La necesidad de repensar la Educación de las Artes Visuales y su fundamentación en los estudios de Cultura Visual

Fernando Hernández Congreso Ibérico de Arte­Educación Porto, Portugal, noviembre 2001

Resumen En este presentación se consideran algunos de los cambios que están teniendo lugar en ámbitos como las representaciones sobre la infancia en su relación con la educación escolar, la relevancia que adquiere en la construcción de identidades la cultura popular, las nuevas propuestas que cuestionan los límites en las artes visuales y, sobre todo la relevancia de ‘lo visual’ y la visualización en las sociedades contemporáneas. Todo ello nos conduce a plantear la necesidad de revisar los fundamentos de la educación de las artes visuales teniendo en cuenta, sobre todo, las aportaciones que se hacen desde el campo de los estudios de la cultura visual. Cambios en las representaciones sobre la infancia: la importancia de la pedagogía cultural

Desde hace cinco años una de mis preocupaciones se centra en los cambios que se están produciendo en las representaciones de la infancia y la adolescencia (Hernández, 1999, 2000, 2000c, 2000d) y en cómo estos cambios han de ser tenidos en cuenta a la hora de repensar la educación en la escuela (Hernández,1999a, 2000a, 2000b, 2000­2001). En este sentido, no digo nada nuevo si afirmo que, desde la perspectiva del construccionismo social (Burr, 1995), la infancia y la adolescencia no son realidades esenciales, sino sociales, discursivas, y como tales cambiantes, producto de cada época y contexto. Desde esta perspectiva me encuentro en la estela iniciada por Foucault, para quien los sujetos humanos son producidos y no simplemente nacen. En términos similares la subjetividad humana es construida a través de determinados procesos (Rose, 2001) que no están determinadas de manera mecánica por la ideología, la clase social o la historia, sino que se encuentran en la historia de sus sociedades, conformando y conformados por esa historia y su experiencia social. Me preocupa esta cuestión, entre otras razones, porque soy de los que piensan que se produce cada vez una distancia entre lo que Steinberg y Kincheloe (2000) han denominado la pedagogía cultural (que tiene que ver con el papel que juega el universo visual y la cultura popular fuera de la escuela en la conformación de las identidades) y la pedagogía escolar (lo que se supone que la escuela enseña y los valores que pretende transmitir en su propuesta educativa). Esto supone reconocer que se produce una distancia entre cómo educa la escuela y cómo educan los medios de la cultura popular (el cine, los videojuegos, la música popular, las teleseries, Internet, los dibujos en la televisión, la publicidad,…). Una posibilidad que permite comprender estos cambios, que tienen una profunda repercusión en la educación, es estudiando el universo visual con el que se relacionan los niños, las niñas y los y las adolescentes y las formas de apropiación (mediante el consumo o la resistencia) que hacen de este universo visual. La importancia del universo visual como conformador de identidades se debe, no sólo a su omnipresencia sino a su fuerte poder persuasivo: se asocia a prácticas culturales (lo que significa forman parte de lo que está pasando), se vincula las experiencias de placer (se presenta de forma agradable, con una retórica visual y narrativa atractiva y produce satisfacción) y se relaciona con formas de socialización (los sujetos se sienten parte de un grupo con el que se identifica). Pero además, el universo visual enseña a mirar y a mirarse, y les ayuda a construir representaciones sobre sí mismos (la identidad) y sobre el mundo (lo que constituye la realidad). Este escenario en el que transcurre la infancia y la adolescencia llega hasta la educación y nos invita a dialogar con ella. En algunos contextos, prestar atención a este universo visual es parte de la educación sobre los medios (Alvermann, Moon y Hagood, 1999; Buckinghan, 2000). En mi caso, considero que es un nuevo desafío para la educación en el campo de las artes visuales. Sobre todo si tenemos en cuenta, como veremos más adelante, que cada vez más encontramos que los artistas contemporáneos dialogan y representan de forma irónica y crítica las prácticas y representaciones del universo visual existente, sobre todo el vinculado a los medios de comunicación y

la cultura popular. La importancia de lo visual en el mundo contemporáneo Otro de los cambios a tener en cuenta en esta propuesta de repensar la educación en las artes visuales es la importancia que lo visual ha adquirido en la sociedades contemporáneas. Se habla mucho en estos tiempos sobre ‘lo visual’ (Mitchell, 1995; Marzoef, 1998, 1999; Walker y Champlin, 1997). Se nos dice que vivimos en un mundo donde tanto el conocimiento, como muchas formas de entretenimiento, son visualmente construidas, y donde lo que vemos es tan importante, si no más, que lo ve oímos o leemos. Hoy se habla con preocupación del incremento de ‘analfabetos visuales’ y se oyen voces que reclaman restructurar la escuela y las universidades, de manera que pueda aprenderse una gramática visual de la misma forma que se comprenden textos, números y moléculas. Pero hay mucha confusión sobre lo que esto quiere decir, y sobre lo que quiere decir lo visual. Como indica Mitchell (1994:13) en su libro Picture Theory ‘todavía no sabemos que son las imágenes, que relación tienen con el lenguaje, cómo operan en los observadores y en el mundo, cómo su historia es comprendida, y qué se ha de hacer con y sobre ellas». Por tanto, aunque es cierto que el mundo, o al menos ciertas partes de él, es cada vez más visual (y esto es en sí mismo un dato a tener en cuenta) no está claro, como nos recuerda Rose (2001: 2) qué significa lo que se ve, y lo que, cómo y quien ve y no ve. Ni está claro cómo se pueden abordar estos temas por medio de estudios empíricos ni en la escuela. Aunque hay mucha producción sobre las cuestiones visuales, no hay casi guías sobre métodos de interpretación y de cómo usar esos métodos, no sólo para la investigación sino para la escuela. Y no me refiero a métodos que podríamos denominar tradicionales, como los basados en el estudio de la forma y el contenido, la iconografía y la iconología, e incluso en una semiótica estructuralista, sino a los métodos de interpretación que han surgido a partir del debate postestructuralista, y los derivados de las aportaciones de la nueva historia del arte, los estudios culturales y los estudios de medios, entre otros referentes disciplinares. La importancia de lo visual se ha producido (está teniendo lugar) en lo que Heywood y Sanwell (1999) consideran como uno de los debates más creativos, que ha dado lugar a programas de investigación en la teoría crítica contemporánea, la filosofía postmoderna, la teoría estética, la deconstrucción y los estudios culturales, en torno al campo de la ‘visualidad’, haciendo de él uno de los temas centrales en el pensamiento crítico contemporáneo. En este sentido, apuntan estos autores en el prólogo de un libro que destaca en este debate la importancia del ‘giro hermenéutico’ en el estudio de la visualidad que, a “lo largo de la década de los noventa hemos presenciado una explosión de interés en la investigación fenomenológica, semiótica y hermenéutica en torno a las texturas de la experiencia visual y de manera más amplia en una nueva apreciación de las medicaciones históricas, políticas, culturales y tecnológicas de la percepción visual humana en el contexto de una teoría más ‘holística’ y ‘reflexiva’ de la condición humana. Recientemente esta temática ha recibido nuevos impulsos derivadas de un amplio rango de teorías semióticas que se han dibujado sobre el pensamiento social y filosófico” (Heywood y Sanwell,1999:ix). Esta nueva realidad en lo que respecta a las referencias y campos de investigación en las ciencias sociales, es uno de los argumentos para revisar la fundametación de la educación de las artes visuales. Como también las problemáticas que se reflejan en los debates en torno al arte en la época de la hipervisualización y de las tecnologías virtuales. Cambios en los límites de las artes visuales Desde los inicios década de los noventa el mundo del arte ha comenzado a mostrar una serie de cambios que se percibían como incipientes en décadas anteriores. Ahora, de manera evidente, diferentes artistas optan por aparecer como “contadores de historias”, “rescatadores de voces silenciadas”, “cronistas de la cultura popular”, “espejos de la memoria” (Gili, 1998; ). Además está surgiendo (o cuajando) una mirada “social” en un buen número de artistas, como Rineka Dijkstra (Barragán, 2000); Jeff Wall, Sophie Call, Jorma Puranen, Patrick Tato, que aprovechan su poder mediador desde lo visual para crear espejos en los que se refleja la realidad cambiante en la que estamos viviendo ( las formas de subjetividad en relación con ella). Realidad que se proyecta en las tecnologías (Pérez Soler, 1998), en la utilización de imágenes de registro (Gómez Isla, 2000), en una hibridación de géneros y propuestas, debida a que, tal y como señala Johanna Drucker, (1999) las arte visuales, para la

creación de su vocabulario de imágenes, se muestran cada vez más dependientes de la cultura de los medios y de las formas de visualidad generada dentro de esos medios. Lo que nos hace pensar que si las prácticas artísticas están cambiando en sus fundamentos (tema que tendría que ser objeto de un trabajo más amplio) parece adecuado que lo haga el enfoque y las prácticas de su enseñanza en las escuelas. Cambios en las finalidades de la educación escolar Hoy un docente, o cualquier persona interesada por la educación, que quiera comprender lo que está aconteciendo en el mundo en el que vive y, sobre todo, que trate de acercarse a lo que afecta a la construcción de la identidad de los niños, las niñas y los adolescentes, no se puede limitar «a saber la asignatura» o a tener unos conocimientos de psicopedagogía. Si en todos los campos del saber, el problema de los límites y los deslizamientos es una cuestión que está a la orden del día; si vivimos en una sociedad de complejidades en la que por primera vez en la historia, nos encontramos con que el ciclo de renovación del conocimiento es más corto que el ciclo de la vida del individuo; si las identidades se configuran a base de fragmentos y emergencias, se requiere no sólo un replanteamiento absoluto del sistema educativo, sino apropiarnos de otros saberes y de otras maneras de explorar e interpretar la realidad. Saberes que ayuden a dar sentido a lo emergente y cambiante y a comprendernos a nosotros mismos y al mundo en el que vivimos, tanto al profesorado como el alumnando (desde la educación infantil a la universidad). Es por esta razón que en la actualidad la escuela, el currículum, si quieren entrar en una nueva narrativa que dialogue con la situaciones cambiantes que afectan tanto a los sujetos pedagógicos como a las relaciones sociales, las representaciones culturales y los conocimientos, no pueden continuar basando su finalidad educadora en transmitir en un conocimiento disciplinar defendido por unos especialistas, que tal y como ha evidenciado Goodson (1999), buscan, sobre todo, legitimarse a si mismos y al tipo de visión del mundo que median y proyectan sobre todo con los libros de texto. Visiones que dejan al margen (excluyen) muchas cuestiones fundamentales (tanto que la vía del conocimiento como de las experiencias) que tienen un papel esencial en la comprensión y actuación sobre el mundo y en el conocimiento de sí mismo, de los niños, las niñas y los adolescentes. Los Estudios sobre la Cultura Visual como referente para la Educación de la Artes Visuales Como nos recuerda Rogoff (1998: 15­16 ) la aparición de la cultura visual como un campo de investigación transdisciplinar y transmetodológico no significa otra cosa que una oportunidad para reconsiderar algunos de los problemas más espinosos del presente cultural desde otro ángulo. En su formulación tanto de los objetos de investigación como de sus procesos metodológicos, la cultura visual refleja el momento presente en los diferentes campos de conocimiento más arriba enunciados en todas sus complejidades. A la hora de categorizar el actual momento, Rogoff señala que parece que se está produciendo un giro de una fase de intensa actividad analítica en la que nos movimos desde finales de los años 70 y a lo largo de los 80, época en la que acumulamos una serie de instrumentos de análisis al momento presente en el cual se están produciendo nuevos objetos culturales. Estamos profundamente enraizados en una comprensión de la desnaturalización epistemológica de las categorías heredadas y de los temas mostrados a través de los modelos analíticos del pensamiento estructuralista y el post­estructuralista y la introducción de teoría de la diferencia sexual y cultural, estos nuevos objetos de investigación van más allá del análisis hacia la representación de lenguajes nuevos y alternativos que reflejan las preocupaciones contemporáneas mediante las que vivimos fuera de nuestras vidas. Esta multiplicidad y variedad de temas de investigación no debe dejar de poner sobre aviso ante la tentación de homogeneidad y del todo vale. Lo que hace necesario que el estudio de la Cultura Visual incluya aspectos relacionados con la «calidad» de esas producciones. Un criterio de selección podría ser la recepción que producen en determinados tipos de audiencias. Por ejemplo, desde una perspectiva educativa, los objetos de la Cultura Visual que mayor presencia tienen entre los niños, las niñas y los adolescentes: lo que recubre las paredes de las habitaciones, las imágenes de las carpetas de la escuela, las revistas que leen, los programas de televisión que ven, las representaciones de los grupos musicales, los juegos de ordenador, sus imágenes en la red, la ropa, sus iconos populares,... Todo ello sin olvidar que cada manifestación cultural, cada arte y cada medio tiene unas características y una historia y, en la actualidad, la cultura es cada vez más híbrida, lo que hace que

los límites desde los que se afronta la investigación sobre los nuevos «objetos» de la Cultura Visual, sean cada vez más imprecisos. Esto supone que frente a la Cultura Visual no hay receptores ni lectores, sino constructores e intérpretes, en la medida en que la apropiación no es pasiva ni dependiente, sino interactiva y acorde con las experiencias que cada individuo ha ido experimentando fuera de la escuela. De aquí que, un primer objetivo de una Educación para la comprensión crítica de la Cultura Visual, que además estaría presente en todas las áreas del currículum, sería explorar las representaciones que los individuos, según sus características sociales, culturales e históricas, construyen de la realidad. Se trata de comprender lo que se representa para comprender las propias representaciones. Para ello el campo de la Cultura Visual ejerce un papel de puente como campo de saberes que permite conectar y relacionar para comprender y aprender para transferir el universo visual de fuera de la escuela (desde la vídeo consola, los vídeo­clips, las carátulas de CD, la publicidad, hasta la moda y el cyberespacio...) con el aprendizaje de estrategias para descodificarlo, reinterpretarlo y transformarlo en la escuela. En este sentido, más allá del placer o del consumo, un estudio sistemático de la Cultura Visual puede proporcionarnos una comprensión crítica de su papel y sus funciones sociales y de las relaciones de poder a las que se vincula, más allá de su mera apreciación o del placer que proporcionan. Como en la educación el término “crítico­crítica” aparece de manera frecuente y con sentidos diversos, en este contexto “crítica” implica a la vez, evaluación y juicio, pero la noción de “comprensión crítica” no se fundamenta en las valoraciones o juicios individuales por sí mismos, sino en la aplicación de diferentes modelos de análisis (semiótico, estructuralista, deconstruccionista, intertextual, hermenéutico, discursivo,…) a los ‘objetos’ y ‘sujetos’ de la Cultura Visual. Una ‘metodología visual crítica’ contiene, adaptando la propuesta de Ross (2001) a la comprensión crítica de la cultura visual, las siguientes características : ∙ una perspectiva que piensa sobre lo visual en términos de significación cultural, prácticas sociales y

relaciones de poder en las que están implicadas (las imágenes y las prácticas de visualidad: maneras de mirar y de producir miradas);

∙ significa pensar sobre las relaciones de poder que produce, se articulan a través de las imágenes, y puede ser favorecidas por las maneras de ver, imaginar y producir representaciones.

∙ Se trata de afrontar las representaciones de la cultura visual como discursos que reflejan prácticas culturales. Discurso entendido con un significado específico. Referido "al grupo de manifestaciones que estructuran la manera en que una cosa es pensada, y la manera en que actuamos en base a lo que pensamos. En otras palabras, discurso es un conocimiento particular sobre el mundo que conforma cómo el mundo es comprendido y cómo las cosas son hechas en él" (Ross, 2001: 136).

Para responder a esta nueva situación en muchas universidades los departamentos de Historia del Arte han sido renombrados como de Cultura Visual, dado que los límites que imponía esta visión disciplinar emergente en el siglo XVIII, aparecían como demasiado estrechos para hacer frente a las demandas de un mundo en proceso de cambio y abordar nuevos objetos y temas de investigación. En estos departamentos se aborda como objeto de estudio e investigación «artefactos» como los anuncios, los objetos de diseño, la moda, las películas, los graffiti, las fotografías, las actuaciones de rock/pop, la televisión, la realidad virtual, las redes, las imágenes digitales, además de las artes tradicionales como la pintura, la arquitectura o la escultura. Abordar la Cultura Visual tiene que ver con el estudio de diferentes ejemplos en su contexto social e histórico. Lo que posibilita conocer cómo las sociedades del pasado se organizaban y trabajaban. Cada artefacto es el resultado de múltiples y determinados factores (económico, político, cultural, institucional, tecnológico, creativo, de deseo,…), lo que hace que la información que pueda derivar de esos objetos sea enorme y que nos enfrentemos a una propuesta de marcado carácter transdisciplinar. La educación de la Cultura Visual participa, en cierta manera, de la tarea que Debray (1996) atribuye como objeto de estudio de la Medialogía, es decir, explorar las vías y los medios de la “eficacia simbólica” centrándose,

en el papel mediacional de los diferentes artefactos y objetos “reales” y virtuales (las obras artísticos serían unos entre otros múltiples objetos y artefactos de este universo visual). ¿Hay que dejar de enseñar arte y mostrar imágenes relacionados con las artes visuales?

¿Significa adoptar como referente las propuestas de los Estudios sobre la Cultura Visual que estamos sugiriendo como plantea Eisner que ‘el arte está muerto y que crear, hablar, escribir y enseñar sobre arte no es por más tiempo relevante” (Eisner, 2001:7)? En este sentido quisiera puntualizar que, al menos por mi parte, ni considero que el arte esté muerto, ni que haya que dejar de crear, hablar, escribir y enseñar arte. Lo que sí planteo es que hay que repensar las bases desde las cuales la relación entre las artes visuales y la educación se han planteado y se proponen en la actualidad, en las instituciones, en las prácticas individuales y en las escuelas. Debido no sólo a los cambios señalados, sino a que la realidad de muchas propuestas de Educación Artística se basan, tal y como señala Hughes (1998: 41) “ en procedimientos y prácticas que se basan en procedimientos y prácticas del siglo XIX, la cuales se adhieren a visiones y propósitos del arte confortables y sin pretensiones”. Esto supone revisar los fundamentos teóricos, epistemológicos, disciplinares y didácticos, porque el siglo XX, y sobre todo las dos últimas décadas han visto emerger una serie de revisiones y puntos de vista sobre las maneras de mirar, representar y la propia concepción de la imagen, bajo el paraguas de la ‘cultura visual’, que aportan nuevas reflexiones y puntos de vista a lo que constituye nuestra disciplina. ¿O es que el establecimiento de la Escuela de los Anales como referente de influencia para la enseñanza de la historia supuso dejar de enseñar historia? ¿ O la introducción de posiciones relativistas en el campo de los estudios sociales ha significado dejar de enseñar e investigarlos? Al contrario, han servido para revisar concepciones marxistas o positivistas e introducir nuevas problemáticas y nociones (narración, voces silenciadas, microhistoria, relato, diferencia…) en esos campos. Pero no debemos olvidar que esta necesidad de repensar los fundamentos de la Educación Artística no es un fenómeno nuevo. A lo largo de la historia de esta disciplina escolar se han planteado diferentes propuestas, que han estado sustentada en uno o varios enfoques educativos y en nociones de arte, así como en una serie de teorías que han servido de un fundamento epistemológico a tales perspectivas. Además de una condiciones sociales que han reclamado estos cambios como necesarios (Freedman y Hernández, 1998). Así, la tradición de la copia (de láminas, de esculturas en yeso, del natural) estaba basada en la idea de mímesis, en la propuesta de que el arte debía imitar a la naturaleza (Tatarkiewicz, 1988). La perspectiva expresionista se fundamenta en las propuestas del psicoanálisis freudiano (liberarse de los traumas), el auge de la creatividad y en la posición dentro del campo de arte que sostenía que éste tenía que reflejar su esencia (la forma se transforma así en contenido, la voluntad del artista en referente esencial del arte) y en la psicología del desarrollo (las etapas) (Agirre, 2001). La perspectiva del DBAE si vió influenciada por el éxito de la propuesta de Bruner (1966,1974), en la que planteaba la importancia de enseñar la estructura de las disciplinas y que el conocimiento escolar había de ser, por tanto, de base disciplinar. En el caso del arte, este conocimiento proviene de la historia del arte, la práctica, la estética y la apreciación. La perspectiva formalista y de la enseñanza del lenguaje del arte en la semiótica estructuralista y en las propuestas de los artistas de la Bahaus (Hernández, 2001). Desde este somero análisis la pregunta que trato de responder en este presentación es: ¿la educación de las artes visuales en la actualidad puede tomar su fundamentación de los estudios sobre la cultura visual? Una primera respuesta a esta pregunta es que si bien en las propuestas elaboradas hasta ahora en el campo diverso y fragmentado que se vincula al estudio de la cultura visual no emerge ni se deriva un planteamiento educativo de manera explícita, sí hay una serie de aportaciones que pueden ser de utilidad para acercar el currículum de Educación de las Artes Visuales algunas de las corrientes de pensamiento y de investigación actualmente dominantes. De entrada estas aportaciones serían: ∙ una serie de elementos teóricos (la importancia del significado y el sentido en la interpretación, el estudio

de la visualidad, la perspectiva crítica, la noción de mediación, …), ∙ propuestas metodológicas (la intertextualidad, la deconstrucción, el análisis del discurso,...) y ∙ una actitud investigadora que presta atención al contexto cultural y al proceso de recepción y no sólo al de

producción de las imágenes. Todo lo cual reclama un acercamiento contextualizado a los objetos y artefactos relacionados con el universo visual. Artefactos que van más allá de los que forman el universo tradicional del arte y que incorporan los artefactos de la cultura popular como representaciones mediadoras de identidades. Los tiempos están cambiando,..en la Educación de las Artes Visuales Desde esta perspectiva coincido con Duncum (2000: 101) en que estamos en un periodo de tránsito en el campo de la Educación de las Artes Visuales, que supone pasar como objeto de estudio del “arte” a la “cultura visual”. Este cambio va a ser tan fundamental como lo fue en el campo de la Educación Artística el paso de la auto­expresión a la orientación disciplinar durante la década de los ochenta. Pero el actual cambio es más básico/fundamental, porque el anterior era una perspectiva diferente, pero dirigida hacia los mismos objetos. Fue un cambio de perspectiva, no de “contenido” (subject matter). Con anterioridad al presente cambio, apunta Duncum, se habían producido en la ‘Art Education’ dentro del contexto angloparlante, una serie de iniciativas que planteaban acercarse a las artes populares (Duncum, 1987) o a propuestas más inclusivas como la de Chapman (1978). Pero éstas y otras alternativas proponían sobre todo una mirada o aproximación más amplia hacia los “objetos” que podían formar o ser objeto de conocimiento para la Educación de las Artes Visuales, pero lo hacían de manera aditiva, como un añadido dentro de la corriente disciplinar dominante. Lo que significaba que las Bellas Artes, (Duncum, 2001:101), continúan siendo el campo que determina los objetos estudiados, y el esfuerzo realizado por dirigirse hacia el imaginario que está fuera del “mundo del arte” no ha contribuido a reconcentualizar la disciplina escolar y el campo de la Educación de las Artes Visuales. Una reconceptualización que se relaciona con lo que para Freedman (2000: 315­316) constituye “ el tema central de los debates postmodernos, (que) ha sido el giro en la esfera cultural, sobre todo por la emergencia de una cultura visual que todo lo abarca, ha transformado de manera fundamental la naturaleza del discurso político, de la interacción social, de la identidad cultural. La cultura visual está en expansión de la misma manera que el campo de las artes visuales. Este campo incluye las bellas artes, la televisión, el cine y el vídeo, la esfera virtual, la fotografía de moda, la publicidad, etc. La creciente penetración de tales formas de cultura visual, y de la libertad con que estas formas cruzan los límites tradicionales, se puede apreciar en la utilización de las bellas artes en los anuncios publicitarios, en la imagen generada por ordenador en películas y las exposición de vídeo en los museos”. De aquí que no conciba a la Cultura Visual como una asignatura más, como una materia, si todavía sigue teniendo sentido utilizar esta terminología del siglo XVIII. Se trata de una perspectiva que tiene intención de establecer nexos entre problemas, lugares y tiempos, con la finalidad de oponerse al potencial etnocentrista y unidireccional de los enfoques que siguen estando presente en las concepciones dominantes sobre las asignaturas (Hargreaves, 1996: 82­83) y de cómo éstas se reflejan en los libros de texto o, en el caso de la Educación Artística, en las propuestas y prácticas en el aula. Todo lo anterior me lleva a plantear que, aunque en la actualidad es difícil predecir hasta qué punto la educación artística en las escuelas va a tener en cuenta la cultura visual resulta evidente que la necesidad de un estudio de la cultura visual no disminuirá en el futuro. Dado que las sociedades desarrolladas incrementarán su vinculación con el imaginario visual, necesitaremos comprender ese crecimiento. Debido a nuestro conocimiento sobre el imaginario visual, los educadores de arte estamos en una buena posición para contribuir al campo emergente de la cultura visual mediante la reconfiguración de nuestro propio campo. Esta presentación es un intento de contribuir a este debate.

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