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Lectores autónomos, ciudadanos activos Conferencia Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, 2000. En la escuela, los alumnos tienen que trabajar con instrumentos escritos y no todos tienen la misma habilidad para trabajar con ellos. Existe una gran heterogeneidad entre los alumnos. Por lo tanto, para mejorar la enseñanza en las diferentes áreas curriculares, tenemos que mejorar la práctica de la lectura. A partir del tercer ciclo, la lectura juega un papel fundamental, en tanto el alumno es más autónomo para poder asumir su propio aprendizaje. Sin la presencia del profesor, tiene que estudiar lecciones, hacer ejercicios, preparar clases especiales, hacer investigaciones. Para hacer estas actividades, es necesario que sea un buen lector. Sobre todo porque, contrariamente a lo que pasa en los primeros ciclos, el profesor ya no acostumbra a repetir lo que se dijo oralmente. En general, en los primeros ciclos, cuando un alumno descubre una consigna, el profesor le explica lo que es esa consigna y nunca lo deja solo frente al escrito. La ruptura entre el segundo y el tercer ciclo es total: por primera vez en su historia de estudiante, el alumno tiene la posibilidad de transformarse en un lector autónomo y, lo que es aún más complejo, tiene que transformarse en alguien que escribe autónomamente. Porque no se olviden que la escritura, a partir de este tercer ciclo, también juega papeles fundamentales. Por un lado, permite entender, porque a través de la escritura reestructuramos el saber. También permite demostrar que se ha comprendido: si un chico hace una tarea, su capacidad de escritura tiene un papel tan importante como su competencia en la materia. Por esto, lo que está en juego entre el segundo y tercer ciclo es fundamental. Y, a medida que los países alcanzan una escolarización de larga duración, se necesita una lectura y una escritura de una calidad distinta. Antes de avanzar con el tema, quisiera recordar las restricciones de la escritura y de la lectura. El acto de lectura es un acto complicado que no es natural, y puede plantear enormes dificultades a nuestros alumnos. Hay que distinguir las actividades naturales del lenguaje —que están ligadas a la especie— y las actividades de la lectura —que nacen de la civilización y de la cultura—, y que no son naturales. Los docentes tienen que tener siempre en mente que es normal que los chicos tengan dificultad para leer, porque efectivamente es difícil. La lectura es una actividad en realidad bastante extraña, porque une dos actividades separadas de nuestra actividad cerebral. Una tiene que ver con lo que el ojo ve, hay un procesamiento visual de la información. La otra tiene que ver con el lenguaje, una realidad que normalmente nos llega por los sonidos a través de los oídos. La conjunción de ambas actividades es algo difícil. Sabemos que hoy en día hay un número importante de chicos entre la población —se piensa que, más o menos, la cifra es del cinco o seis por ciento en cada segmento de edad— que no son capaces de vincular o unir ambas actividades cerebrales. O sea que, de entrada, un cinco o seis por ciento de los alumnos no pueden utilizar la lectura para el trabajo escolar o, por lo menos, la usan con más dificultad que los demás. Leen con mucha lentitud, tienen dificultades para memorizar lo leído y para unir los sonidos que escuchan con su significación. Y hay que tener muy en cuenta la dificultad de estos chicos e inventar una pedagogía más específica para ellos, que sea más oral y más lenta, que les deje más tiempo para trabajar lo que está escrito. Es decir,

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que la lectura plantea problemas que el lenguaje hablado no plantea. Además, hay otra cosa que hay que tener en cuenta al abordar este tema. En la lectura el cerebro hace dos trabajos paralelamente: reconoce palabras y da significación a lo leído. El reconocimiento de las palabras en esta edad de los chicos tiene que ser automático, porque el chico no tiene conciencia de esa actividad. Pero sí tiene conciencia de que está entendiendo un mensaje, y hace todos los esfuerzos que son necesarios para entenderlo. Normalmente no tendría que haber chicos con problemas para el reconocimiento de las palabras, pero en Francia sabemos que todavía tenemos chicos en el tercer ciclo con dificultades para reconocer las palabras. Calculamos que hay un diez o un doce por ciento de alumnos con grandes dificultades, que no pueden aprovechar la enseñanza que se les imparte en este tercer ciclo, y es evidente que para ellos hay que crear una enseñanza específica. En esto estamos trabajando hoy en día, mediante intercambio de profesores en el segundo y tercer ciclo. Y les digo que los maestros del segundo ciclo son mejores para recuperación en lectura, ya que es su trabajo, su profesión. Por eso, mandamos maestros del segundo ciclo al tercer ciclo: para que se ocupen especialmente de los chicos que presentan dificultades y trabajen en grupos pequeños intentando mejorar lo que no se hizo antes. También, por supuesto, tratamos de tener el menor número posible de chicos con muchas dificultades. Para lo cual hemos implementado evaluaciones nacionales —cada año durante la primera semana de escolarización del tercer ciclo— para detectar a los chicos que van a tener muchas dificultades. Y para ellos implementamos acciones específicas. Pero esas evaluaciones también les sirven a los profesores del primer y segundo ciclo, para evaluar su trabajo y modificarlo con el fin de obtener mejores resultados. Todo el trabajo que se hace sobre el reconocimiento de las palabras no es simplemente desciframiento, es algo mucho más complicado. Posiblemente la dificultad mayor sea la comprensión de los textos. Generalmente, la pregunta que más circula en las escuelas es ¿cómo es posible que los chicos no entiendan bien lo que leen, cuando aparentemente leen normalmente? Creo que aquí hay que poner mucha atención y entender que la comprensión no es una actividad automática, sino una actividad de nivel muy alto y esencialmente cultural. ¿Por qué entendemos bien un texto? Porque somos muy “cultos”, esto es, hemos desarrollado nuestra competencia cultural, en el campo en el que está inscripto ese texto. Generalmente, en el tercer ciclo, los chicos leen textos en los que todavía no son muy “cultos”. Muchas veces uno piensa que el alumno va a cultivarse leyendo, y en realidad es lo contrario: el chico puede leer comprensivamente cuando ya es “culto”. Si nosotros no entendemos algo o lo desconocemos, el texto es más difícil de comprender. Porque el texto es mudo: no discute con ustedes, no habla, no corrige las malas interpretaciones. Si ustedes hacen una interpretación incorrecta, el texto no les va a decir nada. La verdadera dificultad para los chicos —que están entrando en un campo de conocimiento nuevo— consiste en construir esa cultura, ese conocimiento, para poder leer textos de ese campo. O sea que lo esencial del trabajo de ustedes en el tercer ciclo es, no tanto hacer que los chicos lean para que sepan cosas, sino prepararlos para la lectura. Y para ayudar a entender algo nuevo no hay nada mejor que el diálogo. Este es un problema

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importante a tener en cuenta cuando trabajamos con los alumnos en la lectura de nuevos textos. Es necesario que elijamos textos que les permitan conectar lo que ya saben sobre el tema con lo nuevo que presenta el texto. Y no se trata sólo de la elección, sino de que cuando los leemos con ellos o proponemos que ellos los lean solos, usemos formas de diálogo que les permitan una mayor comprensión. En este caso, vemos cómo es determinante considerar a los alumnos con los que se trabaja, tanto para elegir un texto como para definir las estrategias de lectura que se usen en el aula. Creo que lo esencial para preparar al lector es no dejarlo embarcarse solo en los libros de textos o manuales sin una preparación previa oral muy buena, un diálogo. Porque a los chicos la lectura sola no les permite descubrir cosas nuevas; sólo les permite verificar que saben, asegurarse que los conocimientos son correctos. Se trata de multiplicar, en cierta manera, las visitas que se hacen a un dominio del conocimiento. Y hay que tomar precauciones muy importantes. Es imprescindible constituir una base que le va a servir al chico para después convertirse en una especie de autodidacta durante sus lecturas. El chico, progresivamente, va a ser capaz de leer solo. Ese es el primer objetivo de la enseñanza básica: lograr que todos los chicos, al terminar el tercer ciclo, sean capaces de ser autodidactas. Terminado este ciclo, el alumno tiene dos caminos inmediatos. Uno es el inicio en la vida activa del trabajo y de la ciudadanía: va a tener que ser un ciudadano como todos los demás, va tener que leer, informarse, sentir el placer de conocer las obras de nuestra civilización mediante la lectura. El otro camino es que va a entrar en el Polimodal de ustedes, que en Francia es el Liceo, donde va a tener una parte muy importante de trabajo personal, y también para eso va a tener que ser autodidacta. Es decir, que tenemos una responsabilidad muy grande en este tercer ciclo porque hay que preparar al alumno para una nueva realidad. Esta preparación para el uso autónomo de la lengua escrita pasa por un buen conocimiento de cada campo cultural, esto es, un conocimiento activo, capaz de cuestionarse, criticarse, y verificar permanentemente la coherencia de lo que se va escribiendo. Tal vez, una de las tareas más sólidas e importantes del profesor del tercer ciclo es motivar al alumno para que busque ser cada vez más coherente. Porque el preadolescente suele contentarse con una cultura fragmentada y no vincula las diferentes cosas que sabe. Y nuestro trabajo consiste en tratar de ayudarlo a establecer un vínculo entre sus conocimientos dispersos. Nosotros y ustedes tenemos una dificultad muy importante en lo que generalmente se conoce como secundaria inferior, que en Francia se denomina “le college” y aquí tercer ciclo de la EGB, y el problema es que en ese tramo de la escolaridad ya no hay profesores polivalentes. El profesor polivalente —es el caso del maestro— vincula todas las materias personalmente. En cambio, en el tercer ciclo, los profesores son especializados y tienen la costumbre de encerrarse un poco en su materia y no interesarse en la de los colegas. Así como el lector parte de una presunción de coherencia -—es decir, que supone que el texto tendrá una continuidad de sentido— desde la enseñanza se deben crear las condiciones para que la propuesta escolar tenga un sentido para los alumnos. Y un elemento importante para ello es el acuerdo sobre ciertos criterios de enseñanza que, más allá de las especificidades propias de cada disciplina escolar, puedan compartirse a la hora de trabajar con los alumnos en las aulas. El caso

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de la lectura es un buen ejemplo. Si las habilidades lectoras son necesarias para el aprendizaje de cualquier contenido, será deseable que los profesores y maestros de una escuela puedan definir conjuntamente ciertos criterios para el trabajo de la lectura. En Francia, para tratar de salir de esta dificultad inventamos algo muy chiquito pero que funciona bien: es lo que llamamos “horas de estudio dirigido”, dos veces por semana durante una hora. Los chicos, al inicio del tercer ciclo, van a una clase bajo la dirección de un profesor de cualquier asignatura y con él trabajan sobre las tareas de todas las materias. Por ejemplo, un profesor de lengua ayuda a un alumno en su tarea de matemática. Pero para resolver, por ejemplo, un problema de matemáticas, es muy importante entender bien el enunciado y, para que así sea, también hay que ser capaz de crear un enunciado. Entonces, los profesores tienen que ayudar a los chicos a leer documentos de una materia que no es la propia y tienen que acompañarlos durante el trabajo de redacción, en materias que ellos no dictan. Y a partir de esto surgieron cosas interesantes: discusiones y conversaciones entre profesores, porque pasaba que el profesor de francés no sabía hacer la tarea de matemáticas y viceversa. Así, los profesores se dieron cuenta de que los ejercicios que daban no siempre podían ser realizados por otro adulto como ellos. Por consiguiente, pensaron que quizás los ejercicios no eran demasiado buenos, o estaban mal presentados, o las consignas no eran claras. Esto resultó muy importante y mejoró mucho el modo de presentar las consignas y las tareas. Y, además, todos los profesores tuvieron que transformarse en profesores de lectura y también de escritura. La articulación entre lectura y escritura está sufriendo un desplazamiento. Se está empezando a descubrir que escribir es un medio para aprender a leer, y que una de las mejores maneras de formar a un chico para la lectura, en un dominio que no conoce muy bien, es enseñarle los códigos y las reglas de juego de ese dominio. En realidad, el problema de la comprensión es ése. Es evidente que, para muchos alumnos, la dificultad principal es que no entienden las reglas de juego escolares: no saben lo que se espera de ellos, no saben lo que quieren los adultos, y están en una situación de total desamparo frente al adulto. Es decir, que tenemos que clarificar dos cosas: nuestra materia y la forma de trabajo en nuestra materia. Hay cosas muy importantes, porque cada materia tiene su lengua específica. Como veremos después, aparentemente hay palabras que son las mismas pero que tienen significaciones totalmente distintas en el paso de una materia a otra. Pero los chicos no entienden enseguida que no tienen la misma significación. Cuando hablo de reglas de juego en una materia, estoy hablando no sólo de la didáctica sino de todos los códigos lingüísticos. Y no sólo los lingüísticos, porque también se utilizan las imágenes, los dibujos, los esquemas. Y para todos nosotros esos códigos son aparentemente claros, pero no así para los chicos, hay que constituir con ellos el significado de esos códigos. Se dan cuenta que cada profesor en su materia tiene que preparar al alumno para que se transforme en un buen lector en esa materia. También tiene que ser capaz de transmitirle a los alumnos el código específico de la disciplina y las técnicas de apropiación de la misma. Un conocimiento, cuando llega a transformarse en código, ya no es ese mismo conocimiento sino

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que es un modo escolar de presentarlo. Y creo que está muy bien así. Tomen el mismo conocimiento, imagínense cómo se trataría en un programa de televisión. Imaginen a un investigador tratando la misma disciplina. Y fíjense cómo lo procesan ustedes como profesores. Son tres maneras diferentes de procesar el mismo conocimiento, y sería absurdo pensar que el investigador se haría entender por el chico; o que el programa televisivo va a transformarse solo en un saber interiorizado. Lo sabemos bien; nosotros los adultos también miramos televisión y nos olvidamos la mayoría de las cosas que aprendemos por televisión. Y es mejor que sea así, porque sino la memoria tendría demasiadas cosas. Un programa de televisión no es una técnica de presentación del saber; hay que transformarla para poder escolarizarla. Tiene que haber una mediación entre ella y el chico, sólo así va a transformarse en un conocimiento. De la misma forma, nosotros absorbemos permanentemente los saberes construidos por los investigadores y los transformamos en conocimientos susceptibles de ser comprendidos por los chicos. Y una de las cosas más importantes para nosotros —llamada “claridad cognitiva” por un cierto número de especialistas en didáctica— es esta capacidad que tenemos de explicitar las cosas cuando las transmitimos. Les voy a dar otro ejemplo, (perdónenme por ser tan práctico pero yo creo que la pedagogía es algo práctico). Hay algo que recomiendo mucho a los profesores franceses: no terminar nunca una secuencia de trabajo sin reservar siete minutos para rememorar todo lo que se realizó durante la secuencia. Les pido que lleven como un diario de sus actividades y que lo llenen con los alumnos cada vez que terminan una clase: “¿Qué hicimos hoy? Díganme todo lo que hicimos y las etapas del trabajo”. Es un momento de síntesis, de recapitular lo que se hizo. Y esto se relaciona con otro aspecto importante a tener en cuenta cuando planificamos el trabajo sobre la lectura. Las estrategias que se usen para la lectura de los textos depende de los distintos momentos de una clase o de una unidad de trabajo que nos planteemos. Por ejemplo, si estamos cerrando una unidad de trabajo, tendremos que seleccionar un texto que resuma lo que se aprendió y que le permita a los alumnos hacer esto. En cambio, al iniciar una clase o una unidad de trabajo podemos leer un texto que resuma los contenidos que van a ser trabajados en esa unidad. Ese texto será como un disparador de otras actividades, en las que será necesario volver al texto inicial para mostrarle a los alumnos cómo van clarificando los conceptos a través del trabajo. La lectura de este texto inicial también le servirá al maestro para evaluar los saberes previos que tienen sus alumnos en relación con el tema que se va a desarrollar. En el desarrollo de la unidad, el maestro puede dar a leer un texto a los alumnos que amplíe alguno de los temas que se están trabajando. En este caso, hay que seleccionar un texto que le permita al alumno realizar una lectura autónoma, que no le genere mucha dificultad, ya que estamos tratando de que pueda entender lo que se está estudiando. Como vemos, en los distintos momentos de la clase o de una unidad, la selección de textos y las estrategias de lectura van de la mano. Con estas estrategias se construye una inteligibilidad de la escuela, y es así como formamos lectores. No se trata sólo de hacerlos leer sino de prepararlos para la lectura de distintos textos. Tomemos un ejemplo: la lectura de documentos o fuentes y de los manuales. Doy este ejemplo porque es importante que los chicos sean lectores de los dos tipos de escritos y también es importante que observen la diferencia que hay entre ambos.

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Hoy en día utilizamos los dos textos sin tomar muchas precauciones, como cuando usamos fotocopias. Lo que sale de la fotocopiadora es un “comprimido de saberes”, es un saber que ha perdido su vínculo con lo que lo rodea, un saber de lectura muy difícil porque uno no tiene lo anterior y lo posterior a lo que esta leyendo. Estamos muy contentos cuando fotocopiamos grupos de copias para los chicos, el “dossier” es una pedagogía muy moderna, pero no los ayudamos con ese tipo de material. Para ellos es mucho más fácil el manual, porque éste le da la continuidad del saber. Y si se olvidaron de algo, pueden volver atrás. Si imaginan un desarrollo de lo que están viendo, pueden ver los capítulos siguientes. Ustedes saben que la forma enciclopédica, la constitución de unidades separadas unas de otras, es algo muy complicado. Cuando ustedes consultan una enciclopedia en una materia que no es la propia, la comprensión es difícil. En general, para completar la lectura de todo ese texto hay que consultar a un especialista. En cambio, los manuales escolares, si son buenos, están diseñados de otra manera ya que organizan los conocimientos ligándolos entre sí. Ustedes mismos son como un manual viviente, el chico siempre puede acudir a ustedes para que establezcan el vínculo entre los saberes. Y para eso ustedes son extremadamente eficaces. Pero hay que preparar también a los chicos para lecturas mucho más difíciles, como las que implican las enciclopedias, las fotocopias. Sépanlo: es mucho más difícil leer esos portadores de textos. Por lo tanto, hay que invitar a los chicos a conocer las fotocopias siempre que ustedes los hayan preparado previamente. Y, sobre todo, hay que estar presentes para ayudarlos a que establezcan los vínculos que necesitan para entender esos tipos de textos. Hay que preparar a los chicos para la manipulación de todos los tipos de escrituras sobre las que trabajan. Pero para preparar a los alumnos en este dominio, hay un paso previo que les corresponde a ustedes —maestros y profesores—: la selección de textos, especialmente los escolares, que es una tarea necesaria y difícil. En general, la mirada sobre la lectura escolar está más centrada en los “problemas de lectura” que manifiestan los chicos que en pensar cuáles son las características de los textos escolares que dificultan la comprensión. Quisiera ahora referirme a los profesores de lengua materna. Para ellos, hay un tipo de escritura muy específica, la literatura , cuya presencia es central en la escuela, sobre todo durante el tercer ciclo. En Francia, consideramos que hay un cambio de nivel enorme en la lectura literaria, entre el segundo y el tercer ciclo. En el segundo ciclo, las obras que recomendamos a los profesores son de literatura infantil. Obras que hablan del presente en general y de problemas sociales muy conocidos por los chicos. El interés que presenta esta literatura infantil es que ofrece obras que pertenecen al imaginario, pero que al mismo tiempo, están tomadas de la cultura del chico y entonces no tiene que hacer grandes esfuerzos culturales para entenderlas. En cambio, a partir del tercer ciclo, en Francia somos más exigente e introducimos, progresivamente, en el programa, obras que pertenecen al patrimonio cultural clásico. Obras de las cuales los alumnos no tienen referencias culturales ya que son obras del pasado, que hablan de experiencias de una sociedad que ya no existe. Por lo cual, su lectura es mucho más difícil para los chicos. Por ende, es necesaria la preparación cultural, y no tanto técnica, lo que les va a permitir ingresar en campos de conocimientos nuevos.

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Por eso pienso que, quizás, los mejores profesores de lectura literaria no son los profesores de lengua sino los de historia, que abren la mente de los chicos a la comprensión de las obras del pasado; los de geografía, que dan una apertura hacia las cosas lejanas; los de ciencias, que explican que las cosas no siempre son lo que parecen ser y que es el sol el que se mueve pero es la tierra la que gira. Y saber eso es esencial para leer bien. Es imprescindible saber que hay cosas detrás de las cosas y culturas detrás de las culturas. Y todo esto es lo que prepara a un buen lector de literatura, porque la misma está hecha de esa manera. Utiliza en forma permanente toda nuestra cultura, todos nuestros conocimientos. La literatura es un dominio del saber extraordinariamente complejo. Es un buen medio para conocer al mundo y sus problemas, pero es un medio de difícil acceso. Ustedes se dan cuenta de que el profesor de lengua va a tener que sintetizar todos esos conocimientos dispersos. Va a tener que reconstruir todos los saberes dispersos en la mente del chico, y este es un trabajo particularmente delicado que, a su vez, supone una actitud en la que uno no se contenta con leer; hay que hablar mucho de literatura para poder preparar a los chicos para su lectura. No es de historia ni de teoría de la literatura de lo que hay que hablar, eso no es lo interesante. El problema es el dominio de referencia del texto. El referente de saberes y conocimientos ligados a ese texto, de qué habla el texto. Y para abordar este punto con los chicos, aquello de lo que habla el texto, no se necesitan muchas teorías literarias. Esto hace la diferencia entre los chicos que leen y los que no leen. Los que leen son los que se sienten cómodos en ese dominio de referencia contenido por la literatura. Y los que no leen no es porque no les guste leer. A todo el mundo le gusta leer, lo que sucede es que cuando los chicos leen puede ser que no reconozcan lo que están leyendo. Son dominios demasiado extraños para ellos, no tienen caminos para entrar en esos dominios, son ellos “extranjeros” a los textos. Hay unos ejercicios en Francia que recomendamos muchísimo a los profesores de lengua materna pero que los profesores de historia, geografía o ciencias también pueden usar. Consiste en lo siguiente: al empezar cada clase, el profesor realiza una lectura en voz alta, porque eso es importante, y luego habla con los chicos de lo que se acaba de leer. Es lo más simple: discutir, hablar. Y la forma más sencilla es pedirles que reformulen lo que escucharon. Y luego hablar de lo olvidado y deformado, logrando clarificar el dominio de referencia. Se puede hacer con cualquier texto (uno narrativo, uno literario, un documental científico, o un libro de historia) y es un trabajo muy importante que puede llevar muy lejos al alumno. En relación con esto, la definición del verbo publicar del siglo XVIII me gusta muchísimo. En esa época, el significado de esta palabra no tenía el sentido de hoy en día. Publicar un texto en el siglo XVIII era hacer una lectura de ese texto en voz alta ante un grupo de amigos en una tertulia y, así, ver la reacción ante ese texto. Creo que hay que restaurar esto en la clase, porque es durante ese momento de discusión oral sobre el texto leído cuando los chicos penetran realmente en la inteligencia, en la comprensión del texto. ¿Por qué a alguien le gusta leer textos literarios? Porque antes de empezar a leer, uno ya sabe lo que hay dentro de ese texto literario, y esto explica que chicos de ocho o nueve años ya puedan

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releer textos y sentir placer en volver a leerlos, verlos o escucharlos. Ese deseo de volver a lo ya visto permite prolongar la relación con el objeto cultural. Ahora bien, lo que hace que un objeto literario lo sea realmente es que se trata de un objeto que ofrece significación en forma permanente, nunca se termina de entenderlo totalmente. Y es extraordinario poder decirse a sí mismo “puedo volver a ese texto una vez más”. Y, al hacerlo, voy a descubrir cosas que anteriormente no había descubierto. Pero, para lograr esto, es necesario que la lectura no sea una actividad individual y egoísta. La lectura es una actividad social. Supone grupos humanos que comparten entre sí las significaciones, y nuestra profesión consiste en ayudar a la construcción de estos grupos que comparten las mismas significaciones. ¿Por qué vienen los chicos al colegio? Para entender la significación del mundo que los rodea, particularmente por intermedio de los textos. Y nosotros somos quienes vamos a permitirles descubrir que todos van a entender, más o menos, lo mismo. Esa especie de milagro que hace que todos entendamos lo mismo cuando leemos el mismo texto, ese es nuestro trabajo. No existiría una sociedad en la que los textos (no literarios) implicaran para cada uno una cosa diferente. Suele suceder que cuando las sociedades se fracturan es porque hay textos fundamentales de esas sociedades que no significan lo mismo para muchos grupos humanos, dentro de esa sociedad. Recuerden las guerras de religión que ensangrentaron a Europa: estaban fundadas en esa diferencia en la interpretación de textos. En cierta forma se puede considerar que la Inquisición, con su manera de hacer las cosas brutal e inaceptable, en realidad, lo que intentaba era reconstituir grupos humanos que piensen lo mismo de los textos. ¿Y qué es una revolución? Es llevar a una sociedad a que cambie la interpretación de los textos, leer cosas distintas en el mismo texto. Fíjense cuál es el papel fundamental de la escuela en nuestras civilizaciones. La escuela es la introducción a ese compartir de significaciones, por eso tiene tanta fuerza democrática. Si uno deja afuera a los chicos de ese espacio en que las cosas tiene la misma significación, va a dejarlos fuera de nuestras sociedades. La lectura es algo esencial en nuestras sociedades democráticas. Nos permite construir nuestras sociedades democráticas sobre un compartir de significaciones y, al mismo tiempo, lograr una libertad respecto de esas significaciones. Y ahí está la dificultad: centrar al chico sobre lo que hay que entender, pero darle la libertad de desplazarse respecto de eso que nosotros entendemos habitualmente en los textos. Quisiera concluir diciendo que la lectura no es lo mismo siempre: depende del tipo de texto que uno tiene enfrente. Por ejemplo, en ciencias, el chico va a aprender que no puede leer de cualquier manera, y que los textos que se le presentan como textos científicos tienen una relación muy particular con la verdad. Y hay que tener eso en cuenta: al leer un texto científico no puedo

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reinventar, por ejemplo, la física. En el colegio me limito a aprenderla. Pero en literatura la posición va a ser totalmente distinta, aunque tampoco totalmente libre, porque hay criterios de verosimilitud que hacen que no todo escrito sea una obra literaria. Y, por ejemplo, cuando se le pide al chico que escriba, no puede escribir cualquier cosa. Porque hay cosas que no son literatura, no todo es literatura. El imaginario tiene sus propias reglas, sus propias leyes; y hacer que el chico se introduzca en la literatura es hacerlo entrar en las codificaciones del espacio imaginario, en la verosimilitud del espacio imaginario. Tomemos una tercera materia: la historia. La historia, como decimos hoy en día los historiadores, es un relato. Pero no es un relato imaginario, es un relato con la restricción de los documentos. Y hacer entender a un chico un relato, es hacerle entender que el historiador escribe siempre limitado por los documentos, y que por eso leer historia es apreciar la relación que existe entre el relato y los documentos. Quisiera prevenirlos sobre un proceso reciente de nuestra pedagogía, que concierne a casi todas las disciplinas: se piensa que la formación de un chico consiste, en realidad, en hacerle sentir todo el placer que nace de la investigación en la correspondiente materia. Por ejemplo, el caso de la enseñanza de las ciencias en Francia: se pone el acento en el experimento. El ideal sería que la enseñanza fuese una serie de experimentos realizados por el chico. Un ejemplo para los chicos que empiezan el tercer ciclo: se hace un montaje de un dispositivo experimental, se realizan los experimentos y se le enseña al alumno a tomar notas durante el desarrollo del experimento —llevar un cuaderno de laboratorio—, para luego hacer una síntesis del material tomado. Y se considera que ya se hizo el aprendizaje científico mediante este tipo de técnicas, pero en realidad lo que se le dio al chico es una visión totalmente romántica de la enseñanza de la ciencia, es una visión del siglo XIX, que se sitúa en el nacimiento de la fisiología en el siglo XIX: era el modo en que los científicos presentaban su trabajo; pero en realidad los científicos nunca trabajaron así. La actividad esencial de un científico es la lectura, leer todo lo que hicieron sus colegas, todo lo que se hizo antes que ellos y todo lo que hoy hacen sus colegas. Y en los laboratorios de ciencias hoy en día, en general, se replican experiencias hechas por otros laboratorios. Lo que pasa en los laboratorios no tiene nada que ver con la enseñanza romántica que se le imparte a los chicos en clase. En los años setenta me gustaba mucho la enseñanza de la Universidad de Berkeley, en Estados Unidos. Esta universidad había armado un grupo de física para estudiantes que llegaban a la universidad y que nunca habían estudiado física. Y lo central en ese curso magnífico era que, al terminar cada capítulo, les habían reunido todos los textos más importantes de cada dominio. Los científicos que habían creado ese grupo sabían que estudiar ciencias y hacer ciencias es, además de hacer experimentos, leer. El mismo problema lo tenemos en historia: allí la enfermedad se llama “documento”. Se ha desarrollado una idea de la didáctica de la historia que consiste en decir que hay que enfrentar al chico con el documento histórico y dejar que el chico se haga historiador frente al documento. Pero todos los historiadores, los que han estudiado historia, saben que un documento es algo terrible y que hay que trabajar durante años hasta ser capaz de no dejarse engañar por el documento. La mayoría de nuestros estudiantes, cuando van a consultar a los archivos de documentos, hacen interpretaciones delirantes de lo que encuentran; pero esto es lo que les enseñamos a los chicos. Y ahora ya no leen más historia, llegamos a ese punto. Y los chicos

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siguen delirando frente a los documentos. Y los profesores a veces están en dificultad porque no saben cómo controlar ese delirio. Ahora, chicos incultos que no tienen la cultura correspondiente frente un documento, lo único que pueden hacer es delirar. ¿Qué es una enseñanza de la historia que ya no hace leer textos históricos? Hay algo peor todavía: ¿qué es una enseñanza de la literatura que ya no hace leer textos literarios? Porque, en vez de leer, lo que se hace es aplicar técnicas naturalistas. Creo que hay que tener mucho cuidado con esto. Es frecuente que vayamos demasiado lejos con la enseñanza, guiados por las ganas de hacer las cosas bien. Los mejores alumnos nos entienden, saben que en realidad estamos jugando, saben que es un juego pedagógico, y lo aceptan perfectamente. Sin embargo, los alumnos con más dificultades, es decir, los alumnos que no provienen de nuestros mismos medios sociales, los que no saben que a veces en la escuela jugamos, pueden caer en la trampa de nuestro aparato didáctico, y sentirse totalmente perdidos frente a lo que les presentamos. Con preadolescentes tenemos dos tipos de textos muy importantes, que ellos tienen que frecuentar permanentemente, que tenemos que hacerles leer y releer siempre. Por un lado, los textos del registro documental y, por el otro, textos que pertenecen al registro del relato, la narración y todas las obras literarias. Y, en ese sentido, la historia está del lado de la literatura, porque es una materia que trabaja sobre el relato. Hay que lograr que los chicos lleguen a familiarizarse mucho con estos dos tipos de textos y de esta manera van a llegar a ser buenos lectores en todas las materias, y por ende, van a ser buenos alumnos. La demostración que traté de hacer para la lectura, también habría que hacerla en la escritura. La escritura escolar plantea exactamente los mismos problemas. El chico tiene que apropiarse de cada tipo de escritura, tiene que domesticar cada escritura para sentirse realmente cómodo en el código. Por último, un desafío actual que se plantea para todos nosotros en relación con el trabajo de la lectura y de la escritura es la convivencia de chicos con diferencias culturales en las escuelas. En relación con esto, voy a hacer referencia a una actividad en el Ministerio que tiene mucho que ver con esto. Ustedes saben que Francia es un país de mente colonial y todavía tiene algunos territorios coloniales dispersos por el mundo. En uno de ellos yo me siento como en mi casa. En otra época lo llamaban Francia equinoccial; es la Guyana Francesa, con problemas escolares extraordinariamente difíciles, porque hay movimientos migratorios que siguen llegando a Guyana de todo el mundo con idiomas, con lenguas muy distintas. Hay poblaciones amerindias y también poblaciones que son descendientes de los esclavos del siglo XVII y XVIII que se escapaban de las plantaciones y se refugiaban en las selvas. Ustedes saben que en Francia tenemos una escuela republicana, la misma en todos lados, y con esa escuela republicana tenemos que trabajar con poblaciones tan distintas. Y la diferencia es máxima en este caso. Lo que hicimos en Guyana (y esta experiencia estamos tratando de implementarla en ciertas zonas de Francia con mucha inmigración) fue que, al lado de los profesores, colocamos mediadores bilingües y biculturales. Y con ello lo que tratamos es, no de disminuir la heterogeneidad porque eso es imposible, sino permitir la construcción de una enseñanza que sea bilingüe y bicultural; que los chicos entiendan que su cultura materna o su lengua materna son tan nobles como la lengua y la cultura de la república.

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Lo que sucede con más frecuencia es que en estas regiones las lenguas y culturas maternas se utilizan sólo en la vida cotidiana. Es raro que en Guyana, por ejemplo, se haga un relato con la lengua materna. Lo que le pedimos al mediador es que reconsolide los usos de la lengua materna, en particular que lleve y motive a los chicos a dos tipos de uso del idioma: el relato, es decir, recordar lo que se acaba de hacer, y el proyecto, hablar de lo que se va a hacer, organizar la acción. Nuestras escuelas modernas violentan esas culturas y esos hábitos de vida. Y nosotros, los profesores, somos el brazo armado de esa violencia porque cumplimos con nuestra profesión. Si no quisiéramos hacerlo, tendríamos que haber sido antropólogos y simplemente describir a esas sociedades, sin actuar nunca sobre ellas. Bueno, esta es la dificultad ética de nuestra profesión: estamos obligados a ejercer violencia sobre las costumbres habituales de estas familias. Hay que ser consciente, es una profesión muy difícil y les aseguro que nos planteamos preguntas constantemente. Cada vez que voy a las aldeas amerindias de Guyana siempre me planteo qué es ese contacto de civilizaciones que ahí se da, pero cuando hablo con los adultos de esa aldea, ellos nos piden que la escuela sea buena y nos reprochan porque el colegio que les damos no es eficaz, nos reprochan porque nuestra escuela no cumple la misma función alfabetizadora entre ellos, que en el resto de las escuelas. No es fácil para nosotros, entonces tratamos de trabajar con estos mediadores y tratamos de trabajar con las dos lenguas y las dos culturas. Bueno, tenemos un gran proyecto en Francia, del que el Ministro actual se ocupa mucho: desarrollar al máximo las estructuras bilingües en la escuela. No sólo en Europa, sino con todas las poblaciones que emigraron y viven en Francia. Hacemos el camino inverso al del principio del siglo XX con las inmigraciones. ¿Se acuerdan ese momento en que se suspendieron las escuelas de las comunidades inmigrantes? Se uniformizó en torno a la idea de Nación de ese momento, también la lengua y la cultura. Hoy en día tratamos de hacer un movimiento en cierta medida inverso. Pero lo que lo hace posible, creo, es la calidad de los sistemas escolares con los que trabajamos, que no tienen nada que ver con los de comienzo de siglo. Hoy podemos hacer muchas más cosas que eran muy difíciles de realizar a fines del siglo XIX y comienzos del XX. Por ejemplo, aceptar grados de heterogeneidad que hace veinte o treinta años no hubiésemos podido aceptar. También el hecho de trabajar con clases heterogéneas sin erradicar la heterogeneidad. Yo creo que la nueva implementación de trabajar con ellas es el futuro de trabajo de nuestros sistemas escolares. Pero es algo muy difícil. Hay que tomar conciencia de la importancia que significa tener dos culturas y dos lenguas. En este mundo que se está transformando en una aldea, cuanto más cómodos estén los chicos en esta formación, en esta circulación de culturas, cuanto más lo logremos, seremos mejores. Creo que es una buena orientación. No hay que tener más miedo de la heterogeneidad; al contrario, tiene que ser la regla general del funcionamiento de nuestras escuelas. Logrando esto, vamos a ser buenos para todos los alumnos y la escuela va a ser realmente democrática. Jean Hébrard

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Es fundamental Michèle Petit es una antropóloga francesa. Sus investigaciones han tenido una destacada importancia en los estudios sobre la lectura en el medio rural, y el papel de las bibliotecas públicas en la lucha contra los procesos de exclusión. En esta línea, coordinó una investigación sobre la base de entrevistas a jóvenes de barrios urbanos desfavorecidos, cuyas vidas se modificaron a partir de la práctica de la lectura. En el siguiente fragmento, un joven entrevistado señala su experiencia en relación con la lectura en la escuela secundaria: “Recuerdo muy bien cómo fue que le encontré gusto a la lectura. Presentando un libro a mis compañeros en primero de secundaria. Tenía que exponer a mis compañeros un libro que hubiera leído y escogí Of mice and men, de Steinbeck. Era la historia de un retrasado mental, la historia de la amistad entre dos hombres. Ese libro me marcó profundamente, y a partir de él empecé realmente a leer otras cosas, a leer libros sin imágenes, a leer autores. A frecuentar las bibliotecas, siguiendo a mi hermana, para ir a ver los libros, hojeando, mirando. Pienso que en la preparatoria uno le toma aversión a la lectura porque hay demasiadas cosas que hacer, nos encargan tanto trabajo, sobre todo en la preparatoria donde yo estaba, una escuela bastante estricta, que ya no tenía ninguna gana de leer. Ya no me acuerdo en absoluto de los libros que me gustaron. Sobre todo los de filosofía me caían como una bomba. La cabeza me estallaba. No eran escapatorias para mí. Más bien al contrario: tenía que concentrarme para meterme en eso. Si no te concentras, no entiendes el sentido. Realmente, para mí no es un placer leer cuando me obliga a hacerlo contra mi voluntad.” Petit, M. (1999): Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México. Fondo de Cultura Económica, págs. 160-61. Competencia cultural Para analizar el uso de la noción de “hombre culto” que usa el autor, y aunque profundizaremos en este tema en el bloque 5, puede ser interesante detenerse en el significado de la palabra “cultura” . El concepto de “cultura” es un concepto complejo, que ha evolucionado a lo largo de la historia y que adquiere rasgos particulares en, al menos, tres lenguas europeas (inglés, francés, alemán). Puntualizaremos tres significados, aclarando antes que en el origen de la palabra figura un uso como sustantivo de proceso: “cultura” como la atención de algo como, por ejemplo, la atención de las cosechas o de los animales. En este sentido, la palabra es asimilable a “atención de” o a “cultivo de” . Con el tiempo este uso se extendió al desarrollo de las personas. Así vemos que Tomás Moro se refiere “a la cultura y el provecho de sus mentes”. I) Hacia el siglo XVIII, se advierte un uso no como un sustantivo que alude a un proceso, sino como un sustantivo que se refiere al producto de un proceso: es decir, la “cultura” como el producto de ese proceso de conversión o cultivo de algo o alguien. En este punto, el término confluye con el desarrollo del concepto de “civilización” y de “civilizado”, término que está ligado a la cultura de las ciudades, es decir, a la cultura urbana, lo que habilita un uso similar de las palabras “culto” y “civilizado”. Esta noción se aplica tanto a una persona como a la descripción del proceso secular de desarrollo humano. II) Otro uso muy importante es el que surge en el idioma alemán. En esta lengua se construye un significado opuesto a la noción anterior y que supone un desarrollo único de la humanidad hacia la civilización o hacia una cultura. Este uso reclama hablar de “culturas” en lugar de “cultura”. Culturas específicas y variables de diferentes naciones y períodos. De aquí se deriva un uso

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romántico que inaugura el uso de “cultura popular” y que da origen al término folklore. III) Finalmente, es preciso reconocer el sustantivo independiente y abstracto que se refiere a las obras de la actividad intelectual y artística: la música, la pintura, etcétera. El significado de la noción de “hombre culto” en el sentido que se usa en el texto de la clase está ligado al primero de los tres sentidos descriptos y subraya el papel que han desempeñado la lectura y la escritura en la formación de “hombres cultos”. Para mayor ampliación sobre el tema, ver Williams, Raymond (2000): Palabras clave. Un vocabulario de la cultura y la sociedad. Buenos Aires, Nueva Visión. sean capaces de ser autodidactas. La idea de acompañar a los alumnos en la lectura de los textos escolares, considerando su papel instrumental, se remonta mucho tiempo atrás. En palabras de un director de escuela en 1891, podemos leer: “Enseñemos, pues, al niño a que se sirva del libro. Cuando el maestro ha terminado su exposición –que nunca necesita ser muy larga-, que haga abrir el libro, que lo lea con los alumnos, que comente las palabras del autor, observe las hermosas expresiones, dé el sentido de los términos en pasajes que pudieran resultar oscuros, que compare el plan seguido por el libro con el plan de su propia lección (éste debe concordar en lo más posible con el otro), que señale las ideas principales, observe el orden en que están expuestas y el encadenamiento de los hechos...Que indique sobre todo cómo hay que proceder para retener los diferentes puntos del tema, y entonces los niños volverán a leer sus lecciones con gusto y placer; el estudio se les hará familiar y los libros de clase ya no les parecerán ajenos (Bull. Pédagogique du Pas-de- Calais, 1891), citado en Chartier, A.M. y Hébrard, J. (1994): Discursos sobre la lectura (1880-1980). Barcelona, Gedisa, pág. 385.

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Escritura El modo de presentar las consignas y las tareas es un punto que se relaciona directamente con la lectura. En relación con este tema, durante el Seminario Nacional de Fortalecimiento Profesional de Capacitadores (2001), la Prof. Pilar Gaspar desarrolló algunos conceptos clave para tener en cuenta en el trabajo con la lectura desde cualquier área curricular. En esa oportunidad destacaba, que tanto cuando redactamos una consigna de trabajo para los alumnos como cuando planificamos una clase en la que leeremos con ellos un texto, es importante, entre otros aspectos, tener claro cuál es el objetivo de lectura que perseguimos. No leemos siempre de la misma forma ni con los mismos propósitos. Podemos leer un mismo texto, por ejemplo un artículo teórico, porque nos interesa conocer sobre el tema o porque tenemos que comentarlo en un grupo de trabajo. En ambos casos, leeremos de distinta forma, con distintos propósitos. En el caso del trabajo con la lectura en el aula, los maestros y profesores deben tener en cuenta cuál es el propósito de lectura para diseñar una consigna o planificar una clase. La consigna que elabore será diferente si pretende que los alumnos, por ejemplo, busquen en el texto una información puntual, contesten un cuestionario, expongan oralmente sobre su contenido, utilicen el texto como modelo de escritura para escribir otro texto, etcétera. El objetivo de lectura que el profesor se proponga también dependerá, como veremos más adelante, del momento de la clase o de la unidad de trabajo en que se trabajará el texto. También, cuando el maestro elabora consignas, tiene que tener en cuenta cuál es la información que pretende que los alumnos recuperen del texto. En los textos hay información explícita e información implícita. Ustedes recordarán los tradicionales cuestionarios de la escuela, en los que la respuesta a la pregunta es un dato identificable fácilmente en el texto o, a veces, la misma frase. Si bien en algunos casos este tipo de preguntas puede ser útil, las consignas que promueven la comprensión de los alumnos son las que pueden ser respondidas realizando inferencias, es decir, las que apuntan a la información implícita de los textos. Otra cuestión que hay que tener en cuenta cuando se elaboran consignas es definir qué habilidades cognitivo-lingüísticas (operaciones cognitivas que se llevan a cabo, fundamentalmente, a través del lenguaje) podemos trabajar con la lectura de textos y cómo lo haremos. En los textos encontramos enumeraciones, justificaciones, relaciones, hipótesis, clasificaciones, resúmenes, comparaciones, interpretaciones, etcétera. El trabajo de lectura con los alumnos tendrá que contemplar no sólo que ellos puedan identificar estas operaciones sino que también las usen en la producción de textos, orales y escritos. Difícil La pregunta básica a la hora de seleccionar los materiales en cualquier disciplina escolar es si tal o cual texto facilita o posibilita que los alumnos comprendan el contenido que hemos decidido enseñar. A fin de responder esta pregunta, y siguiendo las ideas de la Prof. Pilar Gaspar, resulta útil la consideración de algunos conceptos que tal vez no sean familiares —salvo para los profesores de lengua— pero sí aplicables en la práctica de la enseñanza. El primero refiere a la coherencia. Cuando leemos partimos, como dijimos, de la idea de que el texto tiene una continuidad de sentido. Al leer, recuperamos la información del texto y reconstruimos las relaciones entre los conceptos que éste presenta. Y para esta reconstrucción,

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utilizamos nuestros conocimientos previos, que nos ayudan a encontrar la continuidad de sentido necesaria para la comprensión de lo que estamos leyendo. Pero no todo está dicho en un texto, es decir, un texto no está provisto de toda la información por él expresada; tiene huecos, lagunas, desconexiones. Estas ausencias deben inferirse a partir del conocimiento del mundo. La inferencia, segundo concepto a considerar, supone suplementar conceptos y relaciones que se manifiestan en el texto, con el fin de llenar los huecos o desconexiones. Si en función de lo anterior pensamos en los textos de estudio, podemos decir que aquellos que no permiten establecer lazos entre la información que presentan —explícita o implícita— y los saberes previos que tienen nuestros alumnos y que, por tanto, requieren de una gran cantidad de inferencias, se tratará de textos que obstaculizarán la comprensión de los alumnos. Ahora bien, otro concepto a considerar a la hora de seleccionar textos escolares, más específicamente textos de estudio, es la informatividad de los textos, que refiere al grado de novedad que tienen para sus receptores. Hay muchos elementos que definen que un texto tenga alta o baja informatividad para el lector. La consideración de estos elementos orientará la selección de textos escolares para trabajar con nuestros alumnos. Un aspecto útil es observar las palabras utilizadas por los textos. En ellos, podremos encontrar palabras cotidianas y también términos específicos, es decir, palabras que son propias de un campo de conocimiento y que expresan conocimiento especializado. Para los lectores que no pertenecen a ese campo, por ejemplo nuestros alumnos, esos términos tendrán alta informatividad y, por eso, será necesario trabajarlos para la comprensión de esos textos. En ese trabajo sugerimos formas de diálogo: la reformulación, los ejemplos, la reiteración de los términos en distintos contextos de uso, la comparación, etcétera. Otro elemento a tener en cuenta es la presencia de semitérminos, es decir, palabras que son utilizadas habitualmente pero que también son utilizadas, en su acepción más abstracta, por campos de conocimiento específicos. Sin embargo, aún cuando se utilizan en distintos campos científicos, no son propios de uno de estos. Por ejemplo, estructura, núcleo, unidad, procesos, estado, situación. La presencia de semitérminos en los textos también hacen que estos tengan alta informatividad. Algunos textos escolares utilizan definiciones que incluyen otros términos y semitérminos. Además, abren y cierran un tema en unidades autónomas, sin volver sobre el tratamiento de ciertos conceptos. Esto es riesgoso, ya que no favorece la comprensión.

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Comprensión Recomendamos la visita virtual a la Sala Museo de la escuela bonaerense, donde puede realizarse un recorrido histórico por los libros de texto usados en Argentina. Este Museo está organizado por la Universidad de Luján, el Proyecto Manes y el Proyecto Histelea. Este último, codirigido por el Prof. Rubén Cucuzza y el Prof. Pablo Pineau, desarrolla desde hace varios años una línea de investigación sobre la historia social de la lectura y la escritura en la Argentina. www.unlu.edu.ar/~museo La reacción ante ese texto “Por otra parte, también es posible leer en voz alta para provocar esa relajación moral tan lamentada. En 1781, Diderot escribió humorísticamente sobre la “cura” de Nanette, su intolerante esposa, decidida a no tocar nunca un libro que no contuviera algo espiritualmente elevado, por el procedimiento de someterla durante varias semanas a una dieta de literatura vulgar o indecente. “Me he convertido en su lector. Le administro tres dosis de Gil Blas todos los días: una por la mañana, otra después de comer y la tercera por la noche. Cuando termine con Gil Blas pasaremos a El diablo cojuelo, El bachiller de Salamanca y otras obras alentadoras de la misma clase. Unos cuantos años y varios centenares de lecturas parecidas completarán el tratamiento. Si estuviera seguro del éxito, no me quejaría del esfuerzo. Lo que me divierte es que ofrece a todos los que la visitan una repetición de lo que acabo de leerle, con lo que la conversación duplica el efecto del remedio. (...)”. Manguel, Alberto (1998): Una historia de la lectura. Alianza, Madrid, pág. 148. Difícil acceso www.cervantesvirtual.com: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes Saavedra. Sitio Web a través del cual se accede a catálogo de autores y obras universales, archivos históricos, enlaces a otras bibliotecas del mundo, tertulias sobre temas específicos, etcétera, y www.literatura.org: sitio de literatura argentina, con noticias, entrevistas, temas especiales, biografías y textos de autores argentinos, taller de escritura colectiva de novelas on line. "extranjeros" a los libros www.imaginaria.com.ar (revista quincenal de literatura infantil y juvenil on line en la que pueden encontrarse: noticias sobre cursos, concursos y publicaciones de la temática, así como textos de autores para chicos, biografías y artículos sobre literatura y lectura), www.bancodellibro.org.ve (sitio venezolano dedicado a la promoción de la lectura en niños y jóvenes) y www.fundalectura.org.co (fundación colombiana dedicada al fomento de la lectura). Verlos o escucharlos “Al caer el día, perdido en una jungla de palabras, estremeciéndome al menor ruido, tomando por interjecciones los crujidos del suelo, creía descubrir el lenguaje en estado natural sin los hombres. ¡Con qué cobarde alivio, con qué decepción, volvía a encontrar la vulgaridad familiar

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cuando entraba mi madre y encendía la luz gritando: “Pobre hijo mío, estás arrancándote los ojos!” Azorado, saltaba, gritaba, corría, hacía el bufón. Pero en esta infancia recuperada seguía preocupado: ¿De qué hablan los libros? ¿Quién los escribe? ¿Por qué? Conté estas preocupaciones a mi abuelo, y él, después de pensarlo, opinó que ya era hora de libertarme, y lo hizo tan bien que me dejó marcado”. Sartre, J.P.: (1964) Les mots, tomado de la edición en español (1990) Las palabras. Buenos Aires, Losada, pág. 38. Ese es nuestro trabajo LIBROS Tropezabas en los astros desastrada Casi no teníamos libros en casa Y la ciudad no tenía librería Pero los libros que en nuestra vida entraran Son como la radiación de un cuerpo negro Señalando la expansión del Universo Porque la frase, el concepto, el enredo, el verso (Y, sin duda, sobre todo el verso) Es lo que puede lanzar mundos en el mundo. Tropezabas en los astros desastrada Sin saber que la aventura y la desventura De esa carretera que va de la nada a nada Son libros y el espacio lunar contra la cultura. Los libros son objetos trascendentes Pero podemos amarlos con un amor táctil Como a los paquetes de cigarros y domarlos, cultivarlos en acuarios, en estantes, en jaulas, en hogueras, o lanzarlos por las ventanas (tal vez eso nos libere de lanzarnos), o —lo que es mucho peor— odiarlos o simplemente escribir muchas páginas llenas de vanas palabras y sumar confusión en las bibliotecas. Tropezabas en los astros desastrada Pero para mí fuiste la estrella entre las estrellas. Caetano Veloso

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Luis Iglesias nació en Tristán Suárez, provincia de Buenos Aires, en 1915. En una pequeña escuela de campo —la Escuela Rural Nro. 11 de Tristán Suárez— este maestro argentino realizó durante 20 años una experiencia educativa que se cuenta entre las más trascendentes de América Latina. Maestro y escritor, fue narrando, explicando y fundamentando teóricamente sus búsquedas y hallazgos en obras que jalonan su trayectoria y proyectan sus realizaciones: Viento de estrellas (Antología de creaciones infantiles) (1950); La escuela rural unitaria (1957); Diario de ruta (Los trabajos y los días de un maestro rural) (1963); Pedagogía creadora (1973). En el siguiente fragmento, Iglesias reflexiona sobre el sentido del trabajo con la lectura y la escritura a partir de su experiencia. Si bien sus ideas son de muchos años atrás, sus aportes tienen una gran vigencia: EXPERIENCIA DE ESCRITURA- RECETARIO “(...) Participando en estas sesiones de lectura, comentario y crítica, todos los niños realizan un provechoso aprendizaje de formas, contenidos y manejo de la expresión libre. Tienen reiteradas oportunidades de ver los problemas planteados a su propio nivel y de ayudar a encontrar soluciones; bien pronto aprenden así a elegir temas y cómo escribir crónicas, relatos, diarios, pensamientos propios. Periódicamente, llevábamos al pizarrón un texto elegido, para estudiarlo y corregirlo con la intervención de toda la clase. En los párrafos transcritos, se señalaban ordenadamente los errores gramaticales, las dificultades de la redacción y se cumplía una tarea analítica, depuradora y enriquecedora, mediante la colaboración libre de los alumnos y del maestro. Toda la ciencia y el arte del lenguaje escrito tenían allí posibilidad de ser enseñados y aprendidos; muy naturalmente se hacía necesario ocuparse de las palabras, de las oraciones, del vocabulario, de la concordancia, de los sustantivos y verbos, de los diálogos, de la propiedad de los términos, de la clara expresión de las ideas y sentimientos, de las comparaciones, de las imágenes, en fin, del estilo. Pero esta puesta a punto colectiva, que pareciera ya inseparable de la didáctica de la libre expresión por su reiteración en casi todas las experiencias en la materia, no se realizaba en nuestra escuela sino con largos intervalos. En las condiciones de precariedad cultural del medio humano en que actuábamos, sentíamos que la primera prioridad era lograr que el niño aprendiera y afirmara el dominio del lenguaje escrito, propio, libre, expresivo y comunicativo, y que lo hiciera de acuerdo con sus propios cánones, único camino allí posible, esto es, mediante una intensa actividad, autónoma, libre de inhibiciones, ávida de estímulos positivos. Por eso mismo, la gran mayoría de nuestras sesiones de comentario conjunto de los cuadernillos eran una especie de lecturas libres, que se cumplían acabadamente allí, en el goce vivo de escuchar y opinar, sin más exigencias ni derivaciones programáticas preestablecidas. Leer, comentar, discutir, criticar, pero todo ello sin la menor sospecha de que la real intención pudiera esta dirigida a hacer ejercicios de gramática o de retórica (...)”. Iglesias, L. (1979): Didáctica de la libre expresión (1979). Buenos Aires, Ediciones Pedagógicas, págs. 235- 236.