Herramientas de Evaluación Auténtica (Semana...

Herramientas de Evaluación Auténtica

(Semana 5)

CERTIFICACIÓN UNID PARA DOCENTES EN LÍNEA

1

Tareas Auténticas

Contextualización

Se considera una tarea auténtica aquella que pretende evaluar la capacidad de

los estudiantes para aplicar los conocimientos y habilidades a los retos de la vida

real. En otras palabras, una tarea que solicitamos que se realice, se califica

como auténtica cuando: 1) los estudiantes construyen sus propias respuestas

en lugar de seleccionar alguna de opciones presentadas y 2) la tarea reproduce

los retos que se pueden enfrentar en la vida real (realidad profesional).

Actualmente, las instituciones educativas centran menos su preocupación en la

cantidad de información que los alumnos pueden adquirir y se enfocan más en el

nivel de aplicación de la misma. De este modo, una evaluación será auténtica y

significativa, en la medida en que solicite que los estudiantes, desarrollen tareas

auténticas.

En un modelo de evaluación auténtica, las mismas tareas que se utilizan para

medir la capacidad de aplicación y transferencia del conocimiento de los

alumnos; cumplen la función de vehículos de aprendizaje. Por ejemplo, cuando

se les presenta un problema a resolver de la vida real, los alumnos están

aprendiendo del proceso de desarrollo de una solución, los docentes fungen

como facilitadores en dicho proceso y la propuesta de solución se convierte en

una evaluación de la aplicación significativa de los conceptos aprendidos por los

estudiantes.


2

Características de la Evaluación Auténtica

Una manera de diferenciar entre una evaluación tradicional y una evaluación auténtica, es en términos de los atributos que las definen. Desde luego, la evaluación tradicional y

la auténtica, varían considerablemente en el formato que adquieren. A lo largo del

continuo de los atributos que se enlistan a continuación, la evaluación tradicional cae

más en el extremo izquierdo y la evaluación auténtica en el extremo derecho.

Tradicional (medición) Auténtica (evaluación)

Selección de respuesta ------------------------------------ Desarrollo de una tarea o proyecto

Artificioso -----------------------------------------------------------------------------------------Vida Real

Recordar / Identificar------------------------------------------------------------------Construir / Aplicar

Estructura centrada el docente-----------------------------Estructurada centrada en el alumno

Evidencia de desempeño indirecta----------------------------Evidencia de desempeño directa

Para aclarar estos atributos, se describirá cada uno de ellos en el contexto de la

evaluación tradicional y la evaluación auténtica:

De las pruebas objetivas a las evidencias centradas en el desempeño: En

una evaluación tradicional con pruebas objetivas, se obtiene una muestra del

conocimiento logrado con un máximo de eficiencia y confiabilidad (por ejemplo,

escoger de la opciones a, b, c ó d; verdadero o falso; relacionar columnas). En

contraste en una evaluación centrada en el desempeño o ejecución, se evalúa la

habilidad de trasladar el conocimiento y la comprensión a la acción.

De un escenario “artificioso” a un escenario real: No es frecuente que en la

vida fuera de la escuela, se nos presenten muchas alternativas para indicar


3

nuestro nivel de desempeño ante determinada situación. En las pruebas

objetivas (modelo tradicional), se pueden administrar muchos reactivos por

unidad de tiempo de prueba. Más comúnmente en la vida, como en las

evaluaciones auténticas, se proporciona evidencia abundante de la posesión de

las habilidades de desempeño en cuestión.

Del Recuerdo del Conocimiento a la Aplicación del Conocimiento: Las

pruebas objetivas (como los exámenes escritos) tienen una ventaja importante y

es la eficiencia: se pueden administrar muchos reactivos por unidad de tiempo

de prueba. Sin embargo, se hace énfasis en el recuerdo, fomentan la

memorización; aunque también pueden fomentar ciertas habilidades del

pensamiento si se construyen apropiadamente. Los exámenes pueden ser un

buen complemento de la evaluación auténtica dentro de un portafolio de evidencias. En el modelo de evaluación auténtica, el estudiante proporciona

evidencia de la posesión de las habilidades de desempeño en cuestión.

Destacan el empleo del conocimiento y habilidades disponibles en contexto de

solución de problemas importantes.

De la Estructura centrada en el docente a la Estructura centrada en el alumno: Cuando se ha completado una evaluación tradicional, lo que un

estudiante puede responder y demostrará, está cuidadosamente estructurado

por la persona que diseñó el instrumento de evaluación (generalmente el

docente). La atención del estudiante se centrará y limitará en lo que aparece en

el examen. En contraste la evaluación auténtica, el docente pasa a ser un

facilitador y no únicamente un “calificador”, ya que se encargará se recuperar y

recoger evidencias en diferentes formas y contextos. Aun cuando los alumnos no

puedan elegir el tópico y los formatos de evaluación, existe la flexibilidad en las

rutas aceptables para la entrega de un producto reflexivo de aprendizaje.

De la Evidencia de desempeño indirecta a la Evidencia de desempeño directa: Aun cuando en un reactivo de opción múltiple al alumno se le pida

analizar o aplicar un conocimiento a una nueva situación, más que solo recordar

hechos o principios, y éste seleccione la respuesta correcta…¿Qué puedes

saber del estudiante? ¿Qué pensamiento lo llevó a seleccionar esa respuesta?

Realmente no lo sabemos. La evidencia de desempeño es indirecta, en relación


4

a la aplicación significativa en una situación compleja de la vida real. Por otro

lado, en el contexto de evaluación auténtica, las evidencias son importantes

porque:

o Son pruebas tangibles de que los alumnos comprenden determinado

criterio.

o La recolección es multireferencial (debe acudir a múltiples a múltiples

fuentes de información, para caracterizar con mayor riqueza y precisión

el quehacer de los alumnos) y multimétodo (basado en diferentes

técnicas e instrumentos)

o La información que ofrecen los INDICADORES para especificar con

mayor precisión justamente qué es lo que se pretende evaluar.

o La información que ofrecen los criterios de realización, para poder

establecer una correspondencia entre lo que se aprende y lo que se

evalúa.

Ejemplos de diferentes tipos de evidencias:


5

Métodos de evaluación

Método de evaluación Descripción

Selección de respuesta o escritura de respuesta

corta

Consiste en la utilización de reactivos donde el alumno selecciona a la respuesta correcta de una lista, o en su caso, el alumno escribe una respuesta corta que puede ser considerada correcta o incorrecta.

Respuesta escrita

extendida

A partir de una pregunta o tarea, el alumno debe construir una respuesta escrita extensa, en lugar de sólo seleccionarla. Bajo este método se juzga la respuesta aplicando alguno de los dos criterios establecidos a priori:

a Otorga puntos si cierta información, considerada indispensable para explicar el proceso o dar solución al problema, está presente.

b Utiliza una rúbrica que defina, a priori, aquellos elementos que debería contener la respuesta y valora aquélla de cada alumno con respecto a esa rúbrica.

Evaluación de

desempeño

Radica en la observación del desempeño o un producto complejo, y se hace un juicio sobre su calidad. Se trata de tareas complejas cuya evaluación requiere de la observación y la emisión de un juicio respecto a la calidad con la que fueron ejecutadas. Para llevar a cabo una evaluación de desempeño se requieren dos etapas: en la primera se asigna una tarea o serie de ejercicios complejos que midan el desempeño a evaluar y, la segunda, consiste en la utilización de un instrumento para registrar los juicios. El instrumento para evaluar (conocido como guía de puntuación) puede ser de dos tipos: lista de cotejo y rúbricas. El primero es donde se van asignando puntos por la presencia de ciertas características en el desempeño o en el producto. El segundo es en el que se describe a detalle cómo se ubicará a un alumno en cada uno de los niveles de desempeño.

Oral

Consiste en una evaluación centrada en la obtención de información sobre el aprendizaje de los alumnos mediante la comunicación interpersonal (por ejemplo: entrevista, examen oral, debate, cuestionamiento oral, exposición de un tema). Este método de evaluación puede utilizarse tanto bajo un enfoque informal como formal. Cuando los indicadores de desempeño y los criterios para valorar la calidad de las respuestas son claros, la información obtenida a través de este método se puede usar para brindar retroalimentación descriptiva a los estudiantes, planear (o replanear) la enseñanza, la autorreflexión de los alumnos y el establecimiento de metas. Las evaluaciones orales pueden ser de dos tipos:


6

a Simples, cortas. Para obtener información puntual durante las clases (por ejemplo que los alumnos expresen el resultado de cierto ejercicio matemático o el año de la independencia de algún país), semejantes al método de escritura de respuesta corta, en el sentido del querer saber si el alumno da una respuesta correcta o no.

b Complejas y largas. Son semejantes a las preguntas hecha mediante el método de respuesta escrita extendida, dónde además de evaluar el resultado, se evalúa el procedimiento o los razonamientos (el proceso) seguidos. En los exámenes o en las presentaciones orales es donde quizá se dan las respuestas más complicadas.

El producto en una evaluación auténtica

El enfrentamiento sistemático del alumno a situaciones complejas contribuye al

desarrollo de ciertos proceso implicados en un desempeño competente, no como un fin

en sí mismo, sino porque el enfrentamiento sistemático a situaciones complejas, al

reclamar la interacción de más de una variable, puede derivar en una adecuada

preparación para enfrentar una incertidumbre o cierto enmarañamiento, situaciones

éstas muy frecuentes que exigen actuación estratégica constante para reconocer,

representar y dar solución a la situación planteada.

Tareas evaluativas (diferencias)

Tarea de restitución o memorización del

conocimiento en la que el alumno maneja una variable

Tarea en la que el alumno enfrenta una situación

compleja en la cual debe manejar más de una variable

1. ¿Cuál es el concepto de ciencia en la actualidad?

2. ¿Cuáles son los propósitos de la actividad científica?

3. ¿Cuál es el papel del científico en el desarrollo de la ciencia y la tecnología?

Elabore un texto argumentativo en el cual interrelacione el papel del científico ante los propósitos de la actividad científica en la actualidad, con vistas a refutar la idea centrada en el “el hecho de que el futuro humano está ligado indisolublemente a la preservación de los sistemas de sustentación de vida justifica que las acciones priorizadas para el uso responsable del saber se dirijan a las ciencias naturales”.


7

Como puede apreciarse, en la tarea compleja, además de interrelacionar conocimiento

sobre el papel del científico, la actividad científica y la ciencia actual, el alumno debe

manejar la variable referida a los procedimientos argumentativos y, además, debe

hacerlo asumiendo determinada postura crítica ante la relación de las ciencias naturales,

humanas y sociales, planteando un toma de posición en torno a las ciencias en función

del hombre y para el hombre, sin soslayar el empleo correcto que ha de hacer el

hombre de las aportaciones científicas, lo que atenúa la tajante división entre los

campos de la ciencia.

Desempeño La evaluación centrada en el desempeño demanda de los estudiantes demostrar que

poseen ciertas conductas o habilidades en situaciones de prueba ex profeso. La

evaluación auténtica se considera una alternativa en el sentido de que busca un cambio

en la cultura de la evaluación imperante, centrada en instrumentos estáticos de lápiz y

papel que exploran sólo la esfera del conocimiento declarativo, más que nada de tipo

factual. En congruencia con el constructivismo, una evaluación centrada en el

desempeño busca evaluar lo que se hace, así como identificar el vínculo de coherencia

entre lo conceptual y lo procedural, entender cómo ocurre el desempeño en un contexto

y situación determinados, o seguir el proceso de adquisición y perfeccionamiento de

determinados saberes o formas de actuación. Asímismo, implica una autoevaluación por

parte del alumno, pues la meta es la promoción explícita de las capacidades de

autorregulación y reflexión sobre su propio aprendizaje. En este sentido es una

evaluación de proceso y formativa, donde son prácticas relevantes la evaluación mutua,

la coevaluación y la autoevaluación (Díaz Barriga y Hernández, 2002)

Existen 5 dominios de evaluación del aprendizaje basados en el desempeño:

Habilidades de comunicación (ensayos escritos, presentaciones orales,

seguimiento de instrucciones, pronunciación de un lenguaje extranjero, etc.)

Habilidades psicomotrices (manejo de instrumentos de dibujo geométrico,

montaje de equipos de laboratorio, disección de algún animal, etc.)


8

Adquisición-aplicación de conceptos (construir circuitos abiertos y cerrados,

identificar sustancias químicas desconocidas, generalizar a partir de datos

experimentales, etc.)

Habilidades afectivas y sociales (trabajar en grupos cooperativos, mantener el

autocontrol, etc.)

En atención a lo anterior, algunos principios para el diseño de este tipo de evaluaciones

son los siguientes:

El énfasis de este tipo de evaluaciones debe residir en explorar los aprendizajes

que requieren habilidades cognitivas y ejecuciones complejas, no el simple

recuerdo de información o la ejercitación rutinaria.

Seleccionar o desarrollar tareas auténticas que presenten tanto el contenido

como las habilidades en términos de los aprendizajes más importantes; de esta

manera, conjugar la instrucción con la evaluación.}

Proporcionar a los alumnos los apoyos necesarios para que comprendan y

realicen la actividad, así como para entender las expectativas existentes en torno

al nivel de logro esperado.

Comunicar con claridad las expectativas de ejecución en términos de criterios

consensuados con el grupo, mediante los cuales se juzgará dicha ejecución, y

generar las condiciones y dispositivos que permitan registrar el avance de los

alumnos.

Incluir espacios de reflexión en torno a los aprendizajes logrados, a la

enseñanza que posibilitó y a los mecanismos de evaluación que se emplearon;

recuperar dichas reflexiones como elementos de realimentación y propuestas

para la mejora.


9

Las Rúbricas

Las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles

progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra

respecto de un proceso o producción determinada. Las rúbricas integran un amplio

rango de criterios que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño

incipiente. Son escalas ordinales que destacan una evaluación del desempeño centrada

en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones

numéricas. En todo caso representan una evaluación basada en un amplio rango de

criterios más que en una puntuación numérica única. Son instrumentos de evaluación

auténtica sobre todo porque sirven para medir el trabajo de los alumnos de acuerdo con

“criterios de la vida real”. Implican una evaluación progresiva, y el ejercicio de la

reflexión y autoevaluación.

Las rúbricas como estrategia de evaluación auténtica

Rúbricas

Aprendizaje situado

Estrategias de evaluación

Evaluar el aprendizaje de

conceptos, procedimientos,

estrategias, actitudes

Maestro-alumno Alumno-alumno Autoevaluación

Situaciones reales

Matrices de desempeño

Desempeño Pericia

Niveles de dominio

Cualitativo Cuantitativo

Puntuaciones numéricas

Novato- experto

evalúan

requiere como

son

evalúan

entendido como

establece

busca para

son en


10

Una rúbrica depende de las siguientes preguntas:

o ¿Qué aspectos caracterizan la ejecución de un especialista o experto?

o ¿Cuáles son las características que distinguen entre una ejecución excelente,

buena, promedio y deficiente?

Hay que destacar que las rúbricas son pertinentes para evaluar tareas que no implican

respuestas correctas o incorrectas en el sentido tradicional del término, sino más bien

aquéllas donde lo importante es decidir el grado en que ciertos atributos están o no

presentes en el desempeño del alumno.

Las rúbricas están construidas a partir de la intersección de dos dimensiones: los

criterios o indicadores de calidad (se enlistan en la columna a la izquierda) y la

definición cualitativa y de manera progresiva de los mismos (columnas a la derecha). La

escala ordenada así construida debe mostrar una variación o gradación del rango de

desempeños posibles, desde los desempeños o ejecuciones más pobres o incipientes

(desempeño del novato) hasta lo excelentes (desempeño del experto).

Las razones por las cuales las rúbricas son herramientas poderosas para la enseñanza

y la evaluación:

Permiten mejorar y supervisar el desempeño del alumno, al establecer

expectativas claras y criterios concisos para lograr dichas expectativas.

Ayudan a definir en qué consiste la “calidad” de los aprendizajes, lo que permite

que alumnos y profesores realicen juicios reflexivos sobre su trabajo y el de los

demás.

Ayudan a los profesores a incrementar la propia calidad de su enseñanza, pues

les permiten focalizar y destacar los aspectos particulares que desean modelar

en sus alumnos, ya que abarcan tanto procesos como productos del aprendizaje.

Incrementan el sentido de responsabilidad y la autodirección de los alumnos.

Consolidan estrategias para la autoevalución y la evaluación de pares.

Retroalimentan a los alumnos acerca de sus fortalezas y de las áreas que

requieren mejorar.


11

Debido a que por lo general se presentan tres, cuatro o hasta cinco niveles de

calidad del desempeño (novato, principiante, competente, proficiente y experto),

el profesor puede ajustar las rúbricas a las características de clases muy

heterogéneas, considerando tanto a los alumnos con necesidades educativas

especiales como a los sobresalientes.

Elaboración y calificación de rúbricas En relación con la elaboración de rúbricas, a continuación se ofrece una integración de

las propuestas de diversos autores, tomando en cuenta que dichos pasos no son rígidos

y que la secuencia no tiene que ser lineal.

1. Determinar las capacidades que se pretende desarrollar en los alumnos. Precisar los contenidos y aprendizajes específicos deseados, e indicar las tareas

y prácticas educativas pertinentes.

2. Examinar modelos. Recopilar y analizar ejemplos de trabajos y desempeños

buenos y no tan buenos; identificar las características de los mismos así como

las de los alumnos que los elaboraron, clarificar los apoyos a la enseñanza

necesarios por parte del propio docente.

3. Seleccionar los criterios de evaluación. Tomar en cuenta el análisis de los

modelos revisados para iniciar una lista de lo que defina la calidad del

desempeño en un trabajo determinado. Identificar la evidencia que debe

producirse en relación con lo procesos y / o productos que se busca evaluar.

4. Articular los distintos grados de calidad. Desarrollar una matriz o parrilla de

verificación. Conectar en ella los criterios y los niveles de desempeño

progresivos. Se puede iniciar con los desempeños extremos: los niveles de

calidad más altos y bajos, y después llenar en el medio los desempeños

intermedios.

5. Compartir y validar la rúbrica con los estudiantes. Discutir con ellos su

sentido y contenido, practicar la evaluación con algunos ejemplos del trabajo que

se realiza en clase o con algunos modelos. Ajustar la rúbrica.

6. Ubicar la rúbrica como recurso de autoevaluación y evaluación por pares. Enseñar a los alumnos su empleo en situaciones auténticas de enseñanza-


12

aprendizaje, dar a los alumnos la oportunidad de detenerse a revisar su trabajo,

así como a reflexionar sobre la utilidad y forma de uso de la rúbrica misma.

7. Evaluar la producción final. Comparar el trabajo individual / por equipos de los

alumnos según sea el caso, con la rúbrica para determinar si se logró el dominio

esperado del contenido.

8. Conducir la evaluación del docente y comunicar lo procedente, con la misma rúbrica que han trabajado los estudiantes. Prever de manera realista

los cambios requeridos en la enseñanza y los apoyos a los alumnos como

consecuencia de la evaluación realizada.

Descriptores Debido a que las rúbricas se fundamentan en juicios de valor, y para evitar un sesgo

subjetivo por demás inapropiado, es importante establecer algunos controles en el

sentido de la validez y consistencia de la evaluación. Algunos requisitos de los

descriptores contenidos en la rúbrica:

• Los descriptores deben ser sensibles a los objetivos educacionales

perseguidos.

• Tienen que ser apropiados para la etapa de desarrollo de los alumnos.

• Requieren credibilidad ante los diversos agentes involucrados en la evaluación.

• Necesitan ser claramente comunicables.

• Implican hacer explícita la dimensión ética de la evaluación: tienen que ser justos

y libres de sesgos.

• Se recomienda someter a prueba las rúbricas con muestras de trabajo

realizados por los alumnos de manera que se dé respuesta a dos cuestiones

clave: ¿son adecuadas las descripciones para ordenar los trabajos del mejor al

peor desempeño? y ¿diferentes evaluadores llegan a una misma conclusión?

Niveles de Desempeño El establecimiento de niveles de desempeño progresivos, de menor a mayor

complejidad y calidad de ejecución, se puede generar y jerarquizar tomando en


13

Novato

Intermedio

Avanzado Puede narrar y describir situaciones pasadas,

presentes y futuras; maneja situaciones complejas y realiza elaboraciones propias.

Experto Puede fundamentar y comunicar sus opiniones, discutir

tópicos abstractos, manejar lingüísticamente situaciones que no les son familiares; elaboración propia y original de ideas.

No ha desarrollado la capacidad comunicativa; su expresión oral y escrita se limita a reproducir material que ha logrado memorizar.

consideración los objetivos curriculares y la meta establecida en términos de lo que los

alumnos podrán lograr en una secuencia o ciclo de enseñanza determinado. A manera

de ejemplo, véanse los niveles de desempeño progresivos planteados para la

evaluación de la capacidad comunicativa general de los alumnos. A partir de la

identificación de estos niveles de desempeño, será posible desarrollar estándares

apropiados y precisos aplicables a tareas académicas específicas donde sea relevante

la manifestación de dicha capacidad comunicativa.

Ejemplo de Niveles de desempeño: capacidad comunicativa general

Puede crear a través del lenguaje, preguntar y responder cuestiones simples sobre tópicos familiares; maneja bien situaciones simples.


14

Autoevaluación del alumno mediante rúbrica. Ejemplo: criterio de selección y manejo de información para responder una pregunta de investigación. Puntaje Criterio/Niveles de desempeño

4 Seleccioné y organicé información que me permitió dar respuesta a mi pregunta de investigación de manera organizada. Seleccioné información apropiada.

3 Seleccioné y organicé información que respondió a mi pregunta de investigación sin cometer demasiados errores.

2 Traté de organizar la información que encontré, pero cometí varios errores. No pude mantenerme enfocado en información que me ayudara a responder mi pregunta de investigación.

1 No fui capaz de seleccionar y organizar la información que encontré para responder a mi pregunta de investigación

Rúbrica Analítica VS Rúbrica Holística En una tarea particular que asignes a tus estudiantes, ¿pretendes evaluar cómo se

desempeñan los alumnos en cada criterio? O ¿pretendes tener una visión global del

desempeño de la resolución de la tarea? La respuesta a dicha pregunta nos permite

determinar el tipo de rúbrica a desarrollar: Analítica u Holística.

Rúbrica Analítica: Articula los niveles de desempeño de cada criterio para que

el docente pueda recopilar, organizar, resumir e interpretar información sobre lo

que es objeto de análisis. Por lo tanto, en el caso de las rúbricas analíticas el

tipo de criterio se detalla para cada uno de los niveles a alcanzar, como puede

observarse en el ejemplo a continuación:

Ejemplo de evaluación del concepto cronograma, según una rúbrica analítica

1 Excelente

2 Satisfactorio

3 Satisfactorio con recomendaciones

4 Necesita mejorar

Cronograma Se determinan las fechas para el desarrollo, implantación y evaluación del proyecto.

Se determinan las fechas para el desarrollo, implantación y evaluación del proyecto.

Se determinan de manera parcial las fechas para el desarrollo, implantación y evaluación del proyecto.

Se determinan algunas fechas para el desarrollo del proyecto, pero de manera vaga, poco concreta o imposibles de cumplir.


15

Rúbrica Holística: Para el caso de las rúbricas comprensivas u holísticas, en

las que no siempre aparecen dimensiones o categorías, los criterios o

descriptores se elaboran en función de la escala que apoya la evaluación. La

tabla que aparece a continuación, muestra un ejemplo de una rúbrica holística.

Este tipo de rúbrica se utiliza cuando se necesita emitir un juicio global.

Categoría

Criterio Escala Puntos

Contenido

Se demuestra profundidad al analizar los conceptos

clave respecto a cuáles son los retos del

orientador; la influencia de las nuevas tecnologías,

así como la manera en que los niños y jóvenes de

hoy se desarrollan. Proporciona amplia evidencia y

apoyo para sus opiniones. Ofrece oportunamente

nuevas opiniones del material discutido.

5

Se muestran evidencias de comprensión de la

mayoría de los conocimientos señalados; es capaz

de estar de acuerdo o en desacuerdo con cuanto

es requerido. Cuenta con habilidades de nivel

básico para apoyar sus puntos de vista. En

ocasiones se presentan puntos de vista

divergentes.

4

Ha retomado el material de manera poco profunda;

rara vez asume las cosas como se le presentan; no

ofrece un adecuado nivel de apoyo. 3

Sólo parte de sus comentarios corresponden al

material revisado. 2

Su contenido es deficiente

1

No participó

0

¿Cuántos niveles de desempeño se deben incluir en una Rúbrica? Las rúbricas se caracterizan por su versatilidad. No hay correctas o incorrectas, sólo

aquellas que se han elaborado en función de las necesidades docentes, con la intención


16

de ayudar en la retroalimentación de los estudiantes para asegurar la adquisición y

desarrollo de una o más capacidades. Con la intención de ofrecer un mejor apoyo a

profesores y alumnos, los criterios o descriptores de una rúbrica pueden estar

graduados con una escala de calificación (desde lo cuantitativo) o simplemente mostrar

el nivel de ejecución esperado (desde lo cualitativo). También es posible colocar ambas

opciones al mismo tiempo (de forma mixta), no sólo para reforzar los desempeños

esperados, sino para dar una mayor claridad a este tipo de instrumentos de evaluación.

La tabla que aparece a continuación, presenta algunos ejemplos de escalas que pueden

ser usadas al construir una rúbrica. Como se puede ver el orden y la graduación

dependen del objetivo establecido con anterioridad por el diseñador del instrumento, en

función del tipo y nivel de habilidad a desarrollar.

Diferentes tipos de escalas para ser usadas en una rúbrica

Escalas

Siempre 0.75

Con frecuencia 0.5

Algunas veces 0.25

Rara vez 0.10

Nunca 0.0

4 Excelente 3 Muy bien 2 Bien 1 Necesita

mejorar

1 Débil 2 Básico 3 Suficiente 4 Fuerte

4 Muy bien 3 Bien 2 Regular 1 Falta trabajar

1 Excelente 2 Satisfactorio 3 Satisfactorio con recomendaciones

4 Necesita mejorar

El orden en el que aparecen los números, o la secuencia de los niveles de ejecución, es

determinado por el profesor. No se debe olvidar que la rúbrica se elabora para los

alumnos como una herramienta de retroalimentación de su nivel desempeño. Esta parte

de la rúbrica deberá ser clara con la intención de apoyar el proceso de aprendizaje de

los estudiantes. Además, se sugiere evitar términos que minen el nivel de motivación

que se espera crear alrededor de las diferentes actividades.

La tabla que ahora aparece a continuación, presenta otros ejemplos de escalas o

niveles de ejecución, ya sean mixtos o cuantitativos.


17

Otros ejemplos o escalas o niveles de ejecución

Dimensiones o categorías

Escala de calificación o niveles

4 Ejemplar 3 Muy bien 2 Bien 1 Debajo

de lo esperado



Débil

Básico Suficiente Fuerte



10 Excepcional

9 Admirable

8 Aceptable

7 En

transición

6 Necesita mejorar

5 Ausente



1 No está listo

2 Emergiendo

3 En

desarrollo 4

Fuerte 5

Competente 6

Consolidado

Manera de relacionar procedimientos de evaluación con objetivos

Los objetivos educacionales abarcan varios productos del aprendizaje…la evaluación

incluye varios procedimientos. La clave para la sana evaluación es relacionar los


18

procedimientos de evaluación tan directamente como sea posible con los productos

específicos del aprendizaje que se están evaluando.

La evaluación es una parte integral del proceso enseñanza-aprendizaje. No es algo que

se pega al final de un curso; No se limita a la medición del volumen de hechos retenidos;

No se limita a exámenes por escrito. La evaluación es un proceso continuo inclusivo que

utiliza varios procedimientos y que se relaciona inescapablemente con los objetivos del

programa.

La secuencia de pasos que se muestra en la figura que aparece a continuación, resume

este procedimiento general para relacionar técnicas de evaluación con objetivos.

Estos pasos de procedimiento aclaran la importancia que tiene relacionar las técnicas

de evaluación directamente con los resultados específicos del aprendizaje que se están

evaluando. Es esta la única manera de que podamos tener alguna certeza de que

realmente estamos evaluando el progreso del alumno en dirección a los objetivos que

hemos seleccionado como nuestras metas de enseñanza.

La tabla que se presenta a continuación platea la descripción de las categorías del

dominio cognoscitivo de la taxonomía de Bloom y los términos ilustrativos de

comportamiento para expresar productos específicos del aprendizaje.

1. Objetivos Generales

2. Productos específicos del

aprendizaje

3. Técnicas de

evaluación


19

Tipo de Objetivo Descripción

Términos ilustrativos de comportamiento para

expresar los productos específicos del

aprendizaje

Conocimiento

El saber se define como el acto de recordar el material previamente aprendido. Hacerlo así presupone recordar una rica gama de materiales que van desde hechos concretos hasta teorías completas pero, en todo caso, lo que se requiere es traer a colación la información apropiada. El saber representa el nivel más bajo de los productos de aprendizaje del dominio cognoscitivo.

Define, describe, identifica, rotula, forma listas, casa, nombra, esboza, reproduce, selecciona, expresa, asevera.

Comprensión

La comprensión se define como la capacidad de captar el significado del material. Dicha comprensión puede demostrarse al traducir un material de una forma a otra (palabras a números), al interpretar el material (explicarlo o resumirlo) y al estimar cuáles serán las futuras tendencias (predicción de consecuencias o efectos). Estos productos de aprendizaje van un paso más allá del simple recuerdo del material y representan al nivel más bajo de la comprensión,

Convierte, defiende, distingue, estima, explica, prolonga, generaliza, ejemplifica, infiere, parafrasea, predice, vuelve a redactar, resume.

Aplicación

La aplicación se refiere a la capacidad de usar el material aprendido en situaciones nuevas y concretas. Hacerlo así puede muy bien incluir la aplicación de elementos tales como reglas, métodos, conceptos, principios, leyes y teorías. Los productos del aprendizaje en esta área requieren un nivel más alto de comprensión que el caso anterior.

Cambia, calcula, transforma, demuestra, descubre, manipula, modifica, maneja, predice, prepara, produce, relaciona, demuestra, resuelve, utiliza.

Análisis

El análisis se refiere a la capacidad de subdividir el material dado en las partes que lo componen de manera que pueda comprenderse la estructura de su organización. Hacerlo así puede incluir la identificación de las partes, el análisis de las relaciones entre las partes y el reconocimiento de los principios de organización involucrados. Los productos de aprendizaje representan aquí un nivel intelectual más elevado que en la comprensión y la aplicación, dado que requieren la comprensión tanto del contenido como de la forma estructural del material.

Subdivide, hace diagramas, diferencia, discrimina, distingue, identifica, ilustra, infiere, esboza, destaca, relaciona, selecciona, separa, desmenuza.


20

Síntesis

La síntesis se ocupa de la capacidad de juntar las partes de manera de formar un nuevo todo para lo cual puede requerirse la producción de una comunicación única (tema o discurso), un plan de operaciones (proposición de investigaciones) o un conjunto de relaciones abstractas (plan para clasificar información). Los productos de aprendizaje en esta área recalcan los comportamientos creativos, recayendo su mayor énfasis en la formulación de nuevos patrones o estructuras.

Forma categorías, combina, compila, compone, crea, idea, diseña, explica, genera, modifica, organiza, planea, vuelve a ordenar, reconstruye, relaciona, reorganiza, vuelve a redactar, resume, platica, escribe.

Evaluación

A la evaluación le atañe la capacidad de juzgar el valor del material (aseveración, novela, poema, informe de investigaciones) para un propósito dado. Los juicios han de fundamentarse en criterios definidos que pueden ser internos ( de organización) o externos (pertinencia con respecto a la finalidad) y al estudiante pueden dársele criterios o permitirle que los determine por su cuenta. Los productos de aprendizaje en esta área son los más elevados en la jerarquía cognoscitiva porque contienen elementos de todas las demás categorías a los que se añaden los juicios conscientes de valores que se apoyan en criterios claramente definidos.

Tasa, compara, llega a conclusiones, contrasta, critica, describe, discrimina, explica, justifica, interpreta, relaciona, resume, apoya.

Para saber más

Design E-Learning Gallery: http://flexiblelearning.net.au/plan-and-deliver/design-e-learning/

http://flexiblelearning.net.au/plan-and-delivery/design-e-learning/gallery/

http://flexiblelearning.net.au/plan-and-deliver/design-e-learning/

http://flexiblelearning.net.au/plan-and-delivery/design-e-learning/gallery/


21

Actividades de Aprendizaje

1. Comparte tus Rúbricas y Estrategias de Retroalimentación

Instrucciones:

• Publica una rúbrica o estrategia de retroalimentación que hayas

desarrollado o utilizado. Una vez completada esta acción:

o Incluye un pequeño resumen o descripción de los propósitos de

tu instrumento de evaluación o estrategia de retroalimentación.

o Explica la forma de implementar la retroalimentación y/o rúbrica.

o Asegúrate de proporcionar suficiente información, de manera que

quien lo lea puede utilizar tus instrumentos y estrategias de

evaluación en su propio curso.

• El instructor agregará un comentario para hacerte saber lo que necesites

revisar o complementar, para tomar en cuenta esta actividad de

aprendizaje con “Crédito Extra”.


22

2. Actividad de Aprendizaje con Hoja de Evaluación

Instrucciones:

• A partir del material de lectura y cualquier otra fuente de información de

tu preferencia, completa la siguiente hoja de trabajo

Objetivos de Aprendizaje (Enlista los objetivos de aprendizaje que elaboraste para tu Diseño de Curso & Syllabus y que deseas desarrollar en los estudiantes) Actividad(es) de Aprendizaje (Describe la(s) actividad(es) de aprendizaje, incluyendo el material de lectura, práctica, discusión, etc., con la que pretendes involucrar y comprometer a los alumnos en el cumplimiento de los objetivos) Pertinencia de la(s) Actividad(es) de Aprendizaje (Explica cómo vincula(n) la(s) actividad(es) de aprendizaje con el perfil de los alumnos, los objetivos de aprendizaje y los recursos tecnológicos que pretendes utilizar) Herramientas y Procedimientos de Evaluación (Describe cómo llevarás a cabo la evaluación de la(s) actividad(es) de aprendizaje y justifica porqué dicho tipo de evaluación es el apropiado)


23

La hoja de trabajo se calificará conforme a los siguientes criterios:

1. Los objetivos de aprendizaje son medibles. 2. Existe congruencia entre los objetivos, productos específicos de aprendizaje y

las técnicas de evaluación.

3. La pertinencia de la(s) actividad(es) de aprendizaje se justifica y especifica

claramente.


24

Bibliografía

• Authentic Assessment Toolbox “Authentic Tasks” Muller, J http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/tasks.htm

• Authentic Assessment Toolbox “Rubrics” Muller, J http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/rubrics.htm

• Barriga Arceo, F (2006) Enseñanza situada: vínculo entre escuela y la vida. México. McGraw-Hill/Interamericana Editores, S.A de C.V

• Gronlund, N.E (1985) Medición y Evaluación de la Enseñanza. México. Ed. Pax-México, Librería Carlos Césarman, S.A

http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/tasks.htm

http://jfmueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/rubrics.htm

Herramientas de Evaluación Auténtica (Semana...

Documents

Transcript of Herramientas de Evaluación Auténtica (Semana...