicación que tenemos de cara ala escuela.

“La comunidad educativa tiene que ser una comunidad de barrio y de escuela (unaparte de barrio, una parte de familias, una parte de profesorado) con una implicaciónmás clara todos juntos.

4. Se valora el barrio, existe una clara identidad de barrio entreprofesorado,padres y madres, alumnado...

El barrio cumple una importante función para la escuela pues constituyeel contexto en el que se enmarca y, por tanto, se influyen mutuamente sibien habría que favorecer una mayor relación entre ambas.

“Lo más característico de esta escuela son las características que tiene por estar eneste barrio”

“Sociológicamente el Casco Viejo es una zona especial en Pamplona, se elige comoopción de vida, no sólo por los pisos, todo revuelto, edades, clases sociales... es muyenriquecedor, la escuela tendría que conectar con esas características, creo que dealguna manera lo hace, pero debería conectar mas”.

El barrio ayuda a definir la identidad de la escuela, siendo ésta una razónque favorece su elección, tanto por parte de las familias como por elprofesorado.

“Muchos maestros que estamos aquí estamos en esta escuela porque la hemoselegido, hemos elegido la escuela del casco viejo por un motivo que está relacionadocon el motivo de los padres para traer a sus hijos aquí”.

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5. Implicación en el barrio

La implicación de las familias influye en la vida social del barrio ya que laescuela forma parte de este contexto. En este sentido, es necesariomejorar la implicación de algunas familias en el barrio puesto que elloinfluirá también en la escuela.

“Hablar sobre la Escuela es hablar sobre la vida social del barrio, sobre laimplicación de los y las madres en la propia vida del barrio. Considero que muchasfamilias no se implican y que para hacer escuela de barrio hay que hacer barrio. Creeque no se comprometen en las actividades, en la Jai Batzorde,...”

Asimismo, el barrio también ha de comprometerse en la escuela,participando en sus proyectos puesto que la influencia de la implicaciónafectaría de forma bidireccional.

“Yo echo de menos que el barrio participe más. Barrio en la escuela y escuela en elbarrio. Hay que hacerlo ya. Más proyectos”.

“La escuela está vacía por las tardes, una posibilidad sería que se pudieran llevar acabo actividades del barrio en la escuela: talleres, actividades deportivas,...”

“las actividades de la escuela promovidas también por padres y madres,seanabiertas al barrio”.

“Echo en falta un grupo de personas que saque la Escuela al Barrio, queorganiceactividades externas”.

6. Propuestas / sueños

Una de las propuestas que surgen para mejorar la relación entre escuela ybarrio es favorecer la participación de los agentes sociales del barrioen la escuela.

“Meter agentes del barrio en la escuela (la escuela se va abriendo que entren otrotipo de personas)”

Otra de las propuestas es implementar la participación de las familias yel vecindario mediante la creación de nuevas actividades en la escuela.

“Crear proyectos intergeneracionales”, “Grupos interactivos (Comunidades deAprendizaje)”, “desayunos y almuerzos en el centro”, “compartir momentos juntos congente del barrio, estar presentes en el barrio, estar por estar”, “actividades del barrioque se hagan dentro de la escuela”,“hacer un censo de los recursos que tiene elbarrio”, “actividades en euskera en el entorno informal”, “crear un polideportivo parael barrio, que pueda usar la escuela y los alumnos de los dos modelos”…

A su vez, se pueden plantear otro tipo de actividades dirigidas no sólo alalumnado tratando de involucrar también a las familias.

“También sería positivo plantear actividades para padres y madres y para padres ymadres con sus hijos/as, espacios compartidos. Que no sólo sea una escuela paraalumnado, sino una escuela de barrio en la que entran todas las edades”

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“y que se estudie la posibilidad de crear talleres interdisciplinares eintergeneracionales”. (…) “aprovechar el tejido social para involucrarse en losproyectos, en horas o no, de clase”.

CONVIVENCIA

Este punto se refiere a las relaciones que existen entre los diferentesmodelos educativos presentes en la escuela del Casco Viejo de Pamplona.El debate se centra en si deben convivir o solamente coexistircompartiendo edificio.

1. Modelo que queremos de escuela

Hay dos preocupaciones:

Una escuela en modelo D que defienda el euskara y un modelo deinmersión lingüística debido a que desde otras instancias se persigue y nose fomenta.

“El sueño es llegar al modelo D, pero el problema es el camino”

“La escuela que todos soñamos solo tiene un modelo, y es modelo D. Todos juntosasí generando interrelación”.

Fomentar la diversidad cultural.

“Lo que ve todo los días nuestro alumnado es que los que son diferentes están enaulas distintas, y en las otras los de aquí.”

“Es cierto que tenemos el reto de fomentar el uso del Euskara, pero también escierto que sería enriquecedor para todos una mayor convivencia”.

“Trabajar la multiculturalidad es más que mezclarlos en el patio o excursiones ladiversidad debe verse como un valor y no como un problema”

“También es un problema para el modelo D ya que no se relacionan con ningún otrotipo de personas”

La comunidad educativa también propone soluciones que son lassiguientes:

Por parte de la rama de castellano sería interesante fomentar lamatriculación en el modelo A, para que así toda la escuela sepa Euskara.

La interrelación entre los dos modelos es positiva para ambos, y lointeresante sería que esta interrelación fuera en Euskara: favorecería lainmersión lingüística, ya que las actividades tendrían como idiomaconductor el Euskara, y la diversidad cultural.

“Hacer trabajo por parte de dirección y profesorado para que desaparezca elmodelo G, que al menos estén todos en el A.”

“Que la familias inmigrantes metan a sus hijos en el modelo mixto, para que asímenos exista un acercamiento al Euskara”

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“El euskera como una oportunidad para la integración”

“Es una pena que no jueguen más entre ellos, pero a ver como lo hacemos para queel modelo de inmersión lingüística... pero habría que rentabilizar el proyecto deinterculturalidad”

2. ¿De quién es la responsabilidad de la integración?

De la escuela

La escuela como agente de socialización es responsable de fomentarvalores de integración.

“Que la escuela no repita los errores de la calle”

“Profesores de referencia: Educadores o profesores que gestionen proyectos einteracción con los alumnos”

“El centro busca intentar integrar a los chicos y chicas de ambos modelos, acabarcon esta división”.

“Si los niños tuvieran más convivencia serían ellos quienes arrastrarían a los padresy tendrían más convivencia”

Del barrio o familias

La escuela es el único entorno en el que el Euskara está protegido, por loque debe centrarse en fomentarlo. Por lo tanto la integración queda enmanos de otros agentes, barrio, familias...

“El papel de los padres es determinante ya que condiciona mucho hacia un lado ohacia otro, de los corritos de los padres los corritos de los hijos”

“Los niños del modelo A/G hacen acercamientos al Euskara en el parque y en elbarrio”

“No centrarnos en la escuela, pasemos al barrio. El barrio podría suplir el tema de laconvivencia”.

3. Interrelación del alumnado dentro de la escuela

Existe un debate sobre la relación que debe existir entre el alumnado delos diferentes modelos. Por un lado se apuesta por compartir espacios ytiempos dentro de la escuela y por otro por la separación como forma desalvaguardar el uso del Euskara y garantizar la inmersión lingüística.

Espacios y tiempo comunes dentro de la escuela

“Yo creo que existe un debate, nos pensamos que todo el mundo, o igual soy yo elque lo pienso, que todas las personas que meten a sus críos en el modelo D es solopara el modelo D, y hay otras personas que no... pues yo estoy encantado de que sejunten con otra gente de otros modelos, por ejemplo”

“a mi no me molesta que hagan salidas con otros modelos, recuerdo que a laprofesora se le preguntó cuántas salidas se iban a hacer y la respuesta fue 3. Igual me

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molesta menos que hagan 3 salidas que que estén juntos el rato del comedor... perotampoco es una realidad que vayan a hablar euskara porque estén solo ellos”

“A mis hijos les encanta mezclarse, a las mías no les importaría que fuese enEuskara”

“Si los niños salieran juntos al patio cuando salieran de clase habrían hecho amigos.Y esos niños irían a casa de familias que hablan en Euskara, y seguirían hablandoEuskara ya que cada vez hay más niños que eligen modelo A”

“podemos hacer que convivan con las lenguas que tienen, los del modelo Aentienden Euskara perfectamente”

Separación del alumnado dentro de la escuela

“Me parece muy violento decir yo no quiero que salgan con el hijo de mi vecina acoger castañas porque la mía habla en Euskara y el otro en castellano, pero yo comoproyecto, quiero que lo haga en euskara... que sea en otro marco donde se junten, yademás encantados, y este barrio es muy bueno para eso. Pero en la escuela, si tieneque haber algún modelo más, que se utilice el edificio como edificio, pero ni salidas ninada”

“Cuanto más interacción hay se crean más conflictos”

“El modelo D quiere diversión lingüística, le traigo aquí para que venga en euskara.En el barrio quiere modelo D, pero para ello hay que hacerlo dentro de la escuela yaque fuera de la escuela no hay esa relación...”

INFRAESTRUCTURAS

Esta categoría recoge lo referente al propio edificio en el que se ubica laescuela. Dada su antigüedad y el propósito con el que surgió, ha sido objetode debate a lo largo de toda la investigación.

Tenemos una escuela albergada en un edificio con muchos años, lo que sibien tiene su encanto, supone que las infraestructuras son deficientes enalgunos casos. El gimnasio, el comedor y, sobretodo, el patio aparecenmencionados en muchas ocasiones como las muestras más visibles de ladivergencia entre el uso para el que nació el edificio (una cárcel) y el que sele da ahora.

El edificio genera mucho estrés, los techos altos y pasillos estrechoshacen que el sonido retumbe subiendo los decibelios de los tiempos dedescanso.

“El edificio para algunas cosas es un lujo, pero también se dan situacionesestresantes, a las entradas, por las tardes, las subidas, las salidas”

“Qué instalaciones tiene la escuela, tiene una mierda de instalaciones, bajas alcomedor, yo me acuerdo cuando la peque empezó aquí, que yo en plan paranoia decía,madre mía que no pase nunca nada, por dios, que no pase nunca nada porque si algúndía pasa algo no sé cómo saldrán esas criaturas, lo digo en serio.”

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“El patio es una falta de respeto absoluta, que no este cubierto, que tengan queestar en las galerías... es importante para que todas estemos relajadas. Es una escuelamuy antigua, pero con unas pocas mejoras... hay una falta de relajamiento por elruido”.

“El déficit de espacio condiciona mucho y va quemando. La forma de organizar laescuela es en base al espacio, al clima y a los perfiles lingüísticos”

El patio no es adecuado, tiene una estética carcelaria pero esto tienedifícil solución pues no se puede derribar parte de la galería para hacerlomás grande.

Hay también un proyecto para cubrir el patio pero está resultando muycomplicado porque las administraciones (local y foral) no se ponen deacuerdo sobre a quién corresponde dicha competencia.

“…hay un proyecto de cubrir el patio que se están pasando la pelota, porque Mayadice que es de educación y educación dice que es del ayuntamiento. …no van a salirchalaos nuestros hijos…chillando, entras aquí a ciertas horas y …”

Reorganizar el patio:

Existe un conflicto con el fútbol, más allá de lo que ideológicamentenos parezca, ocupa todo el espacio de juego, si bien a la mayoría de lostxikis les encanta, y en los cuestionarios aparecía como una de las cosas quemás les gusta del cole.

“…el patio es un campo de fútbol, y esto también es muy de Perogrullo…el futbolocupa todo el espacio y la gente está alrededor. Día si, día también, nuestros críosvienen con un pelotazo en la cabeza…porque es todo el patio…”

Otro problema que hay en el patio viene dado por la cohabitación en elmismo de txikis de diferentes edades. Esto se acentúa en el patio delmodelo A/G ya que infantil y primaria salen juntos.

Como posible solución a esto se plantea que los txikis de infantil deambos modelos salgan juntos al patio, y que la convivencia de los mismossea en Euskara, ya que en esta etapa el modelo G es residual y tiende adesaparecer.

También se demanda que haya más personas pendientes de los txikis enlos espacios comunes.

“Todo lo que pasa (peligroso) es en el pasillo o en el patio, donde no hay vigilanciade profesorado”

Como alternativa para ir llegando a tener el patio que a todos nosgustaría se proponen varias soluciones:

• Solicitar la utilización del patio del Palacio de Ezpeleta queactualmente alberga la Escuela de Educadores/as de Navarra y que,como parte implicada en el proceso, ya ha mostrado su disposición acolaborar.

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• Utilizar la plaza San Francisco como patio para el colegio (está enproceso).

• Solicitar que se construya un polideportivo en el barrio, que puedausar la escuela y los alumnos de los dos modelos.

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CONCLUSIONES

Una vez finalizada la primera parte del proceso valoramos como muypositivo el hecho de que tanta gente haya participado en el mismo, contodo lo que esto supone para el futuro de la escuela y del barrio.

Se han generado sinergias entre los diferentes agentes del barrio, quehan ido tomando conciencia de que también son parte de la comunidadeducativa, y la escuela, que ha mostrado sus puertas abiertas a desarrollaruna colaboración permanente con ellos.

Queda claro que este proyecto necesita de una segunda parte, quecomience el curso que viene, y que sirva para que todas las propuestas quese han recogido en este documento, y que fueron apareciendo a lo largo detodo el proceso, se lleven a cabo.

Esta segunda parte del proceso debe estar liderada por todas las partesimplicadas en el mismo, ya que será el momento de llevar a cabo accionesen las que Auzoenea participará como un agente social más.

¿Qué tal si empezamos a ejercer el jamás proclamado derecho de soñar?¿Qué tal si deliramos, por un ratito? Vamos a clavar los ojos más allá de lainfamia, para adivinar otro mundo posible...”

Eduardo Galeano

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Hazi, hezi auzoan / Soñando una comunidad educativa de barrio

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