Herrán, A. de la (2011). Claves de la Participación Didáctica. Educación y Futuro Digital (2), 1-39.

Claves de la Participación Didáctica

Agustín de la Herrán Universidad Autónoma de Madrid

RESUMEN Conseguir la participación es esencial en la enseñanza. Para ello es básica la reflexión sobre su sentido e implicaciones prácticas y el conocimiento sobre modos contrastados de favorecerla. En estas líneas se indaga en la práctica de la metodología participativa desde dos claves complementarias y concomitantes: la motivación y las técnicas de enseñanza. Se pretende: a) Clarificar el significado complejo de la participación en la metodología didáctica. b) Describir algunos fundamentos relevantes de las metodologías participativas. c) Concretar modos de favorecer la comunicación didáctica, implicar a los alumnos en

su aprendizaje y formación y orientarles para aprender por sí mismos. d) Sistematizar las posibilidades metodológicas participativas. Palabras clave: Enseñanza, formación, participación, Pedagogía, Didáctica, metodología didáctica, motivación. ABSTRACT Engaging in education is essential. To do that, is basic to reflection on the meaning and practical implications and knowledge about contrasting ways to promote it. In these lines can be followed in the practice of participatory methodology in two complementary keys and concomitant motivation and teaching techniques. The aim is: a) Clarify the complex meaning of participation in teaching methodology. b) Describe some important foundations of participatory methodologies. c) Identifying ways to foster communication teaching, involve students in their learning and training and guide them to learn for themselves. d) To systematize the methodological possibilities of participation. Keywords: Teaching, training, participation, pedagogy, didactics, teaching methods, motivation.

- Introducción y clarificación terminológica 1) INTRODUCCIÓN Para Lobrot (1974), toda acción pedagógica es objetivamente una coacción simbólica, en tanto que imposición por un poder arbitrario y cultural. Para nosotros, la enseñanza es una forma de violencia, quizá la más sutil y compensada, la más rentable y necesaria. También pueden serlo una vacuna o el trabajo diario en cualquier profesión. Pero si la enseñanza se orienta didácticamente, el aprendizaje no sólo no ha de suponer ningún dolor, sino resultar algo intrínsecamente grato. Ahora bien, como todo trabajo profesional, la enseñanza es susceptible de una metodología con la que los procesos formativos de los alumnos de cualquier nivel (desde la Educación Infantil hasta la Universitaria) pueden ser, además de amenos, más fértiles. Al menos desde Vives, Ratke o Comenio, aunque mucho antes ya fuera expresado por Quintiliano, la atención a la participación desde la motivación del alumno y una enseñanza más activa forma parte de la comunicación educativa. Con esta incorporación irreversible a su quehacer, el trabajo docente, lejos de complicarse, se completa y desarrolla. Muchos profesores han sido importantes en nuestra formación. -Un ejemplo interesante de testimonios en este sentido se incluye en la bibliografía (VV.AA., 2002). Nos dejaron una impronta. ¿Por qué? Porque consiguieron que participásemos con mayor profundidad e implicación que otros docentes en nuestro propio proceso formativo. Su incidencia en el recuerdo y la experiencia didáctica no parece depender de la metodología empleada, sino de su formación y madurez personal, del ajuste de su enseñanza a los alumnos y de su congruencia didáctica. Por eso se puede recordar con gratitud a quienes desde sus exposiciones nos fascinaron. Y otros que aplicaron muchas técnicas cooperativas sencillamente se olvidaron. 2) MÉTODO DIDÁCTICO, TÉCNICAS DE ENSEÑANZA Y METODOLOGÍA DIDÁCTICA En un contexto epistemológico, se ha definido ‘método científico’ como “procedimiento regular, explícito y repetible para lograr algo” (M. Bunge, 1993). En Didáctica, entenderemos por ‘método didáctico’ un gran camino y proceso de enseñanza que, como un solo fenómeno comunicativo, se desarrolla en el tiempo para favorecer la formación de los participantes. Por tanto, el ‘método didáctico’ es un concepto distinto del ‘método científico’, por su condición de emergente, dinámico y en cierto sentido más complejo. Distinguiremos entre los siguientes métodos didácticos: – Método expositivo, basado en la exposición, bien docente, bien discente, bien de

‘otros expertos’ externos al aula.

– Método interactivo, basado en la comunicación entre alumnos. – Método autodirigido no presencial, basado en él trabajos autónomo no presenciales. Los tres son complementarios, pero el tercero incluye una doble condición: puede referirse a una modalidad de los otros dos o ser un método propiamente dicho. En el primer caso podemos hablar de modalidad didáctica, y en el segundo, de método. Quedan así descritos en el siguiente gráfico:

Método Modalidad EXPOSITIVO INTERACTIVO

AUTODIRIGIDO Y NO PRESENCIAL

Presencial Técnicas de enseñanza

Técnicas de enseñanza

Técnicas de enseñanza

No presencial Técnicas de enseñanza

Técnicas de enseñanza

Técnicas de enseñanza

Tabla 1: Métodos y técnicas de enseñanza

Las ‘técnicas de enseñanza’ son concreciones relativas de los métodos que organizan la comunicación didáctica. Su condición de ‘relativas’ hace referencia a su complejidad: las hay muy simples y tremendamente complejas. Se concretarán en los cuadrantes anteriores, que no son compartimentos estancos, sino grandes categorías que nos pueden ayudar a su mejor comprensión. Por ‘metodología didáctica’ entendemos el conjunto de técnicas asociadas a su método, y desde una acepción vulgar, el ‘modo de enseñar’ predominante de un profesor, un equipo didáctico, un centro docente, una época, etc. Por ‘tácticas de enseñanza’ entenderemos modos de hacer que han sido útiles para el desarrollo de una intencionalidad didáctica. La diferencia de las ‘tácticas didácticas’ con las ‘técnicas didácticas’ es que las primeras no responden a denominaciones cuyo significado se comparte; no forman parte por tanto del acervo profesional ni han sido investigadas como las segundas. Ambas son susceptibles de concreción a través de pautas didácticas. 3) PARTICIPACIÓN DIDÁCTICA: UNA LECTURA DESDE LA COMPLEJIDAD La participación admite unas lecturas básicas indispensables, que no suelen ser objeto de indagación didáctica: la participación con el pasado y la participación interior. La primera es abordada por J. Rof Carballo, con un espíritu a la vez martiano, hegeliano, teilhardiano y einsteiniano, y es aquella que nos hace sentir enlazados y responsabilizados con todo el pasado. La participación interior sería aquella que tiene lugar entre lo que se vive y se contempla con empatía distanciada. En este sentido, es posible una exposición monológica con gran participación interior e interacciones aparentes, que no son más que cápsulas de comunicación permeables. Desde su indagación, compartimos con Joaquín Calvo Sotelo que “el monólogo realmente no existe, es siempre un diálogo entre el hombre y su conciencia”. La conciencia docente es, en este contexto, la capacidad de darse cuenta con la perspectiva suficiente, de los procesos que ocurren, dejan de ocurrir y pueden ocurrir desde la enseñanza para un aprendizaje formativo. J.F. Herbart ya advirtió que: “El ser humano es una página en blanco abierta a la participación”. ¿Por qué? Porque la participación con el otro y con lo que se hace es un

deseo profundo y una necesidad de toda persona, sea individualista, cooperativa, competitiva o mixta. ‘Participar’ es tomar parte en algo. En sentido estricto, toda técnica de enseñanza se basa en una participación deseable. Participan de hecho profesores y alumnos, alumnos y alumnos, y a veces profesores, alumnos y padres. Así, podemos hablar de ‘participación grupal’, para referirnos a la interacción entre los alumnos, y de ‘participación didáctica’, para referirnos a la participación en el proceso docente-educativo, bien en la enseñanza, bien en el propio proceso formativo. Por ejemplo, en la enseñanza individualizada el docente se retira, y cede protagonismo a la metodología para que el aprendizaje autónomo y autodirigido emerja y ocupe su lugar parcialmente. La participación no define su intensidad, la metodología ni la orientación formativa. En Didáctica se identifica ‘participación’ con ‘participación activa’ y a menudo con ‘cooperación’. Nuestra postura es crítica con esta asociación: Se puede o no participar en el contexto de una enseñanza expositiva, y se puede o no participar en una técnica cooperativa. Por ejemplo, reparamos en que ‘cooperar’ es actuar para una misma meta. Por tanto, requiere de una participación estructurada -del profesor y los alumnos, y entre los propios alumnos-, y orientada a algo. Ese ‘algo’ puede estar más centrado en la enseñanza o en el aprendizaje, en cada alumno, en pequeños grupos o en el grupo-clase y/o en el proceso didáctico o en resultado; puede ser simultáneo o común, puede mirar al rendimiento individual, al apoyo entre alumnos dentro de pequeños grupos y/o a una producción colectiva, etc. Pero la metodología expositiva también requiere de participación. Sin un concepto complejo de ‘participación’, corremos el riesgo –ya difundido por algunos expertos y profesionales- de que la metodología participativa sea ‘la buena’, la única que forma, y que la expositiva sea ‘la rancia’, de la que hay que huir. Y nada más lejos de la realidad, porque estos pares normalmente asociados no son, en rigor, correspondientes. Por tanto, conceptuamos ‘participación didáctica’ de este modo: La participación es un fenómeno comunicativo común a todo método y técnica de enseñanza. Es, a la vez, una intención docente y un estado interior del alumno resultante de una motivación por aprender. Asocia una ‘presencia’ del estudiante en su proceso formativo. Es lo contrario a acomodarse en el asiento de atrás del coche ‘para que me lleven’, y menos para juzgar -sin poner nada de parte de uno- si lo que veo por el parabrisas y las ventanas ‘me gusta’ o ‘no me gusta’. Es conducir el propio vehículo y canalizar toda la atención a ello. Es más que una decisión, más que una motivación, es el mejor combustible del proceso autoformativo. Además, la participación también puede ser mediata. Desde el conocimiento concreto, se puede o no participar con el equipo didáctico, con el centro, con la localidad y el entorno, con la comunidad autónoma, con la nación, con la inter-nación, con la humanidad, con la historia, con su tiempo, con el proceso evolutivo que formamos, etc. En conclusión, para saber a qué se refiere la participación y lo participativo, es preciso apellidarlo.

Desde una perspectiva didáctica, la mejor participación se da cuando se verifican dos condiciones: – Cuando el profesor y los alumnos comparten la formación desde responsabilidades y

funciones complementarias. – Cuando el alumno comprende que lo que hace, el por qué y el para qué lo hace es

para su formación, más allá de la obtención de aprendizajes significativos. Y que de ello dependerá, desde su consistencia formativa, que pueda contribuir mejor a la posible evolución de la humanidad.

4) ALGUNOS ERRORES CONCEPTUALES SOBRE LA ‘PARTICIPACIÓN’ EN DIDÁCTICA En síntesis, como consecuencia de una acepción lineal o no-compleja de la participación, se incurre en varios errores habituales asociados a su concepto: – La ‘participación’ no es lo mismo que ‘interacción’ ni se refiere necesariamente a

‘participación entre alumnos’. Sí podemos afirmar que una técnica de enseñanza basada en la interacción entre alumnos, bien aplicada, puede facilitar la ‘participación’ de los alumnos, pero no la garantiza.

– La ‘participación’ no se refiere a ‘participación en el aula’. Puede nacer de antes y continuar después. Por eso en ella deben incluirse las técnicas asociadas al método no presencial y a la modalidad no presencial de los demás métodos didácticos.

– La participación no depende del todo de la técnica de enseñanza utilizada. 5) METODOLOGÍA PARTICIPATIVA Una vez conceptuada la ‘participación’, es más claro definir ‘metodología participativa’. Entenderemos por ella la que favorece la participación didáctica, desde cualquier metodología de enseñanza. En enseñanza la metodología, o es participativa o no es didáctica. Por tanto, no se opone ni es complementaria al método expositivo: es un concepto más amplio que engloba a toda metodología, interactiva, expositiva o autodirigida-no presencial. Por ejemplo, será responsabilidad del profesor conseguir que el alumno ‘participe’ en una exposición, y no se descuelgue de ella o incurriendo en situación de ‘abandono comunicativo o pedagógico’. Apoyándose en el artículo 1º de la UNESCO, F. Mayor Zaragoza ha dicho algo algo que consideramos importante (F. Mayor Zaragoza, 2009): Y dice en el artículo primero de la Constitución de la UNESCO: “Tenemos que utilizar métodos educativos adecuados para preparar a los niños del mundo entero a las responsabilidades del hombre libre”. Quiero decirlo, porque el concepto de responsabilidad y de libertad son los dos grandes conceptos de la educación. Tenemos que procurar que primero sean libres, que no estén condicionados en sus decisiones. Como antes les decía, que actúen en virtud de sus propias reflexiones, que sean libres. Pero después, tenemos que decir, desde el primer momento, que tienen que ser responsables.

Pues bien, estas importantes finalidades –responsabilidad y libertad- son la base ética de la metodología participativa.

6) CÓMO INCREMENTAR LA PARTICIPACIÓN DE LOS ALUMNOS No basta con saber qué es la participación para favorecerla. A nuestro juicio, son fundamentales, entre otros muchos, dos clases de conocimientos didácticos para pretenderlo, que pueden adquirirse y enriquecerse gradualmente: a) El relativo a las técnicas de motivación didáctica b) El relativo a las técnicas de enseñanza. El conocimiento concreto de técnicas contrastadas de motivación y de enseñanza que pueden favorecer la participación es una cuestión deficientemente atendida en general, tanto en la formación inicial como en la permanente. Unas veces ha sido porque se desconocían. Otras porque ha faltado mayor y mejor presencia de la Didáctica (Pedagogía aplicada a la enseñanza) en la formación del profesorado. Otras, porque debido a una tergiversada interpretación, su estudio se ha asimilado a recetismo, y por tanto se entendía que era contraria a la reflexión e investigación ‘en’ y ‘desde’ la enseñanza. Esta falta de acierto, a nuestro parecer, ha sido una de las causas por las que es frecuente la existencia de profesores en activo sin formación didáctica aplicada y con una consecuente ‘inseguridad o rigidez metodológica’. Ahora bien, la reflexión es compatible con el conocimiento de técnicas didácticas posiblemente útiles, como lo es la creatividad gastronómica con el conocimiento de múltiples propuestas metodológicas que pueden conducir a redefiniciones y certeras interpretaciones. Porque el conocimiento técnico pone el punto de partida, y cuanto más alto sea, mejor se desarrollarán las personalizaciones, reflexiones, investigaciones e innovaciones posteriores. Nuestras razones parten de la evidencia de que todo tiene una estructura: En el mundo animal, la cabeza va delante y la cola detrás; el arco iris sale por poniente o por oriente; sin hueso, el músculo no puede desarrollar un trabajo; sin homeostasis no hay capacidad de cambio. Así pues, la parte consistente es necesaria para la estructura, y la flexible es imprescindible para la investigación, la innovación o la evolución en complejidad de ese conocimiento. Dicho de otro modo: Las técnicas participativas no se aprenden sólo por descubrimiento, reflexionando mucho ni por tanteo y acierto-. Sin propuestas claras no puede haber conocimiento sobrado, ni alforjas llenas, ni verdadera apertura, ni seguridad metodológica. La inseguridad, que aquí comprendemos como forma de ignorancia, es ya una forma atenuada de miedo negativo, puede expresarse como lastre ante la formación continua (miedo a formarse), ante la variación de las propias inercias (miedo a cambiar), ante la generosidad y la renuncia (miedo a colaborar), ante las valoraciones ajenas (miedo a visibilizar nuestro conocimiento o desconocimiento ante los demás), etc. Además, ocurre que el desconocimiento, la inseguridad o el miedo enraízan mejor en una autoestima y desarrollo profesional inhibidos. En otro lugar (A. de la Herrán, 2008c), subrayábamos la relación entre la metodología didáctica y la seguridad y autoestima profesionales, precisamente por su posibilidad de control. Saber cómo organizar o cómo estructurar la comunicación didáctica equivale a sentirse capaz de manejar el timón del aula. Saber dónde ir y cómo manejar la dirección del vehículo, de modo que su control dependa de sí, puede contribuir a que un docente se sienta competente, lo que está directamente relacionado con su seguridad y autoestima profesional y personal. Ocurre también a la inversa: un docente sin

formación metodológica puede estar desorientado, refugiarse en unos pocos comportamientos interiorizados por ensayo y acierto, rigidificarlos (por homeostasis desbordante), conseguir menores y más pobres resultados con sus alumnos y obtener menos satisfacción. Por tanto, podemos concluir con que uno de los factores de una buena comunicación didáctica es la seguridad y la autoestima profesional del profesor. Ésta se apoya, entre otros elementos decisivos, en el dominio de los contenidos y la metodología didáctica, tanto relativa a técnicas para favorecer la motivación del alumno por su formación, como relativa a formatos y dinámicas de enseñanza. Cuando un profesor ha interiorizado los contenidos de enseñanza y ha previsto cómo va a desarrollarlos en su clase, puede reconocer, analizar, autoevaluar e investigar con mayor serenidad lo que hace y comunica. Esa serenidad puede ayudarle a comunicar mejor y a mejorar como docente. Pero además será captada también por sus alumnos, podrá incrementar su autoridad didáctica, permitirá la liberación espontánea de afectos y posibilitará en mayor medida un desarrollo rico y disfrutado de la comunicación educativa. Una mejor formación metodológica, además, puede incrementar su interés por la enseñanza, su bienestar en el aula, su interés investigador, colaborativo y, en definitiva, su desarrollo profesional y personal. Con un mejor conocimiento sobre metodología didáctica es posible una mejora concreta de la calidad de la enseñanza y de la educación de los alumnos. Y aún así, es preciso indagar más. Porque, ¿qué aprenden los alumnos? ¿Sólo lo que se pretende? No. El alumno no sólo aprende lo que se le quiere enseñar. Sí parece que aprende mejor “lo que se practica, no lo que se predica”, como dice M. Fernández Pérez a la luz de Dewey. ¿Pero, qué se practica? Sin duda, lo que absorbe (M. Montessori), bien preconscientemente, bien descaradamente; a saber: virtudes y manías, seguridades y miedos, adoctrinamiento y duda, comportamientos y recursos comunicativos, madurez profesional y egocentrismo docente, actitudes y conocimientos, y desde luego, metodología didáctica. Por tanto, según los casos, el alumno aprende más ‘sustrato docente’ que ‘periferia de enseñanza’. Y aprende ‘metodología didáctica’ como síntesis dialéctica entre ambas. Esta observación es imprescindible para aproximarse a la realidad compleja de un aula y el consecuente alcance de una formación suficiente en técnicas participativas. En consecuencia, la participación no sólo depende de ratios, ni de instalaciones o de recursos. Hay que verlo todo e integrarlo para poder percibir la realidad compleja de la comunicación educativa.

- Técnicas didácticas para el desarrollo de una metodología participativa Las siguientes técnicas pueden contribuir a favorecer la participación y desarrollo del alumno en su aprendizaje y autoformación. La mayor parte son válidas para todos los niveles educativos: desde Educación Infantil hasta la Educación Universitaria. Todas parten del docente, pero incluyen un doble planteamiento y formulación:

a) La motivación del alumno b) Las propuestas metodológicas del profesor/a.

- A) Técnicas complejas de motivación para la participación

Tácticas de motivación para la participación y la formación 1) MOTIVACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN Las siguientes técnicas de enseñanza pueden ser válidas para favorecer la participación y la formación de los alumnos. Nuestro concepto de ‘motivación didáctica’ coincide con el de Quintiliano (siglo I), y también con el que hace cuarenta años expresaba F. Larroyo (1970, p. 207): Motivar es incitar a la acción. La motivación didáctica ve de suscitar en el educando los motivos o móviles para interesarle en el acto del aprendizaje. El interés debe despertar y mantener viva por igual la atención y la intención del alumno, pues una y otra se apoyan recíprocamente. Sin motivación no se produce, en rigor, el aprendizaje, pero ésta debe ser intrínseca y situacional. Ello se ha de buscar en la intimidad del educando, en las fuerzas propulsoras del interés.

Si por motivación se entiende la acción y el efecto de motivar [que a su vez es dar causa o motivo para algo], y motivo es lo que activa y orienta los comportamientos, podemos inferir que: – La motivación se define por un para qué de naturaleza profundamente cognoscitiva

y emocional que posibilita el aprendizaje y encauza vida. Por tanto, hay motivación destructiva, egocéntrica y formativa. La del tercer tipo es la que se pretende desde la educación.

– Desde la perspectiva formativa, se contempla el aprendizaje. Sin motivación, no hay aprendizaje de calidad. Sin embargo, el aprendizaje significativo o relevante no es la última pretensión de la Didáctica. Ésta es la mejora personal y social, que identificamos con la formación.

– No sólo no es fácil ‘motivar’: es imposible, si por motivar se entiende que el alumno adquiera los motivos que desea el profesor, porque cada comportamiento tiene causas y razones propias. Un viejo aforismo japonés dice: “Se puede acompañar al discípulo a la orilla del río, pero no se puede beber por él”. Esto quiere decir que se puede hacer mucho, aunque a la vez sea limitado.

– La motivación de los alumnos depende en gran medida de la actuación de los docentes. De hecho, los intentos por promoverla son normalmente percibidos y agradecidos por la mayoría de ellos.

– Los alumnos desmotivados no existen. Pero todos los minerales y los cadáveres están desmotivados. Lo más frecuente es que los motivos que tengan sean otros que los que los docentes creemos deseables.

– Cada alumno es un mundo de vivencias y posibilidades distinto: lo que a uno le motiva, a otro puede que no, que lo haga en menor medida o incluso que no sea

adecuado. Por tanto, la comprensión e intervención para la motivación es personalizada por definición.

– El camino más corto para intentar influir en la motivación de los alumnos no es la línea recta: una vez más, es la línea curva, y su curvatura pasa, según las edades, por cada uno de nosotros, por la familia, los medios y los afectos.

– La situación de baja o inadecuada motivación de algunos alumnos -a la vista de su pasado, de algunas situaciones familiares, de algunos comportamientos de sus profesores y de circunstancias personales actuales- es una consecuencia biográfica y social que es preciso conocer y tener en cuenta.

Hemos diferenciado cinco tácticas de motivación formativa y participativa muy interrelacionadas entre sí. Todas se contienen mutuamente, son transversales entre sí. Junto a cada una se presentará una breve descripción Como las dos caras de una moneda, cada una de las tácticas de motivación incluyen dos dimensiones complementarias: Una de ‘lectura’ o interpretación de los motivos de cada alumno y de los grupos, y otra de ‘escritura’, asimilable a la intervención didáctica con el grupo y cada alumno, propiamente dicha. Todas ellas son de aplicación a la formación de profesores de cualquier nivel educativo (desde Educación Infantil hasta la Universidad), pero son susceptibles de extensión a la formación de educadores o de potenciales educadores (padres o tutores, medios, instituciones, etc.). 2) RELACIÓN DE TÁCTICAS:

Primera táctica: Interpretar las necesidades de los alumnos Segunda táctica: Cultivar el clima social del aula

Tercera táctica: Desarrollar una comunicación didáctica

personalizada y sensible

Cuarta táctica: Desarrollar un discurso didáctico orientador,

ameno y ricoQuinta táctica: Desarrollar el respeto didáctico

2.1 Primera táctica: Interpretar las necesidades de los alumnos ¿Por qué se genera y se desarrolla motivación en nuestros alumnos? Ante esta cuestión, no hay respuestas unívocas. Sin embargo, los alumnos son personas cuyas necesidades con frecuencia se simplifican y presuponen. Para responder a esto, a lo largo de los años se han generado explicaciones parcialmente válidas, que a la vez se pueden corresponder con explicaciones neurológicas o con métodos naturales e inevitables de aprender. A la vista de ellas, la conciencia docente requiere su conocimiento, humildad científica y capacidad de integración funcional de todas ellas, pensando en los alumnos. Esta disposición orientada a la complejidad no es distinta de la flexibilidad y el rigor que la enseñanza requiere. Se puede traducir en el imperativo de poder ‘leerlas comprensivamente’ desde un mayor conocimiento de ellas. A este fin, proponemos una ‘guía de lectura comprensiva’ libre de ataduras bibliográficas, dejando claro que su interpretación no se debe entender como secuencia dual, sino desde premisas como: – Sus posibilidades explicativas derivan de la complejidad generada por su mutuo

condicionamiento, percibido en personas, contextos y situaciones distintas. Sin

embargo, puede ocurrir que algunas explicaciones definan mejor el tipo o sensibilidad motivacional de diferentes alumnos.

– Pueden atenderse de forma adecuada en todos los niveles de enseñanza. – Para su mejor comprensión, es importante pensar en los alumnos, y mejor en cada

alumno suficientemente conocido y a la vez en nosotros, porque por lo que respecta a la motivación, somos semejantes y susceptibles de las mismas propuestas.

De cada una de ellas se desprenden implicaciones didácticas. Finalmente, expresaremos algunas repercusiones globales. a) Necesidades básicas sociales aunque se desarrollen individualmente: 1. Relacionadas con los modelos o referentes subjetivamente relevantes: Necesidad

de imitar modelos, de aprender de ellos, de interiorizarlos, de criticarlos, de hacer lo contrario de modelos, de superarlos, etc., tanto consciente como inconscientemente.

2. Relacionadas con la relación con personas relevantes y grupos significativos: Necesidad de querer y ser querido, respetado, aceptado e integrado, de superar la soledad, de entablar amistad, etc.

3. Relacionadas con el refuerzo positivo (suministro externo), especialmente del reconocimiento de otros: Dependiendo de cada alumno, nos referimos a la necesidad de consideración, de valoración, de premios, de salidas, de privilegios, de felicitaciones, de sonrisas, de trato cordial, de contacto físico, de tiempo de atención, etc.

b) Necesidades básicas e individuales aunque se desarrollen socialmente:

1. Neutralizables: Una vez satisfechas, dejan de reclamar necesidad:

a. Relacionadas con la supervivencia: Necesidad de comer alimentos (no de nutrirse), de agua, de aire, de albergue, de espacio vital (físico, emocional y cognoscitivo), de descanso, de sueño, etc. Este nivel de necesidades no ha de darse por cubierto: dormir poco o nutrirse mal repercute en el rendimiento intelectual.

b. Relacionadas con lo preconsciente o inconsciente: Contrarias o del mismo sentido que las conscientes: de impulsividad, de autoexigirse, de autodestruirse, de romper con la norma y transgredir, de competir, de evolucionar interiormente, etc.

c. Relacionadas con las sensaciones: Necesidad de sentir (generar y experimentar emociones), por ejemplo, disfrutar con la música, cine, lectura, escritura, etc., de placer, de emoción, de relajación, de disolver la tensión o la ansiedad, de controlarla o de emplearla constructivamente, de compañía, etc.

d. Relacionadas con la seguridad emocional: Necesidad de estar física y psíquicamente seguro, libre de riesgos, amenazas, coacciones, riñas, castigos, humillaciones, evidencias públicas, comunicación de expectativas bajas, insultos, etc., en su caso, por otros niños o adultos (familiares, docentes, etc.).

e. Relacionadas con la autoestima: Necesidad de ser bueno en algo, de experimentar éxito ante los demás, de afirmarse, de valer, etc.

2. No neutralizables: Una vez satisfechas, llaman a más:

a. Relacionadas con los impulsos: Necesidad de hacer lo que nos apetece, de impaciencia, de capricho, de imperiosidad, de dar rienda suelta a impulsos, de agredir, de buscar placer, de descontrol, de falta de voluntad, de desarrollar y expandir nuestro egocentrismo, de codicia, etc.

b. Relacionadas con las autoimposiciones (superyoicas): Necesidad de dependencia, de obligación, de autopresión, de culpa, de insatisfacción, de sobrecarga autoimpuesta de trabajo, de ansiedad, de obsesión, de perfeccionismo, de meticulosidad exagerada, de manías varias, de referentes interiorizados imperados por la familia, el grupo de pertenencia-referencia, otros compañeros, el colegio, el profesor/a, los medios de comunicación, etc.

c. Relacionadas con la experiencia de efectos positivos, como consecuencia de una acción: Necesidad de resultados positivos y de cumplimiento de metas como consecuencia del propio esfuerzo, de sentir que es capaz y competente, de resultados deseados (notas), etc.

d. Relacionadas con la naturaleza de nuestros intereses y objetivos: Necesidad de cumplir nuestros intereses u objetivos más concretos o a más largo plazo, más centrados en nosotros mismos o en nuestra madurez personal y en los demás.

e. Relacionadas con el conocimiento: Percepción de desconocimiento, de duda, de comprender, de inquietud por el conocimiento, de curiosidad, de descubrir, de deseo de saber, de “atreverse a saber” (I. Kant), de “saber atreverse” (F. Mayor Zaragoza), de crear, de recrear, de destruir, de superar, de explorar, de relacionar, de complejidad, de profundizar, de elegir lo preferido, de actuar conforme a intereses propios, de disfrutar con el aprendizaje, de tomar decisiones autónomas, de planificar, de organizarse y resolver problemas, de afrontar retos, de lograr objetivos planificados por nosotros mismos, de calcular posibilidades de éxito, de evitar fracasos, etc.

f. Relacionadas con la estética y la ética: Búsqueda del orden, necesidad de estructura, de encontrar, experimentar, analizar y profundizar en la belleza, de percibir la matemática de las cosas y del conocimiento, de sintonizar con la lógica de la naturaleza, de armonía, de fiabilidad, de justicia, de equidad, de inclusión, de simbolización y juego, de afecto, de efectos positivos, de fiabilidad, de justicia del sistema, de complejidad armónica, de expresión creativa, etc.

g. Relacionadas con la autorrealización y la trascendencia: Necesidad de independencia y de libertad –aun a costa de perder privilegios o ventajas materiales-, de intimidad, de compromiso, de generosidad, de superación de injusticias, de conservar la naturaleza y el patrimonio para su disfrute y su legado, de contribuir a la transformación, desempeoramiento y mejora social, de autosuperación, de autodeterminación, de sencillez (suelta o disolución de lastres egocéntricos e inmaduros), de madurez personal y social, de desarrollo de las propias capacidades en función de un proyecto personal sensato, de serenidad, de ser más interiormente para ser mejores personas exteriormente, de coherencia, de autoeducación de la razón, de autoconocimiento, de universalidad, de evolución interior, de sentir amor por los demás, que la evolución de la humanidad continuará cuando nosotros ya no estemos, etc.

Destacamos algunas consecuencias generales relevantes de esta guía de lectura son: – Algunos motivos más básicos, se asientan en necesidades “neutralizables” (A.H.

Maslow). Otros, como por ejemplo los relacionados con el conocimiento, una vez satisfechos llaman a más, lógica e imparablemente.

– A veces, algunos motivos básicos pueden no estar bien cubiertos y condicionar la adquisición de otros. En estos casos, se ha de orientar al alumno en la medida de lo posible para compensar estas deficiencias.

– Algunas de estas motivaciones pueden vertebrar y condicionar una vida, con independencia de la edad o la profesión. Los docentes podemos compartirlas con los alumnos.

– Es posible encontrar y es lógico esperar cualquiera de estos motivos en nuestros alumnos: si los conocemos mejor podremos ajustar mejor la intervención didáctica.

– Habrá alumnos cuyas motivaciones sean más elevadas y nobles que las nuestras. Es importante, como siempre, proceder desde la conciencia, no desde el egocentrismo. O sea, se deberá evitar desanimarles, ignorarles, tacharles de ‘utópicos’ o ‘poco prácticos’, de no desarrollar actitudes negativas más o menos inconfesables (envidia, agresividad, etc.), de constreñirles en opciones doctrinarias, etc. Y se tratará de ayudarles, de potenciarles, de orientarles, de educar su razón a la apertura, la complejidad, la universalidad y la evolución interior, si acaso con la colaboración de otras personas sensibles-, para que lleguen lo más lejos y lo mejor posible, esto es, de modo compatible con su vida cotidiana.

2.2 Segunda táctica: Cultivar el clima social del aula Funcionalmente, el clima social del aula es el sustrato afecto-cognoscitivo y comunicativo de la enseñanza, el humus colectivo condicionante, en el que los procesos didácticos de grupo y personales enraízan o se pierden. Del clima social del aula dependerá, en gran medida, que las semillas de las intenciones docentes y del conocimiento de todos prendan y se desarrollen, o que se deterioren sin brotar. Con un buen clima, todos los procesos tienden a mejorar o ‘desempeorarse’. El clima social del aula es un constructo pedagógico complejo que incluye dos dimensiones básicas: 1) Su signo y 2) Su característica orientadora más relevente. Su signo indica la bondad de su carácter, que podría describirse como: ‘positivo’, ‘negativo’ o ‘indiferente’. Su orientación se refiere a la característica directriz o estructurante, y esto dependerá de cada contexto personal concreto: la cooperación, la empatía, el conocimiento, la actividad productiva, la actitud investigadora, la exigencia, la tensión, las nuevas tecnologías (e-clima), etc. Además, el clima de un aula es causa y resultante de todas las técnicas que aquí se expresan. A su vez, se nutre desde una serie de factores o cauces de mejora que, en presencia y grado variables, pueden definir los contextos educativos personales y las situaciones didácticas:

1. Desde el centro: el clima social del centro: Es un ámbito en el que el control del

docente es limitado. Es el resultante y la causa de la calidad de las relaciones mutuas entre los miembros de la comunidad educativa. Penetra en los climas sociales de cada aula como por ósmosis comunicativa y los condiciona. Análogamente al clima del aula, el clima social del centro puede ser positivo, negativo o indiferente, y saturar la comunicación desde una sensación o inercia de fondo, bien como bienestar, actividad, innovación, estrés, confianza mutua, orgullo de pertenencia,

familiaridad, etc. Dependerá también de la actuación y modelo del equipo directivo: competencia, interés mostrado, apoyo al docente y a sus procesos, su carácter, estilo y eficacia en la gestión, liderazgo ético, etc.

2. Desde el docente: – Su carácter: Resultará más saludable cuanto más respetuoso, equilibrado, maduro y

no-egocéntrico sea. A partir de aquí, el que sea más alegre o más serio no será tan importante. Ahora bien, el factor asociado que más influirá en la construcción de un clima educativo serla la fiabilidad de su carácter, lo que a ojos de los alumnos permitirá una comprensión suficiente de la persona, una adaptación y el desarrollo cooperativo del grupo. Casi todos los caracteres normales pueden oscilar a uno o más polos indeseables (esquizoide, paranoide, neurosis obsesiva, histérica, depresión, etc.). En estos casos puede ser importante su conocimiento objetivo, un buen clima en las relaciones y el apoyo cercano de buenos compañeros y amigos, para evitar que alguna característica condicione el propio desarrollo profesional y personal y se refleje en la enseñanza.

– Su autoridad: Se aborda en otro lugar. Está relacionada inversamente con el autoritarismo. La consideramos el mejor asiento del liderazgo democrático, la innovación y la participación didáctica de todos.

– Su integración en el aula: La integración emocional y activa del docente es muy conveniente para favorecer la cohesión de la clase, sobre todo en las primeras etapas educativas. Posibilita de manera directa pero no única la emergencia del ‘tercer elemento o del componente n+1’, como se explica en otro lugar.

– Su expectativa hacia el grupo: Anima colectivamente y hace sentir a los alumnos a gusto y satisfechos en su aula y con un/a profesor/a que impulsa al grupo, tanto más cuanto más ascendiente tenga sobre sus alumnos.

– Su formación pedagógica o didáctica polivalente: A mejor formación profesional, más recursos, más seguridad, más posibilidades de realizar un mejor trabajo y de tener más éxito en todos los planos. A su vez puede ser un factor relevante de:

a. Su mentalidad didáctica: Será más motivadora una mentalidad abierta,

flexible, creativa, compleja, indagadora, crítica, autocrítica, coherente, humilde, etc.

b. Su estadio o estadios de desarrollo profesional y personal (A. de la Herrán, 2009), que puede resultar orientador. Por ejemplo, no es lo mismo un docente que vive la enseñanza sólo como un modo de vida, que otro que se centra en un trabajo correcto, que otro que la orienta a la innovación y la colaboración, que otro para el que lo social es relevante, etc.

c. La variedad de propuestas metodológicas activas y participativas, que relacionadas con sus intereses promueva modos diversos de aprender, comunicarse y desarrollar competencias. Asociadas a ello, se encuentran dos clases de decisiones muy relacionadas: 1) La organización física del aula, concretamente la adecuación de su espacio (dimensiones, decoración, temperatura, aireación, ruidos, etc.), su distribución (territorial o zonal), su adecuación a las diversas técnicas de enseñanza, etc. y 2) Los tipos de agrupamientos desde los que se van a desarrollar las técnicas, tareas y actividades, según los componentes (pareja-tríos, pequeño grupo, gran grupo), según la autonomía en su formación (por elección del alumno o por

designación docente), según el tipo relativo de actividades (idénticas, distintas, complementarias o cooperativas), etc.

d. Su atención al desarrollo de una “creatividad formativa” (A. de la Herrán, 2008, 2008b).

e. Su estilo de gestión de la disciplina, que será tanto más orientador cuanto más centrado en la persona y en la educación, y menos en la aplicación de un código y en la sanción. Favorecerá más el clima social de un aula la atención preventiva de la indisciplina.

f. Su concepto de evaluación: No es lo mismo entender que ‘primero enseño y luego evalúo’, que vivir un concepto de evaluación como ‘análisis para la mejora’, primero de la enseñanza y después del alumno. Desde este segundo concepto, la evaluación es permanente fuente de aprendizaje, enseñanza, innovación y formación de todos.

– Su formación didáctica específica (en su caso): A mejor formación en la didáctica

de áreas de conocimiento muy especializadas, más recursos, más seguridad, más posibilidades de realizar un mejor trabajo y de tener más éxito desde la enseñanza en esas áreas específicas.

3. Desde el grupo de alumnos: Cohesión del grupo clase y participación en la

enseñanza para la formación de todos: Un docente puede atenderlo con tacto desde gran diversidad de propuestas metodológicas y una conciencia y formación pedagógica suficiente.

4. Desde la familia (en Educación Infantil y Primaria): La participación

(informativa, organizativa, tutorial y/o didáctica) con el tutor y los profesores especialistas: Para los alumnos más pequeños, otro factor de primera magnitud es la conciencia en cada alumno de que la familia y la escuela componen un mismo proyecto o frente educativo. Por tanto, su coordinación resulta indispensable.

2.3 Tercera táctica: Desarrollar una comunicación didáctica personalizada y sensible La comunicación didáctica personalizada y sensible es otra técnica compleja de motivación a la que nos podemos aproximar a través de varios accesos complementarios: 1. Orientación didáctica desde el ejemplo de modelos subjetivamente relevantes

como recurso didáctico: Los alumnos están rodeados de modelos de referencia, que según la edad serán más o menos relevantes: sus padres o tutores, los profesores, otros alumnos, quienes aparecen en los medios, los referentes históricos, etc. Su influencia es sutil y a la vez es profunda, porque sobre todo se absorben subconscientemente.

a. Los padres influyen a sus hijos mucho en las primeras edades. Pueden

enseñar sin pretenderlo cosas muy positivas y muy negativas: gusto por la lectura, capacidad de razonamiento, corrección en los modos, hábitos saludables, agresividad, obsesión por la eficacia y los logros, descontrol de impulsos, vagancia, falta de higiene, mala nutrición, etc.

b. Los profesores, como los demás, pueden comunicar más de lo que pretenden desde su ejemplo. Desde lo que hacen se absorbe la fiabilidad y la coherencia entre el decir y el hacer en la misma y entre unas sesiones y otras. A veces los profesores actúan con sus alumnos desde algún ‘personaje’ que representan, por inseguridad, poca claridad sobre su forma de actuar, etc. Aunque lo hagan, es recomendable que poco a poco se bajen las defensas y se ceda el paso a la sinceridad. No hay que olvidar que al menos el inconsciente de sus alumnos capta (aunque no pueda explicarla) una comunicación camuflada o simulada, y la tiende a interpretar como de peor calidad. Y es que así no es posible la comunicación de persona a persona. Otra cuestión que afecta al docente desde la perspectiva del modelo es la influencia que en su aula puede ejercer indirectamente el ejemplo y liderazgo ético de la dirección. Una dirección ejemplar será en principio la de un o una líder ético, social y experto.

c. Los demás compañeros actúan también como referentes, sobre todo en la adolescencia, normalmente asociados a procesos de pertenencia, identidad, aceptación y autoestima. Constituyen una clave de los planes de acción tutorial.

d. Un modelo para la enseñanza formativa desde los medios fue la selección española del Campeonato Mundial de fútbol del año 2010. En conjunto, porque esa victoria fue como consecuencia de trabajo colectivo, unión del equipo, sencillez personal de los jugadores, ausencia de líderes y de egos y método-estilo generado por el propio equipo. Unión entre el equipo y el entrenador, Del Bosque, quien horas antes de la final daba toques de balón con la cabeza y con el pie en el centro del campo, mientras sus jugadores entrenaban de un modo autónomo. Sin palabras y sin hacerlo transmitía confianza, serenidad… Una relectura más potente aún de la enseñanza del modelo de toda la selección fue la realizada por el periodista I. Gabilondo (2010), cuando vino a expresar que posiblemente los jóvenes del equipo eran paradigmas representativos de gran parte de una juventud emergente y real, que también se caracterizaba por: ausencia de prejuicio, sencillez, trabajo cooperativo, saber perder y ganar, etc., y que por ello quizá estaban lejos del discurso dual, crispado y analítico de políticos y periodistas. Aunque la imagen sólo esté compuesta sólo de aspectos positivos, es tolerable didácticamente este empleo del modelo para la formación.

e. También influyen los referentes históricos, que son aprovechados por los sistemas nacionalistas (cesionistas o centralistas) para su interés egocéntrico. Dicho esto, no es comparable un modelo como José Martí (Cuba) a un modelo como El Quijote (España): no ayudan igual a la pedagogía social.

La toma de conciencia del poder del modelo incluye algunas implicaciones pedagógicas: – Si los alumnos o hijos nos importan, debemos empezar por desempeorarnos y

mejorar nosotros mismos mediante un adecuado trabajo personal: este es uno de los sentidos y alcances más importantes de la formación. A partir de aquí, es posible preguntarnos: ¿Qué podemos controlar, al menos parcialmente, padres, profesores, medios, etc.?, y asumir el reto progresivo de acceder a una enseñanza mediante ejemplaridad.

– A partir de lo anterior, la influencia de los modelos es tanto mayor cuanto menor es en edad el alumno, y es mayor también en los comienzos de procesos.

– La enseñanza mediante modelos es muy eficaz por su carácter sutil e indirecto, a veces inasible por su conciencia. Esto se puede aprovechar para trabajar, según las edades, con modelos de cuentos, de otras obras literarias, de películas, de científicos, de personajes históricos, etc.

2. Atención personalizada al alumno: – Dedicación del tiempo necesario a dialogar y a tratar con los estudiantes, bien

individualmente o en pequeños grupos, formal o informalmente, para aproximarse a la persona.

– Conocimiento de su nombre, de sus intereses, características, necesidades, dificultades, posibilidades, cualidades positivas y circunstancias relevantes, para adecuar la enseñanza y la ayuda necesaria.

– Congruencia entre lo acordado en entrevistas de tutoría (individuales o en grupo) y la atención individualizada en la clase.

– Mostrar afecto al alumno: Todo alumno necesita recibir y dar afecto de modo adecuado a su edad y al contexto formativo. El alumno asocia lo que aprende con su profesor/a y lo hace mejor sobre el afecto. Un docente debe ser consciente de este hecho y proceder sincera y profesionalmente. Esta técnica se puede expresar desde comportamientos concretos, entre los que proponemos algunos estrechamente relacionados entre sí:

a. Calidez de trato: cordialidad, cercanía, amabilidad, respeto personal y

didáctico. b. Interés por cada alumno c. Receptividad: escucha, comprensión y disponibilidad a las necesidades

discentes.

3. Favorecer el éxito del alumno desde efectos positivos: Hay alumnos para los cuales el aula es un medio grato. Les enriquece, pero sobre todo les aporta satisfacción emocional por lo que hacen o efectos positivos. En consecuencia, se sienten competentes, capaces y funcionalmente felices. Hay otros alumnos que casi nunca experimentan éxito. En ese caso, tal y como haría cualquier persona, no asocian el aula o sus profesores como una fuentes de experiencias agradables. Ahora bien, como salvar su autoestima es una necesidad básica, tenderán a buscar ese efecto en otro lado o con otras personas. Esta obviedad se condensa en la pauta siguiente: Para el bienestar del alumno, para que se sienta competente, para no perderlo, se han de desarrollar actividades que favorezcan su experiencia de éxito. Para el caso de los alumnos más problemáticos, no se trata de reforzarles ni de regalarles nada, sino de desarrollar con ellos propuestas metodológicas adecuadas desde cuyas tareas todos aprendan y nadie pierda. Por ejemplo, desde multitud de técnicas interactivas muy motivadoras y/o proponiendo objetivos o metas cercanas que se traduzcan en efectos positivos desde su dedicación, esfuerzo, cooperación, etc. En el fondo, se trata de que el alumno perciba que la naturaleza y el sistema del que forma parte son fiables y que lo pueden controlar, como consecuencia ligada a la tarea, presencial o no presencial (por ejemplo, estudio). Es un modo de facilitar conexiones y rutas neurológicas asociables a la voluntad y al trabajo personal o grupal. Desde el punto de vista del docente, se trata de facilitar escenarios

formativos pero a la vez de permitir la terminación del proceso, su acabado y con ello la emergencia de la estética.

4. Favorecer un equilibrio entre la orientación al logro y la convivencia social:

Hay profesionales, profesores, padres, alumnos, etc. polarizados en el logro, bien desde la motivación orientada a conseguir objetivos, a la eficacia, al triunfar, al superar, a la alta calificación, etc., bien desde la evitación del fracaso. Puede ocurrir que quienes están motivados por el logro están más interesados por el tema a que apuntan los objetivos. Quienes ‘huyen’ del fracaso realmente intentan escapar del estrés o de la tensión, sea ésta producida por el qué dirán, o por el contacto social con personas (otros alumnos, el profesor, otros) en las que no confía suficientemente o con las que no esta cómodo. Lo normal es que ambas dinámicas oscilen en la misma persona o que tengan lugar a un bajo nivel. El resultado de ambos pueden ser un buen rendimiento, pero cuando los niveles son altos, pueden desembocar en obsesión por la eficacia (primer caso) o angustia (segundo caso). Lo normal es que ambos modelos hayan sido absorbidos vía padres, y pueda ser reforzado en el centro educativo preuniversitario y también en la universidad. Este perfil motivacional es compatible con un enfoque didáctico centrado en las competencias, pero quita a la persona muchas papeletas para ser feliz en el trayecto.

Para otros, el logro no es tan importante y lo más relevante es el transcurso, el proceso, las relaciones sociales, la convivencia, la justicia, la equidad, etc. El origen de esta motivación puede no estar en figuras adultas o de autoridad, sino en la influencia de iguales. Este perfil puede responder mejor a un enfoque didáctico social centrado en la comunicación. Una motivación extrema orientada a la eficacia o al no fracaso subjetivo sin sensibilidad es incompleta, y también lo es la contraria. Por tanto, la orientación didáctica pudiera ser compensadora, hacia una formación integral. Este sentido se puede concretar en premisas como las siguientes: – Nuestra actuación no necesita depender de la opinión ajena. – Se puede aprender de los aciertos y de los errores, pero a ello puede contribuir la

constitución de un clima de relaciones agradable, activo y de confianza. – La convivencia y la buena relación son una buena base de la eficacia, la

cooperación y la ayuda mutua. – La colaboración no competitiva es una competencia fundamental. La

competición no colaborativa es rechazable. – Cuando se compite con otros, no hay que dar más importancia de la que el hecho

tiene. – La competición más formativa es la que se realiza con uno mismo, con la base

en la superación personal, pero con tranquilidad, disfrutando del proceso y con los demás.

– Cuando se favorece la formación de grupos por elección de los alumnos, es conveniente elegir a componentes eficaces y a otros que puedan contribuir en otros planos: el rendimiento y la convivencia son dos importantes metas compatibles. Los alumnos y el profesor de todos los niveles educativos pueden ser conscientes de ello, y darle a su equilibrio pública importancia.

– Quien al final va a evaluar es la vida, que necesita tanto personas competentes como buenas personas. Si en la misma se dan las dos virtudes, mucho mejor.

5. Enseñar a atribuir: Una de las más importantes pretensiones y competencias

didácticas es la madurez personal. Una de sus características es la sensatez. La persona sensata es cauta y reflexiva. A la hora de atribuir las causas de sus éxitos o de sus fracasos, puede hacerlo según varios criterios. Weiner y cols. propusieron los criterios lugar (razones externas o internas), estabilidad (causas estables o inestables) y control (controlables o incontrolables). De ellos percibimos que:

– Una atribución externa no siempre es falsa: “Me tiene manía el profesor” puede

ser cierto. – Una atribución estable no siempre es lo mejor: “No soy inteligente” puede ser

un lastre. – Una orientación de las causas al control puede ser una buena pauta para toda

persona y para nuestros alumnos. Es verdad que la vida nos empuja, pero podemos manejar el timón. Por tanto, quizá lo más recomendable no sea desear ‘suerte’ en determinadas situaciones que pueden depender del control propio. Centrar la vida en lo que es susceptible de control propio podría ser una clave para la felicidad. Ésta pudo ser la opinión de Descartes, quien en una carta a la princesa Mad. Elisabeth, fechada un 15 de marzo de 1654, le sugería: “Cifremos la felicidad exclusivamente en las cosas que dependan de nosotros mismos”.

6. Empleo de las expectativas docentes sobre cada alumno: Hay personas que nos

resultan indiferentes. Pero las que tienen cierta ascendencia sobre cada uno de nosotros pueden resultar condicionantes. Puede asegurarse que el poder de las expectativas tiene aplicación en la vida cotidiana. “[La propuesta:] ‘Siempre acabamos llegando adonde nos esperan’ (J. Saramago), debiera ser un axioma para el docente. El nivel de expectativas que se deposita en la persona es un resorte para su funcionamiento en uno u otro sentido” (M.A. Casanova, 2009, p. 3). Cuando un docente tiene ascendencia sobre un alumno, la idea que éste tenga de él o ella les condiciona en el mismo sentido. En estos casos, las expectativas y previsiones de los profesores sobre los comportamientos de cada alumno, no sólo pueden determinar sus conductas (efecto Pigmalion), sino que pueden resultar fundamentales para su autoestima y su bienestar, condicionando poderosamente su motivación y su participación. Las expectativas sobre los alumnos pueden provenir de y consolidar prejuicios y etiquetas, difíciles de desmontar si son factura del ego docente. El control sobre el tándem expectativa-prejuicio pasa porque los docentes autoanalicen íntimamente y con sus compañeros del equipo el mecanismo o bucle del etiquetaje del alumno basado en la expectativa. Lo estructuramos en estos tres pasos:

a. Primera fase: Anclaje de la expectativa en contenidos discriminatorios:

¿Sobre qué contenidos se pueden afianzar expectativas diferentes? El docente expecta preconsciente o conscientemente de modo distinto –espera más o menos- sobre los alumnos, sobre ‘contenidos discriminatorios’ (positivos o negativos) cuyo afianzamiento no siempre es voluntario. Sobre todo si las expectativas no son positivas, pueden ser muy variados: aspecto físico del alumno, habilidad verbal, carácter, logros anteriores, agresividad, inteligencia, creatividad, madurez personal, rendimiento de sus hermanos, características de la familia (implicación, simpatía, conocimiento previo, etc.). Muchos de estos afianzamientos no son admitidos por la conciencia

profesional, pero, al reconocernos como “un inconsciente con un consciente” (Reinoso), no siempre para todo profesor/a, alumno, relación entre contenidos y grado somos plenamente dueños de todos los procesos.

b. Segunda fase: Comportamientos diferenciales articulados en los anclajes anteriores: ¿En qué conductas asociadas refractamos esas expectativas diferenciales? Esa diferente consideración y esperanza -a veces comunicada y a veces tabuizada u oculta-, se traduce en ‘comportamientos diferenciales’ realizados por el profesor/a, bien voluntarios, preconscientes, concretos, difusos, positivos, negativos, etc.

c. Tercera fase: Captación subconsciente o consciente del alumno: Al menos el preconsciente del alumno percibirá esas conductas, de modo que eventualmente esa elaboración se hace consciente y se puede expresar en mayor o menor simpatía, sintonía, sensación de aislamiento emocional puntual o confirmación de baja autoestima, según los grados. Algunos de esas ‘comportamiento diferenciales’ suelen ser: forma de mirar, de sonreír, apertura o receptividad no verbal, entonación, cantidad, forma y dificultad de las preguntas dirigidas a los alumnos, tiempo concedido de respuesta, calificaciones, ayudas ofrecidas, palabras de ánimo y de aceptación, agrupamientos realizados, interés por conversar con los padres, etc. En conjunto, estas entradas comunicativas, saturadas de un afecto y confianza variable, influyen poderosamente a la persona, sobre todo si su grado de sugestionabilidad y/o dependencia es alto. Cuando la expectativa comunicada –sea alta o baja- coincide con la de otras personas tanto o más influyentes -otros profesores, padres, etc.-, el ‘juicio interiorizado’ sobre uno mismo y su competencia y posibilidades pesa como una losa, y puede condicionar posibilidades de muy diferente naturaleza: agresividad, equilibrio personal, rareza, sociabilidad, creatividad, rechazo, orientación al conocimiento, superficialidad, etc. En estos casos, el ‘sistema coherente de expectativas interiorizadas’ puede justificar las ‘etiquetas’ o clichés de carácter estable, tanto sociales como interiorizados. Cuando estas inserciones se entrelazan con el autoconcepto, la autoimagen está trazada. Y la autoestima será alta o baja, pero frágil, si el autoconcepto pudo haberse cerrado en falso.

d. Cuarta fase: Respuesta condicionada del alumno: El alumno responde ajustando su comportamiento a la estimulación condicionante y diferente.

e. Quinta fase: Ratificación de la expectativa diferencial, del afianzamiento primero y de su actuación discriminatoria: Al percibir esa respuesta, el docente confirma su comportamiento, que consolida el prejuicio para el futuro y cierra el bucle, para bien o para mal. Si es para bien, es una ayuda inapreciable. Si la expectativa es negativa, en teoría podría ser roto por el alumno o por el profesor/a, pero la realidad indica que para que el alumno lo haga debe tener una importante fuerza yoica y estar respaldado por otras personas tanto o más relevantes que la que expecta. Lo normal y lo responsable es que el profesor/a y el equipo, en su caso, se hagan conscientes del proceso y lo traduzcan a acción técnica.

Los bucles y etiquetas más hondos o mejor trabados son los que nacen en las familias. Desde su papel de tutor, la técnica consistiría en desplegar sobre cada alumno una redefinición de las expectativas negativas en todos los sentidos y frentes de influencia, y en compartir con otros profesores o en su caso con los

padres lo mucho que se les puede ayudar –o perjudicar- desde el vector ‘expectativa-refuerzo’ y ‘expectativa-efecto positivo’. Proponemos esta táctica compleja: a. Desde la relación con las familias: – Conocer las expectativas que tienen hacia sus hijos. – Intentar desmontar etiquetajes, en su caso. – Favorecer que incorporen pautas que les ayuden. b. Desde cada docente: – Dudar o percatarse de la influencia de los condicionamientos personales,

colectivos, de las etiquetas, tratos sesgados, etc. – Incorporar el ‘desetiquetaje’ en la autoevaluación docente. – Incorporar la ‘superación’ o ‘disolución de prejuicios’ como objetivo

formativo de todos (mediante empatía, respeto y cooperación). – Programar propuestas metodológicas variadas. – Hacer lo posible por desarrollar una confianza comunicada polarizada en las

posibilidades y cualidades asociadas a la madurez potencial o real de los alumnos y en la creatividad del grupo y del estudiante.

c. Desde el equipo didáctico: – Valorar y buscar la objetividad – Conocer a los alumnos para disolver los prejuicios y generar afecto – Evitar introducir valoraciones en la redacción de informes – Leer los informes escritos que se realizan de un año para otro una vez

iniciado el curso. – Escuchar los informes verbales distanciadamente, buscando la objetividad. – Acordar evitar la transmisión espontánea de comentarios y valoraciones

gratuitas. – Centrarse en datos (observaciones, evidencias, hechos) obtenidos por uno

mismo y triangulados (confirmados desde técnicas, instrumentos, personas, tiempos y en espacios distintos).

– Centrarse en lo positivo de cada alumno. d. Desde la relación con cada alumno: – Evitar los ‘abandonos’ pedagógicos. – Favorecer la participación paritaria de todos los alumnos. – Favorecer las experiencias (rotación) de roles distintos. – Favorecer la experiencia de éxito de todos los alumnos. – Acordar con alumnos concretos cambios realizables en periodos de

adaptación de expectativas redefinidas. Por ejemplo, con la técnica del contrato individual.

– Evitar el uso de alumnos como modelos-tapón. – Expectar y reconocer conductas positivas y minimizar o ignorar las

negativas, si es posible.

7. Uso adecuado del reconocimiento personalizado: El refuerzo –como la expectativa- son poderosos recursos que se pueden emplear con finalidades negativas y constructivas. A su vez pueden aplicarse mejor o peor. Todos necesitamos un cierto reconocimiento de lo que hacemos. Tanto más los alumnos. En un contexto didáctico puede ser un comportamiento humanista. Es un mensaje claro dado por alguien que confirma o refuerza una conducta, una actitud, un proceso, un resultado o producto final, etc. Los criterios más fiables de un profesor/a son la sensibilidad y el criterio didáctico, que cabe analizarse en equipo y, en su caso, compartirse con la familia.

Desde la empatía que da el conocimiento, conviene en principio conocer cómo y a qué refuerzos son más sensibles los alumnos: Hay alumnos más dependientes que otros del reconocimiento externo. Hay algunos que lo preferirían público; otros, privado; unos, sonoro; otros, mínimo, a otros lo más reforzante es la confirmación de que una expectativa positiva sigue y se ha potenciado, para otros el espacio y el trabajo independiente, etc. Se pueden reconocer una actitud, el esfuerzo, el proceso, el resultado o la producción final, etc. Suele ser más eficaz que el refuerzo llegue justo después de una realización deseable, sobre todo en situaciones concretas, so pena de una posible desolación motivacional:

a. Una realización por primera vez. b. Una realización difícil. c. Se ha puesto mucho (tiempo, inversión emocional, etc.) d. Se ha realizado desde honestidad y esfuerzo. e. Es una intervención o respuesta creativa.

Si un reconocimiento es excesivo, puede desorientar al alumno, interfiriendo el objetivo básico e induciéndole necesidades extrínsecas gratuitas. Por tanto, la pauta es: el mínimo refuerzo imprescindible para cada alumno. Además, es interesante favorecer procesos conscientes de autorrefuerzo ligado a la tarea y a sus objetivos, por ejemplo, que se tome una tarea más agradable como reforzante de otras. Es importante que el docente se sepa retirar, el océano para que los continentes se formen (Hölderlin). Finalmente, una consigna versátil: Se ha de reconocer con sensibilidad el trabajo del alumno en función de su formación, y no de la resonancia de su quehacer en el docente.

8. Fomento de la autonomía e independencia del alumno: La autonomía es uno de

los factores de la madurez personal y la columna vertebral de la formación didáctica. Desde propuestas metodológicas adecuadas, bien del profesor, del estudiante o consensuadas es posible favorecer una razón educada y la construcción progresiva de un pensamiento propio y creativo (flexible, generador, imaginativo, relacionante y útil). Para ello es preciso delegar parcialmente la enseñanza en el alumno, asegurarse de que comprende la técnica o técnicas que se vayan a desarrollar y retirarse, sin dejar de estar presentes. Es decir, es el docente el que tiene que aprender a responsabilizar y a educar a sus alumnos en el compromiso formativo asociado a lo que se desarrolla. En estas circunstancias se podrá orientar la tarea procesos y tomas de decisiones personales y grupales que serán la base del desarrollo de gran parte de sus competencias.

9. Empleo tanto la ayuda didáctica como la corrección al alumno: Es motivador para la participación en procesos de aprendizaje complejos o de relativa dificultad que el docente ofrezca ayuda a la clase de forma impersonal o global, y que en las primeras ocasiones en las que el apoyo se concrete con quien lo necesita –bien en el aula o en tutoría- los alumnos comprueben que el ofrecimiento es fiable. Cuando un docente desarrolla técnicas de enseñanza individualizada o que incorporan trabajo autónomo, propicia que una gran parte de los alumnos desarrolle un trabajo independiente, lo que le libera para atender in situ a los grupos y alumnos que lo precisen. El mejor apoyo no es el que da la respuesta a los procedimientos o problemas de los alumnos, sino el que les hace pensar para que razonen y decidan por sí mismos, el que hace que el alumno pregunte y se pregunte. O sea, el que actúa como catalizador para favorecer que descubran de manera autónoma -aunque con un cierto andamiaje- sus propias estrategias de pensamiento eficaz y su creatividad. Con frecuencia, puede ser motivador para la participación y fortalecedor de la autonomía intervenir de dos maneras, que es preciso manejar con cautela: – Interrumpiendo la ayuda esperada por los estudiantes, para enfrentarse a la

siguiente actividad o tarea, tanto o más difícil o compleja que la realizada. Se puede proponer como reto o como desafío de proceso, como obstáculo a superar en la buena dirección.

– Corrigiendo o haciendo notar lo que no se hace bien y es preciso mejorar. Los alumnos más maduros o con un ‘yo’ más fuerte demandan reconocimientos, pero también correcciones precisas y adecuadas, que suelen interpretar como interés del profesor y conocimiento concreto del contenido y características de los trabajos que realizan. Lo mismo hacen los artistas con humildad, que saben que sólo con felicitaciones no se mejora lo suficiente. En todo caso, nunca se debe valorar negativamente un comportamiento creativo; hay otras formas de comunicar que, a nuestro juicio, el vaso está medio lleno de un fluido excelente y que hay que seguir trabajando.

10. Comunicar necesidad de ayuda al grupo, para el buen desarrollo de la clase, proyecto, etc. Será posiblemente positivo si el docente no está enfrentado al grupo clase o si ha realizado una estrategia previa orientada al apoyo de alumnos críticos.

11. Reducir la tensión o la ansiedad gratuitas (colectiva, personal o circunstancial)

del alumno: No hay una única clase de ansiedad o tensión: – Por los sujetos de tensión, éstos pueden ser alumnos concretos o la mayor parte del

grupo clase. – Por su localización, podríamos distinguir la ansiedad de fondo o estrés, de la que es

difícil desconectarse para relajarse, y hay tensión circunstancial, motivada por situaciones concretas, como por ejemplo la proximidad de una persona concreta o de una prueba de examen.

– Por su grado, podría definirse una baja ansiedad, que es positiva para la actividad, y una alta ansiedad, que es negativa porque interfiere procesos intelectuales y afectivos.

Alguna pauta pedagógica para intentar conseguir su reducción puede ser:

– Desde la perspectiva de la orientación didáctica del alumno:

o Identificar ‘reducción’ de la tensión con mayor control de la situación. o Enseñar sencillos, rápidos y efectivos procedimientos de relajación (por

ejemplo, para afrontar mejor una prueba de examen). – Desde la perspectiva del docente:

o Propiciar un buen clima de relaciones, basado en el conocimiento mutuo y la confianza mutua, en el que el error sea una parte del proceso de aprendizaje natural e inevitable.

o Fiabilidad en el comportamiento docente. o Favorecer la comunicación cercana y personal profesor-alumnos. o Ofrecer permanentemente ayuda y responder cuando se recurra a ella. o En su caso, realizar pruebas de examen mejores que las convencionales,

entendiendo por ‘mejores’ las que a la vez reducen la ansiedad de los alumnos e incrementan la validez del instrumento (cuestionario) y del procedimiento (ver apartado correspondiente).

2-4 Cuarta táctica: Desarrollar un discurso didáctico orientador, ameno y rico 1. Coordinar la propia materia y asignatura con otras: Una enseñanza será

orientadora si antes está orientada y es coherente. Por tanto, una coordinación con otras enseñanzas supone que existe una buena coordinación interna entre los contenidos y demás elementos curriculares básicos de la propia área de conocimiento o asignatura. A partir de esta premisa, puede resultar motivador apoyar la enseñanza en conocimientos recientemente adquiridos, tanto en la propia como en otras materias. Sobre todo será relevante relacionarse comprensivamente con asignaturas y profesores de enseñanzas afines, para evitar reiteraciones, secuenciar contenidos, competencias, tareas, actividades, peso relativo y tipo de trabajos no presenciales, etc. Desde la perspectiva del alumno, se verá que sus profesores cooperan entre ellos y que sus proyectos didácticos están coordinados para ahormar una mejor enseñanza. Preconscientemente se advertirá también que sus materias no son islas rodeadas de exclusividad, sino istmos -como el conocimiento en el cerebro- que se han construido más allá de la “proxemia egocéntrica” (cognoscitiva o epistemológica) (A. de la Herrán e I. González, 2002), coloquialmente objetivable como ‘mi terrenito’. O sea, se aprenderá de un discurso contrario a la argumentación narcisista de la importancia de la propia materia sobre todas, como hacen normalmente las políticas y los partidos (o sea, los ‘rotos’) políticos, religiosos, culturales, científicos, deportivos, etc. Desde esta interrelación objetivada, se podrá profundizar en la necesaria relación entre materias, la definición de espacios interdisciplinares, la definición de sentidos didácticos comunes que pueda tener un solapamiento intencionado desarrollado desde perspectivas distintas, la propuesta de temas o actividades conjuntas, de procesos de evaluación compartidos, etc. A la hora de abordar, en su caso, propuestas supradisciplinares (interdisciplinares o transdisciplinares) y pensando sólo en los contenidos de enseñanza, será imprescindible que el conocimiento en la propia materia o especialidad esté antes ‘disciplinado’ (reflexionado, actualizado, humilde,

respetuoso y abierto a la comunicación con quienes son expertos en ámbitos afines) para dar origen al conocimiento complejo, con la conciencia puesta en la mejora social a través de la pedagogía y de la ciencia.

2. Evaluación inicial con los estudiantes de sus conocimientos previos, mediante técnicas adecuadas: preguntas (invitar a hablar sobre el tema, solicitud de interpretaciones, invitación a hacer comparaciones, indagación de evocaciones, conversación sobre el tema, interpretación de conceptos, etc.), grupo focal, cuestionario de conocimientos previos, etc.

3. Planificar una enseñanza intencionalmente inacabada para la creatividad:

Cuando el estudiante consulta con fruición el texto en el día o los momentos anteriores a una prueba de examen lo que se está demostrando a sí mismo es que no se lo sabe. Por tanto, su conocimiento quedará reemplazado por un armazón rígido de contenidos más o menos comprendidos y retenidos. Algo parecido puede ocurrir al docente cuando se prepara sus clases convencionales de un modo impecable y sin dejar margen a la indeterminación. Una previsión muy detallada puede traer algunos efectos secundarios negativos no esperados:

– Centra automáticamente el proceso didáctico imaginado en el profesor/a. – Puede arrinconar al alumno, dejarle poco hueco o anticipar ese hueco y definirlo

con prejuicio. – Puede colocarse entre el profesor y los alumnos y determinar la comunicación

educativa. – No permite margen a la improvisación, que es una consecuencia de un proceso

que se hará a sí mismo a través de la comunicación educativa.

Un docente con las alforjas llenas de conocimientos didácticos podrá ajustar su propuesta a una situación emergente, romper una inercia, modificar su metodología prevista, cambiar o modificar la disposición física de la clase, según las necesidades de conocimiento, las evoluciones del aprendizaje del grupo o por una decisión consensuada por todos, etc. Una enseñanza intencionalmente incompleta es una propuesta más próxima a la complejidad del proceso comunicativo y educativo al que se refiere, que un planteamiento inamovible y detallado. Y es que a veces, el aleteo de una mariposa (una observación, el resultado de una evaluación in situ, un comentario, una eventualidad, un suceso en el aula, etc.) puede desencadenar cambios ricos. Pero nada de lo anterior será posible sin un sólido conocimiento docente y buena y suficiente experiencia. Su saber introducirá flexibilidad, y se retirará en el momento oportuno para que el alumno complete, elabore, cuestione y sienta como propio, al menos parcialmente, lo que ocurre. Sólo entonces, con espacio, con respeto didáctico, será posible que se generalice una creatividad colectiva que articule los contenidos tratados con el conocimiento emergente. A partir de aquí, tendrá más sentido emplear como técnica favorecedora de la participación la comunicación a los alumnos de una expectativa de fertilidad y calidad creativa, organizativa y productiva.

4. Realizar breves asambleas, coloquios o diálogos colectivos: Suponen una apertura

comunicativa y una invitación a hablar sobre un tema promovida por preguntas, conversaciones sobre lo que se trata, interpretaciones, comparaciones, indagación de evocaciones, valoraciones, etc. Pueden articularse sobre:

a. Una información colectiva. b. Un sondeo y exploración con los estudiantes de la cantidad, calidad y

cualidad de los conocimientos (sentimientos, actitudes, procedimientos, conceptos, prejuicios, enfoques, etc.) previos necesarios para los desarrollos posteriores.

c. Un análisis colectivo continuo o final del aprender para nutrir la marcha de las clases: puntos fuertes a mantener, debilidades a reforzar, propuestas y compromisos de mejora a lograr, proyectos, dificultades, problemas, conflictos, balances, ideas, indagaciones, etc.

d. Coevaluaciones (evaluaciones conjuntas) de proceso o finales. e. Una devolución evaluativa realizada por el docente.

De marcado carácter evaluativo, los coloquios son, en cualquier nivel, la propuesta metodológica naturalmente asociable al hábito de los sistemas democráticos para su desarrollo. Desde los tres años y medio de edad, aproximadamente, los niños pueden contribuir a que cada participante realice importantes aprendizajes para su vida: respetar los turnos, escuchar, expresarse, contrastar pareceres, lograr síntesis dialécticas, reconocer que la opinión propia es una entre varias, apercibirse de que la propia puede no ser la mejor o más acertada, autocriticarse y modificar la propia postura, aprender de los demás, etc. Estos procesos son susceptibles de objetivos didácticos asociados a ésta u otras propuestas metodológicas. De un aula habituada a esta práctica comunicativa puede adquirir, de hecho, una evidente madurez democrática. ¡Cuánto tendrían que aprender muchos coloquios emitidos por TV o desarrollados en los congresos de diputados de las buenas asambleas de aula!

5. Redefinir con los alumnos algunos aspectos o propuestas del programa de la

asignatura. Como con el cuerpo humano, habrá cuestiones inflexibles y zonas blandas y flexibles, desde las que se podrán desarrollar procesos innovadores. La claridad entre lo no modificable y lo redefinible puede ser una condición motivadora.

6. Modificar la planificación, metodología prevista o actividades programadas en

función de los resultados de diálogos con los alumnos o de la evaluación inicial. 7. Dialogar con los alumnos sobre el modo de proceder en las técnicas de

enseñanza y las actividades para una mayor adecuación didáctica: Cuando se cuenta con las personas para desarrollar procesos que les atañen, éstas se sienten respetadas. Con ese algo más de respeto se logrará más fácilmente mayor implicación, participación o presencia en las actividades didácticas propuestas. Algunas concreciones sobre los motivos relacionados con las actividades sobre los que se puede dialogar para incrementar la participación de los alumnos son:

f. Preferencia por aquellas técnicas y actividades que requieran mayor

actividad mental del alumno, que para los más pequeños será además manipulativa.

g. Adecuación del grado de complejidad de las actividades al conocimiento y capacidad de los alumnos: El único modo de conocer la adecuación del grado de complejidad de unas actividades a unos alumnos es ajustándolo a los resultados de una evaluación válida de su conocimiento. Apenas requiere

tiempo, y es camino más corto para no perderlo, ni perder a los alumnos. A partir de aquí, no conviene que las propuestas sean demasiado fáciles, porque se aburrirán, ni complejas en exceso, porque se angustiarán o desistirán.

h. Preferencia por aquellas técnicas y actividades que requieran interacción y, eventualmente, cooperación.

i. Propuesta de actividades variadas o distintas a las que se acaban de realizar, para evitar la reiteración metodológica.

j. Oferta de actividades variadas o cursos de actividades alternativos equivalentes (desde los que se desarrollen las mismas competencias)

k. Propuesta de actividades encadenadas basadas en lo inmediatamente realizado

l. Propuesta de actividades de complejidad creciente, que permita éxitos graduales y exigencias paulatinas que se vean factibles.

m. Carácter lúdico de las técnicas y actividades propuestas, o descubrimientos gratos o recreativos durante la realización de actividades.

n. Uso del tiempo, en diversos sentidos y situaciones: secuencias de enseñanza-aprendizaje bien calculadas, utilización de tiempos funcionalmente distintos para actividades diversas -actividades de inicio, de desarrollo y de finalización-, adecuación del tiempo disponible según el horario -por ejemplo, preparación de actividades un poco más relajadas para la clase de la hora anterior al fin de semana-, definición de rutinas voluntarias o aceptadas, por su valor orientador y estructurante, tanto en el aula como en el estudio personal, etc., si fuera el caso, adecuación o ruptura del tiempo normal o disponible según otras circunstancias imprevistas, situaciones significativas del grupo, etc.

8. Asombrar al estudiante, mediante la comunicación de datos, de algo inesperado,

de la propuesta de un reto, de la expresión de tesis contradictorias o chocantes, de la formulación de paradojas, de una observación inusual, de la relación inusual, de la transferencia y conclusiones con analogías, de la propuesta de un juego de ingenio, de un desafío, de una afirmación taxativa, de una afirmación dual (superable), de la propuesta de un problema aparentemente irresoluble, de la provocación intelectual, de invitar a descubrir otros modos de pensar, de solucionar, de preguntarse, de responder, etc.

9. Ofrecer la clave explicativa y comprensiva de cada sesión y conjunto de

sesiones: Si comenzamos a leer un libro desconocido por en medio, sin saber su título, autor, etc., seguramente nuestra comprensión se resentirá: echaremos de menos algunas ideas clave para su afianzamiento y la orientación del aprendizaje. ¿Cuáles podrían ser las claves para que un grupo de alumnos se sienta didácticamente orientado en una sesión o conjunto de sesiones didácticas? Algunas de ellas podrían ser:

a. Sobre el proceso didáctico global:

i. Pretensión compartida con los alumnos para la sesión actual o

conjunto de sesiones siguientes. ii. Definición de una meta cercana y concreta que el grupo logrará antes

de finalizar la sesión, para experimentar un efecto positivo, un éxito

inicial o una connotación positiva que podrá ser conveniente para el proceso que sigue.

iii. En su caso, adecuación de las finalidades didácticas a las características circunstanciales y contextuales del grupo: comprensión previa, interés del grupo, características de los alumnos, etc.

iv. Compartir y comprender los criterios de evaluación, para que los alumnos sepan exactamente lo que de ellos se espera

b. Sobre el contenido o tema de enseñanza:

v. Apertura a nuevas relaciones, por ejemplo a través de una lluvia de ideas desde la que los alumnos se abran al nuevo tema.

vi. Definición: concreción y delimitación del tema y el/los problemas vii. Significado en el contexto de la asignatura, la disciplina y el área de

conocimiento viii. Relación con aprendizajes anteriores y posteriores

ix. Relación del tema con otras asignaturas y materias x. Importancia objetiva, bien sustantiva, bien circunstancial

xi. Importancia paradójica: siendo fundamental o relevante, no se considera, por estar olvidado, relegado, tapado, tergiversado, minimizado, etc.

xii. Utilidad o valor profesional o social, pudiendo ser esta valoración objetiva, (inter)subjetiva (para algunos), relativa (según el punto de vista), etc.

c. Sobre la técnica de enseñanza o propuesta metodológica a seguir, o las

actividades didácticas siguientes:

xiii. Denominación de la técnica y características operativas xiv. Procedimiento a seguir xv. Normas de funcionamiento propias de la dinámica

xvi. Tareas propias de la actividad siguiente

El profesor ha de pretender ofrecer las claves cuando todos alumnos están presentes. Es importante dialogar con los alumnos sobre la influencia condicionante de los primeros compases de un proceso, informarles de que en los primeros minutos se comunicarán claves orientadoras e intentar justificar con ellos lo esencial que es evitar que se incorporen al aula tarde, por falta de puntualidad. Si el motivo es una incorporación tardía a un curso ya iniciado, el camino más corto es suplir el ‘desfase’ con tutorías para su orientación didáctica realizadas con la menor dilación posible.

10. Adecuar las intenciones docentes y objetivos didácticos a las circunstancias y

evaluación inicial de los alumnos -conocimientos, competencias previas, capacidad comprensiva del grupo, etc.- y ajuste a la “zona de su próximo desarrollo” (Vigotsky)

11. Proponer actividades adecuadas a la capacidad, motivación y datos obtenidos de

la evaluación inicial de los estudiantes.

12. Optar preferente o esporádica (según el nivel educativo y los objetivos

didácticos) por actividades que requieran: – Compromiso social concreto – Actividad mental y manipulativa. – Un trabajo con base en el descubrimiento individual o colectivo. – Cooperación – Creatividad – Trabajo autónomo, sea presencial o no presencial. 13. Propuesta de actividades iniciales que garanticen éxito (efecto positivo), buen

hacer, triunfo personal, satisfacción consigo mismos o incremento puntual de autoestima. Por ejemplo:

– Propuesta de una meta muy concreta, cercana en el tiempo y realizable – Propuesta de actividades (retos o situaciones problemáticas) sencillas, de forma

compleja. 14. Propuesta de actividades (retos o situaciones problemáticas) complejas de

forma sencilla. La finalidad es que se pueda desarrollar de forma controlada el tándem fracaso-resiliencia, de modo que los pasos siguientes queden motivados.

15. Propuesta de actividades encadenadas (basadas en la inmediatamente realizada) de complejidad creciente, sobre el éxito conseguido en las actividades primeras.

16. Posibilidad de realizar actividades complementarias o voluntarias, sólo evaluables positivamente y susceptible de publicación

17. Invitar a profundizar en las diversas temáticas y comunicar la expectativa de que pueden hacerlo

18. Favorecer la expresión crítica y las posturas personales desde el conocimiento 19. Carácter lúdico de las actividades propuestas, o descubrimientos gratos o

recreativos durante la realización de actividades. 20. Oportunidad de que los estudiantes opten por actividades distintas o trabajen

sobre lo preferido, según su tipo de inteligencia (más concreto, más abstracto o más práctico), sus intereses, su elección, etc.

21. Atribución de responsabilidad a los alumnos, mejor de forma rotatoria, en el caso de los más pequeños.

22. Respetar las contribuciones de los alumnos, reciclaje de sus aportaciones para el enriquecimiento didáctico de la clase.

23. Favorecer la curiosidad didáctica. La enseñanza es un inicio, no un punto de llegada, y la Didáctica puede conceptuarse como comunicación de más inquietud por el conocimiento para la formación y la mejora personal y social que de contenidos finiquitos. No se desarrolla por tanto para la satisfacción docente, sino para la formación del alumno. Así, una enseñanza impecable que no transmita deseo de ir más allá habrá fracasado al no haber cumplido su función evaluativa-formativa-formadora. ¡Cuántas materias se aborrecen en las aulas cada día y cuántas catapultan al alumno a llegar lo más lejos posible! Con frecuencia el docente no centra su enseñanza en la formación de los alumnos, sino en su actuación, los contenidos o la instrucción. Si la enseñanza no es compleja, evaluativa, empática y sensible, puede reducir a la nada o a la negatividad su potencial formativo.

Quien quiere cosechar sin sembrar, sembrar ignorando casi todo de las semillas o sembrar y cosechar frutos maduros a toda costa, no puede formar. Como la educación es un proceso complejo y a largo plazo sometido a muchas variables incontrolables, casi siempre ocurre que quien siembra, no es que no coseche, es que lo que cosecha es proceso educativo. Por eso, la enseñanza debería realizar investigaciones ex post facto basadas en evaluaciones mediatas a uno, dos o cinco años vista, para ver cómo prendió aquello, si aquel alumno ‘sobresaliente’ continúa siéndolo o si aquel ‘aprobado’ académico hoy es una ‘matrícula de honor’ social. Mientras, al menos debería favorecer la curiosidad didáctica, el deseo de saber y de seguir aprendiendo en otros espacios (en casa, en la biblioteca, etc.) y tiempos (en su futuro). Porque la comunicación de curiosidad o inquietud por el conocimiento es la impronta de la enseñanza de calidad. Y se puede hacer mucho y concreto para ello, según las edades. Desde los primeros meses de vida el niño ‘es’ curiosidad, investigación y creatividad ligadas a su desarrollo personal. En los más pequeños, la curiosidad se fomenta desde la casa y la escuela desarrollando actividades basadas en el juego y la manipulación, el proyecto, la autoorganización, la cooperación, la pequeña investigación, la exploración, el descubrimiento, la variedad de recursos y propuestas, la simbolización, la imaginación, etc. En los alumnos mayores, la curiosidad se potencia ayudándoles a pensar de forma autónoma, a criticar, a relacionar inter y transdisciplinarmente, a plantearse preguntas abiertas y solucionar desafíos intelectuales, retos y paradojas, a superar contradicciones, a diseñar y desarrollar proyectos de investigación, etc., así como trabajando desde métodos didácticos autodirigidos basados en la autoorganización, el descubrimiento, la cooperación y la producción formativa autónoma. Todo parece indicar que de lo que se trata es de que el alumno vaya mucho más allá de los contenidos que se le ofrecen de partida de una forma respetuosa y amena, para que culminen en su conocimiento. Este planteamiento basado en la curiosidad para el conocimiento no sólo cambia la concepción de la enseñanza, sino también de la evaluación, o sea, de la estimación de lo que se valora. Porque: “Lo que no se evalúa se devalúa” (M. Fernández Pérez). Se trata de desarrollar una didáctica centrada en el conocimiento, no en los contenidos: de considerar la apertura del alumno por encima del cierre de un texto, la pregunta y el proceso y el proyecto personal y colectivo por encima de las respuestas a ninguna pregunta –algo que con frecuencia ni siquiera se hace bien en las tesis doctorales-, etc. Esto requiere valorar y pretender el conocimiento por encima del contenido didáctico, o sea, la forma en que han sido transformados por cada alumno y hasta dónde ha podido llegar cada uno con las enseñanzas de partida. Para ello pueden ser útiles todas las técnicas de enseñanza que concretan los métodos didácticos: expositivo, interactivo y autodirigido. Además, podemos definir unas cuantas pautas para acicatearla y promoverla. Se refieren a lo que puede hacer que de una enseñanza pueda decirse “Me encanta”. Por tanto, estarían relacionadas además con la necesidad estética en la comunicación didáctica y una comunicación didáctica para la estética: a. Conocer lo mejor posible a quien hay que enseñar, para ajustar las siguientes

pautas didácticas. b. Conocer muy bien lo que hay que enseñar, habiéndose preparado

suficientemente la clase.

c. Comunicar seguridad personal basada en el conocimiento y en la metodología didáctica.

d. Comunicar entusiasmo por la materia, por los contenidos enseñados y por los alumnos como participantes.

e. Provocar, desafiar, presentar un problema como reto (propuesta difícil de forma sencilla o propuesta sencilla de un modo difícil).

f. Asombrar, sorprender, comunicar algo inesperado. g. Presentar un problema complejo como reto a abordar. h. Equivocarse intencionalmente i. Expresar una contradicción o enunciados chocantes j. Ante un argumento o tesis dual, demandar una síntesis superadora k. Expresar una paradoja l. Realizar una observación m. Demandar una redefinición (percepción de lo mismo de otro modo) n. Demandar una transferencia o. Demandar analogías p. Demandar relaciones aparentemente lejanas q. Convertir en juego de ingenio r. Invitar a preguntar s. Invitar a preguntarse t. Invitar a refutar u. Invitar a resolver algo imposible v. Aprender de los errores como método natural y como método científico w. Emplear la espontaneidad docente, del comentario de ocurrencias, sentimientos

personales, vivencias o experiencias relacionadas, intereses con el tema o a la marcha de las clases. Puede no ser eficaz, sólo lo será si el docente cuenta con la autoridad suficiente.

x. Realización de preguntas abiertas destinadas a la sesión siguiente, al final de cada clase, para construir ‘puentes de atención’ o enlaces atencionales con la clase siguiente.

y. Invitación a responder a aquellas preguntas propuestas la clase anterior. z. Iniciar los procesos de aprendizaje desde lo que los alumnos son capaces de

hacer, desde su diferencia, aprovechando la diversidad como riqueza potencial y actual. Si se procede bien, se trabajará más, con más sentido y aprendiendo a organizarse. Emplear alguna técnica de enseñanza para que afloren de una forma organizada y se puedan compartir con eficiencia, para organizar la sesión o sesiones siguientes sobre los resultados.

aa. Capacidad para desarrollar una buena empatía, sintonía emocional o incluso inducción hipnótica de bajo nivel (M. H. Erickson), con la voz, la comunicación no-verbal, la metáfora, etc.

bb. Hablar bien, buena oratoria: comunicación verbal cercana, rica y bien construida, estructura comunicativa, buen uso de silencios y pausas, comunicación no verbal y paraverbal congruentes, etc.

cc. Mantener una actitud didáctica orientada a valorar lo positivo. Desde el alumno, se traducirá como ‘receptividad didáctica’.

dd. Proponer y desarrollar una enseñanza planificadamente inacabada, que no responda a todo, que no sature ni tapone, que deje espacio a la razón autónoma.

ee. Proponer una equilibrada y adecuada variedad metodológica, mejor si la nueva técnica está asociada una experiencia positiva previa del grupo.

ff. Incorporar en el hacer un “modelo didáctico vectorial” (A. de la Herrán, 1998): trabajar con los contenidos como puntos de partida, pero actuar para que se transformen en conocimientos en cada alumno y desarrollar una evaluación continua, formativa y final acorde.

gg. Relacionar la propia enseñanza con sus intereses, expectativas de aprendizaje y de formación y sus preocupaciones: Para ello, algunas pautas son: Desarrollar una enseñanza que considere la educación de los intereses como objetivo didáctico, conocerlos (mediante observación, coloquio, entrevista, cuestionario, etc.), relacionarlos con los contenidos de enseñanza, relacionarlos con otros posibles intereses ampliando su conocimiento previo, partir de ellos, prolongarlos, hacer reflexionar sobre ellos, cuestionarlos, flexibilizarlos, desprejuzgarlos, ampliarlos, compararlos, relativizarlos, validarlos en otros contextos, vincularlos con acontecimientos o sucesos de actualidad, con cuestiones cercanas, con vivencias personales, aspiraciones personales y profesionales, compromisos, con el proyecto personal y los objetivos de los estudiantes, con el futuro personal, social, ambiental, etc.

24. Más allá de la comunicación de curiosidad, enseñar belleza enseñando la

propia materia: Quizá podamos preguntarnos al revés: ¿Enseñamos bien Matemáticas si no comunicamos belleza a través de su enseñanza? Aunque Darío Maravall Casesnoves haya dicho que: “El sentimiento estético de las matemáticas existe, pero no es perceptible por los sentidos, sino solamente por la razón”, los sentidos y el movimiento son autopistas para la razón durante toda la vida, especialmente en los primeros años. Cada docente puede aspirar a ello desde un sólido conocimiento de su disciplina, sea cual sea ésta, y articular la comunicación didáctica con la pauta anterior (favorecer la curiosidad didáctica) y las siguientes (vincular lo tratado con la práctica y formar mediante creatividad).

25. Vincular lo tratado con la práctica o favorecer que se interprete como ‘práctico’. Para ello sugerimos algunas pautas:

– Desprendiendo o relacionando lo tratado con lo profesional o social – Realizando experiencias reales – Recurriendo a analógicos, simulacros, diseños, etc. – Recurriendo a actividades manipulativas, a tareas (por ejemplo, comprobaciones,

análisis, inferencias, consultas en Internet, etc.) y a técnicas de enseñanza (por ejemplo, talleres didácticos, proyectos, trabajos de campo, investigaciones, experimentos de laboratorio, salidas y visitas a lugares, empresas, instalaciones, etc.) que validen lo trabajado en el aula, mediante aplicaciones (individuales, en parejas, tríos, subgrupos y plenario), video-foros, etc.

26. Formar mediante creatividad: Es equivalente a desarrollar una didáctica de la

creatividad (A. de la Herrán, 2008), para la cual la creatividad no es una finalidad didáctica terminal, sino un medio para la formación del alumno. Es un tema complejo, que va mucho más allá de la motivación del alumno y del docente. Incluiría cuestiones como: ¿Qué no es y qué es creatividad?, ¿Desde qué enfoques se ha percibido históricamente?, ¿Cómo observar o reconocer la creatividad?, ¿Se puede hablar de clases de creatividad?, ¿Cuáles son las características de las personas más creativas?, ¿Cuáles son las características de los alumnos más creativos (por etapas)?, ¿Cuáles son las características de los profesores más

creativos?, ¿Se cometen ‘atentados didácticos’ desapercibidos contra la creatividad de los alumnos?, ¿Cuáles son las característica de la enseñanza creativa?, etc.

Para su desarrollo didáctico, sostenemos que todas las técnicas de enseñanza pueden favorecer la creatividad. A partir de aquí, algunas técnicas específicas para su cultivo se desarrollan en otro apartado. Algunas pautas didácticas que pueden favorecer la creatividad de un modo general y aplicado son: – Comunicar curiosidad o inquietud por el conocimiento (ver otro apartado). – Evitar los métodos poderosos, los planteamientos demasiado detallados, rígidos

y centrados en la actuación del docente, los contenidos que saturen a los alumnos, el mal uso (unívoco, centrado en el docente) del libro de texto etc. Desarrollar, en cambio, una enseñanza inacabada (Torrance) sobre una información seleccionada y sugerente.

– Establecer relaciones convencionales e inusuales (contenidos, disciplinas, analogías).

– Plantear y desarrollar una enseñanza interesante (con sus intereses). – Variedad metodológica: Propuesta de actividades distintas, bien seleccionadas.

Así mismo, variación de una inercia excesivamente mantenida o ruptura metodológica, que incluye el efecto de facilitar la actividad neuronal de diferentes áreas cerebrales.

– Favorecer una confianza colectiva y personal que permita la expresión arriesgada, no censurada y crítica de todos los alumnos desde el conocimiento, animando a los a defender sus ideaciones, procesos, opiniones y expresiones, sin miedo a cometer errores.

– Reconocer de manera particular intervenciones y expresiones creativas de forma adecuada.

– Sugerir que para los análisis, problemas, organizaciones, etc. siempre suele haber otras formas de plantearse.

– Emplear métodos con base en el descubrimiento. – Acompañar la velocidad de enseñanza al ritmo de aprendizaje. – Evitar taponar con ejemplos próximos. – Tratar de personajes históricos o personas excepcionales. – Reforzar la publicación de producciones. – Confiar en el alumno como persona capaz y como creativo. – En su caso, proponer un sistema de evaluación compatible con la expectativa y

relevancia de la creatividad personal y colectiva. – Sugerir y reconocer trabajos complementarios, sólo susceptibles de evaluación

positiva. – Enseñar a incorporar el procesamiento inconsciente de la información en los

procesos creativos. – Evitar desarrollar una enseñanza egocéntrica que atente contra la creatividad de

los alumnos o cometer errores docentes habituales y aplicados de origen personal.

27. Utilizar apoyos visuales: El mero empleo de apoyos visuales (pizarra convencional

o electrónica, presentaciones, etc.) no tiene por qué favorecer la motivación o el aprendizaje de los alumnos. Desde nuestro punto de vista un factor que influye mucho en la calidad de la enseñanza no el empleo de las TIC, sino la adecuada preparación de las clases (organización, metodología, recursos, etc.) por el docente,

que puede estar asociada al uso adecuado de TIC y concretamente de apoyos visuales. Puede contribuir a ello utilizarlos como apoyo para la atención de los alumnos -por ejemplo, anotando en la pizarra el guión de la clase o los pasos de un proceso didáctico más amplio que se desarrolla-, y no como muleta egocéntrica de la atención del profesor/a -por ejemplo, para ‘leer con una letra liliputiense páginas de un Power Point’), quizá porque el profesor no se ha preparado previamente.

28. Buen uso del tiempo, en diversos sentidos:

a. Sincronizar la velocidad de enseñanza al ritmo de aprendizaje, secuencias de procesos didácticos, según el horario y calendario (por ejemplo, preparación de actividades un poco más relajadas para la clase de la última hora del día o de la semana o de unas fechas), según otras circunstancias (imprevistas, significativas, etc.).

b. Dentro de cada clase, acompasar el tipo de actividad al momento en el desarrollo de la concentración del grupo de alumnos. Al menos, proponer actividades diferentes en el periodo de adaptación de la concentración (actividades de inicio), en el periodo de máximo rendimiento (actividades de desarrollo) y en el periodo de descenso de concentración (actividades de finalización).

c. Dentro de procesos de enseñanza concretos, asociando el ritmo de enseñanza al énfasis en la relevancia del contenido. Por ejemplo, una enseñanza detenida puede comunicar al alumno la idea de que se está otorgando más importancia a aquello de lo que trata. Análogamente, una enseñanza sobre aspectos críticos, delicados o profundos requiere más detenimiento unido a una imprescindible variedad. Al contrario, una enseñanza apresurada está comunicando la idea de que lo que se trata tiene menos relevancia, a lo que se añade un posible mensaje de desconexión con el que aprende.

29. Evaluar para la comprensión y el conocimiento compartido: Evaluar es analizar

para mejorar. Por tanto, incluye dos facetas: una centrada en el conocimiento y otra centrada en la intervención didáctica, y se refiere tanto a la enseñanza como al aprendizaje formativo. Son muchos los conceptos, clases, técnicas e instrumentos de evaluación, y no es este el lugar de desarrollarlos. Tan sólo propondremos posibles técnicas formulables desde la evaluación que pueden incrementar la comprensión y participación de los alumnos:

a. Recapitular parcialmente en cada sesión, y evocar y consolidar lo trabajado de

una sesión a otra. Estas paradas o apoyos son a veces necesarios y motivadores, como lo es detenerse de vez en cuando en una caminata.

b. Devolución de los trabajos y exámenes de los alumnos a cada estudiante, lo antes posible, corregidos y anotados, destacando sus fortalezas y fallos. Cuanto menor sea la dilación del feedback, mayor será el aprendizaje asociado a su producción. Las pruebas de examen y los trabajos se constituyen así como recursos excepcionales o apoyos del aprendizaje para la mejorar en los procesos siguientes.

c. Realizar coloquios o asambleas coevaluativas para hacer revisiones periódicas con los estudiantes de los conocimientos aprendidos, de las dificultades, inquietudes y dudas surgidas, de los compromisos emergentes, de las propuestas de cambio y mejora, etc.

d. Realizar técnicas basadas en la evaluación didáctica, como “Evaluación en una palabra” o “Evaluación en un minuto”.

e. Realización de asambleas evaluativas de análisis sobre la marcha de las clases. f. Revisiones autoevaluativas periódicas y puestas en común con los estudiantes

sobre el proceso del aprender, los conocimientos y competencias adquiridas, las dificultades y problemas presentados, las inquietudes y dudas surgidas, las propuestas de mejora, etc.

g. Constatación colectiva del logro de la finalidad u objetivo de sesión propuesto al comienzo de la clase.

30. Mejorar la calidad de nuestros intereses y objetivos vitales: Toda persona orienta

su comportamiento a través de intereses y objetivos que van cambiando y desarrollándose a lo largo de su vida. Su calidad puede orientarse o educarse a la mejora. Distinguimos entre dos clases de objetivos, con los que puede componerse un cuadro de doble entrada:

– Por su concreción, alcance o complejidad, los intereses y objetivos pueden ser:

Inmediatos, a medio plazo, a largo plazo y objetivos del proyecto de vida. – Por su conciencia aplicada, finalidad o ‘para qué’ pueden ser: Efectistas (para un

logro puntual ajeno a intereses mayores), rentabilistas o egocéntricos (desde y para ‘mi’ sistema o sistemas afines) y generosos o humanistas (desde mi sistema para mi evolución personal, la mejora social y de la humanidad).

De la observación de este cruce de valores, desprendemos la posibilidad de que la formación, y por tanto la finalidad principal de la Didáctica, pueda estar muy relacionada con favorecer proyectos de vida orientados por una conciencia más y más compleja más allá del ‘ego’ y de los intereses de cualquier sistema, incluido el educativo de pertenencia, por su historia, circunscripción nacionalista o parcial. 2-5 Quinta táctica: Desarrollar el respeto didáctico Aunque esta quinta táctica de motivación debiera ser la primera, la situamos en este lugar por su desconsideración o infrecuencia. Incluye la característica de ser, a la vez, básica y condición de calidad formativa, si bien no reconocida. En efecto, no es cotidiano reparar en ella en la formación pedagógica inicial, aunque a la vez no resulta extraña a los profesores de todos los niveles con un mayor grado de desarrollo profesional. Su definición didáctica para la comunidad científica arranca en 1995 de una tesis doctoral y de la publicación de “El ego docente, punto ciego de la enseñanza” (A. de la Herrán e I. González, 2002). Sin embargo, desde entonces apenas ha habido continuidad en esta línea de trabajo. Aunque las siguientes tácticas y pautas sean de directa aplicación al método expositivo, muchas de las propuestas siguientes son de aplicación a cualquier otro método, técnica o relación didáctica: 1. Atender la autoformación, desde una perspectiva didáctica general: – Formándose a lo largo de toda la vida profesional, tanto sobre temas del propio

interés como sobre tópicos objetivamente relevantes.

– Innovando en equipo para desarrollar proyectos pedagógicos desde el profesorado y su enseñanza.

– Desarrollar procesos de indagación-acción (A. de la Herrán, 2008) más allá de la investigación-acción que mejoren la enseñanza desde la formación docente.

– Integrando la ejemplaridad y el consecuente trabajo personal en el propio desarrollo personal y profesional a través de la (auto)formación como ámbitos accesibles y controlables.

– Redefiniendo la propia enseñanza hacia una creciente complejidad-conciencia. 2. Desarrollar una enseñanza no egocéntrica desde la perspectiva de la

metodología y de la evaluación didácticas: – Pretendiendo la menor incoherencia docente, por ejemplo entre el sentir, pensar y

hacer, desde uno mismo; entre lo que se dice y se hace con los demás; entre una clase y lo realizado en las anteriores; entre la enseñanza y el comportamiento ordinario; en tutoría y en el aula; delante de personas distintas; entre las demandas individuales y hacia el grupo; entre el nivel intencional y los objetivos inconscientes, etc.

– Conceptuando la enseñanza como un punto de partida personal, no como una desembocadura grupal.

– Preparándose suficientemente las clases para que formen y gratifiquen, especialmente las cuestiones críticas, profundas o más relevantes.

– Atendiendo el clima del aula y la motivación formativa del alumno. – Evitando entrometerse o violentar el sentido del aprendizaje autónomo. – Evitando responder a ninguna pregunta y pronunciar la última palabra. – Evitando querer cosechar inmediatamente lo que se enseña. – Enseñando que lo más importante tampoco se cosecha inmediatamente cuando se

aprende. – Teniendo en cuenta a los alumnos y escuchándoles antes de decidir. – Reconociendo los esfuerzos de los alumnos y comunicándoles expectativas de éxito – Desplegando una variedad amplia de opciones metodológicas entre las que quepan

momentos del alumno y para el alumno – Evitando enseñar desde y para aprender y desarrollar “conocimientos sesgados” (A.

de la Herrán, 1997). – Evitando apegarse a modos de hacer. – Evitando sesgos evaluativos (prejuicios, influencias ideológicas, prejuicios,

expectativas diferenciales, etc.), tanto más en procesos largos. 3. Desarrollar una enseñanza no egocéntrica (no parcial o sesgada) y ecuánime

(no condicionante), desde la perspectiva de los objetivos (ocultos, inconfesables o descarados) y de los contenidos didácticos:

– Colocando la enseñanza en función de la formación del alumno. – Contemplando en todo su alcance y desde la Pedagogía la motivación del alumno. – Orientando los aprendizajes desde la presencia docente y desde detrás de los

procesos. – Enseñando (mostrando) con equilibrio, sin predisposición, prejuicio, ocultación o

tergiversación del objeto de aprendizaje. – Pretendiendo ecuanimidad, compleción y neutralidad.

– Ofreciendo datos neutralizantes o compensatorios de sesgos, para el aprendizaje ecuánime con razones abiertas.

– Desarrollando una Didáctica del Conocimiento, y no sólo Didácticas basada en contenidos, sean éstos pedagógicos o asimilables a didácticas específicas.

– Evitando la creación de necesidades extrínsecas y la dispersión de la conciencia (atención) en función de intereses parciales.

– Evitando alimentar gratuitamente el ego colectivo o institucional de cara al aprendizaje didáctico.

– Evitando contribuir a subordinar o instrumentar la educación a otros sistemas o fines no pedagógicos (Eucken).

– Evitando la enseñanza basada en estrategias egocéntricas como: 1) Conceptuando la parte por el todo, como se narra en el conocido cuento hindú del elefante y los cuatro ciegos. 2) Identificando “la Luna y el dedo que apunta a la Luna”, como se dice en el clásico cuento japonés. 3) “Parcializando lo total” o “totalizando lo parcial” (A. de la Herrán, 1997).

– Evitando apegarse a contenidos específicos. – En su caso, expresando las propias cojeras (Carr). – Evitando abreviar, inhibir o precipitar razones con modelos únicos, soluciones

definitivas, certezas aseguradas, etc. – Alejando de la enseñanza convicciones privadas, políticas y religiosas (García

Morente), científicas, sociales, institucionales, etc. – Redefiniendo el adoctrinamiento, en cualquiera de sus formas, como un proceder

incompatible con la educación, la formación y la Pedagogía. – Desarrollando una “enseñanza [formativa] sin calificativos” (Ferrer i Guardia). – Educando en y para la duda, la crítica, la creatividad, la humildad, la paciencia, la

perseverancia y el pensamiento propio y autónomo para la madurez personal y la mejora social.

– Educando, no para la vida, sino para cambiar la vida. – Incorporando como objetivos y competencias fundamentales para la vida social y

profesional futura la madurez personal y la inmadurez personal (entendida como una “competencia negativa” (con cuya pérdida se gana).

4. Desarrollar una enseñanza formativa basada en el principio de complejidad-

conciencia: – Apoyando la educación de intereses, objetivos personales y creatividad hacia el

crecimiento personal y la mejora social. – Desarrollando una comunicación didáctica dentro de un octógono de vértices: 1)

Ciencia de referencia de cada docente, en su caso. 2) Pedagogía (Ciencia de referencia de todo docente). 3) Explicación y práctica del profesor. 4) Explicación y práctica del alumno. 5) Participación. 6) Didáctica de la Creatividad. 7) Evolución interior. 8) Mejora Social.

– Diferenciar entre retos educativos personales y sociales funcionales, contextuados, futuros no contextuados, perennes necesarios y demandados, y perennes necesarios y no demandados.

5. Desarrollar una enseñanza centrada en la educación de la razón y la conciencia:

– Educando en la crítica y la inventiva, no en los moldes (Piaget)

– Enseñando a cuestionar y a atreverse a razonar por uno mismo desde el conocimiento, no desde la creencia o la ocurrencia.

– Enseñando a relativizar, más allá de los razonamientos absolutos, percibiendo las opciones como diversas, parciales, incompletas, provisionales, falibles e históricas, incluida la nuestra.

– Favoreciendo descubrimientos ecuánimes, sin apegarse a modos de ver o de hacer, y enseñar que ese modo es uno entre varios.

– Transformando nuevas comprensiones en contenidos principales de futuras tareas de (auto)evaluación-aprendizaje, donde desde crisis o desde síntesis, se van a fraguar las actitudes del aprendiz, hacia lo interiorizado.

– Respetando las actitudes y opciones parciales. – Enseñando a dudar de lo que se enseña (Ortega y Gasset), de lo que se aprende, de

lo que se dice y de lo que se cree. – Estableciendo relaciones supradisciplinares previamente ‘disciplinadas’ (situadas en

la propia disciplina de referencia), para favorecer y orientar la generación de conocimientos disciplinares, ínterdisciplinares y transdisciplinares.

– Interpretando la ‘comunicación didáctica’ como: 1) Comunicación de más inquietud por el conocimiento que contenidos finiquitos en función de la evolución humana.2) Proceso de interiorización a realizar durante toda la vida, con los demás, con la naturaleza, con uno mismo, con el pasado, con el futuro posible, etc.

– Desarrollando una enseñanza para la evolución personal basada en la cautela, el detenimiento, la delicadeza, la morosidad y la paciencia, cuando lo que se cultivan son aprendizajes relacionados con la madurez personal en la formación. Por ejemplo, comunicando que muchas veces lo más urgente es esperar. Lo relativo a la evolución interior, como buena madera, crece normalmente despacio, si bien a veces lo hace como el bambú.

– Satisfaciendo las demandas del alumno sobre su proceso de crecimiento interior, desde su motivación. Y en cada respuesta, cuestionar de nuevo, aportando nuevas aperturas dirigidas.

– Relacionando las conquistas personales con procesos de mejora social relativa a contextos cercanos y mediatos.

– Apoyando el estudio y el trabajo personal como vía no sólo para la comprensión, sino para el desarrollo de su creatividad y el autoconocimiento (A. de la Herrán, 1998).

– Compartiendo una pretensión formativa de objetividad y lógica dialéctica. – Facilitando la relación vincular o envolvente entre contenidos contrapuestos. – Comprendiendo las opciones duales en términos de síntesis (Fichte) o de

complementariedad dialéctica. – Construyendo nuevas unidades creativas de significado basadas en la convergencia

de lo parcial. – Destacando lo que aúna los sesgos, minimizar las desemejanzas relativas. – Enseñando a eliminar o a integrar en sistemas más complejos (menos sesgados) de

orden superior. – Induciendo a la desidentificación de lo parcial y a la reidentificación en unidades de

complejidad superior, enseñando experimentalmente que el ‘desaprendizaje’ y el ‘reaprendizaje’ relevantes se producen a la vez.

– Comunicando expectativas de éxito en lo que se refiere a la posibilidad de madurar o de evolucionar personalmente.

– Reconociendo los esfuerzos del alumno por madurar.

– Enseñando al alumno a autoevaluarse para desempeorarse y mejorar a lo largo de la vida.

– Relacionando el contenido específico con los temas perennes, como raíces de un árbol mayor que denominamos Educación de la Conciencia: Educación para la Madurez Personal, Educación para la Disolución o Superación de Egocentrismos, Educación para la Universalidad, Educación para la Humanidad y la Evolución Humana, Educación para la Muerte, Educación para el Autoconocimiento, Educación para la Duda, etc.

- B) Técnicas de enseñanza para la participación 1) PRINCIPIOS DIDÁCTICOS PARA UNA METODOLOGÍA PARTICIPATIVA DE CALIDAD Los siguientes son características de la enseñanza que, en variable medida, pueden nutrir el desarrollo de una metodología de enseñanza participativa. Tienen un carácter dialéctico y dinámico. 1º Principio de autenticidad y autoridad docentes La enseñanza formal y todo lo relacionado con ella es una responsabilidad del docente. El mejor modo de promoverla es desde su autoridad o liderazgo. Pero, ¿qué es ‘autoridad’ en Didáctica? Compartimos la síntesis de J. Martínez Bonafé (2009): En la práctica escolar y en la reflexión pedagógica el concepto de autoridad refiere a una relación de reconocimiento, horizontalidad y apoyo mutuo. Se confiere autoridad a alguien que desde su saber y experiencia nos ayuda en nuestro desarrollo personal y en el crecimiento de nuestra autonomía plena. Tiene autoridad el maestro o la maestra que construye una relación de confianza, facilita el acercamiento personal y abre posibilidades a la comprensión del mundo y de uno mismo en el mundo. Y en esa hermosa relación de autoridad, por cierto, el maestro se educa profesionalmente y crece como persona (p. 3).

La autoridad didáctica se adquiere porque se recibe de los alumnos, que han otorgado un ‘rol’ (de persona experta, fiable, de confianza, etc.) al profesor/a. Y atribuyen ese ‘rol’ cuando encuentran seguridad y orientación formativa en la asimetría didáctica que condiciona la comunicación educativa. Ahora bien, ¿cuál es el origen de la autoridad? ¿La auctoritas (admiración)? ¿La simpatía? ¿Su saber y saber hacer? ¿Las habilidades sociales? ¿La metodología didáctica? ¿Se capacidad de gestionar procesos? Creemos que todo lo anterior es importante y troncal, pero no es lo radical. El origen de la autoridad del docente está en su autenticidad. Cuando un docente se identifica con cualquiera de aquellas facetas, lo hace con regiones de la parte visible de su iceberg. Pero, en esencia, un docente auténtico no es un gestor, ni un comunicador asertivo, ni un metodólogo. Un docente auténtico es alguien que cree en su enseñanza. O sea, cree en lo que enseña, en la didáctica aplicada a lo que enseña, en la posibilidad de mejorar a los alumnos a través de la educación y de la escuela, con en cuyo proceso coopera, en que está contribuyendo a la evolución social desde su enseñanza, y en el sentido

que tiene formarse lo mejor posible para conseguirlo. Como se podría decir para una empresa, el mayor activo de la autoridad docente es la convicción profunda en lo que se está haciendo y la lógica ilusión de realizarlo. En otros contextos se podría hablar de ‘espíritu’, de ‘motivación’, de ‘entusiasmo’, de sano ‘orgullo’, etc. La autenticidad es el mejor motor del compromiso y la coherencia. Y aunque no se participe de ella, infunde callada admiración o al menos respeto. O sea, auctoritas. 2º Principio del tercer elemento o del componente n+1 Más allá de las seguridades personales, el equilibrio de intereses y el afecto y cordialidad interpersonales, imprescindibles para la comunicación educativa en un aula de cualquier nivel, podría considerarse la propuesta del “tercer elemento o del componente n+1”, basada en la lectura dialéctica y dinámica de la realidad, que explicamos de dos formas: – Primera forma: El ‘tercer elemento’: En todo sistema comunicativo con dos partes

(una pareja, el par dirección-trabajador o el sistema profesor/a-alumnos/as, etc.) cabe ser conscientes de la existencia real de un tercer elemento superador que puede elevar la calidad de los procesos de las partes componentes (A. de la Herrán, 2008):

El ‘tercer elemento’ –después del primero: docente y el segundo: alumnos- es equivalente al elemento ‘n+1’. En el aula, su atención apunta al ‘cuidado cooperativo’ y a la conciencia de todos sobre esa entidad que eventualmente puede ser más importante que sus componentes, y consecuentemente a la armonía entre instrucción, orientación didáctica y cultura social y personal. Su consideración y mejora previene y minimiza problemas de indisciplina, etiquetajes docentes y maximiza el bienestar didáctico, los procesos democráticos y las condiciones de la formación, presencial y no presencial. Desde aquí se puede ofrecer más al alumno, y ello es lo que puede permitir elevar el nivel formativo de todos.

Trasladado al ejemplo de la ‘pareja’, equivaldría a sentir y actuar en beneficio de la realidad ‘pareja’ antes que en el de sus miembros. ¿A quién perjudica? ¿A qué beneficia?

– Segunda forma: El ‘componente n+1’: Otro modo de interpretar la cuestión es

pensar así: Si en el aula hay ‘n’ personas (alumnos más docente), el elemento ‘n+1’ aludiría a todo aquello que integraría la síntesis funcional de ambos: la identidad, confianza, bienestar y autoestima colectivos, el clima social del aula, el grupo-clase, su cohesión y sus procesos, la calidad de la interacción, el proyecto colectivo y las metas del grupo, el conocimiento compartido y su rendimiento comprensivo y productivo, la calidad de la comunicación general, el futuro formativo de todos, etc.

El tercer elemento o componente n+1 es a todas luces algo por lo que vale la pena imaginar, construir y colaborar en una clase desde sus dualidades relativas, porque se refiere al proyecto formativo del aula. Los alumnos de todos los niveles, desde los 3 años aproximadamente, pueden contribuir conscientemente a ello, al saberse que forman parte de un sistema seguro, fiable y envolvente. Y este esfuerzo por imaginar más allá del ego tendrá todo que ver con su futuro ciudadano, personal, profesional y social. En un aula la responsabilidad profesional de su activación, enseñanza (concreción en la conciencia de todos), orientación y propuestas de procesos óptimos y específicos para

su vigor, desarrollo y evaluación, depende del docente, y más concretamente de su formación y carácter fiable. Una vez que la presencia del ‘tercer elemento o componente n+1’ es estable, se puede nutrir y se debe ejercitar, para que se fortalezca y no engorde: – Un sistema para nutrirlo puede ser el reconocimiento y desarrollo de la presencia de

uno en el otro y viceversa, siguiendo el esquema del clásico símbolo del ‘tai chi’:

o El aprendizaje en la enseñanza y la enseñanza en el aprendizaje o El alumno en el docente y el docente en el alumno o El alumno en el grupo y el grupo en el alumno o La integración del docente en el grupo y del grupo de alumnos con el

docente, etc.

Pero el saludable juego del ‘tai chi’ puede traspasar los límites del aula:

o El aula en el centro y el centro en el aula o La injusticia social en el alumno y el alumno en la injusticia social o El alumno en la humanidad y la humanidad en el alumno, etc.

– Un modo de ejercitarlo es a través del ‘proyecto metodológico de aula’ que

responda a una metodología didáctica variada y ajustada a la multiplicidad de competencias y otros retos formativos mayores.

Las razones anteriores nos llevan a la necesidad de combinar la mirada química con la geográfica, la observación fina con la empatía distanciada para una actuación compleja, simultáneamente consciente y funcional y orientada a la evolución posible. 3º Principio de variedad metodológica o de la metodología del corazón Este principio se articula en los desarrollos anteriores. Lo de ‘metodología del corazón’ obedece a la analogía del órgano circulatorio, que precisa de la sucesión armónica y sistémica de la sístole (contracción) y la diástole (dilatación) para poder bombear eficazmente su fluido al organismo. En comunicación didáctica, la variedad o si se quiere la flexible alternancia metodológica es un principio importante para la formación, además de una técnica de motivación básica, por varias razones, que pueden pensarse siguiendo como analogía la dieta equilibrada: – Desde la perspectiva de la individualización de la enseñanza: Hay alumnos con

características diferenciales que se verían continuamente favorecidos o perjudicados, si los modos de enseñar incluyeran un carácter estable. Por ejemplo, hay inteligencias más globales, otras más prácticas y otras más analíticas; hay gustos por lo teorético o por lo empírico; hay inteligencias más rígidas y otras más creativas; hay quien prefiere la seguridad de la repetición y quien prefiere el reto de la innovación, y hay alumnos que prefieren la exposición docente y otros la interacción con los compañeros para aprender, etc.

– Desde la perspectiva de la funcionalidad cerebral: El alumno construye mejor su conocimiento si activa sucesivamente regiones funcionalmente diferenciadas de su

cerebro, para no saturarse. Un esfuerzo reiterado es análogo al ejercicio repetido de un determinado músculo, flexor o extensor. Se trata de evitar la fricción, las agujetas o la hartura, porque un abuso, descompensación o exceso de una clase de actividad puede asociar una connotación negativa y anular la curiosidad, las ganas, el deseo de saber, la inquietud por el conocimiento.

– Desde la perspectiva del aprendizaje y desarrollo de competencias didácticas: El docente ha de buscar el desarrollo equilibrado de competencias que desde un solo método no podría conseguir.

También podemos razonar al revés: Puesto que la formación del alumno ha de ser nuestra referencia, el polo atractor de la actuación docente, las técnicas de enseñanza deberán ser variadas, porque su potencial y validez radica en su pluralidad o amenidad, tanto dentro de cada técnica, como entre ellas. 4º Principio de conocimiento del conocimiento ¿Cuándo se aprende significativamente? Se han dicho muchas cosas al respecto: cuando se asimila, cuando se acomoda, cuando se relaciona significativamente con lo que ya se sabe y se tiene, cuando se descubre, cuando los esquemas se adaptan progresivamente, interactuando, interviniendo y aprendiendo en la zona del próximo desarrollo, etc. Pero, profundamente, sinápticamente, ¿cuándo se aprende mejor? Diremos que: ‘Cuando el conocimiento se elabora’. ¿Y cuándo se construye? Esta interpretación dependerá de lo que se entienda por conocimiento. Por ejemplo, la catedrática de Economía Zulima Fernández ha expresado que: “El conocimiento es algo más que información. Su materia prima es la información, pero combinada con experiencia, contexto, interpretación y reflexión”. Desde una perspectiva didáctica, podemos profundizar más, al sostener que el conocimiento es aquello que somos por nuestra formación y educación. Pero aún hay más: no somos un ser-que-es, sino un ser-en-proceso que se hace a sí mismo a través de su conocimiento, sentimientos y afectos incluidos, permanentemente. Por tanto, a la pregunta ¿cuándo se construye el conocimiento? Sólo podemos responder: ‘Cuando se genera’. O sea: Se aprende al generar conocimiento, la razón se forma por causación de conocimiento. (1) Rechazo - (2) Indiferencia - (3) Recepción no significativa - (4) Recepción significativa - (5) Descubrimiento - (6) Experiencia - (7) Creatividad (divergencia) - (8) Generación de conocimiento – (9) (Auto)Formación – (10) Cambio interior-exterior. Ésta es una propuesta de escala de procesos gradualmente más profundos y fértiles que construyen la razón. Al relacionar con lo que ya se sabe, al adaptar, al recibir, al descubrir, al interactuar, al crear, etc. es posible construir razón consistente o no. Si el aprendiz incluye un movimiento cognoscitivo hacia delante, en el sentido del inmediato conocimiento y al hacerlo lo incorpora, generará razón y por tanto se (auto)formará. Esto, con notable independencia del proceso. Por tanto, se podrá generar conocimiento en una exposición docente sugerente, amena y motivadora y en una actuación

interactiva y cooperativa conducente a descubrimiento formativo y a una elaboración colectiva. ¿Cuál sería el factor común para que ese conocimiento se produzca como respuesta a la enseñanza? Podríamos decir de nuevo que ese factor génico es la participación en la comunicación y en la autoformación. Éste es el significado profundo de la participación: Como cualidad de la enseñanza activa y variada y con independencia de la técnica de enseñanza empleada, la participación se podrá traducir en formación de conocimiento, en educación de la razón. 2) MAPA DE TÉCNICAS No es posible en este trabajo detenernos en el centenar largo de técnicas de enseñanza que podrían concretar cada uno de los métodos de enseñanza señalados al comienzo del capítulo. La siguiente figura las organiza con ese criterio. Para una descripción detallada de una selección de ellas organizadas por finalidades (para la exposición, para la interacción, para la cooperación, para la creatividad, etc.), puede consultarse los correspondientes capítulos del libro “La Práctica de la Innovación Educativa”1.

1 J. Paredes y A. de la Herrán (2009). La Práctica de la Innovación Educativa. Madrid: Síntesis.

Fuente: A. de la Herrán, y J. Paredes (2008), p. 139.

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA

I Técnicas expositivas II Técnicas interactivas, socializadas y para la creatividad colectiva

Técnicas para la mejora de la exposición docente

Técnicas expositivas de otros expertos

Técnicas auxiliares de la exposición docente

Técnicas participativas complementarias a la exposición docente

Técnicas cooperativas

Técnicas específicas para la creatividad

Centradas en el rendimiento individual

Centradas en la elaboración conjunta

hacia una meta común

Centradas en la orientación educativa del

alumno

- Algunas conclusiones Muchas son las conclusiones analíticas propuestas en cada apartado, a lo largo del capítulo. Intentaremos a continuación expresar algunas conclusiones sintéticas complementarias, a modo de recapitulación: – La planificación y el desarrollo de la Educación tienden a la complejidad. O sea, a la

superación dialéctica de dualidades, como: fenómeno y conocimiento del fenómeno, didáctica versátil (polivalente o general) y didácticas específicas, principios didácticos y propuestas metodológicas, metodología didáctica de etapas anteriores-posteriores, educación formal y futuro profesional, enseñanza y formación, etc.

– Las técnicas participativas no deben trasladarse a la acción didáctica con rigidez. Todas ellas son en función de la formación del alumno, y se apoyan en la formación del docente, su comprensión y su flexibilidad. Dada su complejidad, deben planificarse, programarse y evaluarse. Se propone una incorporación gradual y una permanente evaluación reflexiva, basada en relativos pequeños éxitos (efectos positivos) sucesivos.

– Una vez que se ha adquirido soltura en el diseño, desarrollo y evaluación de una técnica, pueden emprenderse procesos de investigación e innovación didáctica no convencionales, desde la creatividad del docente y el acuerdo con el grupo. Por ejemplo1, podrían desarrollarse ‘rincones de trabajo’ para Secundaria, ‘debates con factura soviética’ en la universidad, ‘tertulias literarias’ con alumnos de 2º de Bachillerato, ABP (o PBS) para niños de cinco años, etc.

- Glosario y bibliografía GLOSARIO – Actividades didácticas: Desarrollos comunicativos de la metodología didáctica. – Didáctica General: Ciencia de la Educación que estudia los fundamentos y decisiones sobre

la enseñanza, para la formación personal y la evolución social. – Experiencia didáctica: Interpretación subjetiva de las actividades didácticas. – Formación: Objeto de estudio y pretensión de la Didáctica. Eje y vector de la educación de

la persona. Incluye a la instrucción, los valores, la madurez, el crecimiento personal o la autoorientación. Requiere de un aprendizaje formativo, que va más allá de la actividad mental y el aprendizaje significativo o relevante, e implica una interiorización creativa cuya desembocadura es la evolución de la conciencia y la disminución de inmadurez o egocentrismo. Puede equivaler a educación de la razón, autoeducación, autoformación, transformación y evolución personal y se realiza en la mejora social. Evolución interior construida con el conocimiento y vertebrada por la madurez personal y social.

– Metodología didáctica: Conjunto de métodos y técnicas de enseñanza consideradas o aplicadas.

– Métodos de enseñanza: Métodos didácticos. Caminos trazados por la enseñanza que conducen al aprendizaje y a la formación de las personas. Los clasificamos en tres grandes grupos interrelacionados y a veces solapados: 1) Expositivo. 2) Interactivo (socializado y para la creatividad colectiva), y 3) Para el trabajo autodirigido, autónomo y no presencial.

1 Los siguientes ejemplos se han llevado a cabo.

– Técnicas de enseñanza: Concreciones de los métodos didácticos. Propuestas metodológicas. Metodologías (en plural). Modos contrastados de articular actividades didácticas para lograr objetivos didácticos.

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– Herrán, A. de la (2008). Creatividad para la formación. En J.C. Sánchez Huete (Coord.), Compendio de Didáctica General. Madrid: CCS. (pp. 557-606).

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