CARGA HORARIA 5 HORAS

1. fundamentación/objetivos/posibilidades

El equipo que trabajó en la reformulación de los programas para adaptarlos al nuevo Plan 2005 concuerda en mantener – en términos generales- la fundamentación, los objetivos, las consideraciones acerca de la Historia Contemporánea y su enseñanza, elaborada por el Prof. José Pedro Rilla para los programas del plan anterior.

El documento que se ofrece tiene un triple propósito:

a) es una reflexión acerca de la enseñanza de la Historia Contemporánea en el nivel de formación docente;

b) es una base para que los docentes finalmente a cargo de los grupos CERP puedan proponer y desarrollar su programa de trabajo;

1 -La Historia Contemporánea y su enseñanza

El estudio y la enseñanza de la Historia Contemporánea (HC) viven hoy un mo- mento de notable conmoción. Ella es fruto de varias transformaciones tanto en el campo de la historia concreta al final del siglo XX, como en el de la historiografía, de la relación entre la disciplina y las ciencias sociales, de la crisis misma de la ciencia como discurso racional. Nadie que quiera enseñar (y aprender) bien la historia puede desentenderse de la cuestión epistemológica. más aún en el caso de la llamada tradicionalmente Edad Contemporánea en la que la aceleración y la complejidad se han vuelto mucho más visibles. No solo la historia muda sus temas y métodos; además, el suceder contemporáneo produce y guarda documentación, deja huellas, testimonios, información del más diverso tipo como ninguna otra lo había hecho antes.(1 )

El estudio y la creación de conocimiento “de punta’ son llevados adelante por investigadores profesionales y academias cada vez más internacionalizadas (2) y especializadas. La mayor parte de las novedades y desafíos aparecen primero en las revistas especializadas y son derivadas al libro una vez que los mercados editoriales pueden estipular y -hasta “crear”- un éxito de ventas. La internacionalización referida no significa una desaparición de las fronteras dentro de los cuales se desenvuelven las diferentes tradiciones académicas nacionales o culturales, presentes por otro parle en todas las ciencias.

Tal vez nunca como en este momento aparecen reafirmados la unidad y la diversi- dad de la Historia: la división epocal que tiene tanto de artificio en el mejor sentido luce desafiada ante la utilidad que -por ejemplo- representa para el estudio de la contemporaneidad el avance actual en el conocimiento de la Antigüedad clásica o del Medioevo(3 ). Así pues, la vigilancia del conjunto y a la vez el rendimiento analítico de la segmentación forman parte de la tensión con la que debe convivir el estudioso y el docente de la HC.

Muy a menudo se ha problematizado la posibilidad misma de hacer HC. Sobre todo cuando refiere al suceder más “cercano”, el del siglo XX, la ausencia de perspectiva y por lo tanto de decantación de los hechos históricos son un llamado a la prudencia, una ratificación de la precariedad del conocimiento (4). Las grandes transformaciones del final del siglo resultaron para muchos especialistas hechos sorpresivos además de sorprendentes( 5), esto es , fenómenos aparentemente desvinculados de una acumulación histórica y de cadena de significados capaces de dar forma a un conjunto de “oraciones narrativas”(6 ). A estas dificultades se agrega el hecho de que afortunadamente los historiadores no tienen el monopolio de la reconstrucción del pasado y que comparten junto a muchas personas e instituciones la antigua función de producir relatos y

significaciones acerca del mismo.(7 ) Un ejemplo particularmente visible de la competencia de saberes y discursos sobre el pasado inmediato es el trabajo de los periodistas y comunicadores. No es seguro que ellos aprovechen lo que les viene de la Historia profesional; sí es imprescindible que los historiadores escuchen, dialoguen y discutan con los periodistas.(8 )

2- Compromisos del profesor y del estudiante

El programa a desarrollar requiere de cierto tiempo para definirse como paradigma de aprendizaje. Lo que se propone aquí es por lo tanto indicativo y habrá cumplido su objetivo en la medida en que, garantizados ciertos umbrales y requerimientos mínimos, habilite a los mejores desarrollos personales, a estilos peculiares y hasta especializaciones. Si este punto de partida es correcto, es importante ahora tener presentes los compromisos a los que deberían someterse tanto los docentes como ,os estudiantes: a) habrá de observarse un razonable equilibrio entre los aspectos fácticos y los analíticos. Durante las últimas décadas, en particular desde la influencia de vigorosos paradigmas como el estructural –funcionalismo y el marxismo en las ciencias sociales, se ha tendido a menoscabar el peso de los hechos concretos que –por otra parte- un estudiante de historia debe conocer bien, cualquiera sea su referencia teórica e interpretativa. Además hay una exigencia que viene desde el acto docente propiamente dicho, que demanda del profesor de historia un esfuerzo narrativo de la persuasión, para nada ajeno, en verdad, a los mejores historiadores de todas las épocas (9 ). “En su diario Delacroix anotó el 5 de abril de 1850: La labor del historiador me parece la más difícil; necesita mantener la atención sobre mil objetos a la vez, y mediante citas, enumeraciones precisas, hechos que no tienen sino un lugar relativo, tiene que conservar el calor que anima el relato” . Pienso lo mismo que él – acota Georges Duby- : los hechos son relativos; esencial es, al contrario la animación, el calor que el historiador, a decir verdad, no “conserva” (se ha disipado por entero de las huellas que examina), sino que extrae de su inspiración y debe avivar sin cesar.”(10 )

b) más allá de la estrategia especulativa y narrativa que cada docente cultive, todos ellos deberían dar cuenta rigurosa de la condicionalidad múltiple de los procesos, de la historia y el misterio siempre renovado de la “explicación histórica” (pues no solo estudiamos la historia sino también en la historia). En suma, dicho de otro modo, el buen docente debe incrementar su idoneidad para ir y volver fluidamente de la historia a la historiografía. El profesor de Historia Contemporánea “carga” siempre con el carácter problemático y revisable de sus conocimientos.

c) es obvio que el tiempo es una dimensión definitiva del estudio de la historia. Desde los aportes de la historiografía francesa a la descomposición temporal-histórica (acontecimiento, coyuntura, estructura) y los de la lingüística (diacronía y sincronía), el tempo ha dejado de ser una simple ordenación secuencial expresada en la clásica división entre pasado, presente y futuro.(11) EI docente deberá ser capaz de trabajar en esta complejidad temporal, en es espesura histórica en virtud de la cual el pasado penetra en el presente (y el presente en el pasado) y toda historia es así contemporánea. ( 12) Las consecuencias didácticas de esta aseveración son en efecto múltiples: habrá entonces, cuando se estime conveniente, que “detener” la narración para observar cambio y permanencia, fenómenos y “prisiones” de larga duración.

d) sigue siendo oportuno referir a la relación entre la Historia y las Ciencias Sociales. Detrás de esta afirmación algo pueril se esconde la posibilidad de considerar a aquella como una racionalidad constituida con fuerte autonomía de éstas. Y hay buenas razones para ello. No es este el lugar para dirimir tan vieja querella y mucho menos para dogmatismos o embanderamientos. Dígase apenas, para el uso del buen docente, que la historia como viejo oficio ha devenido “ciencia débil”, que explora en significaciones y no en normatividades y que necesita, como el pez del agua, del aporte desafiante de las Ciencias Sociales y del ejercicio permanente de la comparación. Tal vez como pocos, los cursos de HC requieren de un profesor en diálogo con la economía, la sociología, la antropología, los estudios culturales, la ciencia política. ( 13) Mejor todavía, si ese diálogo es con los economistas, sociólogos, politólogos, etc., en el seno de una comunidad académica como la que aspira a ser el CERP.

e) la enseñanza y la investigación en HC deben presentarse respaldadas por evidencias e indicios. El docente debe construir .su propio archivo documental (escrito, visual, oral) y operar aquí como lo más parecido a un investigador pero obligado ante todo una tarea comunicativa. La exposición documental funciona así como nexo entre la acción investigativa y la acción docente: acerca el taller al aula; avala aquella precaución de Rogelio Brito, maestro de tantas generaciones de profesores uruguayos: “lo importante no es tanto saber, sino saber cómo se sabe”.

f) los contenidos de programa que se presentan más adelante son una medida del punto de partida al que deben concurrir los docentes. Tienen pues, reiteramos un objetivo meramente indicativo y en modo alguno suponen una sola modalidad de abordaje de la Historia Contemporánea. Cada profesor armará su programa que a la vez irá ajustando con la práctica, los recursos disponibles y la evaluación de su tarea. Su derecho a la libertad de cátedra imprescindible para que proyecte la mejor versión de sí mismo, está de todas formas ligado a su responsabilidad académica, a su convicción pluralista, al respeto por la ruta que cada alumno quiera tomar para comprender la Historia Contemporánea.

g) La complejidad temática y teórica a la que deberá enfrentarse el docente de HC aconseja una multiplicación de estrategias. Sin perjuicio de la centralidad que debe asignársele a la clase de historia diaria, este programa sólo puede resolverse satisfactoriamente si al aula se le complementa con el taller de trabajo, se le agregan seminarios temáticos, si son recibidos profesores e investigadores que no pertenezcan al CERP, si se organizan visitas, estadías breves de los docentes y de los estudiantes en otros ámbitos académicos del país o del exterior. El profesor debería comprometerse con una institución y consigo mismo; entregarse a la vez a un armado institucional y a una especialización disciplinaria.

e) el índice de temas que se propone en el programa responde a una lógica abierta, que debe ser reinterpretada por cada docente. El orden aquí presentado no tendrá porqué ser igualmente sucesivo; busca un equilibrio dinámico entre aspectos descriptivos, analíticos, problemáticos…(14 )

PROGRAMA

1- La Historia contemporánea como problema

2- El legado del siglo XIX

3- Guerra, revolución, depresión

• El umbral del siglo XX: guerra y revolución

  El mundo en guerra: análisis del origen, desarrollo y consecuencias del enfrentamiento armado. Reconversión e inestabilidad.

  Del imperio ruso a la Unión Soviética (1905-1939). El imperio y su crisis. La Revolución bolchevique. Problemas, conflictos y desafíos en el proceso de edificación del estado y de la sociedad socialista.

  Evolución de las democracias occidentales: Francia y el Reino Unido.

  Experiencias fallidas de democratización política.

  Intentos de conformación de un orden internacional estable.

• La crisis del orden liberal, fascismo y dictadura

  El ascenso de nuevas fuerzas políticas. La experiencia fascista en Italia. España 1923-1945.

• Crisis y gran depresión del capitalismo 1929-1936

  Orígenes, desarrollo y extensión de la crisis.   Reacciones nacionales e internacionales. Intentos de superación.   La depresión y la democracia.

• Los totalitarismos. La Alemania Nazi, la Unión Soviética de Stalin

  Significado y trayectoria de un concepto. El aporte de las Ciencias Sociales.   Modelos de dominación: estructuras políticas, sociales, resortes culturales y prácticas

totalitarias.

• América Anglosajona: de la “prosperity” a las “responsabilidades mundiales” 1903-1945

4- Capitalismo y socialismo; desarrollo y subdesarrollo

• La segunda guerra mundial y sus consecuencias (1939-1945)

  El cuestionamiento bélico del orden político, social y económico existente. Intentos de creación de un nuevo orden: sus fundamentos.

  La guerra: formas y estrategias de resistencia. La “solución final”.

  El triunfo de los Aliados. Planes para un mundo remodelado.

  La búsqueda de una resolución pacífica de los conflictos futuros: la O.N.U. y sus cometidos.

• Las relaciones internacionales durante la Guerra Fría 1945-1989

  Las dificultades de la paz : de la gran alianza a la ruptura. El creciente enfrentamiento entre dos mundos.

  Conformación y paulatino resquebrajamiento de los bloques: de un mundo bipolar a un mundo de múltiples centros.

  Hacia un mundo unipolar.

• El capitalismo de la “edad de oro” 1945-1973

  Transformaciones del capitalismo durante el período. El nuevo orden económico mundial.

  Cambio tecnológico, organización de la producción y rol del estado.

  Los límites del crecimiento. La contestación del liderazgo económico de EE.UU.

• El mundo occidental de la posguerra

  Europa occidental: reconversión, crecimiento y crisis. Del Plan Marshall al proceso de integración europea. De la Comunidad Económica Europea a la Unión Europea.

  Transición democrática y surgimiento de los estados de bienestar. Auge y crisis.

  Estados Unidos: de la “sociedad opulenta” a la crisis del dólar. Problemas planteados por el liderazgo mundial. Los avatares de una república democrática: entre el liderazgo personalizado y los costos electorales.

• El mundo comunista 1939-1990

  La Unión soviética y las “democracias populares”.La industrialización acelerada. Stalinismo y desestalinización.

  China: antecedentes, guerra civil y nacimiento de la República popular. La institucionalización de la revolución. Estado, partido y sociedad: Su evolución conflictiva. De la muerte de Mao al presente.

  El reformismo soviético, la crisis y la perestroika.

  Los comunismos y sus crisis. La nueva “primavera de los pueblos”: entre la autodeterminación y la desintegración. Aspectos específicos de las transiciones hacia formas liberales y capitalistas de organización.

  El nuevo mapa europeo.

• Descolonización, “tercer mundo” y Guerra Fría

  Principales hitos en el proceso de descolonización afroasiático. Sus causas, sus variantes. Su incidencia en el ámbito internacional.

  La difícil inserción en un mundo polarizado. Movimientos y formas de integración.

  Viejos y nuevos problemas: de lo político-ideológico a la centralidad de los clivajes religiosos, étnicos, culturales, nacionalistas,

  Viejas y nuevas disputas: conflicto e inestabilidad en el Próximo Oriente. El Oriente Medio.

• Las transformaciones de la sociedades y las formas nuevas de la cultura

  Tendencias demográficas y cambio en las formas de vida.

  La crisis de las formas institucionales tradicionales de socialización:

  Centralidad, desaparición y reaparición del sujeto: sus efectos en la praxis política, social, cultural y artística.

  La “era de la información”.

5- Fin de siglo. Nuevo milenio

• La crisis del capitalismo 1970-1980. La economía en la década del ´90 China: entre el socialismo y el capitalismo.

• La revolución científico técnica y el nuevo paradigma industrial.

• Visión histórica de algunos desafíos y problemas del fin de siglo: globalización, trabajo y familia; naciones, regiones, religiones; comunicaciones; ambiente y desarrollo, los nuevos conflictos y su dinámica, etc. • La cultura occidental en el siglo XX. Del modernismo a la posmodernidad y la hipermodernidad.

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Notas a pie de página:

1 . Cfr . G. Barraclough, Introducción a la Historia Contemporánea, Madrid, 1965, Gredos; A. Saitta, Guía crítica de la Historia Contemporánea (1983) México, FCE, 1996. M. Bloch, Apologie pour 1´histoire, Paris, 1949; E. Hobsbawm, Sobre la historia, Barcelona, Crítica 1998; P. Macry, La sociedad contemporánea, una introducción histórica, Ariel, Barcelona, 1997; Brivati/ Buxon/ Seldon (comps), The contemporary history handbook, Manchester U. P., 1996.

2. Ver « Les « classiques » de l´histoire au XXè. siècle ». en VVAA, Passés recomposés, París, Autrement, 1995, pp. 332 y ss.

3. . Dos ejemplos al respecto. Es difícil ignorar el aporte a la comprensión de la política y de la ciudadanía contemporánea sin recurrir a Moses Finley helenista y latinista, o a Robert Dahl, politólogo que resumió en un formidable libro la tradición política de 2500 años. Ver M. Finley, El nacimiento de l a política, Barcelona, Crítica, 1986; Robert Dahl, La democracia y sus críticos, Buenos Aires, Paidós, 1991. Por otro lado, los aportes de la microhistoria italiana trabajaron en un campo empírico fechado entre la Edad Media y en el siglo XVIII. Sin embargo, sus impactos se hacen sentir en la renovación de los “estudios culturales” y de las formas de comprender las estrategias de sobrevivencia y de apropiación de la cultura que se despliegan en toda sociedad.

Ver P. Burke, Formas de hacer Historia, Madrid, Alianza, 1993; G. Levi, Sobre microhistoria, Buenos Aires, Biblos, 1993; C. Ginzburg, Mitos, emblemas, indicios, Barcelona, Gedisa, 1994, Cfr. J. F. Soulet, L´histoire immediate, París, 199, PUF; Chauveau/Tetart (dir.), Questions à l´histoire des temps présents, Bruxelles, 1992, Ed. Complexe; P. Nora, " 4. Un interesante ratamiento de la debilidad predictiva de las Ciencias Sociales puede leerse en la última entrega de la revista española Zona Abierta, N. 80-81, Madrid, 1997: Teoría y metodología de las revoluciones, especialmente el trabajo de Timar Kuran, “Ahora o nunca: el elemento sorpresa en la revolución de Europa oriental de 1989”, pp. 137-197.

5. Arthur C. Danto, Historia y narración. Ensayos de filosofía analítica de la historia, Ed. Paidós, Barcelona, 1989.

6. En España se viene discutiendo con mucho interés y pasión la cuestión de la enseñanza de la historia y su influencia en la construcción de la “identidad española” (la “voluntad de vivir juntos”) y de la convivencia democrática. Escritores y académicos como Tussel, Santos Juliá, Pérez Royo, Muñoz Molona entre otros, debatieron a fines de 1997 y comienzos de 1998 sobre los planes de reformas de la “enseñanza de las humanidades”. El debate, prueba entre otras cosas, que la cuestión de la historia se puede abordar sin monopolios y desde una razón ciudadana. Ver El País Digital, ediciones de diciembre de 1997 a marzo de 1998.

8. Jean Lacouture, “Los dominios de la historia inmediata. El acontecimiento contemporáneo”, en Le Goff//Chartier/Revel, La nueva historia, Ed. Mensajero, Bilbao, 1988. Existen obras ejemplares de la frontera entre historia contemporánea y periodismo: las de E. Snow sobre China, de André Fontaine sobre la Guerra Dría, la de Albert Ollivier sobre la Comuna, las del mismo Lacouture sobre De Gaulle y sobre Nasser, la de Lotmann, sobre la “caída de París”.

9 . Una discusión epistemológica acerca de la cuestión de la narración puede seguirse en A. Danto, Op. cit.; Michel de Certeaux, L´écriture de l´histoire, París, 1975, Gallimard; Paul Ricoeur, Tiempo y narración, Madrid, Cristiandad, 1987. Hayden White, El contenido de la forma. Narrativa, discurso y representación histórica, Paidós, Barcelona, 1992; en L. Stone, “The revival of narrative” Past and Present, 85, 1979.

10. G. Duby, La historia continúa, Madrid, Debate, 1992, p. 61.

11. Ver F. Braudel, La Historia y las Ciencias Sociales,Madrid, Alianza, 1970; F. de Saussure, Curso de Lingüística general, (2ª. y 3ª. parte), Buenos Aires, Losada, 1974; O´Sullivan y otros, Conceptos clave en comunicación y estudios culturales, Buenos Aires, Amrrortu, 1997.

12. Croce y mucho después R. Aron, trabajaron acumulativamente en el tema de la diferencia entre crónica e historia. Para el primero de ellos, como es archisabido, toda historia es historia contemporánea porque nunca escribiremos la historia de los hechos en los que no estamos interesados. Ver Benedetto Croce, History – Its Theory and Practice, Russell & Russell, NY. 1960. Raymond Aron, Lecciones sobre la Historia, FCE, 1997.

13. Un planteamiento clásico y válido del tema puede leerse en F. Braudel, La Historia y las Ciencias Sociales, Op. cit. Un enfoque de relaciones, comparaciones y de flujo interdisciplinario muy exigente en G. Sartori (eds.) La comparación en las ciencias sociales, Alianza, Madrid, 1994. Un estudio concreto, histórico comparativo, el clásico de Barrington Moore, Los orígenes de la dictadura y de la democracia, Barcelona, 1976, Península. El abordaje histórico comparativo desde varias perspectivas disciplinarias transita grandes espacios geográficos y tramos temporales de larguísima duración. Se ha aplicado al examen del capitalismo, del Estados, de los grandes imperios, de la ciudad, de la guerra, la dictadura –ttransición- democracia, de la revolución, entre otros campos. Ver, por ejemplo, Paul Bairoch, Cities and economic development (1985) Chicago, 1991; D. Collier, (ed.) The new authoritarism in Latin America, Princeton, 1979; Gunder Frank,

World Accumulation, 1492-1789, N. York, 1978; P. Kennedy, Auge y caída de las grandes potencias, Barcelona, 1989; Theda Skocpol, States and social revolutions: a comparative analysis of France, Russia and China, Cambridge, 1979; Charles Tilly, Coerción, capital y los Estados europeos, 990-1990, Madrid, Alianza, 1992 y Las Revoluciones europeas, 1492-1992, Barcelona, Crítica, 1996; I. Wallerstein, El moderno sistema mundial, ,Madrid, Siglo XXI, 1984.

14 . Respecto a este punto, la discusión al interior del grupo de trabajo llevó a la eliminación del formato inicial que planteaba, además de la primera parte titulada procesos, una segunda parte referente a temas, problemas.