hik hasi 10 · PDF fileIrakurketa idazketa konstruk tibismoaren ikuspegitik monografikoa. ......

hik hasi10euskal

heziketarakoaldizkaria

1996

ko

UZ

TA

ILA

Zart

DISEINUA:

Irakurketaidazketa

konstruktibismoaren

ikuspegitikmonografikoa

10. zenbakia. 1996ko uztaila hik hasi • 3

5 editoriala

6 gaia

IRAKURKETA-IDAZKETA Konstruktibismoaren ikuspegitik

6 Irakurketa esanguratsua Lontxo Oihartzabal

34 Irakurketa eta idazketaren hastapenakMariam Bilbatua

40 Testua Haur HezkuntzanImanol Aginagalde

44 LHko bigarren eta hirugarren zikloanMatilde Sainz.

53 Sekuentzia didaktikoaLurdes Etxeberria

59 Haurra abiaburu (Langile ikastola)Mari karmen Irastorza eta Ione Errazkin

61 Tolosaldeko Eskola TxikiakIxiar Irulegi eta Ane Miren Aizpurua

64 Bilboko Lauro IkastolaPedro Argauza

68 Malerreka eta Bortzirietako Eskola TxikiakJulia Telletxea, Ander Domblas eta Marta Mariezkurrena

74 Portugaleteko M. Zubeldia ikastetxeaCesar Blanco

Argitaratzailea:

XANGORINZirkuito Ibilbidea, 2. Pabilioia. 20.160 LASARTE-ORIAGIPUZKOA.Tel: 943/ 37.15.45 Fax: 943/ 36.10.48

Lege Gordailua: SS-1001/95ISSN: 1135-4690

Koordinatzailea:Jose Mari Auzmendi

Erredakzio batzordea:Itsaso Alkorta, Mari Karmen Irastorza,Maite Saenz, Fito Rodriguez,Kristina Mardaraz, Xabier Sarasua, Itziar Goñi,Joxi Oiarbide, Ane Miren Miralles, Arantxa Urbe, Juanjo Otaño eta Mari Karmen Ugarte.

Aholkulariak:J. A. Zubeldia, Manuel Arregi, Marian Bilbatua, Xabier Isasi, Irene Lopez,Izaskun Madariaga, Kepa Perez Urraza, Begoña Bilbao, Lore Erriondo, Jaione Apalategi eta Pruden Sudupe.

Diseinua:Zart

Maketazioa, fotomekanika:Xangorin eta ANtzA

Inprimategia:ANtzA S.A.L.

Azaleko argazkia:Ikor Kotx

Hezkuntza, Unibertsitate etaIkerketa Sailak onetsia (1996-7-1)

Kopurua: 3.500 ale

hik hasik ez ditu bere gain hartzenlaguntzaileek jaurtikitako iritziak ezta

bat etorri ere derrigorki haiekin.


Hamar ale eta lehen topaketak, baleko ikasturteaHIK HASIrentzat

Begitartezohardia beharkoEuskal

HezkuntzaSistemasortzeko

e d i t or i a l a

U Z T A I L A

ta hamar! Gurpilak osatu dubere lehen bira.Aleak hamar etaahaleginak hamaika.

Hilabetez hilabete puntualki,Euskal Herri osoan zehar euskalheziketa arloan han-hemenkasortuz joan diren albisteenberri emanez. Erriberatik Ipa-rraldera eta ErronkarribarretikAraba eta Bizkaiko mugetaraherri honek bere nortasun etaizaerari erantzungo dion hezi-keta eredua osatzeko egindituen ahaleginak jasoz etaorrialde hauetan isladatuz.

Hamaika amets, ilusioak zen-baezinak. Gure ibilbideanegindako milaka kilometroetanherri zahar honen etorkizunaeta geroa uztartuz doan ikasge-letan aurkitu ditugun begiradairrikor eta alaitasun xamurraklanaren zama ahantzarazi digu.

HIK HASIk, euskal hezike-tarako aldizkariak, gainditudu bere lehen ikasturtea. Hel-buruak bete dira: aldizkariak,topaketak... Prest dago helduden ikasturtearen erronkari ereaurre egiteko.

Asmoak eta indarrak, soberan.Hamaika ate ehun aldiz joarren erantzunik ez. Etxerabegira geunden gure lanarenezagutza jasotzeko eta azkeneanhau ere kanpotik, Strassburgoaldetik, etorri zaigu. Europansaria eta hemen laguntzarik ez.

Euskaldunok zoritxarrez, etazer esanik ez Kultura mun-duan gabiltzanok, ondotxodakigu hau guztia zer den etazer esan nahi duen. Euskara etaEuskal Kultura munduanmugitzen garen hainbat kide-rekin batera, gure lana etazuek guregan ipini duzuenkonfidantza izan da gure sos-tengu bakarra. Ekaitza ondo-tik omen dator barealdia etaeguzk i ak a rg i tu d e z a l abehingoz Euskal Kulturareneta euskararen zerua, horra horgure nahia.

Guretzat ere opor garaia da.Oztopoak oztopo gu aurreragoaz eta ondo betetako lanakematen duen atseginez hama-rreko honekin betetzen duguaurtengo lana. Indarberritu etairaila arte.

Ondo izan!

E

hik hasielkarrekin topaketak

MMMMiiii rrrraaaammmmaaaarrrr JJJJaaaauuuurrrreeeeggggiiiiaaaa99996666kkkkoooo mmmmaaaaiiiiaaaattttzzzzaaaa

8 • hik hasi 10. zenbakia. 1996ko uztaila

Irakurtze esanguratsuaIrakurtzen eta idazten irakasterakoan kontuan hartubeharreko hainbat aldagai

Lontxo OIHARTZABAL

Azterketalan hauirakurketa(idazketa)-ren

ikaste prozesuaz denez,irakurtzea-idazteak zeresan nahi duen,irakurtzea-idaztea zer denzehaztetik, definitzetikhasi beharko. Eta beharra,dirudienez, nabarmena da,gai hau pedagogiarenikuspuntuetatik aztertuduen hainbat autorekdioena kontuan hartzenbadugu behintzat.

(IZURUN Fundazioa. EHUko Didaktika eta Eskola-

antolakuntza Saileko irakaslea.)


Gumbelek (1989) honelaformulatzen du behar hau:

“Irakasleak garbi eduki beharkoluke irakurtze-idazteak haurrari zereskatzen dion eginkizun horietanhasten denean. Irakurtzea: zer dahori? Ezin utziko du galdera hauerantzunik eman gabe irakurlegaiberriekin lanean hasten denean”.

Azter dezagun egoera, ordea,gertuagotik.

A. Inizanek (1976, 54-55)“Irakurtzen noiz erakutsi?”izeneko bere liburu ezagun etaia klasikoan honako hau kon-tatzen digu: irakurketa-frogabat prestatzen hasi zenean -gerora eskoletan hain erabiliaizan den froga bera- haurreiirakurtzen erakusten jardunohi zuten irakasleengana jozuela “zer da irakurtzen jaki-tea?” galdetuz. Galdetutakoirakasleek eman zizkioten eran-tzunak laburbildu nahi izanzituenean ezinezkoa gertatuomen zitzaion , elkarrengan-dik hain bereziak omen ziren -eta erantzun guztiak.

Oraintsuago, eta gugandikgertuago, arazo berdinarekinegin zuen topo Molina García(1981, 76) irakasleak bere tesi-ikerketa-lana bideratzen hasizenean. Eskolaurreko hamarirakaslerengana jo omen zuen“irakurtzen jakiteak” suposatzenduena zehaztu ziezaioten.“Emaitza ezin izan zitekeenokerragoa”, dio. Irakasle batzuekezaugarri bat azpimarratzenbazuten, besteek aipatu ere ezomen zuten egiten hori. Iaezertan ez zetozen bat irakaslehaiek.

Era honetako aitorpen ugariaurki daiteke arazoa aztertuduten ikerlarien artean. Geragaitezen hemen bi aipamenhoriekin.

Egoera baikorrago begiratuz,ikus dezagun zer dioten autoreezberdinek gai honetaz, ondo-rioz gure ikuspegia zehaztua-goa gera dadin.

Definizio-saio batzuk bildu-ko ditugu lehenik hemen:

Mialaretek (1972, 14-15)honela dio:

“Deszifratzen dena ulertzea dairakurtzea, lerrokadetan banatzendiren marrazki txiki batzuk pentsa-kizunetan, ideietan, emozioetan etasentipenetan itzultzea, alegia”.

Beste hau Bloomfield (128,129) hizkuntzalari ezagunare-na da:

“Komentzionalki fonemen ordezidatzitako zeinuak ikusten direneanohituraz dagokion hizkuntzakohotsak sortzeko gai izan behar daidazketa alfabetikoa irakurri nahibada”.

Eta aurreraxeago ideia berabirfomulatzen du:

“Alfabetoko letrak zeinu batzukdira, eta hauek gure hizkuntzakohotsak sortzera garamatzate”.

Gagnerenetik (1969, 165)jasotzen dugu beste hau:

“Hizkuntz hotsak sortzea: idatzirikohizkiei dagozkien hotsak, alegia.”

Kainzek (1956, 162), berriz:“Idatzirik jarritako hizkuntz zei-

nuetatik esanahia zentzuz jasotzeada irakurtzea, eta ondorioz, zeinuidatziei buruz lortutako ezagutze-tan oinarrituz grafikoki adierazita-ko ide i a -mul t zo t ik e s anah i ajasotzeko jarduera.”

Steiger-Ralphek (1976, 15)beste era honetan ematen digubere iritzia:

“Idatzitako edo inprimitutakozeinuen berrezagupena suposatzendu irakurtzeak; berrezagupen horrenbidez lehendikako esperientziatikdatorren esanahi-osaketarako eraginajasotzen da, eta era berean irakurleakaurrez bere dituen kontzeptuez balia-turik esanahi berriak moldatzenditu. Horrela gauzatutako esa-nahiak, irakurlearen asmoekinadostasunean, prozesu mentaletanantolatzen dira.”

Molina Garcia (1981, 27)irakasleak, lehenago aipatuta-ko bere doktoradutzarakotesian honela laburbiltzen duidazte-irakurtzearen artekolotura:

“Aurrez ahoskatutako zeinubatzuen erregistro modu bat bainoez da idatziz ezarritako informa-zioa. Berriro hots bihurtu beharden zeinu bat baino ez da idatzita-ko a , ho r i x e f r og a t z en d igu ,behintzat, idazketaren jatorriak:idazketa izan baitzen hasiera haie-tan grabazio-bide bakarra: zibiliza-zioaren historia guztian giza adi-menak burutu zuen hotsarenlehenengo jasobidea izan zen.”

Irakurketa, ondorioz, idatzi-tako zeinutik dagokion hots-zeinura itzultzea eta bide horre-tatik hots-zeinupean bildurikdagoen mezua jasotzea litzate-ke autore honentzat.

Honelatsu joan gintezke besteaztertzaileen iritziak biltzen.

1. Definizio baten bila.


Ikus daitekeenez, ikerlarienartean ere ez dago adostasunikirakurketa zer den zehaztekoorduan. Nola egongo da, bada,iritzi bateraturik praktikakzamapeturik dauzkan irakasle-en artean? Ezin harrituko garahorretaz.

Autore batzuek, aurreko aipa-menetan argi dagoenez, zeinuidatzitik zuzenean mezuajasotzera pasatzen garela dio-te, hizketa-ahoskatzearen ino-lako bitartekotasunik gabe.

Beste batzuek, alderantziz,honako beste bide hau propo-satzen dute irakurketa zehazte-rakoan: zeinu idatzietatikdagozkien hots-zeinuetara ira-gango ginateke, eta zeinuhauen bitartekotasunez mezu-ra iritsiko

Badira mezua-jasotze hau ira-kurketaren osagai garrantzizkotzatjotzen ez dutenak ere, hau da:zeinu idatzietatik hots-zeinue-tara iritsi behar dela diotenakalegia, eta hortxe geratzendirenak.

Mialareten (1972, 1. kapi-tulua) ustez irakurtzearen jar-dueran gutxienez honako hirumaila hauek bereizi beharkolirateke arazo hau gainditzeko:

1. Idatziz ezarririk daudenzeinuak deszifratzeko gaitasu-na: zeinu horiei dagozkien hiz-kuntz hotsak aurkitu beharditu irakurleak.

2. Zeinu idatzietatik hiz-kuntz hotsetara iritsi ondoren,hor gorderik dagoen mezuajaso behar da: pentsakizunak,ideiak, sentipenak, emozioak.Hau da, idazlearekin komuni-katzeko bide bat gertatukolitzaioke irakurtzea irakurleari.

3. Mezu horren balioaz jabe-tzea: zein garrantzi duen, zer-

tarako balio liezaiokeen e.a.jabetu beharko luke irakurle-ak; Piageten moduz adierazte-ko, mezua “asimilatu” beharradago i rakurtzeak inolakozentzurik izango badu.

Mialaretek lehen mailanizendatzen duen erako irakurleatestu idatzia deszifratzeramugatuko litzateke.

Bigarren mailakoak mezuajasotzen badu ere, horrek ez duesan nahi mezua kritikoki asi-milatzeko gauza denik.

Hori hirugarren mailako ira-kurleak egingo luke. Honi ira-kurle osoaren edo onaren izenaeman ohi zaio irakaskuntzan,Mc Ginitiek eta Kimmelek(1982) erabiltzen duten termi-nologiaz baliatuz.

Irakurketaren lehen mailahorrek irakurleari zer eskatzendion aztertzen hasiz gero, hona-ko eginkizun hauek aurkitukoditugu Bethlehemen (1984,14-20) iritziei jarraiki:

- “Hitz-multzoen, hitz baka-rren, silaba-multzoen, silababakarren eta bestelako ortogra-fi zeinuen pertzepzio optikoa-ren prozesuak”.

Beste hitzetan adierazita: horadierazi diren zeinu grafikohoriek guztiak, taldeka etabanaka, antzeman behar direlaeta berrezagutu.

- Berrezagututako zeinu gra-fiko horiek pertzepzio akusti-ko barneratu bat moldarazibehar diote irakurleari. Beth-lehementzat (1984, 27) orain-dik argitu gabe dago, pertzep-zio akustiko barneratu horiekfonemen, edo silaben edo hitzosoen edo hitz-multzo batenberrezagupena duten oinarri:

“Seguruenik berrezagupen-moduhoriek guztiak gerta ohi dira ira-kurlearengan irakurtzerakoan”.

Batzuetan modu batekoa,bestean bestelakoa, irakurribehar den testuaren berezita-sunek eta irakurlearen aurre-ezagutzek baldintza ezberdi-nak eskaintzen baitizkioteirakurleari.

Horrela bideratutako berre-zagupen akustiko barneratuakhizkuntz egiturak berreza-gutzera darama irakurlea,honek hizkuntza hori aurrezezaguna badu.

- Horren guztiaren ondorioz,irakurlearengan hizkuntzinnerbazio bat jartzen da mar-txan eta irakurleak dagozkion hiz-kuntz artikulapenak bideratzenditu askotan, barneratutakohizkuntzaren mailan gertatzenbadira ere artikulapen horiek.

Prozesua horrela ikusirik, osomekanizista eta asoziazionistadela esan behar. Badirudiper tzepzioan irakurlearenezagutzak –irakurgaiari buruz-ko aurrezagutzek eta irakur-tze-bitartean hipotesiak egite-ko duen gaitasun eta joerak–ez duela hor eraginik. Ikuspegihoni Goodmanek eta bereikerkideek (1976, 1982) fro-gatu dutena kontrajarri beharzaio: deszifratze-une bereanirakurleak bere hipotesiak egi-ten ditu testu idatzian egondaitekeen mezuari buruz, etaaskotan pertzepzio optikoabera hipotesi horien eraginarenondorioz okertu edo desbidera-tu egin ere egiten da: “muriómientras tomaba parte en unacomida” irakurri “murió mien-tras tomaba parte en una corri-da” zegoen tokian, adibidez.Horrexegatik dio Wertheime-rek e r e , i r akur t z e r akoanpentsatzen ere ari dela irakur-

lea eta deszifraketa ezin delapentsatze-jardueratik –ohikoirakurleetan behintzat– erabatbereizi praktikan. Eta deszifra-ketak irakurlearen pentsa-jarduera baldintza dezakeenbezalaxe baldintza dezakeelaeta baldintzatzen duela irakur-tze-bitarteko irakurlearen pen-tsa-jarduerak testu idatziarendeszifraketa.

Era berean, ezaguna da hau-rrak, irakurtzen hasten denean,eta batez ere bere kaxara ira-kurtzen hasten denean edobere gogoz horretan saiatzendenean, aurkitu ohi duen bidea:hitzaren hasiera deszifratuorduko hitz osoari antzematendiola eta hitz osoa irakurtzenduela identifikatutako hasie-ran oinarriturik. Ugariak dirahonetaz Etxeberria eta Aram-buruk (1987, 128) bildu dituz-ten adibideak:

“Andereñoak galdetzen dioizen-txartelez jolasten ari denBeñati:

–Beñat, zer jartzen du eskuanduzun txartelean?

–Beñatek erantzun: “Josu”.–Eta nolaz dakizu hori?–Beñatek: “Joseba bezala delako,

baino motzago”.Adibide bat baino ez da.

Mialareten oharrean adie-razten diren beste bi mailak -testu idatzian gorderik dagoenmezua jasotzea eta mezu honenbalioaz kritikoki jabetzea, ale-gia- horrela bereiztea ere osozalantzakorra da ezagutzarenpsikologia konstruktibistatikbegiratuz gero behintzat.Mezuaz jabetzeak mezua moduesanguratsu batean ulertzeaulertu nahi bada bederen, Mia-laretek garbi uzten ez duenarazoa.

txertatzen badira, ikaste esanguratsubaten aurrean gaude.”

Mezua jasoko bada, beraz,–eta hori da Mialaretek ira-kurketa-mailetan bigarrenarieransten diona– irakurleakbere aurretikako ezagutza-eskemak aktibatu behar ditu,eta bere aurretikako ezagutze-tan txertatu modu trinko bate-an. Mezu hartze modu hauaktiboa litzateke, eta aldi bere-an kritikoa, aurretikako ezagu-tzetan txertatzen bada hauekaldatzera, birmoldatzera, ego-kitzera edo finkatzera behartu-ko baitute irakurlea irakurtze-rakoan jasotako mezu berriek:eta horixe da mezuaren garrantziazjabetzea, Mialareten irakurke-ta-mailetan hirugarrena.

Arazoa horrela ikusirik, Mia-laretek egiten duen irakurke-ta-mailen arteko bereizketahori irakurleari irakurtzen era-kutsi zaion metodoak baldintzatuaegon daiteke: lehenik deszifra-tzen erakutsi, hitzak eta esal-diak osatutakoan mezua zeinden aurkitzen saiatu, mezuhorren garrantzia epaitu. Modutradizionalak horrela jokatuizan du eta behar bada horre-xek eragin du mekanikoki ira-kurtzeko gai diren irakurleakbideratzea, baina irakurritakoak


“Ezagutza berriak ikastea prozesukonstruktibista baten moduanulertzen bada, honela bideratu etaeraikitako ezagutza ikasleak aurrezezagutzen zuena eta ezagutza berriakkontrajarriz eta elkarbilduz molda-tutako ezagutza da, hau da, aurreti-kako ezagutzaz baliatzen da ikasleaberria asimilatzeko. Azken urteotanhainbat aldiz adierazi den moduan,ezagutza berriak gauzatzerakoanikasleak ez du hori egiten testu-liburuetan aurkezten zaiona pila-tuz; oso alderantziz, testu-liburuenbidez eta irakaslearen argibideenbitartekotasunez eskaintzen zaioninformazioa bere aurretikako eske-mez baliatuz jasotzen du.”

Carretero eta Asensio(1988,208-209) irakasleek adierazi-takotik jasoa da aipamen hori.Ideia berdina adierazten diguC. Collek (1988, 49) ere:

“Erakusten zaionari -irakurtzenduenari,–esan daiteke hemen– esa-nahia eta zentzua emateko gauzadenean ikaslea, ikaste esanguratsubaten aurrean gaude, eta bide batezikaslearen garapen pertsonaleanondorio baikorra izango dituenikaste-moduaren aurrean”.

Eta “ikaste esanguratsuarenzentzua” honela laburbiltzendu Oihartzabalek (1989, 27)Ausubeli jarraituz:

“Ikasteko gai edo eduki berriakikasleak aurrez moldaturik dituenezagutza-egituretan era trinko etasakon batean, eta ez arbitrarioki,

zer esan nahi duenaz konturatzenez direnak. Irakurritakoa buruzsoilik jasotzera eta errepikatzeramugatzen direnak ere badira,memorizatze hutsera ohitu etabehartutako ikasleen ondorioaseguruenik. Eta badira irakur-tzea, hasieratik edo geroago-tik, bere osotasunean eta pen-tsa-jarduera aktibo batenmoduan bereganatu dutenaketa irakurtzerakoan mezuamodu aktibo batean bere aurre-tikako ezagutzetan txertatzendutenak. Azken modu honetanulertzen da hemen irakurketa.Eta uste, haurrak modu horre-tan irakurtzen ikas dezakeelauste dugu, eta horrexegatik erahorretan ikasteko aukerak etabideak jarri behar zaizkiola.

Atal hau bukatzeko laburbildudezagun beraz, irakurtzea dio-gunean hemen ulertzen duguna:

Idatzirik (=zeinu grafikoenbidez) dagoen hizkuntzatikdagoen edo egon dauden mezuakjasotzea eta asimilatzea da ira-kurtzea. Idatzitakoa hizkuntzabat denez, hizkuntza mintza-tua idatziz jartzeko arauezjabeturik egon behar du ira-kurleak mezura iristeko. Zen-baitetan deszifraketaren bitar-tekotasuna nabarmena badaere, beste askotan deszifraketaez da erabatekoa; alderantziz,oso deszifraketa mugatuanoinarritu ohi da irakurle onaeta azkarra bere irakurketa-jar-duera bideratzerakoan.

Aurreko atalean adierazidenez, irakurtzea idatzirikdagoen hizkuntzatik dagoenedo egon dauden mezuakasimilatzea da. “Asimilatze”kontzeptuari Piagetek ematenzion zentzua ematen dioguguk hemen: ezagutza berriakaurrez moldaturiko ezagutza-eskemetara moldatzea, alegia.

Hizkuntza mintzatuaren etahizkuntza idatziaren artekoloturak aztertu beharko, beraz;izan ere irakurleak barneratu-rik duen hizkuntza mintzatua-ren bitartekotasunez asimila-tuko baitu irakurritakohizkuntza idatzitik jasotakomezua, bi hizkuntza-moduhorien arteko loturak aztertzeaezinbestekoa egiten da irakurtzeazer den modu zehatzagoanulertzeko.

“Irakurleak hizkuntza idatzianberak mintzatzen duen hizkuntzaaurkitu behar du” dio Bethlehemek(1984, 18).

Aspaldikoa da arazo honetazDowning eta Thackray(1974) pedagogoek adierazizuten ikuspegia. Jatorrizkoargitalpena 1972koa bada ere,gaztelaniaz 1974an argitaratuzen, “Madurez para la lectura”izenburuarekin. Hortik jasokodira hemen hainbat pasarte.

“Laburbilduz, irakurtzea ez damodu bakarreko eginkizun bat,aldatzen ez dena. Hizkuntza bate-tik bestera ezberdina da, eta hiz-kuntza bat beraren barnean alda

daiteke haurraren beharretara ego-kitzeko”. (1984, 88)

Ezaguna da ingelesek idazte-ko eta irakurtzeko duten zail-tasuna eta arazoa. Hitz ezeza-gun bat entzun eta idatzi behardutenean laster egiten dutehonako eske hau: How do youspell it? (Hizkiz hizki esangodidazu mesedez?). Mintzatutikidatzira dagoen bidea eta etenahandia da hizkuntza ingelese-an. Hortik sortu dira eskolarahasi berrientzat ingelesez arauerrazez edo errazagoez, bede-ren, irakurtzen eta idazten ira-kasteko saioak: I.T.A. (InitialTeaching Alphabet) eta antze-koak.

“Ingeles-hizkuntza mintzatukohotsak sistema argi eta arrunt hauenbidez adierazteak arrakasta handia-gotu dezake irakurri ahal izatekobeharrezkoa den ezagutza-argitasunalortzerakoan.” (90)

Eta I.T.A.ren bidez lan eginzuten irakasleen iritziak labur-biltzerakoan Erresuma Batu-ko Schools Council delakoakidatziz adierazitakoa dakarte:

“I.T.A.z baliatuz jardun diren ira-kasleen artean erabateko adostasunadago irakas-modu horrek haurrenirakurbidea modu onez erraztenduela diotenean. Maizenik jaso ahalizan ditugun iritziak honelatsukoakdira: irakurtzen era onean eta egokihasten laguntzen diela I.T.A.k:eginkizuna xinpleagoa da, eta ondo-rioz, lehenago has daitezke, atseginhandiagoa lor dezakete” (91).


2. Hizkuntza mintzatuaeta idatziaren artekoloturak.

Eta guztiaren ondorioz:“Ohiko ortografiaz baliatuz gero

ezin hasiko dira lau urteko haurrakirakurtzen: ez legoke horrelakoarazorik I.T.A.ren bidez hasikobalira”. (92)

Hau guztia kontuan harturikDowning eta Thackray berekbehin eta birritan egiten dutenoharra azpimarratu behar dahemen: Irakurketa-idazketarenlantzearekin noiz eta nola hasierabakitzerakoan, kontu han-diz hartu behar direla ingele-sez egindako ikerketen ondo-rioak: haur ingeles batekirakurtzera iristeko egin beharduen bidea eta gainditu behardituen zailtasunak ez direlabeste hizkuntza askotan aurki-tuko lituzkeenak. Beraz, iker-keta horiek ez direla erabilga-rriak beste baldintzetanirakurtzen hasi behar dutenhaurrentzako didaktika-moduak eta bideak prestatze-rakoan.

Ikuspegi horretatik ulertubehar da Makita (1968, 615)japoniarrak dioena ere:

“Kana-idazkeraz irakurtzerakoanez dute arazorik haur japoniarrek,hizki bat beti berdin ahozkatubehar baita, idazkera-modu horre-tan ez baitago salbuespenik”.

Makitaren lan hau OschioContzen musika-irakasle japo-niarrak komentatu zidan etaberak bere bi seme-alabekinizan zuen esperientziaren berrieman ere eman zidan: etxeanamarekin japonieraz eta aitare-kin alemanez egiten dute,eskolaurrean eta eskolan, ale-manez. Seme-alabek etxeanikasi zuten irakurtzen: amare-kin japonieraz eta aitarekinalemanez. Baina erraztasunhandiagoz eta lehenago japo-

nieraz alemanez baino. Maki-taren argumentuaren bidezargitu nahi zuen Oschiok bereseme-alabekin gertaturikoa(1985eko irailaren 9an Alema-niako Münsterren jasotakoa).Haurrak Haur-eskola eta LehenMailako Eskola alemanerazihoazen.

Gibson eta Levin (1980,108) ikerlariek ere arazo berdi-na azpimarratzen dute:

“Gure ustez hobe litzateke foneti-koki eta grafikoki adieraz daitekeeninformazio linguistikoaz hitz egi-tea. Bi era hauek elkar-osatzendute, baina ez, halabeharrez, zati-kazko korrespondentziaz, elkar-lotzeko arau oso ezberdinez baino.Ingelesez, adibidez, hizkuntza min-tzatuko hots bakoitza ez da zeinu grafi-ko bakar batez ordezkatzen idazterako-an. Horregatik korrespondentziak erahorretan aurkitu nahiz ezin iraku-rriko da ingelesez.”

Ingelesez irakurri ahal izate-ko pertzepzio fonetikoaz apar-te ezagutza kultural handia–hitzaren jatorria, hitzarenantzinako ahoskera, e.a.– etaezagutza morfologikoa ereeskatzen da. Ez horrela euska-raz, adibidez.

Jesus Alegriak (1985, 92)ere arazo berdina aipatzen du:

“Frantsesez ez da nahikoa hitza-ren azterketa fonetikoa, ortografiaez baita oinarritzen hainbeste azter-keta fonetiko horretan –gaztelania-ren kasua dena–, eta arau morfolo-gikoak ere kontuan hartzen baititu.Irakurtzeko –eta idazteko hainbatgehiago– haurrak azterketa grama-tikal bat burutu beharra du. Adibi-dez [marSé] nola idazten edo ira-kurtzen den jakiteko –marcher,marché, marchais, marchait, mar-chaient, marchez, marchai– hau-rrak perpaus osoaren azterketa gra-matikala egin beharra dauka.”

Honezkero zailtasun handie-girik gabe ondoriozta daiteke

irakurtzeak eginbehar ezberdi-nak eskatzen dizkiola irakurle-ari hizkuntza batetik bestera,hizkuntza mintzatuaren etahizkuntza idatziaren arteandauden loturak ezberdinakdirelako. Ezin ahaztuko dugu“hirugarren mailako” sinbolo-sistema dela hizkuntza idatzia,“bigarren mailako” beste sin-bolo-sistema baten ordezkotzaegiten baitu, hizkuntza mintza-tuarena hain zuzen ere. Sinbolosistema batetik (hirugarrene-tik) beste batera (bigarrenera)eta alderantziz iristeko bideazenbat eta zuzenagoa eta xin-pleagoa, orduan eta adimen-eragiketa errazagoak burutubeharko. Hizkuntza idatzibakoitzeko katramilen arabera,hizkuntza idatzira iristekoprozesua ere ezberdina izangoda. Ondorioz, helburu horilortzeko planteatu beharkoden didaktikak ere ezberdinaizan beharko du.



Irakurketa-idazketaren didak-tikan garrantzi handia emanzaion kontzeptua izan da hel-dutasunaren hau. Hor daudehorren frogagarri hainbat test,haurra irakurtzen eta idaztenhasteko heldua dagoen ala ezfrogatu nahian moldatuak:Laurenço Filhoren “ABC tes-ta”, Inizanen “irakurketa-bateria”, Edfelden “Reversal-test” izenekoa, Hildreth etaGriffihsen “Metropolitan Rea-diness Tests”, Feldmanen“Prueba de aptitud para elaprendizaje de la lectura y de laescritura”, ezagunenak aipatze-ko. Euskal Herrian oso erabi-liak izan dira eta erabiliak diraoraindik ere eskoletako psiko-logoen artean.

Bestalde, hortxe daude ira-kurtzeko eta idazteko helduta-sunari eskainitako obra klasi-koak: Mialareten “Elaprendizaje de la lectura”,Ajuriaguerra eta bere lanki-deen “L’apprentissage de lalecture et ses troubles”, Henry-ren “Comment mesurar la lisi-bilité”, Sanchezen “Lectura:diagnóstico, enseñanza y recu-peración”, Fernandez Huer-taren “Maduración, disposi-ción y predisposición lectoras”,besteak beste gutartean erabi-lienak eta ezagunenak.

Autore hauen guztien eragi-na handia izan da, eta berezikiautore hauen ideien banatzaileeta hedatzaile izan dira gure

“Irakasle-eskola Unibertsita-rioak”. Ondorioz erabat onar-turik egon da eta dago orain-dik ere “haurrak sei urte beteditzan bitartean ez litzatekeelairakurtzen erakusten hasibehar” dioen iritzia.

Mialaret (1979, 44-45) izandugu ideia horretarako zutabe-rik nagusiena. Bereak dira hitzhauek:

“Egia da, haurrak ikas lezake ira-kurtzen hori baino lehenago, bainadenbora gehiago beharko du etabeste eginkizun baliagarriagoetara-ko zukeen denbora ezin hobea alpe-rrik galduko du: behaketarako, hiz-kuntza lantzeko, adierazpideerritmiko eta grafikoa lantzekobeharrezko lukeen denbora, alegia.Laburbilduz, irabazten dena bainogehiago galtzen da.”

Ideia bera errepikatzen duautore berak Rachen Cohenen“Aprendizaje precoz de la lec-tura” izeneko liburuari eginzion sarreran.

Ildo beretik doa OrensekoOHOko ikuskari bat ere (Rodri-guez, 1985, 48):

“Ikasketa goiztiarraren aldekoekdioten adinetan irakurtzen hastekobeharrik eta presarik ez dugu ikus-ten guk. Bereziki zera kontuan har-tzen badugu, haurraren prestakun-tzarako garrantzi gehiago dutenbeste arlo batzuk behar bezala ezinlantzea baldin badator irakurtzenikasteari eskaintzen zaion denboraeta ahaleginetik.”

Haurrak sei urte ditueneanirakurtzen erakusten hastekoa-ren aldeko da ikuskari hau.

Urrutirago doa, oraindik,Lentin (1977, 122) irakaslea:

“Beren haurrak irakurtzen ikustekopresa duten gurasoei azpimarratunahi diegu: jakin ezazue, garaiabaino lehenago ikastera behartzeakondorio okerrak ekar ditzake zuenhaurren etorkizunerako.”

Esan beharrik ere ez, sei urtebete baino lehenago irakurtzenhastea “garaia baino lehenago”hastea da autore honentzat.

Irakasleekiko bileretan etamintegietan jaso ahal izandudanez, oso zabaldurik dagoideia hori. Eta irakurtzen “goi-zegi” erakusten hastetik letor-keen “gaitzik” okerrenetakoazorigaiztoko “dislexia” genuke.Dislexia zer den argitzekoeskatutakoan, ordea, zehazta-sunik gabeko baieztapenakbaino ez ditut jaso ahal izan.Gauza bera gertatu zait “hel-dutasuna” hitzarekin zer adie-razi nahi den zehaz diezaidate-la eskatutakoan.

Ezin suposatuko dugu Mia-laret, Lentin, Orenseko ikuska-ria eta beste hainbeste autoreegoera horretan aurkitukodirenik. Hauek Filho eta Ini-zanen testetatik eta eskola-praktikatik jasotako datuetanoinarritzen dira gehienetan.Ziurtapen enpirikoetan oina-rritzen dira, beraz. Akats bategon daiteke, ordea, datu enpi-riko horien interpretazioan.Gatesenak (1937, 506) diraondorengo hitzok:

3. Heldutasunaren arazoairakurketa-idazketaren ira-kaskuntzan-ikaskuntzan.

“Irakurketaren ikasteari dagokio-nez, haurrak behar duen heldutasunmentalez egin ohi diren baieztape-nek ez dute, oinarriz, inolako esan-guratasunik. Maisu batek darabilenprograma edo metodo batez irakur-tzen ikasteko behar den adinak ezdu zergatik berdina izan behar bes-te egoera batean ikasten ari denhaurrarentzat.”

Eskola-praktika konkretue-tatik jasotako datuek ez duteberez, beste egoeratan gertadaitekeena aurreikustekogehiegi balio. Eta orain artekoeskola-praktika aurreiritzi batzue-tan oinarriturik egon da: hau-rrak ikasi, guk berarekin dara-bilgun metodoaren eraginarenondorioz ikasten duela, etaaukeratutako metodoarenondorio zuzena dela irakurtzeneta idazten ikastea.

Hori kontuan harturik, ondo-rio honetara iristen dira Dow-ning eta Thackray (1974, 95)bere iker-lanean:

“Gehiago oraindik: irakurketarakometodoak eta baliabideak ezberdinduegiten dira eskola batetik bestera,heldutasunerako oinarrizko aurrebaldintzak ere aldatuz. Galdera,beraz, arrazoizkoagoa litzateke besteera honetara moldatuz: noiz dagohaur konkretu hau irakurketa pro-grama berezi honekin aurrera egitekoprestaturik edo heldurik?”

Iritzi berdin-berdinekoakdira Ferreiro eta Teberosky(1986, 21) ere “zein metodozikasteko zein heldutasun-maila”galdetu behar dela diotenean,eta ez “irakurtzeko heldutasu-na” soilik, ez bailitzateke erantzute-ko aukerarik egongo arazoahorrela planteatuko balitz.

Ildo beretik doa K. Moore-ren (ikus Cohen, 1980, 112)planteamendua ere, egitenduen galdera azpimarragarria-goa iruditzen zaidalarik:

eta niri nirea”.Autore hauek Durrelli lepo-

ratzen diote esaldi ironikohori, Yoakamen bitartekota-sunez.

Eta pentsatu ere, horrelakozerbait pentsatu behar da gauregungo ikerketen ondorioakaztertzen baditugu: eskoletakoirakasleek –irakurtzen eta idaz-ten erakusten ari diren horiekberoiek– eta hauen gidari direnpsikologoek eta pedagogoekoraindik aintzakotzat hartu ezdituzten ondorioak, antzadenez. Euskal Herrian horrelakoazterketarik egin ez denez,Espainiako beste lurraldeetanegindakoen ondorioak labur-bilduko ditugu hemen.

Gonzalez Portal (1984, 59-73)andereak Filhoren ABC testa-ren eta Edfelden Reversal-testahartu zituen bere azterketagai-tzat 1984an. Ondorioa: eskura-tutako emaitzen arabera, aztertu-tako OHOko ikasle-kopuruan(N=74) bi test horiek ez duteinolako aurreikuste baliorikikasle horiek irakurtzen ikastera-koan izan duten arrakasta edoporrotaren neurrian. Honazehaztapenak:

Irakurketarako Irakurtzen arrakastaheldutasun-maila

E C U GFilhoren ABC -.13 .20 .03 .05Edfeld-en Reversal-.10 .12 .24 .002

(E=zehaztasuna; C=ulermena;U=abiadura; G=orokortasun-maila)

Ikus daitekeenez Reversal-testaren osagai batek bakarriklortzen du aurreikus-baliorakobeharrezko den %5eko esanga-rritasun-maila (V-Reversal: 24).


"Irakurketarako heldutasunarenideiak nahasketa baino ez du sortzen.Haur bat noiz dagoen heldurik hitzegiteko galdetuko bagenu, etahorretarako prestaturik egon bitar-tean hizkuntza mintzatuarekikoeraginak eta harremanak sistemati-koki ukatuko bagenizkio, erokeriabat litzatekeela horrela jokatzeaesango luke mundu guztiak. Jaioorduko hasten zaizkio guraso gehie-nak haurrari hitz egiten. Denboraaurrera doan heinean, ingurukohizkuntza mintzatutik esanahiak,esaldi-moduak eta erabilgarritasu-naren zentzua aktiboki hartzen doazhaurrak. Haur batzuk besteek bainolehenago, errazago eta era nabarme-nagoan ikasten dute hitz egiten.Inork ez lioke ukatuko haur txikibati hizkuntza mintzatuarekiko espe-rientzia".

Azken batean, beraz, irakurtzenikastea zeri esaten zaion da,hemen, arazoa. Horren araberaerabakitzen baita, aldi berean,haurrak nola irakurri beharduen ere: akatsik egin gabeikasi behar duela irakurtzenhaurrak, eta hori metodo kon-kretu batzuen bidez bakarriklor daitekeela erabakitzen daondoren. Eta orduan horretarakoheldutasunak zein neurritakoaizan behar duen deskribatzeraeta zehaztera pasatzen gara.

Azken jarrera horretatik abia-tuz moldatu eta gauzatu diraatal honen hasieran aipatudiren irakurtzen ikasteko hel-dutasuna neurtzeko frogak edotestak. Planteamendu horrenarriskugarritasuna era ironikoansalatu dute Downing etaThackray (1975, 13):

“Gutako bakoitzak berari gusta-garri zaion moduan egiten du ira-kurketarako arrakasta aurreadiera-ziko luketen faktoreen azterketa:behar bada Yoakam irakasleak 64faktorez osatutako zerrenda batmoldatuko du, eta nik 18 faktorezosatutakoa: hari berea zaio atsegin

Eta azkenik Mora (1986)irakasleak oraintsuago burutu-tako azterketa baten ondorioak,732 ikaslekin burututakoazterketa baten emaitzamoduan: Filhoren ABC testakez du balio ikasleak irakurtzenikasterakoan izango dituenzailtasun/ erraztasunak aurrei-kusteko: ez dago korrelaziorikABC-testak planteatzen dituenzortzi gaitasunen eta irakurtzenikasteko gaitasunaren artean.

Esan dezagun Inizanen testakere zortzi toki-denborazko gai-tasun irakurtzeko gaitasunarekinkorrelazionatu nahi dituela.

Reversal-testak, alderantziz,tok i - t axuketa ren ikus te -pertzepzio-gaitasun bakarra,84 ikus-item ezberdinen bidez,irakurtzeko gaitasunarekinkorrelazionatu nahi duela.

Informazio zehatzagoa biltzekoautore horien idazlanetara jobehar da; edo Molina Garciak(1981) eskaintzen duen labur-penera.

Honi guztiari beste ohar parebat egin beharra dago.

1. Ikasle-talde batzuetan testhoriek korrelazio handia emandezakete neurtu nahi dituztengaitasunen artean. Honek ezdu adierazten, ordea, taldeguztietan horrela gertatukodenik. Eskaini ditugun zehaz-tapenak testen egileek eskaintzendituztenekin kontraesaneandaude.

2. Filhoren lana 1937koa da.Inizanena 1954-59 bitarteangauzatutakoa. Edfeldena1955ekoa (gaztelaniara 1974anegokitutakoa). Orduko etaoraingo ikasleen ingurugirosozio-kulturala aldera ezina da.

3. Gaitasun ezberdinen arteanfroga batzuen bidez lor daite-keen korrelazioak ez du adie-

razten gaitasun batzuk besteenoinarri edo kausa direnik. Gai-tasun batzuetan lor daitekeenhobekuntzak, beraz, ez duberez beste gaitasunetan hobe-kuntzarik lortuko denik adie-razten eta, are gutxiago, ziur-tatzen (Ikus Calero Guisadoeta Perez Gonzalez, 1989, 75).

4. Aurrez suposa daiteke haurbatek la tera l i ta tea zuzengauzatua badu, gorputz-eskemaegoki moldatua badu, ikus-entzun-pertzepziotan okerrikegiten ez badu, sentipen-orekaon baten jabe bada, “guztiaongi badabil, irakurketarenikasketa ere ongi bideratukoda” (Ferreiro eta Teberosky,1986, 28). Test horiek, horrelabegiratuz gero, ez digute emaitzaberririk eskaintzen.

5. Bestalde test horien emaitzakmetodologia zehatz batzuezirakurtzen ikasi edo ikasi ezduten ikasleekin korrelaziona-tu dira. Metodologia horiek ezdira zalantzan jarri. Eta hemen-txe egon daiteke arazoarenkoxka: metodologia horienbidez irakurtzen ikasi ahal iza-teko beharrezkoa izan daitekeondorioz eskatzen den trebeta-suna test bakoitzak agertzendituen arloetan. Metodologiahoriek ote dira, ordea, irakur-tzen irakasteko-ikasteko baka-rrak? Onenak? Egokienak?Metodologiaz aldaturik heldu-tasun horren eskakizunak inda-rrean iraungo ote luke? Era hone-tako galdera ugari sortzen zaigugai hau aztertzerakoan.

Heldutasunaren kontzeptuhau Inizan berak ere nahikoerrelatibizatu du azken aldihonetan:

“Horrela, bost urteko haur batekasko bizi izan du, eta ugaritasunbaten barruan, bere ingurunearenarabera, izan dituen hezkuntza


Bervennuty-Morales(1982)irakasleak bideratutako iker-ketaren ondorioek ere gauzabertsua adierazten digute.Lateralitateak, gorputzarene sk emak e t a s i n z in e s i ekirakurketa-trebetasunarekinduten lotura eta eragina aztertunahi izan zuen autore honek.Bildutako emaitzak, hauekizan ziren:

1. Lateralitatea eta irakur-keta-trebetasuna

N = 292LateralitateaOngi Gaizki

Zailtasunik ez irakurketan 88 57

Nola-halako zailtasunak44 53

Zailtasun handiak 29 21

Korrelazio-koefizientea: .06080 =ez esanguratsua.

Ez dago, beraz, lateralitateaeta irakurketan lortuko dentrebetasunaren artean, estatis-tikoki begiratuta, lotura esan-guratsurik.

2. Gorputzaren eskema etairakurketa-trebetasuna

N = 292

Gorputz-eskemaOngi Gaizki

Zailtasunik ez irakurketan103 42

Nola-halako zailtasunak57 40

Zailtasun handiak23 27

Korrelazio-koefizientea: .193= ez esanguratsua

Aurreko kasuan bi aldagaihauen artean ez dago loturaesanguratsurik estatistikokibegiratuz gero.

Aurreko atalean aztertutakoakkontuan izanik galdera batbururatzen zaio berehala eskolan“irakurtzen eta idazten irakatsibeharrean” aurkitzen den hezitzai-leari: zein faktorek baldintzatzeneta oinarriztatzen du, orduan,irakurtzen eta idazten ikastekoprozesua? Galdera honi erantzutensaiatuko gara ondorengo orrial-deetan.

Bere ingurunean testu idatziakikusten eta sumatzen dituenhaurrak –testu idatziak diraedonoren eta edozeren izenidatziak (Coca Cola, Adidas,Aitor, Goenkale, Aizarna e.a.),irakurtzeko moldatutako ipui-nak, olerkiak, abestiak, oha-rrak, eskutitzak, e.a.– berehipotesiak eta bere ezagutzakmoldatzen ditu hizkuntza idatzia-ren ezaugarriez eta arauez(Ferreiro eta Teberoski, 1980;Jesús Alegría, 1993): idazteaeta marraztea bi eginkizunezberdin dira, letra ezberdinugari behar dira, lerroka hori-zontalki idazten da nagusiki,zeinu grafikoz osatutako multzobatzuen artean tarteak uzteneta beste batzuetan puntuakjartzen dira e.a. dira horrelakohaur batek berez, inoren laguntzaberezirik gabe, eskolara hasiaurretik moldatzen dituen eza-gutzetako batzuk. Ikustendituen testu idatzien ezauga-rriak aztertzen berez hasten da,

beraz, haurra, bere ingurunekoohizko beste edozein gertakariaztertzen hasten den bezalaxe,gogoratuko digute Goodman-ek (1982), Sinclair-ek (1982)eta beste ikerlari ugarik.

Idazteko erabili ohi direnzeinu grafikoak ahozkatutakohitzen zati baten ordez daudelakonturatutakoan emango duhaurrak urratsik garrantzizko-enetakoa hizkuntza idatziariburuz moldatzen ari den eza-gutzan. Haur aztertzaile honenustez, hitzetan ahoskatutakosilaben ordez egonen liratekezeinu grafikoak (grafemak):bere hipotesi silabikoa moldatzerairitsi da haurra berez (Ferreiroeta Teberoski, 1986; Oihartza-bal, 1992; Günther, 1989).Geroagoko beste atal bateansakontasun handiagoz jorratukobadugu ere gai hau (ikus 5.atala), “hipotesi silabiko” horimoldatzera iritsi denean bakarrikhasten da haurra hizkuntzamintzatuaren eta hizkuntzaidatziaren arteko parekotasunazjabetzen. Ez zaio nahikoa izanen,ordea, hipotesi hori eta bereaztertze-jardueran aurrerajarraitu beharko du gure idazketa-sistemaren oinarri fonetikoaaurkitu bitartean.

Silabak baino oinarrizkoagoakdiren beste osagai batzuk aur-kitu beharko ditu bere hizkun-tza mintzatuan, fonema izenez


esperientzien arabera, egoera hobeaedo okerragoan aurkituko da. Arra-zoizkoa da, beraz, bere gaurko lor-penak iraganeko bizipenen ondorioizatea, famili giroan bezalaxe haur-eskolan bildutako bizipenen ondo-rio; emaitza erabakiorrak, zalantza-rik gabe (...) Haurra inguruneeraginkor batean murgiltzen bada,aurreikusi baino aurreratuagoa eto-rriko da. Alderantziz, ingurunehori oztopoz beterik badago, aurrei-kusitakoa baino garapen geldiagoaekarriko du.”

Horrexegatik dio:“Ez da sinistu behar, B-P-testak,

ezinbestean gertatuko dena aurrea-dieraziko duenik.”

Ondoriozta daitekeenez,Haur-eskolako adinetan hau-rrak biziko duenak –ingu-runeak horrela eraginda–baldintzatuko du haurrarengarapena bai pertzepzio-arloetan,bai ezagutza orokorrareneanere. Horrela bada, irakurketa-idazketa eragingo duen ingu-runeak –ez da esan nahi irakatsibehar zaionik– haurraren psi-kologi-garapen orokorreanbere ondorioak izan ditzakeelapentsa genezake.

4. Hitzen segmentazioakustikoa (fonetikoa)irakurketa-idazketaikasteko prestabide.

ezagutzen ditugun horiexekalegia (Liberman, 1989; Ale-gría, 1993), bere ingurunekopertsona helduagoek idazteneta irakurtzen duten moduanirakurri eta idatzi nahi badu.Alegría beraren hitzez adie-razteko:

“Mintzatutako eta idatzitako hitzenartean dauden erlazio-motez galde-tzera eramango du idazketa-sis-temaz jabetu nahiak, hau da, ida-tziriko unitate bakoitza zeren ordezdagoen galdetzera” (1993, 15).

Hitzak izan dezakeen esa-nahiaren eremua utzi eta hitzarenezaugarri fonetikoen azterketaformala egin beharra suposatzendu irakurtzeak eta idazteak:hitz bakoitzak dituen fone-mak, fonema-konbinazioak(silabak), hitzaren azentu-ezau-garriak e.a. kontuan hartzera behar-tzen du irakurri eta idatzi nahiak.Beste modu batera adierazita:hitzaren sekuentzia fonologikohori bere nahira aldatzeko etatrukatzeko gaitasuna eskatukodio Sinclair-ek (1978) irakur-tzen ikasten ahalegintzen ariden haur txikiari. Adibidebatzuk emateko, hitz mintzatuhauen artean zein antzekota-sun dagoen jabetu beharra lukehorrelako haur batek

tipula gorri lurramirula larri egurrakipula harri txakurratxirula belarri lapurra

Errimaren zentzua hartzeasuposatzen du honek guztiak.Eta errimak antzemateko gai-tasun hori irakurtzen eta idaztenikasteko erraztasunarekin etagaitasunarekin erlazionaturikdago, inolaz ere, Bradley etaBryant-ek (1983) burutu zutenikerketa baten emaitzen arabera

eta geroago Morais eta lanki-deek (1987) baieztatu zutenarenildotik. Hizkuntzari dagokionazterketa metafonologikoa izenaematen zaio haurrari eskatzenzaion lan horri.

Bradley eta Bryant-en lanakbadu, gainera, hizkuntz idatziarendidaktikarako bestelako esan-guratasun berezi bat, eta nikhemen azpimarratu nahi nuke-ena. Aurkez dezagun, beraz, biikerlari hauen lana.

Errimen erabileran makalzebiltzan lau eta bost urtekohaurrak hartu zituzten berenikerlanerako. Errimen erabilerantrebatu zituzten lehenik, bainabi modu ezberdinetan: taldebatekoekin izen idatziak erabiliordez izenei zegozkien irudiakeskaintzen zitzaizkien haurreieta irudiaren izenarekin erri-matzen zuten beste izen iru-diak aurkitu behar zituzten;beste taldekoekin, aldiz, iru-diarekin batera zegokion izenidatziaz baliatzen ziren treba-kuntza lan horretan. Adinbereko beste talde batekin–kontrol-taldearekin– ez zutenera horretako jarduerarik mol-datu. Bi eta hiru urte geroagohaur-talde hauek irakurtzekoeta idazteko zuten gaitasunaeta trebetasuna neurtu zituzten,eta hona hemen emaitzak: erri-ma-erabileran trebatutakohaurrak kontrol-taldekoakbaino aurreratuago zebiltzanirakurketa eta idazketa kon-tuetan. Baina izen idatziezbaliaturiko taldeetako haurrakbakarrik dira estatistikokimodu esanguratsuan ezberdin-tzen direnak. Idatzizko euska-rriak, beraz, garrantzi handiadu hitzaren azterketa metafo-nologikoan trebatzerakoan eta

aurreratzerakoan. Hau da: ida-tziz ikusten denean antzekota-sunak ikusteko aukerak (-urra,-arri, -la, e.a.) hizkuntza min-tzatuan dauden pareko antzeko-tasunez jabetzeko bidea erraztendu inondik ere. Idatzizko eus-karri hori gabe zailagoa, neke-tsuago gertatuko litzaiokehaurrari errimaren ezaugarrifonetikoaz jabetzea. Testu ida-tziaren azterketak, beraz, erraz-tu egiten du testu mintzatua-ren azterketa fonologikoa:hizkuntzaren ezagutza metafo-nologikoa eragiten du testuidatziaren manipulagarritasu-nak (Alegría, 1993).

Edo Bradley eta Bryant-enhitzez adierazteko, “idatzitakoerrimek duten antzekotasunbisualak mintzatuaren ezauga-rrietara bideratzen du haurra-ren interesa eta aditasuna”.Hizkuntza idatziaren erabileraberez justifika daiteke, honen-bestez, Haur-hezkuntzako epe-aldian ere.

Hizkuntzaren osaketa silabi-koaz berez jabetzen da haurra.Gaur egun zalantzan jartzen ezden gertakaria da hori (Goodman,1982; Sinclai, 1982; Ferreiroeta Teberoski, 1986; Ale-gría, 1985, 1993; Günther,1989; Brügelman, 1986).

Hizkuntzaren osaketa fono-logikoaz berez jabetzen ote daedo jabetu ote daiteke haurra?Bidezkoa da galdera hemen etairakurketa-idazketaren ikaste-prozesua eragin nahi duenantolakuntza didaktiko egokibaterako oinarri-oinarrizkoaezinbestean.

Autoreak ez datoz bat galde-ra honi erantzuterakoan. Ferreiroeta Teberoski, Goodman,Günther,Brügelmann eta beste asko-


ren ustez haurra berez iritsikolitzateke hitz mintzatuarenosaketa fonologikoaz jabetzera,baldin eta hizkuntza idatziazharreman ugariak, interesga-rriak, aberatsak eta funtziona-lak izateko aukerak eskainikobalitzaizkio. Inola ere ez beste-la! Jarrera horretarako honakoarrazoiketa honetaz baliatzendira: hipotesi silabikora bereziritsi den haurrak sekulakoezagutza-gatazka du berehala-koan bere aurrean, izeneansumatzen dituen silaben kopu-rua eta izen bera idatziz ikus-ten duenean sumatzen dituengrafien (grafemen, letren)kopurua ez datoz bat. Hipotesisilabikoak, beraz, ez dio gerta-karia argitzen eta beste aurki-kuntza batera, beste hipotesibatera behartzen du. Hipotesifonetikorako bidea irekirikluke horrela haurrak.

Ezagunak dira, bestalde, haurtxikien hizkera imitatuz hitzeifonemak kenduz hitz egitenduten haurrak Haur-eskolako

adin-aldian: “toto batzara”/”tonto bat zara”-renordez, “ikutatu egin da”/”izku-tatu egin da”-ren ordez, e.a.Hitzen osaketa fonologikoazneurri batean jabetu direlaadierazten al du jokabidehorrek? Ala imitazio hutsezkojokabide bat besterik ez da?

Euskal Herrian ezagunadenez, bertsolari analfabetougari izan dira. Bertso-jardunakhitzaren konparaketa silabikoazaparte osaketa fonologikoaz ereezagutza-konpetentzia handiaeskatzen du. Udarregi bezalakobertsolariak berez, hau da, inorenlaguntzarik gabe iritsi ziren,inondik ere, ezagutza horimoldatzera, eskolatu gabeakbaitziren.

Martintxo izeneko bost urtekohaur batek ederki idazten zuenbere izena, bere gurasoena,aitona-amonena eta beste hainbatlagunena ere ordenagailuz. Ez,ordea, izenen azterketa fonolo-gikoan oinarrituz; asoziazio

hutsez eta buruz ikasiz molda-tzen zen horrela. Bere izenarenosaketa silabikoaz jabetu zene-an (Mar-tin-txo = hiru silabaedo hiru txalo), ordenagailuakez zuela bere izena zuzen idaz-teko balio –hiru tekla bainogehiago zanpatu behar baitzi-tuen–, eta ordenagailuz jolas-teari erabat utzi zion. Astebatzuk geroago bere izenarensilabetan beste osagai batzuk(fonemak) aurkitu zituenean(antza denez, inoren laguntza-rik gabe), berriro ordenagailu-ra jo zuen eta berehalakoangaratu zuen zuzen idazteko etairakurtzeko gaitasuna.

Lovainako ikerlari-taldea(Morais, Bertelson, Alegría,Pignot eta beste), berriz, aur-kako iritzikoa da: helduagoenlaguntzaz bakarrik irits daitekehaurra hitzaren konposaketafonologikoaz jabetzera, dahorien hipotesia. Hona Ale-gria beraren hitzak:

“Bere ingurunearekiko harrema-netan haurrak burutu ohi dituenhizketa-jolasek hitzaren osaketa


buruturiko beste azterlan batzuekadierazten dutenez, hitzarenazterketa fonologikoan agertzendute defizitik handiena disle-xikoek (Morais, Cluytens etaAlegría, 1984).

Eta hona ateratzen dutenondorioa:

“Irakurtzen ikasi ahal izatekoarau alfabetikoa aurkitu beharra duhaurrak; hitzaren osaketa segmen-talaz (fonologikoa) jabetu beharrasuposatzen du horrek. Irakurketaikasbide alfabetiko batez ikasten ezden kasuan ez dela osaketa segmentalhorretaz kontzientziarik garatzenfrogatzen dute ikerketa enpirikoek”(Alegría, 1993, 21)

Eta lan berean beste tokibatean:

“Hau da lan enpiriko hauen guz-tien ondorioa: kodigo alfabetikoaagertaraztera doan eskuhartze posi-tibo bat gabe, ilun izaten jarraitzendu hitzaren egitura segmentalak”(Ibidem, 20).

Ondorio bertsuetara iristenda Olofsson suediarra ere:

“Hainbat ikerketak erakutsi duenez,irakurketa ikasketarako aurresatariona da kontzientzia fonetikoa.Williams berak frogatu zuenez, ira-kurtzen ikasterakoan zailtasunakzituztenei asko lagundu zien fone-men azterketarako, fonemen artekokonbinaziorako, hotsen eta hizkienarteko parekotasunerako eta deko-difikaziorako eskaini zitzaieneskuhartze terapeutikoak... Hotsen(hizkuntzarenekoak) sailkapenakegiteko Haur-Hezkuntzan burututakotrebakuntza-lanak irakurketarenlorpen-prozesua hobetzen zuen,baina laguntza hori oraindik ereemankorragoa gertatzen zen hotseneta hizkien artean dagoen loturaesplizituki irakasten zenean.” (1993, 71).

Bi ondoriotara naramate orainartean atal honetan adierazita-koek:

1. Hitzaren (mintzatuaren)deskonposaketa fonologikoaegiteko gaitasunak oinarri-

oinarrizko eginkizuna jokatzendu irakurtzen ikasteko proze-suan. Gaitasun honetan egondaitekeen defizitak zailduegingo luke irakurtzen ikaste-ko prozesua (eta arrazoi berdi-nagatik, baita idaztekoa ere).Hona Olofsson-ek laburbil-duz dioena:

“Arazoari dagokion ikerketa espe-rimental batez Treiman eta Baron-ek frogatu zutenez, hitzaren azter-keta fonologikoaren eremukotrebakuntzak asko errazten du hotsen-hizkien arteko loturaz jabetzea.Hitzak bere osagai fonetikoetandeskonposatzeko gai ziren haurrakgai ziren, era berean, fonemen etahizkien artean dauden erlazioezjabetzeko ere” (1993, 72).

2. Eztabaida dago, ordea,hitzaren azterketa fonologikoaegiteko gaitasunaren garapenazerk eragiten duen erabakitzekoorduan.

- Batzuen ustez, haurra bereziritsiko litzateke azterketa horiegitera hizkuntza idatziarekikoharreman interesgarriak, funtzio-nalak eta ugariak eskainikobalitzaizkio.

- Beste batzuen ustez, ordea,irakasleon eskuhartze zuzenaeta positiboa ezinbestekoa gertatu-ko litzateke haurrak hizkuntzamintzatuaren osaketa segmen-tala (fonologikoa) aurki dezan.Hau da, zuzen-zuzenean era-kutsi beharko litzaioke hitzmintzatuaren deskonposake-ta/konposaketa fonologikoaegiten.

Hainbat gogoeta psikolin-guistiko eta pedagogikorakoatea eta bidea irekitzen dizkioegoera honek bati. Horri ekingodiogu ondorengo atalean.

Aurreko atalean adierazita-

silabikoaz jabetzera daramate, baitabeste ezaugarri fonologiko batzuezjabetzera ere, errimarena adibidez;ez du aurkitzen, ordea, hitzarenoinarrizko osaketa fonologikoa. Etahau da baieztapen honen ondoriopedagogikoa, urrats hori ematenlagundu egin behar zaiola haurrarihorretarako garaia datorkionean...Gure ikerketek adierazten digute-nez, hitzaren egitura horretaz jabetzekoezinbestekoa gertatzen da laguntzahori.” (1993, 18)

Hori guztia oinarritzeko ikas-bide globalaz eta ikasbide foni-koz irakurtzen ikasten ari zirenhaurren arteko ezberdintasu-nak hartzen dituzte kontuan:hitzaren deskonposaketa/kon-posaketa fonologikoa egitekogaitasunean agertzen direnezberdintasunak, alegia. Bieratako eginkizunak eman zitzaiz-kien haurrei: hitzaren azterketasilabikoa zuten aztergai arike-tetako batzuk (“radi” esan hau-rrari eta honek “dirra” eran-tzun beharko zukeen, etaantzekoak), beste ariketa-motak hitzaren azterketa fono-logikoa zuen aztergai (haurrari“an” esaten bazitzaion honek“na” erantzun behar zuen).Azterketa silabikoa eskatzenzuten ariketetan ez ziren bereiz-ten bi ikasbide ezberdinezikasten ari ziren haurrak (%70inguruan zebiltzan bi taldeeta-ko haurren erantzun zuzenak).Hitzaren azterketa fonologi-koa egiterakoan, alderantziz,emaitzak oso bestelakoak ziren:ikasbide fonikoaz zihardutenhaurren erantzunak %50 edoziren zuzenak, %15 bakarrikikasbide globalaz ari zirenenak(Alegría, Pignot, Morais,1982). Gerora baieztatu egindira emaitza horiek.

Talde berdineko ikerlariek


koak zera aztertzera behartzengaitu: hizkuntzaren osaketafonologikoari buruzko ezagutzakonszientea (hizkuntza mintzatua-ren osaketa fonologikoa) ezin-besteko gertatzen dela zuzeneta jariokortasunez irakurri etaidatzi nahi bada. Beste modubatera esanda: hizkuntza mintzatuabere aztergaitzat hartu behardu haurrak irakurtzeko etaidazteko oinarri diren deszifra-keta/berzifraketa zuzen buru-tuko baditu, hau da: hori guz-tia ezinbesteko zaio haurrariirakurtzen eta idazten eragoz-penik eta arazorik gabe ikasikobadu, ikaste-prozesu hori erraz-tasunez eta atseginez egingobadu.

Hezkuntza/irakaskuntza ere-muko gaiak interesgarri zaiz-kionarentzat berebiziko garran-tzia du, ondorioz, haurrahizkuntza mintzatuari dago-kion kontzientzia fonologi-koa garatzera eragingo duenguztiak.

Bere ezagutzak modu esan-guratsuan moldatuko baditu,ezagutza-gaiak (ikasi beharre-koak, beste modu batera esanda)interesgarria izan behar duelaikaslearentzat gogoratzen diguC. Coll-ek (1987) beste ikerlariaskoren iritziak laburbilduz.Eta zer gerta dakioke interes-garri Haur-Hezkuntza etaLehen Hezkuntzako LehenZikloko ikasleari hizkuntzaidatziaren eremuan? Galderak,

bestela badirudi ere, badu berezentzua eta bere garrantziahemen. Gogoratu, bestela,zenbat eta zenbat ikasle behar-tu dugun irakurtzen eta idaz-ten ikastera horretarako inola-ko beharrik, interesik,jakinminik sumatzen ez zuene-an. Ezin harrituko gara arlohonetan izan dugun porrotaz.Zabalza-k (1996) komentarioegokiz aipatzen digu gertakarihori bere “Curriculum-disei-nua eta garapena” liburuan:arazo berezirik ez duen edozeinhaurrek ia konturatzeke ikastendu hitz egiten (eta ez hizkuntzabakar batean, baita bitan etahirutan ere aldi berean horre-tarako aukerak eskaintzen zaiz-kionean), ez du zailtasun aparte-korik sumatzenhorretan; zergatikaurkitzen ote ditu hainbestekozailtasunak irakurtzen eta idaz-ten ikasterakoan? Eta honelatsuerantzuten dio Zabalza berakgaldera horri: ikaste-prozesuhori zuzen, egoki eta errazta-sunez eman dezan ezinbestekozaizkion aurre ezagutzak mol-datu baino lehen hasten gatzaiz-kiolako haurrari irakurtzenikas dezala eskatzen, eta orain-dik inolako interesik sumatzenez duelako irakurtzen ikasterajartzeko garai horretan, hiz-kuntza idatziaren funtzional-tasunaz, norberaren onerakoerabilgarritasunaz ez baituinolako esperientziarik izanaurrez (horretarako aukerak

ukatu ere egin dizkiogu eta).Guztiok ondotxo dakigunez,

erabilgarri eta funtzional zaionedozer objektu eta baliabidegogoz aztertzen eta ikertzenhasten da haurra oso txikitandik.C. Coll-i berriro laguntza eskatuz,ikasgaia funtzionala gertatubehar zaio ikasleari, hau bereezagutzak era esanguratsuanmoldatzera jar dadin.

Eta inolako ahalegin berezirikegin gabe datorkit hurrengogaldera nire gogoetaren harira:nola jarriko da haurra bere hiz-kuntza mintzatuaren azterketafonologikoa egitera azterketahori (ahalegin hori) baliagarriizango zaiola sumatu ahal iza-teko inolako aukerarik izan ezbadu; hau da, horretarako beha-rrik eta gogorik sumatu ezbadu? [Ulertu ere horrelaxeulertu nahi dut nik analfabetoek—Morais, Alegría eta bestekhainbestetan aipatzen dizkigu-tenak— hizkuntza mintzatua-ren azterketa fonologikoa egi-teko agertu ohi omen dutenezgaitasuna: hori egiteko beha-rrik sumatu ez dutenez, ezdute garatu gaitasun hori. Berebertsogintzarako behar izanduten bertsolariek garatu dutenez—eta ez irakurtzeko edo idaz-teko behar zutelako, ez baitzutenirakurtzen eta idazten ikasi,analfabeto izaten jarraitu zuteneta—, bertsogintzarako funtzio-nala gertatzen zitzaielako garatuizan dutela pentsatu beharko.]

Hizkuntza mintzatuaren

5. Hizkuntzarekikointeresa hizkuntza beraaztertzeko eragile.


azterketa fonologikoa egitenhasiko bada, beraz, haurrak,ezagutza horren beharra sumatubehar du lehenik. Eta gaiazkezkatu den hainbat eta hainbatpedagogok uste duen bezala,irakurrieta idatzi-nahia dahaurra azterketa hori egiteraeragiten duen indar nagusiena.Horrela pentsatzen dute, adi-bidez, Ferreiro eta Teberoski-k,Goodman-ek, Sinclair-ek, Brü-gelmann-ek, Günther-ek, Craf-ton-ek, Newman-ek, Scibior-ek, besteren artean.

Eta berez datorkit, berriroere, hurrengo galdera esanda-koaren harira: noiz eta nolahasten da haurra irakurri etaidatzi nahian? Erantzuna ez dazaila: bere ingurunean bizidirenak irakurtzen eta idaztensumatzen baditu, eta irakurtzenari direnean gauza jakingarrieta interesgarri askoren berrijasotzen dutela konturatzenbada, berehala hasiko da mun-du horren —irakurketa-idaz-ketaren munduaren— nondik-norakoak jakin nahian ikertunahian. Gertakari hau aztertuduten hainbat eta hainbat iker-lariren ekarpenez baliatukonaiz hori horrela gertatzen delaadierazteko.

5.1. Ingurunearen eraginahizkuntza idatziarekikojakinmina pizterakoan

“Haurra irakurtzen eta idaztenjarri aurretik, idaztearen funtzioakzein diren aurrezagutzera iritsibeharko luke. Izan ere aurrezagutzehorixe da eta irakurtze-prozesurakomotibapen-indarrik handiena”diosku Meiers-ek (1974, 15).

Ideia berdina azpimarratzendu Bethlehem-ek (1984, 18-19)ere irakurtzera iristeko sinbo-loen funtzioaz jabetu behar

duela haurrak dioenean. Etaautore berak jarraieran dio,gaur egungo bizi-inguruangoiz jabetzen dela haurra sin-boloen betekizunaz eta funtzioaz:bide bazterretako, bidegurutze-tako, zeharbideetako, kaleetako,etxeetako zeinu bereizgarriezkonturatzen hasten denetikhasten dela irakurketa mundurairisten eta sartzen. Gauza beradio Meiers-ek (1974, 15) ereoraintsu aipatutako toki berean:

“Gure inguruko munduan idazte-aren funtzioaz azkar jabetzen dahaurra: -3’6, 4’0 urte dituenerako,asko eta asko, funtzio pragmatikoazbezalaxe jabetzen da funtzio seman-tikoaz ere. Haur batek zerbaitidatz i r ik ikusi eta “hemen zerjartzen du?” galdetzen duenean,hau r r a h i zkunt z a i d a t z i a r enfuntzioaz jabetu dela adieraztenzaigu.”

Eta puntu honetaz hau dioY. Goodman-ek (1982, 109):

“Zertarako? Eta nola idatzi? gal-derei erantzuten doan neurrianjoango da idazte-kontzeptuarenarau funtzionalez ere jabetzen hau-rra. Bere eguneroko bizitzan idazteak-irakurtzeak duen garrantziak bereondorioak izango ditu arau funtzio-nalen garapenean. Eta haurrak hiz-kuntza idatziaren beharra sumatzenduen neurritik baldintzaturik daudefuntzio zehatzagoak.”

Goodman-en ideiari jarrai-tuz irakurketa-idazketarenfuntzioa bere kontestu sozialeanaztertu beharko litzateke. Kon-testu sozialak berekin daramakontestu kulturala ere: gauregun irakurketa-idazketarengarrantzia eta funtzioak aldatuegiten dira kontestu soziokul-tural batetik bestera. Eta ezinahaztuko dugu haurra inguru-giro soziokultural zehatz bateanbizi dela. Horrexegatik azpi-marratzen dute Andersen-ek

eta Teale-k (1982, 275) idaz-keta-irakurketaren funtzioenazterketan inguru kulturalaosagairik nagusienetakoa dela;Vigotski-ren ezagutzarengarapenari buruzko teoria psi-kogenetikoan oinarrituz horre-tarako:

“Ezin ahaztuko da hizkuntza ida-tzia zein ingurune kulturaletan era-bilia eta kontuan hartua den, ira-kurketa-idazketa kontestu horretanaztertuz bakarrik ulertu ahal izangobaita bere osotasunean. Egoeraespezifiko batzuetan helburu zehatzbatzuk lortzeko teknologia berezibat eta ezagutza-egitura bereziakeskatzen dituen eginkizuna daidazketa-irakurketarena. Idazketa-irakurketaren ingurune hau bereosotasunean kontuan hartzendugunean bakarrik ulertu ahal izan-go dugu modu esanguratsu batean,pertsona batek oso modu ezberdi-netan jokatzen duela eskutitz batala testu erlijioso bat irakurtzerako-an. Bestela esanda: gure iritzizmotibapenak eta helburuak irakur-keta-idazketaren berezko osagaiakdira, eta ezin ahaztuko dira irakur-keta-idazketa eta beronen garapenaaztertzeko eta, bide batez, ulertze-ko edozein ahaleginetan bere oina-rrizko osagaietako batzuk gal-du gabe.”

Eta horixe baieztatu baino ezdute egiten hainbat eta hainbatikerketek irakurtzen eta idaz-ten beren kabuz hasi direnhaurren jatorri sozio-kulturalaaztertu nahi izan dutenean.Hona horietako batzuk:

Notz-ek (1968, 174) Berli-nen egindako azterketan: %55goimaila sozio-kulturalekohaurrak ziren, %45 erdi maila-koak.

Rüdiger-ek (1969, 7))Regensburg-en burututakoikerketetatik: %49 goimaila-koak, %30 erdimailakoak,%21 behemailakoak.

Sauer-ek (1970, 51) Lüne-


burg eta bere inguruetan bil-dutako datuak: %70 goimaila-ko haurrak, %20 erdimailakoak,%10 behemailakoak.

Ferreiro eta Teberosky-k(1986) ere antzeko zehaztapenestatistikoak eskaintzen dizki-gute: irakurtzeko aurreratuenakdatozenak, neurri handieneanerdi-goimaila soziokulturale-tik datozen haurrak dira; alde-rantziz, atzeratuen datozenakbehemailatik datozen bitartean.

Durkin-ek (1966) Ipar-Ameriketan bildutako datuenarabera —nahiz eta zehaztapenestatistikorik ez eskaini— argigeratzen da berez irakurtzeneta idazten hasi diren haurreta-tik gehiengo handi bat goi-maila soziokulturaletik dato-zenak direla.

Mialaret (1972) berak, den-boraldi luzean irakurketa-idaz-ketarako eskola-adina (6 urte)baino lehenago irakastearenaurkakoa izan denak, zerazioen Gilly-ren datu batzukkomentatuz:

“Goimaila sozio-kulturaletikdatozen haurrek beste mailetakoekbaino hobeto irakurtzen dute. Goi-mailakoak eta behemailakoak alde-ratzen badira, ezberdintasunakestatistikoki oso esanguratsuakdira.”

Eta hori guztia horrela izandaitekeela erraz uler daiteke;izan ere, eta Anderson etaTeale-k (1982, 275) gogoratzendigutenez,

“Munduari buruzko ezagutzapertsonalaren garapena ez dagoinguruko munduari, mundu objek-tiboari bakarrik baldintzapetua, ezeta pertsona berari soilik ere.Mundu objektiboarekin harremanpraktikoetan jartzeko prozesuenbidez garatzen eta gauzatzen ditubere ezagutzak subjektu ezagu-tzaileak”.

Labinovicz-ek (1986,

hartuz, hauetatik abiatuz abstrak-zio konplexuak eginez eta hauetanoinarriturik irakurtzen dugu.”

Piaget-ek (1959) ezagutzaorokorraren gauzatzebideanazpimarratu zituen urrats ber-berak, beraz. Ferreiro etaTeberosky-ri (1986, 28-29)hartutakoa da ondorengopasartea:

“Literatura-mota honetan aurkituez duguna subjektu ezagutzaileaizan da, ezagutza burutu eta molda-tu nahian dabi len subjektua,Piaget-ek bilatzen eta aurkitzenerakutsi digun subjektu horixe,alegia. Zer esan nahi du honek?Piaget-en bitartekotasunez eza-gutzen dugun subjektu hori bereingurua modu aktiboan ulertzensaiatzen den subjektua dugu, etainguru horrek sortzen dizkion ara-zoak aktiboki gainditzen ahale-g i n t z e n d e n a . Ez dago za inezagutza moldaturik duen bestepertsona batek, esku zabaltasunez,berari noiz pasako. Nagusiki objek-tuarekiko bere ekintzen eta berejardueraren bitartez ikasten du, etahorrela bere ezagutzen kategoriakeraikitzen ditu bere mundua anto-latzen doan neurri berean.”

Piaget berak irakurketa-


5.kapitulua) oraindik argiagoazpimarratzen du gertakarihori: pertsona baten adimen-garapena inguruko objektuekindituen harremanen eraginezeta arabera bideratzen dela, etaabstrakzio mailara iristen dire-nak ezagutza-eremu batzuetanbakarrik iristen direla horreta-raino: eguneroko bizibideanlantzen den edo diren arloetansoi l ik , beste ha inbatetanpentsatzeko modu konkre-tuan geratuz.

Labinovicz, hori esateko,Piaget-en ikerketen ondorioe-tan oinarritzen da. Autoreaskok ikertu du ildo beretikirakurtzen eta idazten ikastekoprozesua. Bi pasarte bainoe z d i tu t a l d a tuko hona .Downing-i hartzen diot lehenhau (1982, 231):

“Irakurketaren ikasketa ondorionaturaltzat onar daiteke, baldin etahizkuntza idatziaren bidezko komu-nikazioa funtzionala den inguruneorokor batean murgildurik badagohaur r a . Ingurune ho r r e t a t ikidazketa-irakurketazko jokabidebehagarrietatik osagai batzuk

diren baliabideetan sakabanaturikdaude irakurtzen ikasteko beha-rrezko diren osagai guztiak. Horrela,bada, metodo horietako edozeinezbaliatuz irakurtzen ikasi duen haurrakbere pertzepzio-unitatea aukeratzeko,erantzun kontzeptualizatu bitarte-garritzaileen sistema oso bereazjokatzeko bere gaitasunaz baliatzekoaukera izan du, eta irakurketanazkartasuna eta irakurtzeko gaita-suna lortzeko bere antolaketa men-tala propioa gauza zezakeen.”

Baina ikuspegi honi guztiaribeste bat gehitu behar zaio:Vigotski-k (1974, 4. kap.)azpimarratu zuen hura eregogoan hartu behar da, goi-mailako ezagutzen funtzioetanaurkitzen diren mekanismoakgizarte-harremanetakoen kopiabaino ez direla, edo bestelaesanda: goimailako ezagutza-funtzioak barneratutako gizarte-harremanak direla. Vigotskieta bere eskolakoek ezagutzarenbideraketan arlo hori aztertudute eta giza-jarduera mentalaeta hori gauzatzeko baliabideakpertsonak lehenik ingurukobere gizartetik jasotzen dituela,besteek zer eta nola egitenduten ikusiz (ez ordea pasibohuts izanez) eta gero bere erarabarneratuz eta moldatuz.Haurrak bere gizarte-inguru-giro kulturaletik jasotzen duzertarako irakurtzen eta idaztenden, hori nola egiten den, etabere inguruan sumatzen dituenberezitasun guztietatik berariderizkionak bere erara inter-pretatuz (berehala aztertukodugun gaia da hauxe).

Gizarte-goimaila soziokultu-raleko berezitasunik nagusie-netako bat irakurtzeari etaidazteari ematen zaion garrantziabada, argi dago haurrak girohorretan aukera ugari izango

duela bere guraso eta senidezaharragoak irakurtzen etaidazten egoera funtzionaletanobserbatzeko. Aukera ugarihoriek bere prozesu mentalakaktibatzeko baldintza ugaria-goak eskaintzen dizkiotenez,beraz, —ingurukoen laguntzaez-formalez— era “natural”batean irakurketa-idazketarenmundua azter dezake eta uler-tu, eta berez has daiteke ira-kurtzera eta idaztera askatzen.

5.2. Hizkuntza idatzianaurki daitekeen mundu inte-resgarrirako jakinminarenemaitzak

Ikusi ahal izan dugunez,ingurune kulturala da haurrahizkuntza idatziaz kezkatzeraeta arduratzera daraman motorra.Ingurune horren eraginez (psi-kearteko harremanak bitarteko,esango luke Vigotski-k) ideia,gertakari, esaera interesgarriugari aurkitzen ditu haurrak:ipuinak, atsotitzak, olerkiak,abestiak, e.a. luze bat. Eta ida-tzi, eginkizun interesgarriugaritarako idazten dutelabere ingurunekoek sumatzendu, era berean, horrelatsukogiroan murgildurik dagoenhaurrak: amonari edo osabarigutunak idazteko, erosketetanezer ez ahazteko zerrendak egi-teko, norbaiti oharren bat jartzeko,gertatu zaizkigunak egutegianjasotzeko, e.a. Interesgarrigertatzen zaio hori guztia etahizkuntza idatziaz baliatu nahiizaten du edozertarako.

Hona lau urteko neskatobaten adibidea:

I. Olentzerori 1994an idatzi

idazketaren arlo hau zuzen-zuzenean aztertu ez bazuenere, bere ikuspegiak argi ugarieskaintzen du irakurketa-idaz-ketaren jabetze esanguratsuanola gauzatzen den ulertu ahalizateko. Hizkuntza idatziahaurraren inguruko ezagutza-objektu bilakatu da gaur egungomundu kulturizatuan. Etahaurrak objektu horren osa-gaiak multzokatu, berdindu,ezberdindu, aukeratu, e.a. egitenditu objektu zenbatkorrekinegiten duen bezalaxe. Hau da,inguruko hizkuntza idatziazsubjektu pentsatzailea dahaurra, bere inguruan hizkun-tza idatziak inolako erabilga-rritasunik badu behintzat. EtaBrugelmann-ek (1984, 14) gehi-tzen du:

“Haurraren ikaste-modua ez dakuantitatiboa. Hizkuntza idatziarekinharremanetan, hizkuntza idatziazdituen usteak eta iritziak aldatzendoa, kualitatiboki aldatzen hainzuzen ere. Eta hori ez da leheneskola-egunean gertatzen. Askosazlehenago horretara jarria dago (...).Idazte-moduari buruzko hipotesiakburutzen ditu haurrak (...). Arlohonetako bere esperientziak bereerara moldatzen ditu haurrak, berehipotesiak egiten ditu arlo horretakogertakariak argitzeko eta espe-r i en t z i a r en eraginez hipotesihoriek aldatuz eta birmoldatuz doaezagutza-objektu horren izakeraragero eta gehiago gerturatuz.”

Eta honen guztiaren ondo-rioa honela laburbiltzen duSinger-ek (1966, 116-117)hainbeste metodo ezberdinenbitartekotasunez irakurtzenikasi duten haurren itxurazkoparadoxa komentatuz:

“Bai, baliabide eta metodo ezber-din ugariren bidez ikasi dute haurrekirakurtzen. Hori horrela da. (...)Gauza bat hartu behar da, ordea,kontuan: metodo horietan agertzen


zion gutuna. (1. irudia)II. Bere lehengusuei idatzitako

gutuna. (2. irudia)III. Carlos Argiñano sukalda-

riari idatzi ziona. (3. irudia)

Haur honen bi gurasoak ira-kasle dira Euskal Herriko Uni-bertsitatean. Baina biek diote,ez dela etxetik jasotzen dueneragina haurra hizkuntza idatziazarduratzera daramana. Haur-eskolatik dakar, antza guztienarabera eta neskatoak berakegiten dituen komentarioenarabera: edozertarako erabiltzenbaitute eskolan testu idatziafuntzionalki egokia denean:etxera oharrak bidaltzeko,eskolan ikasitako ipuinak etxeraeraman eta gurasoekin ira-kurtzeko, olerkiak eta abes-tiak gogoratzeko, egunekogertakariak jasotzeko, e.a.Haur-eskolan egiten duenaegin nahi izaten du etxean,amonarekin “maistraka” jolas-tea, e.a. oso gogoko du. [Haur-eskolan hizkuntza idatzia era fun-tzionalean eta ludikoan nola erabildaitekeen sakontasun handiagozjakin nahi duenak TANTAK aldiz-kariko 6., 7. eta 8. zbk. —1991koabendua, 1992ko ekaina eta aben-dua— aurkituko du planteamendudidaktiko zehaztuagoa bertan argi-taratu nituen lanetan.]

Interesgarria Argiñanorieskutitza idazteko asmatu zuenbidea. Gutunean jarri nahi zionaaitari esaten zion eta honekhitz bakoitza desz i f ratuzesaten dion: C A R L O S =Carolina-Amaia-Raul-Lorena-Oier-Susana, eta horrela esku-titz osoa amaitu bitartean.Lehendik ere baliatu izan zenjokamolde horretaz “aitona”,

“amona”, “Bilbo”, “Iruñea” etaidatzi nahi izaten zuenean.

Hona beste adibide batzuk,haurra hizkuntza idatziaz inte-resaturik dagoenean bere idaz-bide propioak aurkitzen dituelaadierazten digutenak: idaztenasmatzen dituzten hizki-kopuru mugatuez nahi hainbathitz ezberdin eta esaldi dife-r en t e mo lda t z en d i tuz t ehizkien jarraierazko ordenaaldatuz, e.a.

Azter ditzagun lehenik Usur-bilgo IÑAKI, ALAZNE,MAIALEN eta OIHANErensorkariak. Haur hauek ez diraezertarako baliatzen hizkuntzaidatziaz Haur-Hezkuntzan:

1. Estrategia berdinaz baliatzendira hiru haur hauek: hainbathizki idazteko gai dira eta,letra horiek ordena ezberdine-tan konbinatuz, hitz eta esaldiezberdinak idazten dituzte(beren ezagutza-eskemen ara-bera) (Ferreiro-Teberoski,1986; Brügelmann, 1986;Günther, 1989). Nabarmenada estrategia hau Maialenenkasuan (7. irudia).

2. IÑAKIren kasuan, gainera,


(1. irudia) Amaia E.M.k 1994.go GabonetanOlentzerori idatzi zion gutuna.3 urte eta bederatzi hilabete zituen.

(3. irudia)Amaia E. M.k Carlos Argiñanosukaldariari idatzi zion gutuna.5 urte bete berriak zituen.

(2. irudia).Amaia E. M.kberelehengusueiidatzirikogutuna.5 urte beteberriakzituen.

bere izeneko azken hiru hiz-kiez baliatzen da bere lanaburutzeko (4. irudia).

3. Ia beti hiru hizki bainogehiagoz baliatzen dira (Iñaki-ren hiru produkziotan izan ezik).Gutxienez hiru hizki behardirela izen bat idatzi ahal iza-teko suposatzen dute haurrek(Ferreiro-Teberoski, 1986).

4. Haur hauen produkzioetanez da inolako paralelotasuniksumatzen mintzatuaren etaidatziaren artean: hizkuntza

idatzia ez da mintzatuarenordaina.

5. ALAZNE eta OIHANE-ren idazkera lotua azpimarra-garria da: trazo txukuna, ore-katua (5. eta 6. irudiak).

Haurraren produkzio lan-duagoak sumatu ahal izanenditugu ondorengo irudietan.Dena dela, zenbait ohar irudihoriek zuzen ulertu ahal izateko:

- Haur-Hezkuntzako 4 urte-

koen gelako haurrak dira.- Goitik beherako lerrokadan

dauden zenbakiek (1.,2.,3.)lehenengo, bigarren eta hiru-garren hiruhilabetekoen amaieranjasotako materialak direlaadierazten dute. 4. zenbakiak,aldiz, idazten zekizkien izenguztiak idatz zitzala eskatuzitzaiola ikasturtearen amaieraneta haurrak idatz i takoakbiltzen dira.

- Begi baten, etxe baten etaauto baten irudiak eskaintzenzitzaizkien haurrei eta margotunahi bazituzten, margotu ondorenirudiari zegokion izena idatzzezatela azpian eskatzen zitzaien.Ez zekitela erantzuten bazuten,beraiek jarriko zuketen eranidatz zezatela esaten zitzaien.Baldintza horietan sortutakoakdira hemen biltzen diren hau-rren idazketa hauek.

- Eskerrik beroenak Usurbilgo“Udarregi”, Lazkaoko “SanBenito” eta Donostiako “Ekintza”ikastoletako zuzendaritzakoeieta Haur-Hezkuntzako hezitzai-leei 1989/90 ikasturtean zehareskaini ziguten laguntzagatik.

Lazkaoko IKER (8. irudia):1. Lehen hiruhilabeteko sor-


(7. irudia). MAIALEN

(6. irudia). OIHANE

(4. irudia). IÑAKI

(5. irudia). ALAZNE

(8. irudia). IKER

karietan gure grafia-sistemakohizkirik agertzen ez bada ere,bigarrenean eta hirugarreneangrafia komentzionalez baliatzen da.

2. Hirugarren hiruhilabetekoprodukzioetan izenen azterke-ta fonetikora iritsi dela adie-razten digute hiru izenek: sila-betan aurkitzen dituen bokalakjartzen ditu. Hitzaren azterke-ta silabikoa baino zerbait gehia-go suposatzen du izenak horre-la idazteko gaitasunak.

Ekintzako IDOIA (9. irudia):

1. Haur hau grafia komentzio-nalez baliatzen da ikasturtearenlehen hiruhilabetekoan. Esaldibat osatu nahi duenean grafiezosatutako lerrokada oso batmoldatzen du. Hitzen produk-zioetan hitzaren deskonposa-keta silabiko-fonetikoa egitekogai ote den ere suma daiteke:Aita=aia, ojo=ogo. Gutxienezhiru hizkiz moldatzen ditubere izenak.

2. Hitzen deskonposaketasilabikoa argi agertzen da, etasilabetan bokalak bereiztenditu (nolabaiteko azterketa

fonetikoa), bigarren hiruhila-betekoan.

3. Hitz horien erabateko des-konposaketa fonetikoa egitekogaitasuna lortua duela adieraztendigute ikasturte-amaierakobere produkzioek.

4. Grafema bera bi erataraerabiltzeko arazorik ez du: s eta s.

Ekintzako IBAI (10. irudia):1. Ikasturtearen lehen hiruhi-

labetekoan grafia komentzio-nalez baliatzen da. Hiru etalau grafia hitz bat osatzeko.

2. Bigarren hiruhilabetekoanhitzaren deskonposaketa sila-biko-fonetikoa egiteko gaidela dirudi: etxea idaztekoe txa e jartzen duela dirudi;ojo zuzen idazten du etacoche=OE baina aurrez A batjartzen dio, gutxienekoz hiruhizki behar dituelako edo.

3. Ikasturtearen amaieranhitzaren deskonposaketa fone-tikoa egiten du partez:casa=CAA, auto=OATU (behardituen grafia guztiak, bainaordena trukatuz).

Ekintzako AMAIA (11. irudia):

1. Lehen hiruhilabetekoarenamaieran hitzaren deskonposa-keta silabiko-fonetikoa egitendu inondik ere: casa eta cocheidazteko hitzen bokalez baliatzenbaita, tartean N bat jarriz:gutxienez hiru hizki behardituelakoan.

2. Ez da aurrerapen nabarme-nik sumatzen bigarren hiruhi-labetekoan: casa eta ojo-ridagozkien bi bokalak garbiagertzen dira. Casa-ren hasieraC ere agertzen da, berrirota r tean errepikatuz. Ojo-ridagokionez bi bokalak jartzenditu, tartean beste grafia batzukgehituz. Coche idazteko, berriz,estrategia aldatzen du. Ezinuler daiteke zer egiten duen.

3. Ikasturtearen amaieranargiago sumatzen da hitzarendeskonposaketa fonetikoa, hauerabatekoa ez bada ere: casa=ksa,coche=koe, ojo=ojo. (Oso nor-mala da C eta K-ren artekotrukaketa. Arazoa ortografikoabaino ez da).

Lazkaoko GORKA (12. irudia):


(9. irudia). IDOIA

(10. irudia). IBAI

(11. irudia). AMAIA

eskuinetik ezkerrera idaztendu, eta zuzen idazten du, etazuzen idatzia dago. Kopiatuegin duela pentsatu behar edoburuz gogoratzen duela nolaidazten den; beste bi hitzetanez baitu, zentzu horretan,zuzen idazten.

3. Amaieran grafien txukun-tasun eta orekekin batera,hitzaren azterketa fonetikoanoinarritzen da hitzak idaz-terakoan.

5.3. Aztertutakotik hipote-siak bideratzen

Aurreko atalean burutudugun azterketaren ondoriozesan daitekeen gauzetako batzera da: haur batzuk bederen“berez” iristen dira zenbaitizenen segmentazio fonologi-koa egitera. Hor aurkeztu ditugunirudietatik ezin ondorioztadaiteke gehiagorik oraingoz.

Beste lan luzeago eta zabalagobateko (1991eko irailean Euskal Herri-ko Unibertsitatean aurkeztutako doktore-go -tesia. Bere horretan argitaratu gabea.)irudien hautapen bat baino ez

da eskaini dena. Lan hartanesaten genuena errepikatuz,modu honetan laburbil daitez-ke haurrek idazterako hurbil-tze-bidean eman ditzaketenurratsak:

1. Haurrek marrazkiak ezdiren “zirriborro” batzuk mol-datzen dituzte, baina horizon-talki antolatu gabe, irudiarenondoan duten tokiaren arabera:goitik behera/behetik gora,pila batean, zeharka.

2. Zeinu grafiko izan nahiduten horiek horizontalki mol-datzen ditu: batzuetan eskui-netik ezkerrera, bestetan ezke-rretik eskuinera.

3. Zeinu grafikoek maiuskulenitxura hartzen badute, hori-zontalki eraturik eskaintzenditu haurrak, baina eskuzkohizki lotuaz moldatu badu,“idazketak” horizontalki mol-daturiko marra ondulatu batenitxura hartzen du.

Grafien kopuruan ez da mugazehatzik sumatzen. Ez behintzatmintzatuarekiko inolako pare-kotasunik.

4. Eskuzko hizki lotuz idatzinahi duenean ere zeinu grafikokomentzionalak agertzen dira,horizontalki antolatuak. Zeinugrafikoen kopurua —identifi-katu ezin diren zeinuekinnahasturik— mugatu egitenda: ia erabat 3-6 zeinu kopurubitartera mugatu ere.

5. Idazketa-gertakarietanagertzen diren zeinu guztiakkomentzionaletakoak dira,kopurua 3-6ra mugaturik,horizontalki antolaturik bainamintzatuarekiko inolako pare-kotasunik gabe.

Hainbat haurrek prozedurabat sortzen du oso hizki ezberdingutxiz baliaturik izen ezberdin

1. Lehen hiruhilabetekoarenamaieran moldatzen dituengrafiek badute nolabaitekoantza grafia komentzionalekin;elkarrengandik bereizita idaztenditu gainera. Nahiko kopuruhandiz osatzen ditu hitzak.

2. Bigarren hiruhilabetekoangrafia guztiak komentzionalakdira. Baina ez da bestelakoaurrerapenik nabarmentzen.

3. Amaieran grafia guztiakkomentzionalak izateaz gain,hitzaren azterketa fonologikoaia erabatekoa da. Etxearenkasuan tx grafema bikoitzakarazoak sortzen dizkio inondikere. Begiaren kasua lehen hiz-kiaren izena “be” baldin badazergatik “e” erantsi behar?

Lazkaoko SILVIA (13. irudia):1. Lehen hiruhilabetekoaren

amaieran grafia komentzionalgutxi agertzen da. Hiru-lauhizkiz osatzen ditu hitzak.

2. Bigarren hiruhilabetekoarenamaieran grafia guztiak komen-tzionalak dira. Hiru-lau hizkizosatzen ditu hitzak. “Etxea”


(12. irudia). GORKA

(13. irudia). SILVIA

ugari moldatzeko: hizkienjarraierazko ordena aldatzendu. Prozedura hau haurrarihizkuntza idatziarekiko harremanugari eta jarraituak eskaintzenez zaizkionean maizago agertzendela dirudi.

6. Zeinu grafiko komentzio-nalez bakarrik baliatzera pasatzenda haurra, eta izen mintzatuenazterketa silabikoan oinarritzenda: izen mintzatuak zenbatsilaba, izen idatziak hainbathizki. (Halere, haur gehienekgutxienezko hizki kopuru batsuposatzen dute lehen aldibatean, eta azterketa silabikoagutxiagokoa bada, hizkiakgehitzen dituzte hiru osatzeraino.)

7. Parekotasuna, kopuruaridagokionez, silabikoa bada ere,azterketa fonetikoaren emaitzakgarbi agertzen dira: izen mintza-tuan pertzibitzen dituen fone-mak —ia beti bokalak hasieran—idazten ditu.

8. Bokalez at, hainbat kontso-nante ere agertzen da haurrenidazketa produkzioan, bainamintzatuaren eta idatziarenarteko erabateko parekotasunalortu gabe.

9. Mintzatuaren eta idatziarenarteko erabateko parekotasunazjabetzera iristen da haurra.

Honek guztiak zera adieraztendigu: Ferreiro-k eta Tebe-rosky-k alde batetik, eta Günther-ek bestetik idazketaren psiko-genesiaz diotena baieztatuegiten dela hemen ere.

Hizkuntza idatzia Haur-Hezkuntza-ko haurrekin modu funtzionalean—hau da, funtzio zehatz eta egoe-rak eskatzen zituen araberakoaz era-bili hizkuntza idatzia— erabiltzeaproposatu zitzaien Lazkaoko “San Beni-to” eta Donostiako “Ekintza” ikas-tolakoei (TANTAK aldizkariaren 8.zbk aurki daiteke proposamen

horren planteamendu didaktikoazehazturik). Usurbilgo “Udarregi”ikastolako haur taldeek, berriz,ikerketarako kontrol-taldeen bete-kizuna hartu zuten.

Hiru ikastoletako haurrenproduzioak aztertuz eta balora-tuz, honako emaitzak eskuratugenituen:

Zehaztapen estatistiko hauei

ohar pare bat egin beharreanaurkitzen gara:

- Nabarmena da Lazkaokokasuan gertatu dena: haur guz-tiak 6., 7. eta 8. urratsetara iri-tsi dira. Honetarako arrazoirenbat bilatzen hasi eta bat aurki-tzen dugu: irakasleek jarriduten ahalegina haurrak berenizenen eta inguruko objektuenizenen azterketa silabikoa etafonetikoa egin dezaten. Horre-tarako oso maiz irakasleak berakizan dira haurrei izen-txartelenjolasketarako eragina emandietenak: “Nork jolastu nahidu nirekin izenak osatzera?,horretarako izen txartelak silaba-ka eta grafemaka ebakitako mate-rialaz jardunez.

Inoiz inor horretara behartuez bazuten ere, une ugaritanjardun omen ziren haur guztiakmodu horretako jo las e ta

aktibitateetan murgildurik.Horrela, izen berriren bat agertzenzenean, beti agertzen omenziren inoren laguntzarik gabeizen hori idazten saiatzen zirenhaurrak, arrazoiketa argi etaga rb i , i nguruko hau r r ekentzuteko moduan, eginez.

Hona adibide batzuk:

- Haur batek “txapela” idatzinahi du. “txa” txakurra izeneanaurkitu du. Pe-ren bila dabilelabeste batek “pelotan” adieraztendio. Eta la-ren bila hastendenean beste kideetako batek“lapitza” esaten dio. Izen horiekguztiak gelako hormetan itsatsirikzeuden marrazkien oinetanidatzirik zeudenak ziren.(1990eko maiatzaren 14an 4urteko haurren gelako andere-ñoetako batek emana). Hau-rren arrazoiketa hauek guztiakanalogikoak dira: ezagunak zaiz-kien izen idatzietan oinarritu-takoak alegia.

- Beste haur batek “begia”idatzi nahi du marraztu duenmarrazkiaren oinean. Andere-ñoarengana jotzen du: “Ande-reño, begia behia bezala?”.Andereñoak baiezkoa dio. Eta


Ekintza (N=48) Lazkao (N=38) Usurbil (N=34)

l. urratsa - - 12. urratsa 2 - 53. urratsa 1 - 154. urratsa 5 - 135. urratsa 18 - -6. urratsa 8 4 -7. urratsa 6 12 -8. urratsa 8 22 -9. urratsa - - -

Guztira 48 38 34

ondoko beste batek “Eta gi,gizona bezala”; horman zintzi-lik zeuden marrazkien oinetanirakur zitezkeen. Hemen erearrazoiketa erabat analogikoada. Maiatzaren 15eko bileran 4urteko haurren geletako ande-reñotako batek emana.

- Haur talde bat “lorea” izenaidatzi nahian dabil arbeleanmarraztu duten irudiaren ondoan.Beste haur bat inguratzen zaieeta zera esaten du: “Nik bada-kit: Lorena bezala, baina bimendiak kenduta”. Bi men-diek “n” adierazten zuten.Hemen ere arrazoiketa analo-gikoa da, baina ezberdintasu-nak ere kontuan harturik.1990eko ekainaren 6ko bileranjasoa.

Ugariak dira era honetakoarrazoiketak haurrarengandikirakasleek jaso dituzten proze-duren artean. Horretarako era-gina, adierazi bezala, andere-ñoarengandik jaso dute haurrek,bereziki gelakideen izenetanoinarrituz hitz berriak sortzenjardun direnean, e.a. Irakasleenjokabide honetan ikusi beharkoda, gure ustez, haurrek eginzuten aurrerapenerako arrazoia.

Beste toki batean adierazidenez, Ekintzako irakasleakhorretan saiatu badira ere, ini-ziatiba haurrei uztea egokiago-tzat jo izan dute, haurren pro-zesua behartu nahi izan ezdutelako.

- Ekintzako haur gehienak 5.urratsetik aurrera biltzen ziren:48 haurretatik 40 (=%83,3).Datu hauekin alderatuz, Usurbilgohaur guztiak 5. urratsetik atzerageratzen ziren.

Gertakari hau nahiko adie-razgarria da, batez ere bestezehaztapen hau kontuan hartzen

badugu, lehenengo hiruhilabe-tekoaren amaieran Ekintzakohaurretatik %70 (48tik 34ra)hain zuzen ere lehenengo lauurratsetan banaturik aurkitzenzirela. (Beste 14 haurretatik12, 5. urratsean gainera).

Hemen ere argi agertzen daHaur-Hezkuntzako didakti-kak izan dezakeen eragina hau-rren garapen-prozesu konkretuhonen aurrerabideratzean.

Lazkaokoak eta Usurbilgoakalderatuz gero, berriz, eskola-didaktikaren eragina, antzadenez, oraindik nabarmenagoada: Lazkaokoak Usurbilgoakbaino zertxobait atzeragobazeuden ere (Lazkaoko haurguztiak lehenengo hiru urratsetanbanaturik zeuden; Usurbilgobatzuk 4.ean ere aurkitzenziren, 34tik 2 bakarrik bazirene r e ) , ama i e r an L a zkaokoguztiak Usurbilgo aurreratue-nak baino aurrerago aurkitzen

ditugu.- 7., 8. eta 9. urratsak deskri-

batzerakoan garbi utzi dugunez,hitzaren edo izenaren ezaugarrifonologikoak kontuan hartzenditu haurrak hitz edo izenhoriek idazterakoan. Segmen-tazio silabikoa gainditu dutelaerakusten digute, beraz, horrelajokatuz. Gure uste eta hipotesiabaieztaturik geratuko litzatekehorrela: haurra gai da berezhitzaren segmentazio fonolo-gikoa egiteko ere, baldin etahizkuntza idatziaz modu atse-ginean, funtzionalean eta era-kargarrian baliatzeko aukeraegokiak eta ugariak eskaintzenbazaizkio.

- Horrek ez du, ordea, zeraadierazi nahi: segmentaziofonologikoa egiteko inolakolaguntzarik eskaini ez zaionikhaurrari. Inguruarekin etaingurunekoekin harremanetaneraikitzen ditu haurrak bere


ezagutzak. Hizkuntza idatzia-rekiko harremanetan modu etamota askotako galderak sortzenzaizkio haurrari: Zergatik has-ten dira berdin “Maitane etaMaider”, “Ama eta Amaia”,edo bukatzen dira berdin“Erramun eta Axun”, “Begoñaeta Aloña”, izenak ezberdinakizanik? Izen horiek eta besteasko idatzirik eta idazten aridiren bitartean ikusten dituz-telako sortzen zaizkie era horre-tako galderak haurrei. Haurrekindabilenak nolabaiteko erantzunaemango die haurren era horre-tako galderei. Eta normaladenez, izen horiek fonetikokiduten antza azpimarratuko dieahozkapen berezi batez haurraantzekotasun horretaz jabedadin. Honelatsuko egoerakbehin eta berriz errepikatzendoazen eran eta neurrian izenenartean dauden antzekotasunfonetikoez ere konturatzen joanenda horrela haurra, eta hainbatizenen deskonposaketa fonolo-gikoa egitera iritsiko da.

Nik ez dut uste horrela jokatzeahaurren gaitasun fonologikoarengarapenean formalki eskuhartzeadenik. Bere ingurunearekikoharremanetan haurrari sortzenzaizkion beste milaka galderarieta kezkari erantzuten zaienbezalatsu erantzutea da moduhorretan jokatzea. Haurrarekikoharreman arrunt eta naturalakgauzatzen ari da era horretara-ko erantzunak damaizkionpertsona.

Kontestu horretan, beraz,berez irits daiteke haurra izeneneta hitzen segmentazio fonolo-gikoa burutzera.

6.Hainbat ondorio.Adierazitakoak adieraziz,

bi-hiru puntutan laburbildaitezke honen guztiarenondorioak:

- Hitzaren segmentaziofonologikoa egiteko gaitasunada, antza guztien arabera,irakurtzeko eta idazteko gai-tasunaren garapenean eraginikhandiena duen aldagaia.

- Hizkuntza idatziaz baliatzekosumatzen duen beharrak etainteresak eragin dezake, neurrihandi batean bederen, haurrabere hizkuntza mintzatuafonologikoki aztertzera.

- Hizkuntza idatziak bereeguneroko ingurunean izandezakeen erabilera funtzio-nal, ugari eta atseginak era-gingo du, zalantzarik gabe,haurrak hizkuntza mintzatuafonologikoki aztertzekosumatuko duen interesa.

- Baldintza horietan hau-rrari sor dakizkiokeen kezkeieta galderei eskain diezazkie-kegun erantzunek hizkuntzamintzatuaren segmentaziofonologikora berez iristekoaukerak irekiko dizkiote haurrari.

-Hitzen deskonposaketa/berkonposaketa fonologikoaegiteko gaitasuna eragiteraeta garatzera bideratutakoaktibitateek modu eraginko-r rean lagun dieza ioketehaurrari, baldin eta kontestufuntzional eta atsegingarribatean gauzatzen badira.

BIBLIOGRAFIA

ALEGRIA, J., 1985: Estructura dellenguaje, alfabeto y aprendizaje de la lec-tura. Barcelona.

ALEGRIA, J., 1985: Por un enfoquepsicolinguístico del aprendizaje de la lec-tura y sus dificultades. Infancia y aprendi-zaje 29.

ALEGRIA, J. y MORAIS, J. (1979): Ledeveloppement de l’habilite d’analysephonetique consciente de la parole et l’ap-prentissage de la lecture. Arch. Psycho-logy, 183, 251-270.

ALEGRIA, J. y MORAIS, J. (1991):Segmental analysis and Reading Acquisi-tion. En L. Rieben y CH.A. Perfetti (Eds.)Learning to Read. Hillsdale: LawrenceErlbaum Associates.

ALEGRIA, J.; PIGNOT, E. & MORAlS,J. (1982): Phonetic analysis of speech andmemory codes in beginning readers.Memory & Cognition, 10 (5), 451-456.

ANDERSON, A.B.; TEALE, W.H.,1982: La lectoescritura como práctica cul-tural. In FERREIRO/GOMEZ PALA-CIO, 1982

BENBENUTY MORALES, J., 1982:Una revisión del concepto de silexia comosíndrome. Incidencia de las variablesextrasujeto en los trastornos del apredizajede la lengua escrita. I.C.E. de la Universi-dad. Cadiz.

BETHLEHEM, G., 1984: Praxis desLesenlernens. Ed. Schwann Dusseldorf

BLOOMFIELD, L., 1942: Linguisticsand readingn. In Elementary EnglishReview, 19, 125-130

BRADLEY. L y BRYANT, P.E. (1978):Difficulties in auditory organisation as apossible cause of reading backwardness.Nature, 271, 246-747.

BRADLEY. L & BRYANT, P.E. (1983):Categorizing sounds and learning to read-a causal connection. Nature, 301, 419421.

BRADLEY, L. & BRYANT, P.E. (1985):Rhyme and Reason in Reading and Spe-lling. I.A.R.L.D. Monographs No. /. AnnArbor: University of Michigan Press.

BRADLEY, L. y BRYANT. P.E. (1991):Phonological Sikills Before and AfterLearning to Read. En S.A. Brady y D.P.Sankweiler (Eds.). Phonological Processesin Literacy. Hillsdale: Lawrence ErlbaumAssociates (LEA).

BRÜGELMANN, H.(Hrsg), 1986:ABC und Schriftsprache: Rätsel für Kin-der, Lehrer und Forscher. Faude.

BRÜGELMANN, H., 1986: Fehler:Defekte im Leistungsystem. In BRÜ-GELMANN (Hrsg).

CARRETERO, M.; ASENSIO, M.,1988: La enseñanza de las ciencias socia-les: aspectos cognitivos y psicosociales. InHUARTE, F. (Coord), 1988


GATES, A.I., 1937: The necessarymental age for beginning reading. Ele-mentary School, 37

GIBSON, E.J.; LEVIN, H., 1980: DiePsychologie des Lesens. Klett-Cotta- Ver-lag. Stuttgart.

GONZALEZ PORTAL, M.D., 1984:El diagnóstico precoz como medida pre-ventiva de las dificultades del aprendizajede la lectura. Validez del ABC del Filho ydel Reversae- test. Revista de psicologíageneral y aplicada, nº 39.

GOODMAN, Y., 1982: El desarrollode la escritura en niños muy pequeños, inFERREIRO/GOMEZ PALACIO.

GÜMBEL,R., 1989: Erstleseunterricht.Scriptor-Verlag Frankfurt a. M.

GÜNTHER, K.B., 1989: Schrift undSchreiben in der frühen Phase des Sch-riftspracherwerbs. In GÜNTHER,K.B.(Hrsg)

INIZAN, A., 1976: Cuándo enseñar aleer. Edit. Pablo del Río. Madrid.

INIZAN, A., 1987: Lo que no se debehacer con mi test. Infancia y Aprendizaje,33-34.

KAINZ, F., 1956: Psychologie der Sra-che. Stuttgart.

LENTIN, L., 1977: Enseñar a hablar.Edit. Pablo del Río. Madrid.

LIBERMAN, l.Y. SHANKWEILER.D. y LIBERMAN, A.M. (1989): The Alp-habetic Principle and Learning to Read.En D. Shankweiler e l.Y. Liberman. Pho-nology and Reading Disability: Solvingthe reading Puzzle. Ann Arbor: Univer-sity of Connecticut.

MAKITA, K., 1968: The rarity of rea-ding disability in Japanese children.Amerikan Journal of Orthopsychiatrie, 38

McGINITIE, W.H.; MARIA, K.; KIM-MEL,S., 1982: El papel de las estrategiascognitivas no acomodativas en ciertas difi-cultades de comprensión de la lectura. InFERREIRO/GOMEZ PALACIO.

MEIERS, K., 1974: Entdogmatisie-rung des Erstleseunterrichts. Kleinhardt.Regensburg.

MIALARET, G., 1974: El aprendizajede la lectura. Edit. Morava. Madrid.

MOLINA GARCIA, S., 1981: Ense-ñanza y aprendizaje de la lectura. Edit.CEPE. Madrid.

MORA, J.A., 1986: Habilidades nece-sarias para el aprendizaje de la lectura yescitura. In Actas del Simposium sobrepsicología educativa y desarrollo. ICE dela Universidad Autónoma de Madrid.

MORAIS. J.; ALEGRIA, J. y CON-TENT, A. (1987) The relationships bet-ween segmental analysis and alphabeticliteracy: an interactive view. Cahiers dePsychologie Cognitive, 7 (5), 1-23.

NOTZ, I., 1968: Anfangsleser. Schuleund Psychologie, 15

NEWMAN, J.M. (Edit), 1987: WholeLanguage. Theory in Use. HeinermannEducational Books. Portsmouth.

OIHARTZABAL, L., 1989: Curricu-lum-aren oinarri psikopedagogikoak.JAKIN, Uztaila-abuztua, 53. zkia.

OIHARTZABAL, L., 1991: Irakurke-ta-idazketaren ikasteprozesua paradigmaeraikitzailearen eta soziogenetikoarenikuspegitik. TANTAK, Abendua, 6. zkia.

OIHARTZABAL, L., 1992: Irakurke-ta-idazketaren ikaste-prozesua paradigmaeraikitzailearen eta soziogenetikoarenikuspegitik. II. Didaktika baterako hipo-tesiak. TANTAK, Maiatza, 7. zkia.

OIHARTZABAL, L., 1992: Irakurke-ta-idazketaren ikaste prozesua paradigmaeraikitzailearen eta soziogentikoaren ikus-pegitik. III Didaktika baten proposame-na. TANTAK, Abendua, 8. zkia.

OLOFSSON, A. & LUNDBERG, I.(1985). Evaluation of long-term effects ofphonemic awareness training in kinder-garten: Illustrations of some methodolo-gical problems in evaluation research.Scandinavian Journal of Psychology, 26,21-34.

RODRIGUEZ, M.G., 1985: Enseñanzade la lengua escrita: a qué edad. Infancia yAprendizaje, 30

RÜDIGER, D., 1969: Ansatz und ersteBefunde einer experimentellen Längssch-nitsstudie zum Lesenlernen im Vorschu-lalter. Schule und Psychologie, 16

SCIBIOR, O., 1987: Learning to Spell,in NEWMAN, J.M.

SCHINCK/MAY, 1966: New frontierin college-adult reeading. Milwankee.

SINCLAIR, H., 1982: El desarrollo dela escritura, avances, problemas y perspec-tivas. In FERREIRO/GOMEZ PALA-CIO.

SINCLAIR, H. (Edit), 1987: La nota-tion graphique chez l’enfant: langage,nombre, rythme et mélodies. PUF. Paris.

SINGER, H., 1966: Conceptualizationin learning to read. In SCHICK/MAY.

TABOSSI, P., 1989: La lectura en unalengua con ortografía superficial: conside-raciones teóricas y metodológicas. In Lalectura. Universidad Potificia de Salaman-ca.

VYGOTSKI, L.S., 1974: Denken undSprechen. S. Eischer-Verlag. Reuthingen.

ZABALZA, M.A., 1987: Diseño ydesarrollo curricular. Edit. Narcea. Madrid.(Euskarazko itzulpena, 1996, EHU.koArgitalpen Zerbitzua, Leioa).

(1) 1991ko irailean Euskal Herriko Uni-bertsitatean aurkeztutako doktorego-tesia. Bere horretan argitaratu gabea.

iIragarkia

COHEN, R., 1980: Aprendizaje precozde la lectura. Cincel. Madrid.

COHEN, R., 1983: En defensa delaprendizaje precoz. Paideia. Madrid.

COHEN, R., 1987: Les jeunes enfants,la découverte de l’écrit et l’ordinateur.PUF. Paris.

COLL, C., 1987: Psicología y curricu-lum. Laia. Barcelona.

COLL, C., 1987: Por una opción cons-tructivista de la intervención pedagógicen el curriculum escolar. In Cuadernos dePedagogía, nº 139. Barcelona.

DOWNING, J.; THACKRAY, D.V.,1974: Madurez para la lectura. Kapelusz.Buenos Aires.

DOWNING, J., 1982: La influencia dela escuela en el aprendizaje de la lectura.In FERREIRO/GOMEZ PALACIO.

DURKIN, D., 1986: Hechos sobre elaprendizaje de la lectoescritura en prees-colar. In OLILLA.

ETXEBERRIA, A.; ARAMBURU,M.L., 1987: Irakurketa-idazketaren meto-dologia baten ebaluaketa Orioko kasuan.Argitaratu gabeko tesina. DonostiakoElizbarrutiko O.H.O.ko irakaslego EskolaUnibertsitaria.

FERREIRO, E., 1982): Los procesosconstructicos de apropiación de la escritu-ra. In FERREIRO/GOMEZ PALACIO.

FERREIRO, E., 1984: Procesos deinterpretación de textos que preceden a lalectura convencional. XXII CongresoInternacional de Psicología. Acapulco.Septiembre 1984

FERREIRO, E., 1985: La complejidadconceptual de la lectura. Simposio sobreSistemas de escritura y alfabetización.México.

FERREIRO, E., 1987: L’escriture avantla lettre. In Sinclair (edit).

FERREIRO, E.; GOMEZ PALACIO,M., 1982: Nuevas perspectivas en la lec-tura y escritura. Siglo XXI. México.

FERREIRO, E. y colaboradores, 1979:El niño de preescolar y su comprensióndel sistema de escritura. DGEE, México.

FERREIRO, E. y colaboradores, 1985:La complejidad conceptual de la lectura.Simposio sobre sistemas de escritura yalfabetización.

FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A.,1986: Los sistemas de escritura en el

desarrollo del niño. Edit. Siglo XXI.México.

FERREIRO/TEBEROSKY, 1981: Lacomprensión del sistema de escritura:construcciones originales del niño. In Lec-tura y Vida. Mayo 1981

FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A.,1987: Was ist Gut zum Lesen für Nicht-leser. In BALHORN/BRÜGELMANN.

GAGNE, R.W., 1969: Die Bedingun-gen menschlichen Lernens. Hannover.



IRAGARKIA


Irakurketa etaidazketaren hastapenak

Ohiko usteak etabide berriak

Mariam BILBATUA(Eskoriatzako Irakasle Eskola)

Hizkuntzalaritza,bide berriakzabaltzen ari da

irakurketa etaidazketarenikaskuntza-irakaskuntzan,psikologiak etapsikolinguistikakegindako ekarpenteorikoetanoinarrituz. Ekarpenteoriko hauek gelaraeramateak, tresnaberriak sortzeaeskatzen diguirakasleoi, baitaohikoak izan direnzenbait praktikenberrazterketa egiteaere.

Txokoak eta tailerrak

Behatutako prozesuakEsperimentuak

AipamenakBurutzeko prozesuak

ErrezetakEsku-lanak

Jolasen antolaketa Jolas arauakJolas sinbolikoan erabilitako testuak Errezetak

Erosketen zerrendakSedagilearen errezetak

Produktuen etiketak EtiketakGauzak non daudenjakiteko etiketak IzenakLanak norenak diren jakiteko izenak IzenakMaterialen inguruko oharrak: “ez ukitu” OharraTestu bildumak Abestia,

olerkia

Proiektuak

Burututako eta burutzekoekintzak. ZerrendakBehar ditugun materialak

ZerrendakJasotako informazioak ZerrendakInformazioekin osatutakomuralak Izenak

Proiektuaren berriemateko edo proiektuan parte hartzeko gonbidapena

OharrakGonbidapenakAipamenak

2. Irakurtzen eta idaztenirakatsi aurretik garatu hel-dutasuna, ala irakurriz etaidatziz garatzen al da heldu-tasuna?

Heldutasunaren garrantziaazpimarratzen zuten zenbait


Artikulu honetan aldaketahauen nondik-norakoak aztertunahi dira. Horretarako, ohikousteak eta ikuspegi berrienekarpenak kontrajarriko ditugu.Eta, horrez gainera, bide berrie-tatik abiatzeko irakasleok garatubehar ditugun tresnak azaldukoditugu. Honakoak dira, besteakbeste:

. Testuen irakurketa eta idaz-keta bultzatzeko iharduerak.(1.koadroa)

. Jarduera hauetan landu dai-tezkeen testu motak. (1.koadroa).

. Testuak ulertzeko eta ekoiz-teko eragiketak:

. Edukiak aukeratzeko irizpi-deak. (2.eta 3.koadroak)

. Jarduerak antolatzeko iriz-pideak. (Sekuentzia didaktikoa).

IKASTE PROZESUARENARDATZA

1. Irakurtzen ikasi ondo-ren irakurri, ala irakurrizikasten al da irakurtzen?

Honela labur daitezke ohikoikuspegiaren printzipio nagu-sia eta ikuspegi berriarena.Ohiko ikuspegian, irakurketaeta idazketa komunikazio tresnagisa erabiltzea horiek ikastea-ren ondorioa da. Ikuspegiberrian, ostera, irakurketa fun-tzionala ikaste prozesuarenabiapuntutzat hartzen da.

Gauzak horrela, modu des-berdinetan ardaztuko duguikaste prozesua, alegia, ikuspe-giaren aukeraketaren arabera.Hona hemen ikuspegi bakoitzeanoinarritutako ibilbidea.

“Irakurtzen ikasi ondorenirakurri” printzipioari jarraitzendioten metodologiak dekodifi-kazioan zentratzen dira, eta,ondorioz, ez du garrantzirik

zein testu mota erabiltzen denedota testuak esanahia trans-mititzen duen ala ez. Erlaziofonografikoen ikasketa sendotzekosortutako testuak izango diraabiapuntu: m lantzeko edo tlantzeko... Irakaslearen zeregina,letraz letra lantzeko testuaksortzea edota aukeratzea da.

Irakurriz ikasten da ira-kurtzen printzipioa oinarritzathartzen badugu, testuen auke-raketak garrantzi handia izan-go du, zeren testu errealak etaekintza funtzionalak izangobaitira irakurketaren abiapuntueta ardatza.

Testu errealen irakurketanmurgildu behar ditugu hau-rrak. Horrela, argi izan beharditugu gelako jarduerak testuidatziak erabiltzeko eskaintzendizkiguten aukerak. Jarduerahauen eskema posible bat hona-koa izan daiteke:

. Eguneroko ekintzak

. Txokoak eta tailerrak

. Proiektuak

Ondoren, hausnarketa egingodugu jarduera horietan erabiltzendiren testu idatzien funtziona-litateaz. Era berean, ikusikodugu jarduera hauek testuakidazteko eta irakurtzeko ematendituzten aukerak.

Ondoko koadroan laburtzenda, adibide gisara, aurrekoeskeman oinarritutako haus-narketa.

Eguneroko ekintzak Testuak

Etorri direnak eta etorri ez direnak ZerrendaEguraldiaren behaketa ZerrendaEgutegia ZerrendaEguneroko ekintzenantolaketa Zerrenda

Ardurebanaketa Zerrenda

Ipuin kontaketa eta irakurketa

Pertsonaien izenakIzenburuakIpuin zatiak

Urtebetetze egunak ZerrendaGelako antolaketarekinerlazionatutako oharrak OharraEguneroko berriak BerriaMenua Zerrenda


autoren eragina handia izan da(Inizan,A. 1976. Filho,L.1977...). Autore hauek, ira-kurketa eta idazketa irakastekometodologietan, irakurketa etaidazketarekin erlazionatutakoalderdiak aztertu zituzten:ikusmen perzepzioa, entzumenpertzepzioa, ahoskatzea, eskutrebetasuna; eta ikaste proze-suaren arrakasta trebetasunhauen garapenarekin erlazio-natu zuten. Hau dela eta, teo-ria hauen jarraitzaileek aipatualderdien ezagutzan, neurketaneta lanketan zentratzen dira(motrizitatea, ikusmen perzep-zioa lantzeko ariketak...).

Gaur egun badakigu, jakin,trebetasun isolatuen lanketakez duela ziurtatzen haurrekerantzun egokiak emangodituztenik zeregin konplexuenaurrean, horrek estrategia kon-plexuen erabilera eskatzenduelako. Estrategia hauek,bada, lan konplexuetatik abia-tuz (irakurtzea, idaztea) gara-tuko dituzte, gero eta hurbilpenzehatzagoak eginez.

Prozesu horretan irakaslearenlaguntza behar dute. Bainanolakoa izan behar du laguntzahorrek? Hona hemen irakasle-aren eskuhartzea bideratzekoprintzipioak:

Irakurtzeko eta idaztekoaukera anitzak eskaini hau-rrei. Laguntzak eman ira-kurketa-idazketa ahalbide-ratzeko eta dagoen lekutikabiatuz aurrera jarraitzeko.

ZER ETA NOIZ IRAKATSI

1. Objektuaren azterketanoinarritutako sekuentzia-zioa ala haurren ikaste pro-zesuan oinarritutakoa?

Ohiko metodoetan, objek-tuari begira definitzen da errazaeta zaila zer den: silaba, testuabaino errezagoa; silaba zuzenakinbertsak baino errazagoak;erraz ahoskatzen diren letrak...Ondorioz, irakaslearen zeregi-na honakoa izan da: metodoa-ren progresioa ezagutzea etaaplikatzea.

Garapen prozesua abia-puntu.

Haurren ikaste prozesuanoinarritutako progresioari soeginez gero, irakurketa etaidazketaren ikaste prozesuareninguruan egindako ikerketek(Emilia Ferreiro, Ana Teberosky,1979 Lontxo Ohiartzabal,1995)haurren paper aktiboa azpima-

Testua

Marka grafikoen perzepzioa- Identifikatu- Bereiztu

Kontestuaren informazioakerabili idatzitakoa- Ondorioztatzeko- Antzemateko

Marka grafikoendekodifikazioa- Konparatu- Sailkatu- Ondorioztatu- Orokortu

Testuaren klabeak erabilitestuaren informazioakulertzeko- Ondorioztatu- Erlazionatu- Erlazioez jabetu

Irakurketaren helburua

Helburuaren arabera: gozatzea, ikastea,informazioa jasotzea aukeratu irakurketamota:- Orokorra- Espezifikoa

Irakurketa prozesua:Prozedurak

Irakurlea

Testuaren informazioakaurrezagupenekin lotu- Ondorioztatu- Aurreratu- Baloratu

Epeluzekooroimena

Epe laburreko oroimena

Testu idatziaren ulermena

(1. eranskina)


rratzen dute. Alegia, irakurke-ta eta idazketaren aprendizaisistematikoa hasi aurretik,haurrek hainbat hipotesi egi-nak dituztela irakurtzeko etaidazteko estrategien inguruan.Hipotesi hauen garapeneanhaurrak fase desberdinetatikpasatzen direla eta nahiz etaadin bereko haurrak izan, ira-kurketa eta idazketaren ingu-ruan duten garapen maila osodesberdina izan daitekeela.Irakasleok haurren portaerakinterpretatzeko tresnak ezagu-tu eta beraietaz baliatu behardugu haurren portaerak interpre-tatzeko:

. Psikologiaren datuak eza-gutu behar ditugu, hau da,irakurketan eta idazketan hau-rrek zer faseetatik pasatzendiren eta fase bakoitzaren bere-zitasunak.

. Gelako haurrak zein momen-tuan dauden jakin behar dugu.Faseetan kokatu beraien porta-erak eta datu hauen araberainterpretatu.

. Haurren errakuntzak inter-pretatzen jakin behar dugu etaikaste prozesuan kokatu.

(1.eranskina)

Ulermen eta ekoizpen pro-zesuak

Ikaste prozesuaren unebakoitzean landu behar ditu-gun edukiak jakiteko, haurrengarapen maila ezagutzeaz gain,hizkuntzalaritzak eta ikasteprozesuari buruzko teoriekeskaintzen dizkiguten tresnezbaliatu behar dugu:

. Erabiliko dituen testu motaketa bakoitzaren berezitasunenberri izateko.

. Testuak irakurtzerakoan etaidazterakoan egiten dituzten

eragiketak eta erabiltzen dituz-ten informazioak ezagutzeko.

Testuen ulermenaIrakurketaren prozesuak

aztertzeko burutzen ari direnlanek, irakurketaren izaerainteraktiboa azpimarratzendute; hau da, testuaren irakur-ketan parte hartzen duten hiruelementuen interakzioa:

. Irakurlea . Testua . Irakurke-taren helburua.

Elementu bakoitzak infor-mazio mota desberdinak eskain-tzen ditu eta irakurleak infor-mazio hauen erabilerarekin

erlazionatutako estrategiakgaratu behar ditu.

Ondorengo koadroan laburtzendira elementuak, elementubakoitzarekin erlazionatutakoinformazioak eta estrategiak.

1. koadroa (3. eranskina)

Testuen ekoizpenaBigarren koadroan azaltzen

dira testuak idazterakoan egi-ten ditugun eragiketak etamartxan jartzen ditugun eza-gutzak. Eredu hau har dezakeguerreferentzia gisa testuen ekoiz-penari dagozkion edukiak defi-nitzerakoan.

EPE LUZEKO OROIMENA- GAIA- HARTZAILEA- ESTRATEGIAK

KOMUNIKAZIOARENPARAMETROAK-IGORLEA-HARTZAILEA-HELBURUA-AIPAGAIA

TESTU MOTA

PLANIFIKATUIDEIA SORTU, GARATUIDEIAK ANTOLATUATALAK LOTU

ERREDAKTATUELEMENTUAK LOTUUNITATE LINGUISTIKOEGOKIAK ERABILI

AZTERTUBERRIKUSI

KOMUNIKAZIO EGOERA

IDAZTEKO PROZESUA

(2. eranskina)


Ekoizpenean ere idazlearenezagutzatik abiatzen gara: zerdakien aipagaiari buruz, ekoiz-tuko duen testuaren berezita-sunei buruz, hartzaileari buruzbaita hizkuntzari buruz. Txi-kiekin ahozko testuen lanketarenbidez landu ditzakegu alderdihauek.

Hona hemen ondoko koadroanazaltzen den bezala edozeintestua idazterakoan egitenditugun eragiketak:

Kontestualizazioa.. Egoerakomunikatiboa da edozeinekoizpenaren lehen urratsa:Zertarako idatziko dut? Noren-tzat?

Egoera komunikatiboarenarabera aukeratuko dugu era-biliko dugun testua, aipagaia,erregistroa, unitate linguisti-koak. Haur txikiekin ere ele-mentu eta aukera hauek guz-tiak lan litezke, beti ere testuanitzak entzuteko eta ekoiztekoaukera ematen badiegu.

Egituraketa . Etapa honetanaukeratzen dira edukiak etaberaien antolaketa.

Testualizazioa . Ideiak hitze-tan , perpausetan jartzea daetapa honen eragiketa nagusia,eragiketa honek ezagutza lexi-koa, morfosintaktikoa eta ele-mentuak lotzekoa eskatzen du.

Irakasleari diktatuz, besteekidatzitakoa entzunez eta norkberak idatzitakoa irakaslearenlaguntzaz errebisatzen presta-tuko ditugu haurrak ondoren-go urteetan bakarka burutukodituzte eragiketetarako: tes-tuak planifikatzea, testualizatzeaeta errebisatzea.

2. koadroa (2.eranskina)

Bukatzeko eta jarduerak anto-latzeko adibide gisa, printzi-pio hauek kontutan edukizmamitutako Sekuentzia Didak-tiko baten antolaketa azaltzen da.

ERREZETEN TAILERRA(5 URTE)

Antolaketa : . Talde txikia. Etxeko txokoan. 4-5 saio

Azken ekintza:Errezeta bat egin gelako guz-

tientzat.Helburuak:. Prozesuak adierazteko gai

izatea ahoz.. Testu idatziaren erabileraz

jabetzea.. Ulermen prozedurak garatzea.. Idazteko sistema konbentzio-

nalari hurbildu.

ERREZETAK. EDUKIAK. Ulermen prozedurak

Irakurri aurretik. Testuaren funtzioaz jabetu. . Errezetei buruz dakitena

gogoratu... Testuan agertzen diren infor-

mazio ikonikoz baliatuz, erre-zetaren edukiei buruzko predi-zioak egin.

Irakurri bitartean. Marrazkiez baliatuz testuan

jartzen dena atzeman. Marrazkiez eta testuaz balia-

tuz errezetan idatzita dagoenairakurri.

. Hitzen segmentu ezagunezeta kontestuaz baliatuz hitzakirakurri.

. Errezetan azaltzen direnhitzak beste euskarrietan iden-tifikatzea: osagaien zerrende-tan, dendetako karteletan...

Irakurri ondoren. Egindako errezeta gogoratu

eta besteei kontatu.

. BAKARKAKO TES-TUAK EKOIZTEKO PRO-ZEDURA

Testu instruktiboen bere-zitasunak.

. Prozedurak

. Errezeta testuen helburuaezagutu

. Testuan agertzen diren infor-mazio ikonikoz eta entzunda-ko azalpenaz baliatuz, testuinstruktiboaren atalez, egitu-raz, jabetu.

. Errezetaren egitura errespe-tatuz ahoz azaldu.

. Kontzeptuak

. Errezetaren egitura. osagaiak. tresnak.... azalpena

. Sekuentziaren adierazpena

. Eginkizunak

IDAZKETAREN KON-BENTZIOAK

Haur Hezkuntza

Prozedurak. Errezeten osagaiak formato

desberdinetan identifikatu.. Berdin hasten diren hitzak

aurkitu, konparatu.. Errezeten osagaien zerrenda

kopiatu.. Egiteko ekintzak aurkitu.. Egiteko ekintzak kopiatu.. Segmentu ezagunez balia-

tuz idatzita dagoena antzeman.Kontzeptuak. Silaba. Erlazio fonografikoak

SEKUENTZIA DIDAK-TIKOA

Xede eginkizuna: Errezetaegin dutenok azaldu behar die-te besteei nola egin duten erre-zeta.

EKINTZAKEginkizun funtzionalak1. Osagaien zerrenda idatzi. Errezeta aukeratu fitxategian.. Irudiez baliatuz behar diren

osagaiak identifikatu.. Osagaien izenak, osagaien

fitxeroan aurkitu.


. Osagaien zerrenda egin etaetxetik ekarri behar dutenaazpimarratu.

2. Errezeta egiteko ekintzakirakurri eta idatzi

. Errezetan azaltzen direnmarrazkiez baliatuz egin beha-rreko ekintzak azaldu.

. Ekintzen fitxeroan eginki-zunak aurkitu eta ordenatu

. Eginkizunak kopiatu etazenbakiak jarri

3. Errezeta egin eta adierazi. Errezetaz baliatuz errezeta

egin.. Errezetaren testua baliatuz

besteei azaldu.

SISTEMAREN FUNTZIO-NAMENDUAZ JABETZEKOEKINTZA BEREZIAK

. Osagaiak sailkatu:. Berdin hasten eta buka-

tzen diren hitzak.. Silaba kopuru berdi-

nak dutenak.

(3. eranskina)


Orain urtebatzuk,irakurketa

prozesua HaurHezkuntzan egitenzen, baina bada urtemordoxka bat,irakurketa etaidazketaren hasieraLHko 1. mailarapasatu zenetik.Irakasle askorenustez, hau zenhaurrarenmotibazioa,heldutasuna etatrebeziaaprobetxatuz,irakurtzen etaidazten irakastekounerik egokiena.Aurretik egiten zirenlanak iaalperrikakotzatjotzen ziren,haurrek ez baitzutenbehar adinaheldutasunikirakurtzen ikasteko.

Ana Teberobsky eta EmiliaFerreirok azken urte hauetanegindako azterketetan ordea,ez dute hau esaten, kontrakoabaizik: Haurren irakurketaprozesua lehenago hasten da: 4-5 urtekin, hainbat ideia etahipotesi burutzen dituzte txar-teletan jartzen duenari buruz,ipuinen testuei buruz,.... hitzbatez,hizkuntza idatziariburuz.

Bestalde, gaur egun irakur-keta- idazketa prozesua, kons-truktibismoaren ikuspegitikbederen, eraikitze prozesubezala ikusten da. Ikaslea dabere ezagutza prozesua osatzendoana eta irakaslea berriz bitar-tekari eta, bultzatzailea.

Irakaslea ez da jadanik tras-mititzailea edo irakasten due-na, egoera sortzailea, testuakerabiltzeko aukerak ematendituena eta egoera ahalbidega-rriak aurkezten dituena baizik.Bestalde,irakasleak adi egonbeharko du testuen aurreanhaurrek duten portaera aztertze-ko, hauen galderei edo beha-rrei erantzuteko, momentuorotan haur bakoitza zeinmailatan dagoen jakiteko,etahonen arabera bere proposame-nak antolatzeko.

Haur Hezkuntzak aukeraasko ematen digu haurrekintestuak lantzeko. Egoera gehie-

nak, idatzizko hizkuntzarekinlotuta baitaude. Ipuin bat kon-tatzerakoan, esaten dugunaidatzita dago, nolako eguraldiaegiten duen behatzen duguneanbehatuz gain, arbelean idatzdezakegu, dendan erosiko ditu-gun produktuak gogoratzeko,zerrenda egiten dugu....

HAUR HEZKUNTZANEMATEN DIREN EGOE-RAK ETA TESTUAK IRA-KURTZEKO ETA IDAZ-TEKO AUKERAK

Hiru multzotan banatukoditugu, normalean gelan ema-ten diren egoerak:

- EGUNEROKO EKINTZAK:Egunero egunero, eta askotan

ordu berdinean errepikatzendiren ekintzak lirateke. Egon-kortasuna etaohitura dira hauenezaugarri nagusiak, eta hauenarabera ikasten eta bereganatzenditu haurrak. Aurreko eguneanzer egin zen eta nola, gauregingo duguna bihar ere erre-pikatuko dugula jakiteak, hau-rrari segurtasuna ematen dioekintza baten aurrean eta azke-nerako ondo burutuko du.

Maila honetako ekintzetakobatzuk aitatzekotan:

-Asteko egunekin lotutakoak.

TestuaHaur Hezkuntzan

Imanol AGINAGALDE(Kurtzebarri Eskolako irakaslea)


-Egiten duen eguraldiarekinlotutakoak.

-Euren izenekin egindakoariketak.

-Gelan, eskolan edo herriangertatutako berrien inguruanegindakoak.

-Egutegiko izenak (Seaska-koak) irakurriz egindakoak.

- TALDE TXIKITAN bana-tuta egiten diren ekintzak.Multzo honetan, batez ere txo-koka lanean ari direnekoak sar-tuko genituzke:

-Etxeko txokoan bazkariaprestatzeko behar ditugunproduktuen zerrendak osatze-koarena.

-Janari bat prestatzeko erre-zeta edo pausoak burutzekoarena.

-Sendagiletara jolasten egi-ten dituzten errezetak (jolassinbolikoan).

-Liburutegi txokoan ipuinakirakurtzen ari direnekoa.

-Hitzen dominoekin jolastenari direnekoa.

- Inp r en t a r ek in id a z t endabiltzanekoa.

-Plastika txokoan egindakomarrazkietan agertzen direnpertsonaiei eta gauzei izenakjartzearena..

-Eskulan bati izena ematearena..

- NOIZ BEHINKAKOEKINTZAK, hau da, aipatugoiko biak duten ohiko pre-sentzia ez dutenak, baina hile-an behin edo urtean behin egi-ten direnak. Askotan LanProiektu konkretu batekinlotuta egongo dira eta bestebatzuetan isolaturik baina betikontestu berezi batean kokatu-ta:

-Ipuin tailerrak.-Gonbidapenak.

-Egitarauak.-Gutunak, urtebetetzeko

postalak.Ikusten denez, Haur Hez-

kuntzako haurrak aukera asko

du testu desberdinak erabiltze-ko, ikusteko, ekoizteko... Bultza-datxo bat behar du eta irakas-leok hizkien munduanmurgiltzeko laguntza eskainibehar diogu.

Aipaturiko ekintza guztienjarduera azaltzea eta pausobakoitzean lantzen diren pro-zedurak, honelako artikulubatean azaltzea, ezinezkoa litza-teke, beraz eta eredu gisa parebat azalduko ditut.

Testua: Asteko egunen izenakFuntzioa: Gaur zein egun den jakitea.

EKINTZAK PROZEDURAK

Arduradunak zein egun den etxeanbegiratu du eta gelan esaten du.

Gelako txarteletan aurkitu.-Ereduaren laguntzaz.-Segmento ezagunez baliatuz irakurri.

Arbelean idatzi.-Kopiatuz.

-Silabaka moztuta dauden izenak osatuz.

-Eredurik gabe.

-Asteko egunak ezagutu.

-Identifikatu.-Segmento ezagunen irakurketa.-Elementu ezezagunak inferitu..

-Hitzen hasierak eta bukaerak aztertu.-Hizkien ordenaren behaketa.-Trazoaren direkzioa errespetatu.

-Hitzak silabaka idazten direla konturatu.-Silaben ordenaz ohartu.-Erlazio monografikoez jabetu.

-Hitzen segmentu ezagunak erabiliz,hitz berriak idatzi.

-Ikaste prozesuari dagozkion hipote-siak egin eta testu konbentzionalekinkonparatuz, hipotesi hauek baieztatuedo ezeztatu.


TESTU BAKOITZARENINGURUAN LANTZENDIREN EDUKI MULTZO-AK ETA EKINTZA MOTAK

Bukatzeko hiru ideia azpi-marratuko nituzke:

-Eskolan egiten ditugunekintza gehienen azpian, hiz-kuntza idatzia dagoela, hau dagehienak dutela nolabaitekosoporte idatzia. Aprobetxa ditza-gun beraz haurren eskura etabegien aurrean jartzeko.

- Haurra zerbait idazten jartzendenean, zertarako izango den,nork irakurriko duen... hau da,zein funtzio izango duen garbiazaltzearen beharra.

-Eta erabiliko ditugun testuenugaritasun eta aniztasuna,kontestu bakoitzean dagokiontestua erabili, abisatzeko oharrak,gonbidatzeko gonbidapenak,zerbait nola egiten den ikastekoerrezetak, zer erosi gogoratzekozerrendak, eta gozatuz ikastekoipuinak.

Testua: Errezeta.Funtzioa: Errezeta nola egiten den jakitea eta adieraztea.

EKINTZAK ETA SEKUENTZIA PROZEDURAK

1. Formatoaz jabetzeko ekintzakEtxetik ekarritako errezetak irakurrieta konparatu.

2. Zerrendak idazteko ekintzakOsagaien zerrenda egin.-Errezetetan ereduak bilatu eta kopiatu.

Aurretik landutako ereduak errefe-rentzia bezala erabili.

Eredurik gabe.

Zerrenda, dendan erosteko erabili.

Nola egiten den ahoz azaltzekoekintzak

-Bideoz edo kasetez baliatuz proze-suaren azalpena ikasi.

Denborazko antolatzaileak irakurrizdiskurtsoa antolatu.

-Atalak identifikatu : izena, osagaiak,nola eginten den (FORMATUA ETAEGITURA)

-Errezetetako lexiko berezia ikasi:zuritu, zatitu, frijitu...

-Hitzen hasierak eta bukaerak.-Ordena.-Trazoa.

-Irakurketa ideografikoan oinarrituzidatzi

-Hitzen segmentu ezagunak erabiliz,idatzi.

-Hipotesiak egin.-Erreferentziak erabiliz idatzi.

- Zerrendatik ezagutzen dituztenhitzak irakurri.

-Azalpenen egitura. (Ordena)

-Segmentu ezagunak erabiliz ahozkotestua produzitu.


Iragarkia


Irakurketa e taidazketaLHko bigarreneta hirugarren zikloan

Matilde SAINZ OSINAGA(Eskoriatzako Irakasle Eskola)

Atal honetan hirualderdiaztertuko dira:

Lehenik irakurketaedo ulermena,bigarrenik idazketaedo testuenekoizpena etaazkenik bitrebetasun haueibatasuna emangodien markometodologikoazarituko gara:Sekuentziadidaktikoaz.Bi trebetasun hauenarteko harremanaoso estua izan arren,bakoitza bere aldetikaztertuko dugu,ondoren biakSekuentzia


1.Testuen ulermena

Ulermena zer den adieraztekogaurko metodologiak aipatzendituen hainbat puntutan labur-tzen saiatuko gara:

1. Irakurketa jarduera akti-boa da eta irakurleak infor-mazioa eraiki behar du.

Ulermenaren jasoketan hiruelementuk hartzen dute parte:irakurlearen aurrezagupenak,testua bera eta irakurleak buru-tzen dituen operazioak edoestrategiak. Beraz,”Irakurri,hor bertan jartzen du eta” esanohi diegunean ikasleei, ez garaegia osoa esaten ari. Jakina, horbertan jarriko du baldin eta ira-kurleak estrategiez baliatuz esa-nahia eraikitzen badu. Haudela-eta, metodologiaren ikus-puntutik hiru une bereiztendira ulermenaren lanketan:irakurri aurretik, irakurri bitar-tean eta irakurri ondoren. Zeregin hauetako une bakoitzean?Adibide banaz azalduko ditugulan hauek (ikus 1. eranskina).Kasu honetan ikasleek ibaieiburuzko testu bat irakurribehar dute, baina zer dakitegai honetaz? Zer dakite testumota honen antolaketaz? Ikas-leari gai honetaz eta testu motahonetaz dakiena aktibatzenlagunduko diogu (ikus 1. eta2. ariketak). Ondoren eta ira-kurri bitartean ikasleak ulertzenez duena identifikatuko du etadituen baliabideak martxanjarriko ditu dituen ulermenhutsuneak konpentsatzeko(ikus 3, 4,5. ariketak). Buka-tzeko, irakurri ondoren infor-mazioa zabaldu eta zehaztukoda (ikus 6. ariketa). Bestalde,zer egin ikasleek kanporatu

duten informazioarekin? Ikas-leek kanporatutako informa-zioa taula edo mapa kontzeptualbatean ordena daiteke (ikus 2.eranskina).

2. Zein da irakurketarenhelburua?.

Ohiko metodologientzatgakoa diagnostikoan dago:nork ulertu du eta nork ez.Datu koantitatiboak izan dirahelburu. Gaurko metodolo-giek, berriz, ikasleei laguntzekomoduan jartzen dute enfasia.“Ez du erantzun edo gaizkierantzun du ikasleak. Zergatik?”Horretarako metodologiaberriek ulermen indikadoreetanerreparatuko dute : Zer behardu ikasleak “Bizi estralurtarra-ren arazoa” moduko testuaulertzeko? (ikus 3. eranskina).Hainbat gauza menperatubehar du:

a/ Zenbait hitz ezagutu beharkoditu: aztarna, fenomeno,...

b/ Testua osatzen duten pro-posizioak elkarlotuta daude.Beraz, honek eskatuko lukeproposizioen arteko loturak ereulertzea. Nola zehazten dirahauek testuan? Bi bide daudeerlazio hauek testuan markatze-ko: semantikaren bidea etamarka sintaktikoena (izernor-deak, antolatzaileak, anaforak,aditz denborak,...).

Hona hemen zenbait adibide:. “Beraz, eguzki sistemaren

mugen barnean bederen, biziafenomeno bakarra eta bizia da”

.”Lehen esandako guztiaga-tik...” kasu honetan irakurleakgauza biak erlazionatu beharditu: lehen testuan esandakoaeta orain esaten duena.

d/ Testuaren egitura ulertu.Testuaren ideiak ordena batean

idatzita daude. Testuaren egi-turaren bidez jakingo duguidazleak edo autoreak komuni-katu nahi izan duen informa-ziorik garrantzizkoena.

Ad: Zer da “Bizi estralurta-rren arazoa” testuan esaten zai-guna?

1. paragrafoan: Lurrean baka-rrik ezagutzen da bizitza

2. paragrafoan: Ba al dagobizitzarik beste planetetan?

.Batzuk baietz diote.

.Beste batzuk ezetz diote.3. paragrafoan:Bakoitzak

nahi duena pentsa dezake ezbaitaukagu nahiko argudiorikez baterako ez besterako.

e/. Zein da autorea, zein dabere intentzioa eta rola? Nonargitaratu da testu hau? Aztertzenari garen testua Iñaki Irazabal-beitiak idatzi du eta Elhuyaraldizkarian argitaratu da. Beraz,pertsona honek rol bat jokatudu testua idazterakoan, adituarenrola, eta aldizkari zientifikobatean argitaratu du. Datuhauek, kontestuaren datuakalegia, testuari buruzko hainbatinformazio ematen digute: ezda fikziozkoa, ez da narrazioa,ez da Irazabalbeitiaren iritziartikulu bat, baina Irazabal-beitiak beste batzuren iritziakekartzen ditu testura.... Ikasleakalderdi hauek ulertzen baditutestua hobeto ulertuko du.

3. Aurreko puntuan azal-dutakoagatik ikasleak hain-bat estrategia aktibatu etaerabili behar ditu testuakulertzeko.

Oraingo metodologiek estra-tegia hauek guztiak esplizitokilantzea eta ebaluatzea proposa-tzen dute. Ikaslea epe luzera,ulermen hutsuneak dituela


konturatzen denean gai izangoda bere estrategiak bere kasaeragiteko. Horretarako lehen-dabizi kanpotik eskainiko zaiolaguntza -kanpotik barrurakokontrola izango da lehendabi-zikoa- eta gero, berak bakarrikinoren laguntzarik gabe, era-gingo ditu estrategiak beharraduenean.

Zeintzuk dira ulermen estra-tegiak? Hona hemen batzuk:

. Ulermen hutsegitetan era-biltzen ditu zuzentzeko estra-tegiak?

. Modu egokian irudikatzenal du testuingurua (autorearenizaera, helburua , ...)?

. Ezagutu eta identifikatzena l du t e s tu mot a ho r i ?(ipuina, azalpena, iritzia,...)(esaten dena egiazkoa da, fik-ziozkoa, norbaiten iritzia,agindua,...). Testuaren denbora ongi

kontrolatzen al du (oraina,iragana, ...)?

. Testuaren antolaketa, auto-reak buruan izan duen eskemaongi identifikatzen al du?

.Inferentziak egiten al ditu,...?Estrategia hauek esplizitoki

landu eta ebaluatuko dira.Ikus 4. eranskinean ebaluazio-rako eredu bat.

4. Testu mota desberdinenu le rmena ez da moduberean ematen.

Lehenengo eta behin, bada-kigu komunikazio-egoeraanitzetan testu desberdinakekoizten ditugula, eta testubako i t z a r en e z auga r r i akekoiztu deneko komunikazio-egoerari (igorleari, hartzaileari,helburuari,...) erabat lotutadaudela, eta testu-azalean ager-tzen diren markak (antolaketa,

aditz formak, antolatzaileak,kohesionatzeko era,...) komu-nikazio-egoera horri eskeragertzen direla. Beraz, testumota desberdinen ulermena ezda modu berean ematen.

Beste zenbait autorek baiez-tatzen dutenez, narrazio etaazalpenezko testuen gramatikaedo gainegitura desberdina da(unitateak desberdinak izateazgain beste era batean daudeantolatuta testu barruan).Bestalde narrazio testuarenantolaketa azalpen testuarenabaino iraunkorragoa da, hauda , t e s tu d e sb e rd in e t anazalpen testuaren antolaketaidentifikatzea baino errazagoegiten zaio irakurleari narra-zioarena identifikatzea.

5. Irakurketa eta idazketaerlazionaturik daude.

Biak jarduera komunikatibozabaletan txandatzen dira.Alderdi hau sekuentzia didak-tikoaren adibidean zehaztukoda.

2.Testuen ekoizpena

Testuen ekoizpenerako zenbaitargibide emango ditugu banan-banan. Ondoren, guztiaksekuentzia didaktikoan txerta-tuko ditugu.

1. Testu mota desberdinenekoizpena proposatzen dutegaurko teoriek.

Zergatik testu mota anitzak?Eskolak bere aspaldiko tradi-zioari jarraituz literatur tes-tuak landu ditu soilik. Horre-tarako arrazoi desberdinak izandira: batetik, eskola tradizio-nalari jarraituz, pentsatzen zenongi idaztea klasikoei imi-

tatzea zela, eta bestetik, ustezelako behin testu mota batekoizten ikasiz gero besteetarahedatuko zela trebetasun hori.

Baina zergatik landu etaekoiztu testu mota desberdi-nak? Esan bezala, gaurregunbadakigu hiztunen komu-nikazio-egoerak anitzak direlaeta hauek mugatzen dituztelaeuren ekoizpenak (ahozkoakzein idatzizkoak). Beraz, komu-nikazio-egoera desberdineitestu desberdinak dagozkie.Honez gain, badakigu jakinere, testu bat lantzea ez delanahikoa beste testuen ezauga-r r i ak e sku r a t z eko , t e s tubako i t z ak bere ezaugarriberezkoak (kontestualak etatestualak) baititu. Horregatiktestu mota desberdinen ekoiz-pena proposatzen da. OinarrizkoCurriculumar Diseinua erehorrela egitea iradokitzen du,horretarako hizkuntza eremusozial desberdinetan erabiltzeaproposatzen du (Hizkuntzaikaskuntzan, Hizkuntza literatu-ran, Hizkuntza komunikabi-detan, Hizkuntza pertsonaarteko harremanetan) eta hauenbarruan kokatzen ditu testu-mota desberdinak (narrazioa,azalpen-testua, iritzi-testua,...)(ikus OCD).

2. Zailenetik sinpleenetarajo edo alderantziz?

Zergatik?Argi dago objektua (kasu

honetan testua) bere ataletansailkatu egin behar dela beredidaktikarako. Baina sailkatzehau noiz eta nola egin? Batzukpentsatu izan dute objektuaren(testua) atalak banan-banan(parrafoak, perpausa, hitza,...)irakatsiz gero, osotasuna ira-


kastera heltzen direla. Geroz-tik jakin dugu hau ez delahorrela gertatzen, osotasuna,kasu honetan testua, ez baitaatalen baturari esker ekoizten,atalen artean dauden erlazioakzainduz baizik. Testua oso ele-mentu konplexua izan arrenbertatik abiatzea proposatzenda, ondoren, elementu sinplee-netara jotzeko, eta azkenik,testura bueltatzeko. Zergatikegin hau horrela? Komuni-k a z i o -egoeratik abiatzea,konp lexuene t ik ab i a t z eada, jakina, baina honek esan-guratasuna ematen dio ikasleakhizkuntzarekin gero egingoduen guztiari. Komunikazio-egoera mentalki irudikatzeakhainbat datu emango dizkioidazleari:

. Noren izenean idatzi behardut (nire izenean, ordezkarimodura,...)

. Zertarako idatzi (kontatze-ko, konbenzitzeko, jakinaraz-teko, ulertarazteko,...)

. Norentzat idatzi: zer jakin-go du mintzagaiaz hartzaileak,adibideak emango dizkiothobeto uler dezan,...

Hau egin eta gero, ikasleakkomunikazio-egoera horretanparte hartzeko izango dituenzailtasunak eta hutsuneak iku-sita, unitateen atalkamenduaeta lanketa prestatuko du ira-kasleak. Azkenik, berriz ere,komunikazio-egoerara buelta-tuko da. Beraz, konplexuene-tatik hasiko da, sinpleenera jo,a zk en ik konp l e xuene anbukatzeko, hots, hizkuntz-proiektuan.

3. Hobeto idazten ikaste-ko, kanpoko laguntza etakontrola behar da.

Askotan esan izan da, idaztenikasteko idatzi egin behar dela.Hau egia bada ere, ez da egiaosoa, ez baita nahikoa idazteaaurrera egiteko idazketarenikaspenean. Idazketaren hel-buru bat ikaslearen autonomiada, helburu hau DerrigorrezkoBigarren Hezkuntzaren buka-eran lortzekoa da. Baina zeresan nahi du ikaslea autono-moa dela bere idazketan? Ba,besteak beste, eta gehien bat,bere barne-kontrolari esker gaidela komunikazio-egoerari etahizkuntza horrek dituen ezau-garriei egokitzeko. Hau da,idazkiaren funtzionalitateaongi ezagutzen duela (zertara-ko idatzi,...), bere zailtasunakezagutzen dituela eta gai deladituen hutsuneak gainditzeko.Beste era batez esanda, gai delabere idazkietan errakuntzakidentifikatzeko eta soluziobi-deak aurkitzeko. Irakasle orokdakigu zernolako zailtasunakdituzten adin honetako ikasle-ek beraien idatzietako hutsu-

neak identifikatzeko. Beraz,honek beste zerbait pentsatze-ra garamatza: gure ikasleak ezdira gai kanpoko laguntzarikgabe, euren errakuntzak iden-tifikatzeko eta soluziobideakaurkitzeko. Beraz, gure ikasleeklehendabizi kanpoko-kontrolabehar dute testuak hobetzeko.Zeintzuk dira ikasleari kanpo-ko-kontrol hau eskaintzekoezagutzen ditugun baliabideak?Nola lagundu ikasleari bere erra-kuntzak identifikatzen etahobetzen? Hona hemen batzuk:irakaslearen laguntza, ikaski-deen laguntza (talde-lana),kontrol zerrenda deritzan tres-na (ikus sekuentzia didaktiko-aren atalean), aurretestua etaazken testua konparatzea, etaabar).

4. Berraztertzea idazketaprozesuaren urrats garran-tzitsua da.

Zirriborroaren kultura iraka-tsi behar diegu ikasleei, hots,idatzizko ekoizpenak ez direla


lehendabiziko aldian guztizongi irteten, hutsak egitenditugula (mota askotakoak),eta hau normala dela. Beraz,zerbait idatzi ondoren berraz-tertu egin behar dela behin etaberriro (aldez aurretik jarritakoirizpideen arabera, ikus kon-trol-zerrenda). Hau dela eta,ber razterketa Sekuentz iaDidaktikoaren une garrantzi-tsua izango da. Esandakoaga-tik, hiru une desberdin ikus-t en d i r a eko i zpene an etabakoitzak bere eginkizun pro-pioak ditu:

- Zer egin idatzi aurretik?Komunikazio-egoera mentalkiirudikatu (nor da igorlea, norizuzentzen zaion, zertarako,...),testu mota aukeratu (narra-zioa, azalpenezko-testua, argu-diozkoa,...), testu-mota antola-tu (zer esan lehendabizi, zergero,...).

- Zer egin idatzi bitartean?Urrats honetan aurrekoanpentsatutakoa testuratzen da(idazten da), testu forma hartzendu. Horretarako idazten due-nak hainbat operazio egingoditu: testua ondo antolatzekomodu egokiena aurkituko du(parrafoen bidez, antolatzaileenbidez,...). Honez gain, testuanaipatutako ideia desberdinakberreskuratuz joango da tes-tuan zehar, ide ia ber r i aksa r t zen dituelarik, horrelabalegokio. Honetarako anafo-rak (hau, azken honek,...),ordezkapenak (balea, zetazeoa,animalia,...) edo elipsiak erabi-liko ditu. Beti ere irakurleorok modu berean ulertukoduen eran idatziko du.

Bukatzeko, idazleak bere iri-

tzia sar dezaken ikusiko du.Erabaki hau testu-motaren iza-eratik etorriko zaio emanda,hau da, azalpen testu zientifi-koa bada ezin izango du bereiritzia eman, baina argudio-testua bada, bai. Erabaki honenarabera jokatuko du idazleak.

Esan, hemen hartutako era-bakiak ez direla behin-betikoak,hurrengo urratsean hauek guz-tiak berraztertu eta eraldatukodirela horrela balegokio.

Zer egin idatzi ondoren?Idazten hasi aurretik, kontrol-zerrendan jasotako puntuetanerreparatuz, errakuntzak iden-tifikatu eta zuzenduko dira.Zer nolako zuzenketak aurri-kusten dira? Idazleari (ikas-leari), berriz ere, komunikazio-egoera mentalki irudikatzenlagunduko zaio: norentzat etazertarako idatzi dugu hau?Ulertuko ote du hartzaileak?Kontuan izan ditugu sekuentziadidaktikoan zehar ikasitakotestu mota horren ezaugarriak?

5. Nola aukeratu ikaslee-kin lantzeko testuak?

Langai diren testu motakirizpide desberdinen araberaaukeratzen dira:

. Ikasleek dakitenaren arabera

. Giza idatzi aniztasunarenarabera ( Bronckart, 1992)

. Giza eremu desberdinak:hizkuntza pertsonen artekoharremanetan, hizkuntza lite-raturan, hizkuntza irakaskuntzan,hizkuntza giza komunikabide-etan (OCD,1992)

. Giza testu adierazgarrienlagina, hau da, gure kulturangehien erabiltzen direnak(Bronckart, 1992)

. Testu orotan agertzen diren

oztopo teknikoak ganditzekoaukera ematen dutenak (testuantolaketa, kohesio estrate-giak,...) (Bronckart, 1992)

6. Langai diren ezauga-rriak aukeratu eta sekuentzia-tu egiten dira.

Idazketa oso jarduera kon-plexua da eta ezin da denabatera landu eta ikasi. Horre-gatik irakasleak sekuentziadidaktiko bakoitzerako langaidiren edukiak aukeratu eta iso-latu egingo ditu, 2. puntuanazaldu dugun eran. Aukerake-ta hau irizpide desberdinenarabera egiten da, besteak bes-te: ikasleek testu mota horriburuz dakitena, ikasleek men-peratu behar dituzten komuni-kazio-egoerak, langai den tes-tu-motaren ezaugarriak,...

3.Sekuentzia didak-tikoa

Sekuentzia didaktikoa pro-gramatzeko era bat da etaeskeintzen dituen abantailakikusirik geureganatu dugunera da, hain zuzen. Sekuentziaguztien helburua ikasleenekoizpenak hobetzea da. Honahemen sekuentzia didaktikoanikusten ditugun abantailak:

- Planifikazio zehatza egite-ko aukera ematen du. Hau da,ikasleekin landuko ditugunedukiak planifikatzeko aukera.

- Ikaslea kontuan hartzekoaukera ematen du: berak dakie-netik abiatzeko eta autoeba-luaketa bultzatzeko.

- Hizkuntza benetazko tes-tuinguruan lantzeko.

Zer da azken-xedea edoproiektua?


Sekuentzia didaktikoakazken xede edo proiektukomunikatibo baten inguruanantolatzen dira. Ikasleak hiz-kuntza bidez sekuentziaren(ikasunitatearen) bukaeranburutu beharko duen jarduerakomunikatiboari deritzoguazken-xedea edo proiektua.

Aipatzekoa da azken xedeakikasleen irakaspenean dueneragina:

Ikaste esanguratsuaren bal-dintza bat betetzen laguntzendu: esanguratasun logikoarena.Ekintza esanahitsu bateankokatzen dira, haurrek burutzendituzten eginkizunak eta edu-kien arteko koherentzia ziurta-tzen delarik.

Esanguratsua den egoerakomunikatiboen aurrean jartzendu ikaslea eta ikastunitateanzehar lantzen diren edukiakzentzudun (helburudun) bihur-tzen ditu (hizkuntza hartzai-leari egokitu, testuaren anto-leketa zaindu, lexikoarenzehaztasunean erreparatu,...).

Adibideak erabiliz adierazi-ko ditugu maila hauetan azken-xedeek dituzten ezaugarriaketa euren sekuentziazioa.

Har dezagun LHko 3. maila-rako eginiko sekuentzia bat.Sekuentzia honen bukaeranikasleak ikastunitate honenbukaeran zenbait animaliarendeskribapen zientifikoak buru-tuko ditu.

Honek zera eskatzen du:- Ikasleak sekuentziaren hasie-

ran azken-xedearen egoerakomunikatiboa, kasu honetananimalien bilduma liburute-gian uzteko, mentalki irudika-tzea. Beraz, egoera hau ez dagoez orainari, ezta lekukotasuna-ri lotuta. Hau dela eta ikasleak

pertsona aditu modura ikusikodu bere burua berak aukeratu-tako animaliei dagokionez.

- Gai honek abstrakzio mailahandia eskatzen du. Halaber,inplikazio kognitibo handia.Bertan burutuko dituen jar-duerak (ulermenerako eta ekoiz-penerako) anitzak eta askodira, besteak beste, bibliografiegokia aurkitzea, liburuakkontsultatzea, behar dueninformazioa identifikatu etagordetzea, ulermen estrategiakmartxan jartzea, testua antola-tzea, unitate linguistiko ego-kiak aukeratzea,...

- Sekuentzia hau hilebete etaerdiko lana denez, epe luzerabegira burutu beharko ditugulanok. Halere lan hauek atalkaburutuko dira. Atal bakoitzakazken ekoizpenari zuzenduta-ko eginkizuna du, kasu hone-tan animaliaren deskribapenatalak burutuko ditu banan-bana (habitata, izaera, elikadu-ra, ugalketa,...) azkenean guz-

tiekin bat egiteko.- Azken-xedea burutzeko

ibilbidean lau trebetasunaklantzen dira (irakurmena, idaz-mena, ahozkoa eta idatzizkoa),kasu honetan, halere, idatziz-koari ematen zaio nagusitasu-na, azken-xedea idatzizkoabaita. Beste batzutan, berriz,energia gaiaren kasuan, adibi-dez, ahozkoari ematen zaionagusitasuna, azken-xedeaahozkoa baita.

- Zenbait jarduera metako-munikatibo burutuko ditu jar-duera komunikatibo bakoitzeko.Hona hemen batzuk: datuakjasotzeko bideak aurkitu, ere-duetan testu antolaketa identi-fikatu, idazleak erabili dituenkohesio estrategiak identifikatu,...

Hona hemen SekuentziaDidaktikoa hobeto ulertze-ko eskema:


Ikas

leei

jaki

nara

zied

o/et

a be

raie

kin

nego

ziat

u az

ken-

xede

a

Ikas

leek

zer

dak

iten

(aur

reza

gupe

nak

kanp

orat

zen

lagu

ndu)

- ai

paga

iaz

- te

stu

mot

az-

igor

lear

en r

olaz

- te

stur

atze

lane

taz

-...

- E

redu

ak a

zter

tuK

ontr

ol z

erre

ndan

jaso

eza

ugar

riak

=E

balu

azio

ara

uak

- au

rret

estu

a-

gald

erak

tald

e ha

ndia

n-

test

-a-

- m

apa

sem

ant.

- B

este

bat

zuk

egin

dako

test

uak

azte

rtu:

. ord

enat

u. m

arka

k au

rkitu

. osa

tu. .

..

- D

enon

art

eko

berr

ikus

keta

:Z

eint

zuk

dira

gur

e te

stua

kiz

ango

ditu

en e

zaug

arria

k?-

Irak

asle

ak e

ram

an z

erre

nda

eta

osat

u de

non

arte

an

- A

riket

aes

pezi

fikoa

keg

in h

orre

laba

lego

kio

Info

rmaz

ioa

jaso

.U

lerm

en e

stra

tegi

ak g

arat

u

Test

uare

n I.

zirr

ibor

roa

egin

kont

rol z

erre

ndar

en a

rabe

raB

es

tee

i a

urk

ez

tu e

taeb

alua

tuZ

uzen

keta

k eg

in k

ontr

olze

rren

dare

n ar

aber

a

12

34

5 67

8

Nol

a ja

kin?

Nol

a eg

in?

Nol

a eg

in?


Sekuentzia didakti-koaren urratsak

1.-Azken-xedea zehaztu.Urrats honetan ikasleei

jakinaraziko zaie hizkuntza-rekin egin beharko duten jar-duera, hau da, zein izangoden azken-xedea. Lehen jar-duera honek esanguratasunaemango dio ikasleak sekuentziabitartean burutuko dituenekintza guztiei. Azken-xedehonen helburua ikaslearenprodukzioa (ahozkoa zeinidatzizkoa) hobetzea izangoda. Berau negoziagarria daikasleekin Adibidez: 5. mai-lako “Euskal Herria ezagutzen”ikastunitatean, ikasle bakoitzakaukeratuko du, batetik, azter-tuko duen Euskal Herrikoesparrua; eta, bestetik, azken-xede modura burutuko duengidaren formatua.

2.-Ikasleek dakitena kan-poratu eta ebaluatu:

Atal honetan bi ezagutza-mota kanporatzea komeni da:mintzaga iarena e ta h iz -kuntza r ena . Aipagaiarenezagutzari dagokionez (musi-ka dela, osasuna dela,...) etakomunikazio egoerari dago-kionez (testu zientifikoa,gida, hitzaldia,..). Hau eradesberdinez egiten da: aurre-testua erabiliz, galderak eginez,mapa kontzeptualak osatuz,...Ikasleek dakitena jakin ondo-ren irakasleak bere ikasleenezagupenetara egokituko dusekuentzia.

3.-Ereduak aztertu:Urrats honetan ikaslea

azken-xedea arrakastaz bete

ahal izateko prestatuko da.Hemen burutuko ditu baimintzagaiari lotutako jardue-rak bai ikaspen linguistikoeilotutakoak. Har dezagun ani-malien gaia, bertako mintza-gaiari buruzko ikaspenak esa-tekotan hona hemen batzuk:animalien behaketa , anima-lien azterketa konparatiboa(antzekotasunak eta desber-dintasunak ezaugarri fisikoe-tan, elikaduran, ugalketan,...)eta ikaspen linguistikoeidagokienez hona hemenbatzuk: igorlearen rola esku-ratu (gaiaz adituarena), tes-tuaren antolaketa, lexikoatestu motari egokitu,testuaberbegiratu eta zuzendu kon-trol zerrendaren arabera....

Beraz, ereduak alderdi des-berdinetatik aztertzen dira:aipagaiari dagokionez (uler-men estrategiak garatu, infor-mazioa jaso), komunikazioegoerari dagokionez (igorlea-ren ezaugarriak, hartzaileakontuan izan, helburua,...),testu antolaketari dagokionez(testuak dituen atalak, zeinordenatan dauden,...), testu-ratze lanak (antolatzaileak,kohesio estrategiak), unitatelinguistikoak,...

4.-Testua ekoiztu kontrolzerrendaren arabera:

Urrats honetan ikasleakereduetan aztertutako alder-diak kontuan izanik testuakekoiztuko ditu. Lan hau erraz-teko asmoz ikasleari kontrolzerrenda deritzan tresna ematenzaio (ikus kontrol-zerrenda).Tresna honetan jasotzen dirasekuentzian zehar ikasitakozenbait eduki (komunikazioegoerari dagozkionak, testua-lak, eta abar).

5.-Kontrol zerrendarenarabera ikaslearen ekoiz-penaren zuzenketa eta eba-luazioa:

Urrats honetan ikasleakhainbat laguntzaz baliaturik( bere ikaskideena, irakaslea-rena eta kontrol-zerrendare-na) bere testua zuzendu, eba-luatu eta berridatziko du.

6.-Azken-xedea burutu:Zuzendutako testuari for-

ma ematen zaio (txostenare-na, hitzaldiarena, autobiogra-fiarena, tresna batenfuntzionamendurako eskuliburuarena,...)Ondoren laburtzen ditugu

ikasleak burutu beharko dituenhizkuntz-jarduerak aukeratze-ko kontuan izan ditugun oina-rririk garrantzitsuenak:

. Hizkuntz-jarduera anitzaketa ondorioz diskurtso ugarienlanketa ziurtatuko duten jar-duerak.

. Lau trebetasunen garapenaziurtatuko duten jarduerak.

. Prozeduren egokitasunarenebaluazioa ahalbideratukoduten eginkizunak.

. Gaitasun komunikatiboa-ren alderdi guztien lanketaziurtatuko duten eginkizunak.


Kontrol-zerrenda

Kontrol-zerrenda sekuentziadidaktikoaren tresna garrantzitsuada, ebaluazioa formatiboa ahal-bideratzen duen tresna, hainzuzen. Hona hemen zehaztutazeintzuk diren bere xedeak,edukia eta osatzeko prozedura.

- Kontrol-zerrendarenxedeak:

. Ikaslea bideratzea pruduzitzenduen bitartean

. Ikasleari irakasleak jakina-raztea zeintzuk diren eskatukodizkion hizkuntz-aspektuak

. Autoebaluaziorako tresnaizatea: ikasle bakoitzak zerrendahonetan azaldu behar dituberak produzitzerakoan kon-tuan izan behar dituen pun-tuak. Prozedura honek eskatzendio, bada, ikasle bakoitzaribere egoeraren autoerreflexioaegitea. Hau horrela izanik,esan daiteke ikasle bakoitzariegokitu dakiokeen tresna dugulakontrol-zerrenda.

. Hizkuntzaren funtziona-

menduaz erreflexionatzenlaguntzeko (hizkuntzarenfuntzionamendua azaltzeko)balio duen tresna.

-Tresna honen edukia:

. Ikasleak testu jakin hauekoizterakoan eduki ditzakeen(bere eta irakaslearen ustez)arazoen zerrenda.

. Arazo guztiak ez dira aldiberean aipatu (eskatu) behar,hauek bai kalitatez eta baikantitatez muga daitezke, etamugatu behar dira.

. Hauez gain irakasleak kon-tuan izango ditu batetik langaiden testuaren ezaugarriak, etabestetik bere ikasleek ezaugarrihorietan dituzten hutsuneak.

- Kontrol-zerrenda osatzekoprozedura

Irakasleak ikasleei zerrendahau osatzea proposatu aurre-tik, bera bere irizpideen ara-bera erdi burutua izan behardu. Ondoren, trebeki proposa-tuko die puntuz puntu ikasle-

ei, puntu guztiak negoziatuzhorrela balegokio. Horretazgain, zerrenda hau ez da inoizitxia izango, ikasleek beraiekaurrez ikus ditzaketen eragoz-penak erantsi baititzakete.

Zerrenda honen erabilpenaindibiduala azpimarratu nahidugu, ez baitago ikasle guztieigauza bera eskatzerik abiapuntudesberdinetan daudela ikustenbadugu.

Hona hemen adibide moduraDeba Garaian Murgiltze Ere-duko Mintegietan eginikosekuentzia didaktiko bat.Sekuentzia didaktiko hau LehenHezkuntzako 4. mailari dagozuzendua eta bertan ingurune-aren ezagutza eta hizkuntzalantzen dira batera.

Jarraian, Deba Garaiko Mur-giltze Ereduko Mintegiaren par-taide batek SEKUENTZIADIDAKTIKO bat aurkeztendigu.


1. Gaia eta azken-xedea aurkeztu.. Gaia: osasuna eta elikadura.. Azken-xedea: Ikasle bakoitzak

bere dietaren azterketa egingo du etaondorioekin informe bat idatziko dugurasoentzat.

. Azken-xedearen helburua eta har-tzailea finkatu.

. Plantila banatzen du: egunerojaten dutena apuntatzeko.

- Informazioa jasotzen du. Azken-xedea zein den,. Ikasiko dituen edukiak,. Jarraituko dituen urratsak finkatu

. Plantila aztertzen du eta etxera era-maten du betetzeko.

- Komunikazio-egoera aztertu:. igorlearen rola. hartzailearen rola. helburua-Ulermen ariketak: . lexikoa (gosaria, bazkaria,...). hitz konposatuak (afaloste,..)

- Aditz formak:jan dut/jaten du

Sekuentzia didaktikoa,adibidea

Gaia: Osasuna eta Elikadura

Azken-xedea edo proiektua:Zure elikadura aztertu ondoren erabakiak hartu eta idatziz gurasoei aurkeztu.

Sekuentzia didaktiko hau LHko 4. mailako ikasleei zuzen-dua da eta hilabete eta erdiko eskola-lana suposatzen du.

Bere azalpenean, lehenengo bi zutabetan, urratsez urratsdeskribatuko dira irakasle eta ikasleen eginkizunak. Hiru-garren zutabean berriz, hizkuntz-edukiak zehazten dira

Lurdes ETXEBERRIA(Aretxabaletako Kurtzebarri eskola)

Irakaslearen eginkizuna Ikaslearen eginkizuna Lantzen diren hizkuntz-edukiak

2. Ikasleen aurrezagupenak aktiba-tu, galdeketa baten bidez.

- Hainbat kontzeptu erlazionatueta zuzendu.

- Gaiari buruz dakitena adieraztendu galdeketari erantzunez:

“Zer da honetaz dakidana?”

- Lexikoa, gaixotasunen izenak- Kausa/ondorioa adierazteko markak.

3. Gaiarekin zerikusia duten testuinformatiboak aukeratu eta ira-kurtzea proposatzen du.

- Testuen ulermena hobetzekoestrategia desberdinak lantzea propo-satzen du.

- Testuaren 1. irakurketa egin etaaurkitu dituen zailtasunak adierazi.

. Ulertu ez duena azpimarratu.

. Testuaren egileari galderak egitendizkio (testuaren alboan), ulertu ezdituen kontzeptuak argitzeko edo osa-tzeko: Zer jakin nahi dugu gai hone-taz?

- Ulermen estrategiak:. ulertzen ez dena identifikatu. gaiari buruz dakiena erabili. zalantzak argitzeko edo informa-

zioa zabaltzeko testu egileari galde-rak egin.


4.Agertu diren ulermen zailtasunakgainditzeko informazio bilaketarenbeharra planteatu.

- Informazio bilaketa bideratzendu.

- Liseri aparatuaren funtzionamenduaazaltzen du.

- Liburu, entziklopedia eta gorputzanatomikoak erabiliz interesatzenzaion informazioa jasotzen du.

- Aukeratutako informazioa koader-noan idazten du.

- Liseri aparatuaren funtzionamen-dua bere taldekideei azaltzen die.

- Informazioa jakiteko liburu motadesberdinak identifikatu (testu libu-ruak, entziklopediak, hiztegia,...)

- Beste informazio iturriak erabili:gorputz anatomikoa, hormirudiak,...

- Informazioa idatzi

5. Aukeratutako testuen informa-zioa atalkatu eta taula batera pasatu.

- Testuaren bigarren irakurketa batproposatu.

- Informazio gehien ematen duenesaldia eta izenburuari hobeto egokitzendena taulan identifikatu.

- Testuen bigarren irakurketa egineta aurretik eginiko galderei erantzun.

- Ulermen estrategiak. Taularen erabilera

6. Irizpide desberdinak kontuanharturik janarien sailkapenak egiteaproposatzen du.

- Janarien sailkapen konbentzionalaazaltzen du (janarien gurpila elikagaidesberdinen funtzioa,...)

- Irizpide desberdinen araberakojanarien sailkapenak egin eta adieraz-ten dituzte .

- Liburu desberdinak kontsultatuzinformazioa osatzen dute.

- Janari desberdinen konposaketaaztertzen dute.

- Idazmenaren estrategiak:. informazioaren hierarkizazioa

janariak sailkatzeko.. Informazioa jasotzeko. Gaiari dagokion lexiko zientifi-

koa: karbohidratoak, proteinak,...

7. Dieta orekatua zer den galdetuikasleei.

. Dieta orekatuari buruzko testubaten irakurketa proposatu.

- Hipotesiak egiten dituzte, dietaorekatua definitzeko.

- Testuaren irakurketa egiten duteeta bertako informazioa erabiliz, aurre-tik eginiko hipotesiak ebaluatzendituzte.

- Dieta orekatua definitzen dute.

- Hipotesiak egiteko erabiltzendituzten esamoldeak: uste dut, bali-teke, badirudi,..

- Testu bat irakurtzeko:. hipotesiak eta informazioaren

arteko konparaketa egin eta geroondorioak atera.

8. Hasieran betetako plantila era-biliz, haur bakoitzari bere dietarenazterketa eskatu.

- Kontrol zerrenda banatu eta ber-tako puntuak azaldu(testuaren orde-na, elementuen hierarkizazioa,...)

- Orain arte ikusitako guztia kon-tuan izanik bere dieta aztertu (janarienelikagaiak), ondorioak atera(dieta ore-katuaren arabera) eta erabakiak hartu.

- Kontrol zerrendaren puntuak erres-petatuz testua ekoiztu.

- Idatziz adierazi ateratako ondo-rioak (badirudi, jasotako datuen ara-bera,...) eta hartutako erabakiak.

- Baieztapenak justifikatu (haudela eta, horregatik,...)

- Ezohikoa den testuaren aipagaiakordenatu.

- Kontrol-zerrenda ulertu- Testuaren antolaketa- Produkziorako beharrezkoak:

enumerazioak, graduatzaileak, kon-paratiboak, maiztasuna,...

9- Ikasle bakoitzarekin testuaberrikusten du eta hobetu behardituen hainbat alderdi zehazten du.

- Ebaluatzen du.

- Kontrol-zerrenda erabiliz testuaerrebisatu eta zuzentzen du.

- Testu berrazterketa.- Hartzailearen tokian jartzen da:

Ulertuko ote dute?

10.Hartzaileak nortzuk diren etatestuaren helburua kontuan izanik,testuaren aurkezpenari buruz haus-narketa lana proposatzen du.

. Hasierako agurra

. Testuaren sarrera

. Jarraitutako urratsak

- Ikastunitatean jarraitutako urratsakaztertzen dituzte eta arbelean idaztendira.

. Arbelean idatzitakoa kopiatzen dute.

- Testuaren egokitzapena:. Hartzaileari. Helburuari- Sarreraren beharra- Jarraitu ditugun urratsen ordena(enumerazioak,...)

11. Azken-produkziorako forma-tua proposatu.

- Erabakitako formatuan testua idatzigarbian. Etxera eraman gurasoek ira-kur dezaten.

- Letra ulergarria eta txukuna- Espazioaren antolaketa- Ortografia


1. eranskina

Ikasleen ulermen estrategiakgaratzeko ariketak.

Ariketa honen bidez ikaslearenberaren ulermen estrategiak garatunahi ditugu.

1) Ikasleek gai honetaz dakitenaaktibatu eta irakurriko dutenarenaurrean espektatibak sortu.

Horretarako galdera hauek edo antzekoakegingo zaizkie ikasleei. Arreta handiajarriko da aipagaiaren (edukiaren)aldetik oker emandako erantzunetan.

1. Zertarako erabiltzen dugu ibaie-tako ura?

2. Errekek badute ura garbitzekogaitasunik?

3. Diotenez, gero eta ur gutxiagodago. Zergatik dela uste duzu?

4. Inoiz hartu al diozu urari zaporearrarorik? Zergatik dela uste duzu?

5. Piriniotako erreka garbi bateanjende asko kanoaz ibiltzen bada, zeruste duzu gertatuko zaiola errekahorri?

6. Badakizu zer den ekosistema?

2) Testuaren antolaketa identifikatu.Testua irakurri aurretik azalgaineko

irakurketa eginez azpi-atalak identifi-katu eta ondoko eskema bete.

Izenburua___________________

Azpi-izenburuak______________

Espektatibak mugatu: Zertaz hitzegiten du testu honek? ________________________________________

3) Identifikatu ulertzen ez duenaAdibidez: “estolda” hitza ulertuko

ez balu, testuan dauden hitz edo kontzep-tuez baliatuz esanahia ateratzen saiatu.

Adibidez: “Hondakin guztiak urrutiratzeko

estolda erabiltzen bada” eta “estolderi”funtzioaz hitz egiten bada (hemendikikasleak atera beharko luke hondaki-nak eramatea dela bere funtzioa)

Beste adibide bat:“Diluzio” hitza ulertuko ez balute,

bere ondoren datorren “hau da” renosteko azalpena erlazionatu egin beharkolukete “diluzio” hitzarekin.

Gauza bera “autodepurazio” hitzarekin.

4) Aurrezagupenak:Irakurtzen dugunean, gai horretaz

dakiguna erabiliko dugu testua ira-kurtzeko (Hau da, erlazionatu egingodugu lehendik dakiguna testuan jartzenduenarekin). Aurrezagupen hauekzenbait motatakoak izan daitezke:

-Kontzeptualak (gai horretaz daki-dana, dudan informazioa,... 1. pun-tuan aztertutakoak)

- Lexikalak (adib. garraiabideulertzeko garraio + bide, hidroelek-triko, autodepurazioa, eta abar.)

- Sintaxiari buruzkoak (“aldiz” hitzarenostean aurrekoaren kontrakoa azaldukodela jakitea, adibidez; “honetaz gain”en ostean berriz, informazioren bat

gehitzen dugula, eta abar ulertzea.)- Morfologikoak (deklinabidearen

kasuak, adibidez: ergatiboaren markaaskotan lagungarri gertatuko zaiguperpausa luze bat ulertzeko.)

- Ortografia

5) Testuan anaforen aurrekariakaurkitzea

Adibidez:“Hasieran honek ez zuen arazorik...” . Zein da “honek” hitzaren aurreka-

ria testuan? ur-horniketa

6) Hitz batzuk atzetik etorrikodenaren abisua ematen digute.

Adib: “Hiru dira ur kantitatearenmurrizpenerako faktoreak “

Badakigu honen atzetik hiru informa-zio etorriko direla, eta ez bat edo lau.

7) Proposizioen arteko erlazioakaurkitu.

Adibidez: “Honen ondorioz ur ema-ria asko murriztu da” .Zein da kausa?

-”Horretaz gain ur gutxi egoteanpoliki joaten da... . Zeri gehitu beharzaio informazio hau?

8) Informazioa zehaztu eta zabaldu.Gai honetaz gauza gehiago jakitekogogoarekin gelditu bazara, pentsatuaurrean gai honetaz pertsona jakintsubat duzula eta galdera batzuk prestatuberari egiteko.

Eskoriatzako Murgiltze mintegia,Lehen Hezkuntzako 6. maila


2. eranskina


3. eranskina

Testuak ulertzeko prozedu-rak ebaluatzen

1. Zer kostatzen zaizu gehien testubat irakurtzean?

Zerk lagunduko lizuke irakurlehonea izaten?

2. Testu bat irakurri aurretik zeregiten duzu?

- Ez dut ezer egiten- Zertarako irakurri behar dudan

pentsatzen dut- Testua zertaz arituko den pentsatzen

dut- Besterik..........................

3.Zer egiten duzu hitz bat ulertzenez duzunean?

- Ez dakit zer egin- Hiztegian begiratu- Irakasleari galdetu- Irakurri berriro paragrafo osoa ea

esanahia ateratzen diodan- Besterik........................

4. Zer egiten duzu testu bateanjartzen duena lagun bati kontatunahi diozunean?

- Ez dakit zer egin- Irakurri behin eta berriro buruz

ikasi arte- Paragrafoka irakurri eta ideiarik

nagusienak ateratzen joan- Mapa kontzeptuala egin- Eskema egin- Apunteak hartu-Besterik...........................

5. Zer egiten duzu testu bateaninformazio zehatz bat jaso nahiduzunean?

- Ez dakit zer egin- Astiro irakurri testu osoa nahi

dudan informazioa aurkitu arte- Ahalik eta azkarren irakurri, nahi

dudan informazioa aurkitu arte- Besterik.........................

6. Zer egiten duzu testu bat buruzikasi nahi duzunean?

- Ez dakit zer egin- Astiro irakurri testu osoa buruz

irakurri arte- Lehendabizi irakurri eta ulertu- Parrafoka esanahia atera eta idatzi

paper batean- Mapa kontzeptuala egin- Eskema bat egin- Besterik..............................

Esaizu 2, Erein,1996

4. eranskina

BIZI ESTRALURTARRARENARAZOA

Lurra gure planeta, Eguzki-siste-mako beste planetekin konparatzenbadugu desberdintasun nabarmenbat somatzen da berehala: gureplanetan bizi izenez ezagutzenden fenomenoa gertatzen denbitartean, besteetan horrelakorikez da ezagutzen. Beste planeta etasateliteetan biziaren aztarnarik ezda aurkitu eta ez da uste topatukodenik. Beraz, eguzki sistemarenmugen barnean bederen, biziafenomeno bakarra eta bitxia da.

Baina bizia gurearen antzekobeste mundu batzuetan ere gertatual da? Galdera honek bi modutakoerantzunak dauzka. Alde batetik,bizia fenomeno guztiz bakarra etabitxia dela uste dutenak daude:bizia Lurrean bakarrik sortu da.Berau sor tzeko behar d i renbaldintzak oso konkretuak etazehatzak direnez, oso inprobableada beste nonbaiten gertatu izatea.Bestetik, bizia fenomeno guztizarruntatzat jotzen dutenak daude.Hauen aburuz, bizia garatzekobaldintzak oso normalak dira etabete tzen d i tuzten munduakhamaika dira unibertsoan.

Egia esan, gure Unibertsoz dauz-kagun ezagumenduekin ezinezkoada bi iritzi hauen artean zuzenazein den erabakitzea. Fede kontumodukoa da, bata ala bestearenalde egotea.

Iñaki Irazabalbeitia“Hautsi ditugu kateak, espa-

ziora goaz”ELHUYAR GAIAK

BIBLIOGRAFIABILBATUA M. (1994), Irakurketa-

idazketa irakaskuntza elebidunetan,Durango

BILBATUA M. (1993), Elaboraciónde un programa para la enseñanza deleuskara en los modelos de inmersión;justificación de las decisiones in SiguanM., Enseñanza en dos lenguas, ICE/HOR-SORI

BILABATUA M., SAINZ M.(1995),Eskolako iharduerak H2aren ikaste pro-zesuaren ardatza, Donostiako uda ikastaroak.

BRONCKART, J.P. eta beste (1985),Le fonctionnement des discours, Pris,Delachaux & Niestlé.

BRONCKART, J.P. (1992), Perspecti-vas y límites de una diversificación de laenseñanza de la lengua materna, in Idia-zabal I., Pedagogia del texto, Labayru.

CAIRNEY T.H. (1992), Enseñanza dela comprensión lectora, MEC/Morata

COOPER J.D. (1990), Cómo mejorarla comprensión lectora , Visor/MEC

DOLZ J. (1992), Dos concepciones desecuencia didáctica aplicadas a la redac-ción, in Idiazabal I, Pedagogia del texto,Labayru.

DOLZ J. (1992), El relato en la escuela.Aprender a escribir sobre la historia inIdiazabal I., Pedagogia del texto, Labay-ru

GARCIA-DEBANC C. (1990), L`élèveet la production d`écris, Centre d`Analy-se de l`Université de Metz.

JOLIBERT J. (1992), Formar infantsproductors de textos , GRAO

MARUNY LL,.MINISTRAL,M.MIRALLES,M.(1996) Escribir y leerMEC /EDELVIVES

OIHARTZABAL ,L. (1992) Irakurketa-idazketaren ikaste prozesua paradigmaeraikitzailearen eta soziogenetikoarenikuspegitik I,II,III, Tantak 6,7,8.zkiak

SAINZ OSINAGA M. (1990), Ama-hizkuntzaren programaketa OHOkoerdiko zikloan: Testu-pedagogiaren pro-posamen bat. in Idiazabal I., Hizkuntza-ren psikopedagogia, Labayru.

SAINZ OSINAGA M., ETXEBE-RRIA L., ETXABE M.(1995), Progra-mación conjunta del Euskara y del Cono-cimiento del Medio en programas deinmersión en la E.P.O., Congreso de Sitges.

TEBEROSKY, A. (1992) Aprendien-do a escribir. Barcelona, Horsori ICE

TOLCHINSKY, L.,TEBEROSKY,A.,(1992) Al pie de la letra Infancia yAprendizaje 59-60, 101-130 orrialdeak.

TEXTOS Nº 5 (1995) La lengua escri-ta en el aula, GRAO.

SOLE,I. Estrategias de lectura. Barce-lona , ICE-GRAO


Iragarkia

10 zenbakia. 1996ko uztaila hik hasi • 59

1AskatasunerakoHeziketakpertsonagandik

abiatu behar du.Gogoan izan behar dupertsona bakoitzadiferentea dela, etapertsona bakoitzari,dituen ahalmenfisiko, moral, sozial,artistiko etakreatzaileakgaratzen lagundubehar dio.

Neska-mutilak ahalmenhauek garatu ahal izateko,hezitzaileok kontuan izan behardugu haurrak bere barneanduen

- onartua izateko beharra- bere burua maitatzeko beharra- maitatua izateko beharra- segurtasun eta babesaren

beharra- haur bezala tratatua izateko

beharra- ikasteko beharra- NORK-BERA izateko beharra

Askatasunean bizitzen lagundunahi duen eskolak, haur guz-tiak ezberdinak direla onartubehar du, bakoitzaren helduta-sun erritmoa kontuan izan,bakoitzaren positibotasunaindartu eta guztiei espresatze-ko aukera eman.

2.- Heziketa sortzailea etaespresio librea bultzatubehar du.

2.1.- Eskolak espresio bideakeskaini behar dizkio haurrarieta esperimentatzeko aukera.

2.2.- Haurrak bere inguruandituen ereduak jaso eta espe-rientzian erabiliko dituenez,eredu garbiak eta aberatsakeskaini behar dizkiogu.

2.3.- Honen guztian zerikusihandia izango du gelaren anto-laketak : Txoko motak, mate-rial erabilgarriak eta abar.

Giroaren eraginez haurraklaster konturatzen dira hel-duok, zenbait alditan, idazke-taz baliatzen garela, haurrenmarrazkiei izena jartzen diegula,ipuinak irakurri egiten ditu-gula... Horrela, zeinuez jabetzen

joango dira eta pixkanaka saia-kerak egiten hasiko dira, ize-naren grafismoa imitatzen etaabar. Hortik aurrera eta giroaproposa baldin badu haurrakarabaketa munduan murgil-duko da.

3.- Irakurketa-idazketatestu librearen bidez.

3.1.- Beretzat momentuaninportantea dena edo bere bizi-penak besteei komunikatunahi badizkio, hau h a u r r a -r e n t zat oso erakargarria iza-nik, testu-librea hartzen duguabiapuntu bezala.

3.2.- Bestalde, testua (ezhitzak, ez esaldiak) oinarritzathartzearen zergatia, komuni-katzeko tresna erreala izateaneta honek haurrentzat daka-rren motibazioan datza.

3.3.- Bere bizipenez gain,beste testu mota hauek ere era-biltzen dituzte : ipuinak, oha-rrak (etxera eramateko, alda-meneko gelakoei pasatzeko),korrespondentzia, aldizkaria,irteeren ondorengo liburux-kak, abestiak, eta abar.

Haurra abiaburuGure irakurketa-idazketa prozesua

Mari karmen IRASTORZAeta Ione ERRAZKIN

(LANGILE Ikastola)


4.-PROZESUA PRAKTIKAN

4.1- Abiapuntua.

Bost-sei urteko ikasturterako(Haur Hezkuntzako azkenurtea) haur gehienek bere izenaezagutu eta idazten badakite.Hasierako karabaketa gain-ditzen doaz pixkanaka eta ira-kasleak idatzitako euren tes-tua gainetik pasatzen hastendira batzuk eta kopiatzen bestebatzuk.

Adin honetan euren testue-tan errepikatzen diren hitzakezagutzen hasten dira eta era-kargarria egiten zaie hitzenfitxeroa osatzen joatea.

Testuetan hitz berdinak askotanazaltzen direnean, kartulinabatzutan idatzi eta paretan jar-tzen ditugu denon aurrean. Hitzhauek gehienetan esaldienhasierako hitzak izaten dira:atzo, gaur, egun batean, bazenbehin eta abar.. Baita ere hasie-ran asko ateratzen diren hitzak,aita, ama, anaia, arreba etaabar izaten dira. Hitz hauekoso garrantzitsuak dira, haue-tatik abiatuz taldea beste hitzberri batzuen bila joan bai-taiteke.

Hitz kantitatea handitzendoan eran, paretan jartzea ezda posible izaten, eta orduanhas gintezke fitxa moduanantolatzen. Hasieran hitzhoriek, hamabost zentimetro-tako kartulina batzutan argieta garbi idazten ditugu etadagozkien marrazkiak egitendituzte haurrek. Prozesu honekdenboraldi bat eramaten dueta zenbait hitz, adibidez ani-malienak, askotan marrazkiberdintsuak izaten dituztenez,

argazkiak marrazkien ordezerabiltzeko proposamena egi-teko aprobetxa genezake unehori.

Fitxa guztiak kaxa bateangordetzen dira. Batzutan gaikaordena daitezke, adibidez ani-maliak eta gorputzaren zatiakelkartuz.

Honekin batera beste jardueraeta joku asko egin ditzakegugaiaren inguruan, beti ereberaiek egindako edo norbai-tek zuzendu digun testutikabiatuta.

4.2.- Hasiera Zikloa. Siste-matizazio batera hurbilduz.

Idazketa txokoaren antolake-tan arau berriak sartzen dira:

- Astean zehar hainbat aldizpasatzea

- Elkar-jartzeak- Materialaren erabilpena

Nola egiten dugun silabenaukeraketa?

Ariketa hauek guztiak sila-baren mundura gerturatukogaituzte, hasieran silaba zuze-nak landuko ditugularik. Las-ter konturatuko gara haurba tzuk zenbait silaba nolaidazten diren galdetzen digu-tela. Hau izango da silabenpanela egiten hasiko garenunea.

Ekintza hau talde osoarekinegiten da normalean. La, le,li,.....silabak landu nahi badi-tugu adibidez, haurrak joangodira silaba bakoitzarekin has-ten diren hitzak esaten. Irakas-leak denak jasoko ditu arbeleaneta ondoren bozketa batenbidez aukeratuko ditugu.

Aukeratu ondoren, kartulinahandi batean jartzen dira fami-

liaka eta denon begi bistan.Pixkanaka pixkanaka ikusikodugu no l ako au r r e r ap enhandiak ematen dituzten. Eraberean hitzen fitxeroa mantengenezake eta bereziki, silabakonposatu eta inbertsekin has-ten diren hitzen fitxeroa.

Silaben panela osatzen doalaikusten dugunean, orri bateanj a s o t z en dugu e t a h au rbakoitzar i ematen dioguberak erabili edo etxera era-man nahi badu, bertan idatziahal izateko.

Denboraldi batean, bere tes-tuak eraikitzeko panela erabiliondoren, pixkanaka, kodigoabarneratua duen neurrian,panela alboratzen joango daeta bere kasa burutuko ditubere idazkiak.

5.- Baliabideak:- Fitxeroak- Etiketak- Letreroak- Inprenta- Gelatina- Idatz-makina- Ordenagailua

6. Amaitzeko:Haur r a , ego e r a b e r r i

bakoitzaren aurrean, dakie-net ik abiatzen da , egoeraberriari bere eskemak eta eza-gutzak aplikatu, dakiena egoe-ra berriarekin erlazionatzenduelarik.

Ikaskuntza prozesu oso batdenez, gure hezkuntza inter-bentzioak kontuan izango duikaslearen heldutasun mailatikabiatzea, esanguratsu direnikasketen eraikuntza ziurtatzeaeta ikasleak ikasi duena bizitzanerabiltzen jakitea.


Irakurketa etaidazketareninguruan ariketak

antolatzenditugunean, testuanzehazten denidazketa-sistemaizaten dugu kontuan.

Idazten dugun guztietan hel-bururen batekin idazten dugu,ez ditugu hitz edo silaba solteakidazten, ipuinak, eskutitzak,azalpen-testuak, erosketa-zerrendak... baizik. Hau da,testu motak gure lanaren ardatzbihurtzen ditugu. Era honetan,testu mota bakoitzaren ezauga-rriak lantzen ditugu, baitaidazketa-sistemarenak ere.

Testu motari dagokionez,besteak beste, honako alderdihauek lantzen ditugu: funtzioa,portadorea, formatoa, formulairaunkorrak eta irudiaren etaedukiaren arteko harremana.

Idazketa-sistemari dagokio-nez, berriz, marrazkiaren etaidazketaren artean daudenaldeak lantzen ditugu,ahozkoeta idatzizko adierazpenarenartean dagoen harremana, letramotak, norabidea, hitzen tar-teko banaketa...

TESTU-MOTAKGure ustez, irakurketaren

eta idazketaren ikasketa testumota bakar batean zehaztea,orain arte testu-liburua erabi-liz egin den moduan, erabatmugatua da, hizkuntza idatzia

eguneroko egoerek eskaintzendiguten testu mota ezberdine-tan gauzatzen baita. Hori delaeta, jeneroa bihurtzen da ira-kurketa eta idazketaren ikas-ketaren ardatz.

Testu-mota mordoa dago;hona hemen hiru urtetik gora-ko haurrekin erabili ditugunbatzuk:

a/ Izen nagusiak.b/ Ipuina.c/ Eskutitza.d/ Egunkaria.e/ Publizitate-iragarkia.f/ Hiztegia.g/ Errezeta.

a/ IZEN NAGUSIA:“Grafikoki idazkeraren bitar-

tez bakarrik ordezka litekeenezaugarria da (ezin litekemarraztu, esaterako), eta berenortasunaren zati garrantzitsua;horrexegatik zama afektibohandia dauka izen honek lotuta.

Ferreirok izena informazio etaarazo-iturri dela adierazten du.

“Informazio-iturri modura,bere izenaren idazketa eza-gutzeak idazketaren oinarrizkoezaugarrietako bat ulertzenlagun diezaioke haurrari: ezau-

Tolosaldeko Eskola Txikiak

Esperientziaren azalpena.Metodologia

Ane Miren AIZPURUA

Ixiar IRULEGI


garri horren egonkortasuna,hau da, hitz jakin bat beti eraberean idatziko dela, haurrekhasiera-hasieratik ezagutzen ezduten datua. Bere izenak ema-ten dion informazioa -betiletra berberak erabiliz etaorden berean idatzita- geroagobeste idazketa batzuetara zabaldaiteke, bere hipotesiak berran-tolatzearen eta lotzearen ondo-rioz”. (Ana Maria Kaufman)

Horregatik, gure iritziz, ira-kurketaren eta idazketarenikasketa errazteko testu motarikegokienetakoa da izen nagusia.Ikasgelako neska-mutiko guz-tien izenak aurkezten dizkie-gu, azterketa eta konparaziobidez bi alderdiak landuz:kuantitatiboa (zenbat letra) etakualitatiboa (zein letra).

Ariketa-ereduak:a.1. Ikasgelako haur guztien

izenak bilduz fitxeroa osatzendugu. Haur bakoitzak bere ize-naren propietateak aztertzenditu. Jarraian, izen guztiaknahastu eta bakoitzak bereaaurkitu behar du.

a.2. Izenaren zati bat estaltzendugu eta falta dena aurreratzendute, zein izen den asmatuz.

a.3. Haurrak zeregin batbukatzen duen guztietan bereizena idazten du.

b/ IPUINA :“ H a u r l i t e r a t u r a g u z -

tian -salbuespen bat izan ezean-haurra nahiz heldua herri-ipui-nek bezala aberastu eta betekoduen e z e r e z d a ” (B runoBettelheim).

Ariketa-ereduak:b.1. Ipuin bat irakurtzen

hasten gara eta bapatean ira-

kurtzeari uzten diogu ikaslebakoitzak bere amaiera asmadiezaion eta idatz dezan. Bukatzenduenean besteei irakurtzen die.

Amaiera ezberdinak dituztenipuinak irakurtzeko txokoanuzten ditugu edota liburute-gian, denek irakurri ahal izanditzaten.

b.2. Diapositibak erabilizipuintxo bat osatzen dugu:ipuin baten testua asmatzendugu taldean eta irudi egokiakdiapositibetan marraztu. Libu-rutegira eramaten dugu etanahi dugun guztietan irakurrieta proiektatu.

b.3. Guk haurrei ipuin batirakurri ondoren, eurek bertanazaldu diren pertsonaienzerrenda egiten dute. Zerrendaidatzitakoan, bakoitzak pertso-nai bat aukeratzen du etapertsonai hori agertzen denbeste ipuin bat idazten du.

d/ ESKUTITZATestu-mota hau erabiliz hiz-

kuntza idatziaren funtziokomunikatiboa lantzen da,haurrei irakurle nahiz idazlerola bete dezaten eskainiz; “zeresan behar dut” horretaz haus-

nartu behar du haurrak “besteaknola ulertuko du?” pentsatuz.

Ariketa-ereduak:d.1. Eskolarteko eskutitz

trukaketa:. Haur bakoitzari beste esko-

la bateko neska edo mutikoariidaztea eskaintzen diogu. Ari-keta honen bidez, gero irakur-tzeko moduan idazten saia-tzen da, bere mezua uler dadineta eguneroko egoeren berriidatziz ematen du.

. Haur bakoitzak beste eskolabateko haurren baten esku-titzak jaso eta irakurtzen ditu.

d.2. Adiskide ikustezinareneskutitza:

. Ikasle bakoitzak kutxa bate-tik papertxo bat aukeratzen dueta bertan ikaskide baten izenaageri da. Honi eskutitz bat edobatzuk idazten dizkio. Eskuti-tzotan idazleak ezin du argi etagarbi nor den adierazi, bainaaztarna batzuk ematen dituirakurleak zein ikaskide denasma dezan. Letraren bidezezagut ez dezan, letra aldadezake, edota makinaz edoordenadorez idatzi.

. Jasotzen dituen eskutitzak

10 zenbakia. 1996ko uztaila hik hasi • 63

irakurri egiten ditu eta norkidatzi dizkion asmatzen saiatzenda. Ariketa bukatzeko, ikaslebakoitzak gainerakoei jasodituen eskutitzak irakur die-zazkieke eta nork idatzi diz-kion asmatzeko zein aztarnaerabili dituen azaldu.

d.3. Zoriontzeko postalak:. Eskutitzak elkartrukatzen

dituen adiskidearen urte-betetzea denean, edota beresenitartekoren batena, kartuli-nazko postaltxo bat egiten diote,alde bat apainduz eta besteanzorion-mezua idatziz.

Eskutitzak eta postalak bidal-tzeko posta erabiltzen dugu.

e/ EGUNKARIA:Gizartean zabalkunde han-

diena duen testu mota egunka-ria dela jabetuta, ezinbestekoderitzogu eskolan egunkarialantzeari.

Ariketa-ereduake.1. Egunkaria gainbegiratu

eta berr i batzuk a ipatzenditugu.

e.2. Haurrei egunkarietakoargazkiak banatzen dizkiegueta hauek, argazkiei buruz hitzegin ondoren, argazki-oinaidazten dute.

e.3. Egunkaria egiten dugu.

f/ PUBLIZITATE-IRA-GARKIA:

“Dendetako logotipoak inpri-maturiko material egokia dira(...) idazketa sistemari buruzkoargibideak ikasteko.

Produktua iragarkiarekinlotzea dugu publizitatearenhelburua. Heziketa helburudugula, etekina atera diezaio-kegu egoera honi eta haurraklogotipoei erantzunak idaztera

bultzatu” (A. Teberovsky).

Ariketa-Ereduak:f.1. Aldizkari batetik aukera-

tutako iruditik abiatuz, denonartean iragarkia asmatzendugu.

f.2. Irudia erakutsi gabe ira-garki bat irakurtzen dugu, etahaurrek irudi egokia/k aurkitubehar dute/dituzte.

f.3. Testua abiapuntu dugu-la, zer iragartzen duen aurreradezatela eskatzen diegu etaaukera ezberdinak aztertzenditugu (eta alderantziz).

g/ HIZTEGIA:“Hizkuntza baten hitzak eta

esapideak biltzen dituen libu-rua, gehienean orden alfabeti-koan araupetuta, esanahiazehazten duena, edota bestehizkuntza baten parekoa azal-du”. (Grijaldo Hiztegi Entzi-klopedikoa)

Ariketa-ereduak:

g.1. Hitz bat hiztegi ezber-dinetan aurkitzen dugu etaesanahiak konparatu.

g.2. Haur bakoitzak hurbil-tasun semantikoa duten bi hitzaukeratzen ditu. Horietako bathiztegiak egingo lukeenmoduan zehazten du. Ikaskidebatek azalpen hori zein hitzidagokion asmatu behar du.

g.3. Bakarka txartel bateanhitz bat idazten dute eta atze-ko aldean bere azalpena. Azal-penen egokitasuna eztabaidatuondoren, eta behar bada zuzen-du edo osatu egiten dugu.Denon artean hiztegi bat egitendugu. (Unibertso semantikozehatz batekoa izan liteke:abereak, lanbideak, gaisotasu-nak, ...)

h/ ERREZETA:Haurrek sarrien erabiltzen

duten agindu-testu mota dirasukaldeko errezetak eta eraberean, bertan azaltzen denaginpidea burutu ahal izatekoaukera gehien ematen diena.

Ariketa-ereduak:h.1. Ikasgelan prestatzeko

errezeta bat aukeratzen dugu,arbelean osagai-zerrenda idatzieta ikasle bakoitzak errezetaprestatuko den egunean zerekarriko duen apuntatzen du.

h.2. Errezeta bat aukeratzendugu eta bere egitura aztertu.(osagai-zerrenda eta prestatze-ko modua)

h.3. Osagai-zerrenda bat aur-kezten dugu eta haur bakoi-tzar i osagai horiek hartzendituen errezeta idatz dezalaeskatu. Proposamen ezberdinakaztertu eta horietako bat presta-tzen dugu.


1. IKASTOLAREN EZAUGARRI NAGUSIAK

- Haur Hezkuntzatik-UBI-rainoko irakaskuntza eskaintzenduena.

- 1.850 ikasle dituena.- Haur Hezkuntzatik hasita,

5 linea dituena; beraz, koordi-nazio bertikal eta horizontala-ren exijentzia handia duena.

- Ikaslegoaren %75a jatorrizerdalduna da; bakarrik %25aeuskalduna. Kontuan izanbeharrekoa bere ikasleria Bil-botik bereziki eta Uribe-Kos-ta, Txorierritik datorkiola.

- Famili gehienetan (%90)senar-emazteak lan egitendute.

- Bere giza jatorriagatik etabere bilakaeragatik, ospe han-diko ikastetxea bihurtu dena,bere irakaskuntza eta zer-bitzuen kalitate orokorreanoinarrituta.

- Berriztatze pedagogikoan,erreformaren aplikazioan etateknologi berrien erabileranerreferentzietariko bat bihurtudena.

- Kalitatezko irakaskuntza

eskaintzea helburu nagusitzatduena.

- Irakurketa-idazketa ikasteprozesua klabea izanik, halakoneurriko ikastetxe batean bereirakaspena konplexuagoabihurtzen da:

*noiz lantzen hasi ikasketaprozesu hau?

*zein metodoarekin?*zer landu HHn eta zer LHn?

- Esperientziadun irakasle-goa duen ikastetxea.

”DILIN-DAN” irakurketa-idazketarako materialak berta-ko Lehen Zikloko irakasleeksortua duela hainbat urte.

- Ikaste prozesu berri haumartxan jarri aurretik, arlohoni buruz irizpide batzukmarkatuta zituen ikastetxea:fonema batzuk HHn eta gai-nontzekoak LHn.

2. IRAKURKETA-IDAZ-KETA PROZESU BERRIA

2.1.Oinarri pedagogikoeninformazio bilketa.

- Ikastolako Zuzendaritzak,beste ikastetxe batzuetan ira-kurketa-idazketaz (konstrukti-

bismoaren ikuspegitik) lan-tzen hasitako ikaste prozesua-ren berri izanik, prozesu honengidarietariko bat den LontxoOihartzabalekin harremanetanjarri zen 92-93. ikasturtean.Une berean, Lontxok “Ttan-tak” aldizkarian bere lanakargitaratu zituen.

Aipatutako ikasturte honenamaiera inguruan, prozesu haumartxan jarrita zuten zenbaitikastetxetako lanak ezagutueta eguneroko oinarrizko espe-rintzien berri izan ondoren,o i n a r r i t e o r i k o e n b e r r ij a s o t z e k o saioak antolatuziren 92-93/93-94. ikastur-tetan, Lontxoren aholkulari-tzapean.

Esperientzia praktikoak etasoporte teorikoak uztartuz,93-94. ikasturtearen hasieratikmaterialak sortzeari eta proze-sua martxan ipintzeari ekinzitzaion gogo handiz.

Aipatutako ikasturte hone-tan, jarraipeneko batzarrakegin ziren 2. eta 3. hiruhilabe-teetan.

Lehenengo hiruhilabetearenbueltan agertutako zenbaitzalantza:

BilbokoLauro IkastolaIkastetxe handi batenesperientziaPedro ARGAUZA

(Lauro Ikastola)


- Zer egin motibaziorik gabe-ko ikasleekin?

- Zer egin aurreratuta zihoa-zen ikasleekin?

- Zein laguntza eskaini ezker-tiei?

- Zein trataera eman fone-men irakaskuntzari?

- Zer egin gaizki egiten etadesanimatzen direnekin?

- Nola bultzatu gurasoeninplikazioa?

Ikasturte amaieran, mailabakoitzeko ikasleak norainoheldu ziren ikusiaz, beste kez-ka berri batzuk agertu ziren:

- 3-4 urteko ikasleekin norai-no landu irakurketa-idazketa?

- Ikaste prozesu hau norainobultzatu genezakeen edo-etakomenigarria ote zen.

- Ikasturtean landutako estra-tegiak egokiak ziren ala ez.

- Atalen bat gehiago indartzeakomeni zen ala ez.

- Mailaz mailako helburuakhobeto finkatzea komeni zenedo ez.

Era berean, ikasturte honenamaieran eta HHtik irtengoziren 5 urteko ikasleei prozesuberri honen jarraipena ematekoLHko 1-2 mailetara hedatzeaerabaki zen, berriro Lontxoreneskutik oinarri pedagogikoeneta estrategi ezberdinen berriemanez. Beraz, 94-95. ikastur-tean ikaste prozesu hau garrantzigehien zuten mailetara heda-tua zegoen.

3. IRAKURKETA-IDAZ-KETA PROZESUARENJARRAIPENERAKOBEHAKETAK

- Jarrera baikorra du hizkun-tza idatziarekiko.

- Ipuin eta ohar idatziak inte-

resatzen zaizkio.- Bere zirriborroak egitea

atsegin zaio.- Bere izena idatziz eza-

gutzen du.- Hasi da bere izena bere era-

ra idazten.- Lehen grafema idazten du,

ondoren zirriborroa.- Gelakideen izenak idatziz

ezagutzen ditu.- Idaztean horizontaltasunari

jarraitzen dio.- Marra ondulatu batez idaz-

ten du.- Graf ia konbentzionala

antzematen da bere idazketan.- Bere izenak ez direnak ere

idazten hasi da.- Kideen izenaren lehen hiz-

kia idazten hasi da.- Lagunen izenak, batik bat,

zuzen idazten ditu.- Ezaugarri grafematikoen

bila hasten da.


- Ezagunak dituen izenetanoinarritzen du irakurketa/idaz-keta.

- Bere izena silabaka eskainizzuzen osatzeko gai da.

- Besteen izenak silabakaeskainiz zuzen osatzeko gai da.

- Idazlanak ezkerretik eskui-nera antolatzen ditu.

- Idazlanak goitik bera anto-latzen ditu.

- Arkatza/boligrafoa/margoazuzen hartzen du.

- Landutako hiztegi idatziaezagutu/bereizten du.

- Izen mintzatu/idatziarenarteko loturaz ohartzen da.

- Ahozko silaba kopurua idatzizjartzen hasi da.

- Silabetan hizki zuzenak jar-tzen hasi da.

- Ipuin/liburuetako berezkoizenak/arruntak bereizten ditu.

- Eguneroko testu sinpleakirakurri/idazten hasi da.

- Idaztean bere testua nahi-koa ulergarria da.

- Interesa du oharrak/ipuinakirakurtzeko.

- Irakasleak ahoskatutakobokalak bereizten ditu.

- Irakasleak ahoskatutakosilaba batzuk bereizten ditu.

- Marrazkiak eta testu ida-tziak bereizten ditu.

- Hizki batzuk bereizten hasida.

5. PROZESU BERRIHONEN HEDAPENALHko LEHEN ZIKLORA.

5.1. Lehen mailan landudiren estraregiak

- Egunero, txandaka, dataegutegian ipini eta arbelanidatzi.

- Egunero, txandaka, egural-dia txartelen bidez adierazi.

- Ikasleek, nork bere lanetan,izen-abizena eta data idatzi.

- Egunero DILIN-DAN mate-riala erabili:

1. Fonemen grafiak landuariketa ezberdinen bidez.

2. Marrazkiei dagokien ize-nak jarri.

3. Hizki-saldak egin.4. 4/5 esaldi emanda, hoie-

kin lotutako marrazkia egin.5. Ipuin batean amaiera asmatu.6. Grafema bat emanda, soi-

nu hori daukaten hitzak idatziedo ahoskatu hutsuneren batdaukaten esaldiak eman etaosatu.

7. Marrazki bat emanda,dagokion esaldia idatzi.

8. Esaldi batzuk emanda, ira-kurri eta egia ala gezurra direnidatzi.

9. Ipuin laburrak irakurri,ahoz landu, galdera-erantzu-nak egin, istorio laburrakdiktatu, ipuin bati dagokiengaldera-erantzunak idatzi, hitzbatzuk emanda esaldiak egin...

10. Sekuentzietako ipuin batemanda beraiek bukatumarraztuz eta idatziz. Asma-kizunak eman idatziz beraiek

irakurri eta erantzuna idatzdezaten.

11. Abesti, esaldi eta ipuinenbidez fonemak aurkeztu.

- Gardenkietan prestatutakoirakurgaiak irakurri, komentatueta galdera-erantzunak egin.

- Irakurketa txokoko libu-ruekin mailegutza kontrola-tua.

- Eguneroko gertakizunenegutegia.

- Marrazki bat emanda des-kripzioak egiten hasi.

- Ipuinak asmatu.- Irakurketa teknikak: ingu-

runearen ezaguera liburukotestu ezagunekin aurre-hipote-siak egiten hasi.


Iragarkia


Adin guztietarako balioga-rria den marko metodologikoakomuna izanik, adin bakoitzekoirakasleak, ikaste prozesuarenune bakoitzari egokitutakoirizpideak behar ditu bereeskuhartzea bideratzeko. Irizpidehauek definitzea izan da, hainzuzen, gure hausnarketarenhelburua eta jarraian azaltzenden proposamenaren oinarria.

1 Marko metodologikokomunaren printzipioak

Testuen erabileratik abiatzenga r a , ho r r ega t ik da ha ingarrantz i t sua guretzat testubakoitzarekin egiten dugunlana zeregin komunikatiboorokor batean kokatzea, hau

da, testuaren lanketa proiektuorokor batean kokatzea.

Testua gizartean erabiltzenden testua izango da baina haurtxikien erabilerari egokitua.

Testuaren erabileratik abia-tuz , t e s tuak i r akur t z eko(ulertzeko) eta ekoizteko pro-zedurak garatzen joango gara:bakarkako testuen ekoizpena-rekin erlazionatutako prozedu-rak zein arau konbentzionalezjabetzeko prozedurak.

Ekintzek haurren autono-mia garatu behar dute, hauda, ikaste prozesuan zehar haurrekgaratu eta bereganatu behardituzte tresnak, testuak bakarkaekoizteko eta ulertzeko.

Malerreka eta BortzirietakoEskola Txikiak

Albistearen inguruan egindakohausnarketa

Ondoren azaltzendenhausnarketa,

Malerreka etaBortzirietako EskolaTxikietako lan taldebatek burutu du 4-8urte bitartekohaurrekin. Azken hiruurte hauetan,irakurketa etaidazketaren ikasteprozesuaren alderdidesberdinak aztertuditugu taldean ziklodesberdinetakoirakasleek, hala nola,prozesuarenpausuak,irakaskuntza-ikaskuntzaprozesuakantolatzeko bideak,irakaslearen rola...Artikulu honetan,albistea -berria-lantzeko burutudugun proposamenaaztertuko dugu.Proposamen hauegiterakoanoinarritzat hartudugu beste testumotak lantzekoerabili dugun markometodologikoa.

Marta MARIZKURRENAAnder DOMBLASJulia TELLETXEA

...

2. Adin bakoitzeko sailka-keta, zikloetan zehar jarraiabilatuz.

Ondoren azaltzen den eske-man adin guztitarako komunaden ibilbidea eta adin bakoi-tzari egokitutako jarduerakazaltzen dira .

GELAKO PROIEKTUA(HH-1.z.-2.z.)

XEDE EGINKIZUNA(HH eta LHko 1.z.-2.z)

TESTUA

EDUKIAK (HH-1.z.-2.z.)

PROZEDURAK(HH-1.z.-2.z.)

EKINTZAK (HH-1.z.-2.z.)

Sailkaketa eta jarraia. Ahozko bat-bateko jariotik

bakarkako idatzizko ekoizpe-nera, bakarkako ahozko jarioakeskaintzen ahal dizkigun lagun-tzaz baliotuz.

. Testuingurutik testura, ibi-li beharrekoa alfabetizazioprozedura izango da.

. Testuinguruaz baliatuzantzeman (idatzita dagoenaasmatu) ezagutzera aile-gatu diren ikurrak erabiliz —

ziurtasun gabeko saiakera Unitate oso batzuen

aurkiketa oinarrizko ber-dintasunak bilatuz .

IRAKURRI.


(*)Lehenengo koadroan ikusdaitekenez bat bateko konta-ketatik abiatzen gara, haurrekbizi eta kontatutako gertaka-rietatik eta elkarrizketarenbidez lagunduko diegu haurreigertakariak zehazten eta berrienformulazioara hurbiltzen, betiere interakzioaren laguntzaz(irakaslearen galderak edo-eta,arbelean marrazkiez baliatuzegindako ikurrak: NON,NOIZ, NORI, ZER). Bakar-kako berrien formulazioarekinbatera interakzioz sortutakotestu idatziak landu daitezke,(irakasleari diktatuz, irakasle-ak eskainitako laguntzak era-biliz...), fase honetan bi helbu-ru bete behar ditugu:aldebatetik, lagungarriak direntresnak erabiltzen erakustea:ezagutzen dituzten hitzak,hitzen segmentoak, gelan sor-tutako hiztegitxoak. Bestetikidazketaren konbentzioanali-tateaz jabetzen laguntzea. Fasehonen ondoren, bakarkako tes-tuen idatzizko ekoizpenerahelduko gara, jarraian azaltzenditugu bakarkako testuenekoizpenean egiten dituguneragiketak eta hastapenetaneragiketa hauek bideratzekohaurrei eskaintzen zaizkienlaguntzak.

Kontestualizazioa. Aurrezagupenak burura

ekarri.Zer dakigu albisteari buruz?Bai idatzitakoak nola irrati

edo TBkoak.. Albistearen berezitasunak

Zonaldeko aldizkariak era-biliz edo eta irratikoak:

Zertarako idazten ditugu?Zer kontatzen da?

. Proiektua azaldu.Motibazioa berpizteko.

Zertarako idatziko duguguk?

. Idatzi beharreko berria-ren hautaketa

Non-nahitik ekarritakoa.. Berri horren osaketa.

Planifikazioa. Informazioa antolatu behar

da: hasteko zer kontatukodugu, ondoren...

. Albistearen elementuetanerreparatuarazi:

Nor/zer/non/noiz. Ahoz azaltzen dute eta talde

handiaren ekarpena jasotzendute elementuak osatzeko...

Bi momentu hauetan zekitenaosatu eta ordenatu dute konta-tu beharrekoa argi izanik.

Testualizazioa edo idatziz-ko ekoizpena

. Momentu honetan idaztenhasten dira

. BERRAZTERKETA:. Hasieran, ahoz egindakoak. Idazten duten bitartean,irakaslea irakurtzen joanez.

. Bukaeran, taldearen aurrean. Formatoa emanik garbira pasa.

3. Ikaste prozesuaren unebakoitzean sortutako tes-tuak, jarduera motak, ira-kaslearen zeregina eta ikas-leek garatzen dituztenprozedurak.

Ondoko koadroetan jasotzendira ikaste prozesuaren pau-suak eta une bakoitzari egoki-tutako irakaslearen jardueraketa ikasleek garatu beharrekoprozedurak.

Ahozko ekoizpena2. koadroaIdatzizko ekoizpena3. koadroaBesteek irakurritakoa/ Ekoiz-

tutakoa entzunNorberak irakurri4. koadroa


(1. koadroa)

(2. koadroa)


PortugaletekoM. Zubeldia Ikastetxeko

esperientzia

Cesar BLANCO(M. Zubeldia Ikastetxeko irakaslea)

Jerome Brumerrekdio haurra kulturaeta gizarte

arauekin baterajabetzen delahizkuntzaz..Haurraren amahizkuntzaren ahozkojabetzearenprozesuaren ingurukoteoriek eta hainbaturtetakoesperientziekerakutsi digutenez,akats handia litzakegizarte eta kulturaarau hauekahazturik, hau da,egoerakomunikatiboetatikat hizkuntza horiirakasten saiatzea.

Hizkuntza idatziari dagokio-nez ere, gauza bera esan deza-kegu. Ezin dugu idazten etairakurtzen irakatsi egoerakomunikatibo mugatu batzue-tatik at eta egoera hauei dagoz-kien textu motak , hala nolaberaien berezitasun, estrategiaeta arauak kontuan hartu gabeeta landu gabe.

IDATZITAKO HIZ-KUNTZA IKUPEGIKOGNITIBOTIK

Kultura guztietan, hizkuntzidatziak ahozko hizkuntzare-kin alderaturik pentsamen-duaren egituraketa landuagoa,hizkuntza formalizatuagoa,diskurtsoaren antolaketa boro-bilduagoa, hots, hizkuntza-pentsamendua tandemarenelkarreragin garatuago batdakartza.

Ideiak antolatzeko, jasotzendituzten informazioen analisi-balorazioa burutzeko, zeinegoera komunikatiboan dago-enaren arabera bere diskurtsoaegituratzeko umeak duen gai-tasunaren garapenaren atzetikibiliko gara prozesuaren ekintzabakoitzean. Irakurketa-Idazketa(I-I) prozesuaren hasiera-hasie-ratik era kontziente batez.

Honek zera esan nahi du: meto-dologia, estrategiak, denboraz-kotasuna, baliabideak, ebalua-zio-bideak eta abar, horretarabegira jarriko ditugula.

IRAKURKETA-IDAZKE-TAREN MOTIBAZIOA

Gaur egun gure gizartean ira-kurketa prozesua (berarekikoharremana) haurrengan lehenhilabetetatik hasten dela esandezakegu, idatzitako hizkuntzarenpresentzia ia jaiotzarekin bateraematen baita (biberoiarekinbatera lehenengo hizkien aurreanaurkitzen dira haurrak), berazhaurrak lehenengo urtetatiklagun ditzazkegu I-I prozesuaemankorra eta atsegina izandezaten.

I-I aprendizai prozesoan, besteedozein jarduera pedagogikoanbezalaxe, aldagai eraginkorrenahaurrak ikasteko duen gogoaizaten da, horregatik gure lanarenlehenengo pausoak gogoa sen-dotzeari begira joango dira.

Lan hau nahiko erraza gerta-tuko zaigu umeak bizi duenmunduan irakurtzearen funtzio-nalitatea eta ospea oso altuakbaitira. Eskolak eskua sartubaino lehen haurrak irakurtzenikasteko daukan irrika eta


gogoa nabarmenak izaten direlaesan dezakegu, hau dela etagure lana motibazio berriaksortzera baino dauzkan gogoakez akabatzera zuzenduko dugu.Horretarako funtzionalitateeta esanahi barik testuingururikgabeko ekintzetatik aldenduzumeak ez nazkatzen eta ezaspertzen ahaleginduko gara.

Irakurtzea, idatzitako kodigobaten aurrean gure aurrekoezagupenak (datoak, estrate-giak eta abar) erabiliz informazioberriarekin ezagupen eta jarreraberridun estadioetara pasatzeada .Idaztea berriz gure ideia,datu, gertaera, sentipenak.bar-neratutako estrategiak erabilizkodigo grafiko baten bidez etaantolakuntza baten barruanadieraztea da. Haurrak I-Imunduarekiko duen mirespenaez galtzea nahi badugu aurrekobi baieztapen hauek une orotangure jardueraren ardatza etaiparra izan behar dute.

MOTIBAZIOA ETA TALDEA

Haurren garapen kognitiboaeskolan ikaskideen arteko elka-rrekintza (interakzioen) bidezematen da hein handi batean.Taldearen sentipena “taldebaten barruan egotearen pozta-suna” era sistematiko bateanlanduko dugu: Taldeak berakhaurren erritmo desberdinakgozotasunez onartzeko bainahorrekin batera besteekikoelkarrekintza; laguntza gehia-go behar duten ikaskideek bes-teengandik beti izan dezaten.Bestalde, haurrak bere buruataldekide sentitzean besteeklortutako trebetasunak beretzatere nahi izango ditu (taldeki-

detasuna sendotzeko, integraziomekanismoak) eta ahaleginakegingo ditu lan horretan taldeak(besteek) lortu izanak berarisegurtasun eta konfidantzaemango diotelarik bere bidean(nire kideek lortu badute nikzergatik ez?. Kontuan izanmekanismo hau ez duela aldentzeni r akas l eak dak ienarek in ,intentsitate bereko kidetasunikez dagoelako)

Talde sentimenduaren erai-kuntzan aniztasunaren balora-tze eta tratamenduak eraginhandia du. Jarduera uniformi-zatzaileak erabiltzen ditugu-nean (“denek gauza guztiakbatera helburu berberekin”delakoaren sindromea edo ero-sokeria) TALDE izatearen indareraikitzaileak ezereztu, antzutuegiten ditugu eta ondoriozhaurren arteko aldeak handitzenditugu, askotan, zenbait haurporrotean amildaraziz.

Jarduera uniformizatzaileakzenbat eta sarriago erabilieskolan, are eta handiagoakdira haurren arteko aldeak etaare eta handiago da irakurketa-idazketa prozesoan porrota izatenduten haurren kopurua.

I-I MOTIBAZIOA ETA GURASOAKLehenago esan dudan bezala

idatzitako mezuen munduagaur egun haurren bizitzakoesparru guztietan agertzen daindar handiz eta nola ez, etxean(telebista, ipuin, aldizkari,kontsumorako produktu etaabarren bidez) eta horrek ika-ragarri azkartu eta erraztukodizkio haurrari I-I prozesuakbaldin eta eskolak egoera hortazbaliatzen baldin badaki. Halaere, ondo dakigu haur guztiekez dakartela etxetik bizipenberbera. Eskolak, umeak etxetikdakarren besteekiko aldea gutxia-gotu behar duela danok onartzeneta aldarrikatzen dugu. Giroezagatik zenbait haurrek dauzkanjarrera eta gaitasun eskasak,bereziki I-I prozesuan isladatuizan ohi dira. Derrigorrezkoaderitzot gurasoekin bete behardugun lana, eta hori haurraeskolara sartzen den lehenengourtetik bertatik, alde batetikhaurrak ekarriko duen irakur-ketarekiko grina indartzekoeta bestetik (konpentsazioarloan) eman litezkeen giroezak garaiz zuzentzeko.


Adibidez, Haur Hezkuntzaneskolak gurasoengan beraienhaurren ipuiak irakur-kontatu-lantzeko ohiturak landukoditu, testu idatziei begira giroeskasagoa izan dezaketen haurrengurasoen kasuetan arreta bereziajarriz.

I-I PROZESOA ETA ARLOAFEKTIBOA

Komunikazioa eman dadin,kodigo, igorle, hartzaile etabideaz gain, hala beharrez,beste bi elemento behar izatendira: ZER KOMUNIKATUedukitzea e ta KOMUNI-KATZEKO GOGOA edukitzea,hain zuzen. Gure jarduerakbietan eragin behar du. Esko-lako bizitza interesgarria,goxoa , aberatsa ... izatea lortubehar dugu haurrak beste ikas-kideekin elkar ZER KOMU-NIKATU asko izan dezaten.

Haurrak bere burua eskolanonartua, maitatua, estimatuasentitu behar du eta aldi bereaneskola (andereño-maixua) mai-tagarri eta interesgarri sentitzealortu behar dugu KOMUNI-KATZEKO GOGO handiaizan dezan.

Arestian esandakoak berdinbalio du ahozko zein idatzizkokomunikazioan. KOMUNI-KATZEKO GOGOA eta hau-rraren egoera afektiboa elka-rrekin lotu-lotuta doaz.

Orain arte esandako guztiakprozesuaren zehaztasunek(materialak, ekintzak eta abar)baino askoz garrantzi eta era-gin handiagoa duelakoan jaki-naren gainean nagoenez ez dutalde praktikoekin hasi nahiaur reko dena gauzatzekozenbait orientabide azaldu

gabe, haurra nola tratatu (mai-tatu) bere komunikazioak (idatziz-koak zein ahozkoak) nola hartujakiteko zenbait pista emangabe:

*) Haurrak bere burua mai-tatua sentitzeko, maitatu!!.Bere bizitza, bere egoera eza-gutu, teoriaz diren bere aldeonak estimatu, bere alde eska-sagoak onartu eta baloratu.Eraiki eskolan eta berezikigelan maitasuna, goxotasuna,lasaitasuna, seguritatea, erantzuki-zuna ... emango dizkion giroa.

*) Zuentzako berak esan edoidatzi ditzakeen gauza guztiakoso interesgarriak direla sen-tiarazi etenbarik.

*) Komunikatzeko zerbaitidazten duenean hartu garrantzihandiz berak esan nahi duena.Ez ilundu inoiz mezuaren poz-tasuna akatsak bertan zuzendunahian.

*) I-Ian haur bakoitzak berebideak, bere erritmoak dauzka,ez behartu erritmoak, baloratubakoitzaren lorpenak beremomentuaren arabera bestee-narekin alderatu barik. Ez saia-tu taldea homogeneizatzen.

*) Zerbait irakurtzeko pro-posatzen duzunean ziurtatuulertzeko ahalmena duela;beretzat esanguratsua, interes-garria, dibertigarria, funtzio-nala edo eta kilikagarria izan-go dela.

*) Haurraren bizitzan garrantziitzela izango duen abenturabada zuretzat I-I prozesua,antolatu gelako espazioa etadenbora eginkizun ideia horreninguruan.

*) Abentura horretan eskola-tik at dauden haurraren ingu-rukoak ez utzi kanpoan, batezere gurasoak.

I-I IKAS-IRAKASBIDEAK.ALDE PRAKTIKOA(LEHEN HEZKUNTZAN)

Gurasoekin lehenengo batzarraegiten da. Hasiera emangodiogun lanaren garrantzi etaaberastasunaz ohartaraztenditugu. Zein bide erabilikoditugun eta beraiek zer egindezaketen eta zer ez azaldukodiegu. Eta beraien lana zeinizango den.

IZENAKIzenak (haurrenak) jolasen

bidez lantzen dira ( Haur Hez-kuntzako lanari jarraituz) bereizena eta lagunenak ondo eza-gutu arte. Gelako leku estrate-giko batean kokatzen dituguzerrenda batean kurtsoan zeharardatz bezala erabiliko baititugu.

Bokalak kateto eta jolas etaabestien bidez lantzen dituguondo ezagutu eta bereiz ditza-ten trenekin hasi baino lehen.

Izenak inprenta moduko hizkizeraikitzen dituzte. Eta jolasdesberdinak egiten dira (zatibat kendu eta asmatu zein denbeste batzuen aldamenean.Zati bat emanda noren izena-ren zatia izan liteken eta abar).

Orokorki, erabiltzen dugunmetodoa “metodo global natu-rala” eta” global zuzenduenartean koka dezakegu. Nola-bait, bi iturri haietatik abia-puntutzat hartuta garatu dugumetodoa. Bi ardatzetan oina-rritzen dugu:

a) Ipuinak eta haien ingu-ruan egindako lanak.

b) Bizipenak eta haien ingu-ruan egindakoak.

Ipuinekin haurrek asmatukodituzten esaldietan fonemajakin batzuk agertzea ziurtatuko


dugu eta honekin, gero ikusikodugunez, prozesuaren epeakasko azkartzen ditugu, umearisilabak aurkitu eta ezagutzekoerraztasun gehiago ematenbaitiogu.

Bigarren ardatzarekin, bizi-penekin, komunikatzeko gogoazuzpertuko dugu modu era-ginkor batez, haurrak erabilikodituen prozesu kognitiboakarinduz eta hobetuz. Berarentzatesangura handiko gauzezarituko gara eta.

IPUINAKIpuina (ekintza, gertakizuna)

irakurri, kontatu (jaso) osteanhaurrek zenbait trena (esaldi,ideia) proposatzen dute (horrekinbatera ideien zuzentasuna, grazia,kalitatea, berezitasuna, aberas-tasuna... lantzen dugu). Ideiaguztiak arbelean idazten diraeta gero bozketa baten bidezaukeratzen dute astean zeharlanduko dutena. Interesgarria-goa ( nork egina, nola dagoenosatuta, ia klabe izan liteztekeenhitzak,bagoiak, dauzkan, hiz-kuntzari begira aberastasuna etaabarren arabera) izan litekeenesaldiaren alde saiatu beharkodugu hori hauta dezaten. (Asko-tan lortzen dugu)

Ipuin bakoitzean pertsonaianagusiak agertuko dira etaberaien izenen marrazkiakhaurrek buruz ikas ditzatenzenbait estrategia hartukodugu.(esku lanak, jolasak,fitxak... ). Pertsonaien izenetangeroago atera nahi ditugunfonemak egongo dira. (Momo,mamua, Mimu .)

Esaldia ezagutzetik (bereizte-tik) trenaren “bagoiak” ezagutzerapasako gara pixkanaka.

Inprenta, idazteko makina

eta ordenagailua (orden hone-tan) hasiera-hasieratik sartukoditugu. Kontuan hartu haurrekhizkiak kodigo idatziaren par-taide bezala soberan ezagutzendituztela eta askok hizki askorenizena ere bai.

Lehenengo hiruhilabetekoantrena hautatzen duteneantaldeka eraikitzen dute inpren-taren bidez.

Beti era funtzional komuni-katiboan landuko dugu, hauda, testu idatziak zerbait kon-tatzeko edo aditzeko erabilikoditugu. Hasiera batean, bagoiezagunak (trenetan, beraienizenetan eta abar ) baino ezditugu erabiliko haiekin ideiaberriak eraikitzeko. Fonemakateratzen hasten garenean bagoiberrien irakurketa proposatzendiegu, antzekotasunez baliatuz.

BIZIPENAKGelako berriakBizitako gertakizun bati

buruz haurrak hausnartu duenideia idatziko du (hasieran guklagunduta) eta irakasleari ira-kurri eta komentatu ostean(hau dana sekretupean) gelakol iburutegian ip in iko du .

Kontsentsuatutako une bateanhaur guztiak liburutegira joangodira lagunek idatzitako mezuakhartzera (egunkaria izangobalitzan). Eseriko dira irakurtzeneta ulertzen duenak irakasleariirakurriko dio (baieztatzekoondo hartu duela mezua) etagero gainerako lagunei. Haurbatzuk irakurtzen jakiten hasiahala maisuaren lana egingodute mezuak baieztatzen. Ira-kurritako mezuak komentatueta aztertuko dira denon artean.Gero ordenagailuan idatzikodira (haur bakoitzak berakasmatutakoa) , inprimatu etaetxera eramango dituzte gura-soei irakurtzeko eta azaltzeko.Biharamunean ekarriko duteebaluatzeko fitxa gurasoaksinatuta.

Gelako liburutegiaAzaro aldean, fonema batzuk

bereizten hasten direnean”Gelako liburutegiarekin”hasten gara. Haurrek liburute-girako espazioa hautatu etatxukuntzen dute. (margotu,apalak egin eta abar) Olentze-roren opariak baliatuz. Olentzerokgutun batekin, gelako liburu-


tegirako liburuak ekarrikoditu (Dilinda bilduma). Ipuinakhaurrek bere kabuz irakurribaino lehen gelan landukoditugu, agertuko diren nozioeta egiturak (esakerak, esamol-deak) denak ulertuko dituztelaziurtatuz. Hori oso garrantzitsuaderitzot I.In beste gainerakoirakaskuntzetan bezalaxe frustra-zioak ekidin behar baititugu.

Haur guztiek bere liburute-giko karneta izango dute gelanirakurtzeaz gain etxera eramannahi badute eraman ahal izateko.Sarrera bikoitzeko taula jarrikodugu gelan (haurren izenak etaliburuen izenak). Irakasleariipuina irakurtzen dioteneandagoen lekuanpegatina urdinajarriko dute eta gurasoei ira-kurtzean gorria. Gurasoek ida-tzitako oharren bidez jakingodugu zelan egin duten etxean.

Taula betetzen dutenean sari“sorpresa” izaten dute. Katetoak.

Dilinda bilduma osoa irakur-tzen dutenean bilduma berriakjoango gara sartzen. Baita erehaurrek etxetik ekarritakoipuinak.

TXANGOAK (gutxienezhilean birritan)

Gurasoentzat oharra prestatzenda. Hasieran irakasleak idaztendu denon artean pentsatutakoa(zer ordutan etorri, jateko zereraman eta abar). Idazten hastendirenean haurrek beraiek idaztendute (idatzi euskeraz idaztendute eta gero azaldu gurasoenhizkuntzan) . Txangoaren biha-ramunean bidaiaren gertakizunak,egondako lekuak, lagunberriak...komentatzen ditugu.Beste momentu batean “ideiak”idazten dituzte paper batean

liburutegian ipintzeko etagero ordenagailuz idazten dagurasoei irakurri eta azaltzeko.

Ariketa-jolasak-komuni-kaguneen zerrenda

Trenak eraiki.Inspektorea.Liburu marroia.Trenen diktaketa.Trenak asmatzen.Espioitza.Adarjotzailea.Lapurra.Hizki-saldakGurutzegramak.Mezu zatiak.Abiadura lasterketak.Gelako liburutegia.Gelako berri laburrak.KGurasoentzako oharrak.Eskutitzak.Antzerkiak.Merendolak egiteko eroske-tarako zerrendak.Trenen liburuxka.Testu liburuak.

“Elkarrekin HIK HASI” lehenengo topaketenedukia plazaratuz agurtzen zaituztegu.

96ko udazkeneko topaketa berrietan elkar ikusiko dugu.

hik hasi 10 · PDF fileIrakurketa idazketa konstruk tibismoaren ikuspegitik monografikoa. ......

Documents

Transcript of hik hasi 10 · PDF fileIrakurketa idazketa konstruk tibismoaren ikuspegitik monografikoa. ......