Centro de Ciencias Sociales y Humanidades

Historia de la cultura escolar. Sujetos y prácticas, tiempos y espacios en dos

escuelas particulares de Guadalajara en el siglo XX.

Tesis presentada por

María Guadalupe García Alcaraz

Para optar por el grado de

Doctora en Educación

Directora de la tesis Dra. Luz Elena Galván Lafarga

Aguascalientes, Ags., agosto de 2002

Doctorado Interinstitucional en Educación.

INDICE

Preámbulo. ( 3)

1. Los elementos del análisis: la cultura escolar en el estudio de dos casos.

1.1 Perspectivas históricas.

A) La historia social. (11) B) La historia cultural. (13)

1.2 La literatura sobre las escuelas particulares en México. (14) 1.2.1 Obras generales y sus visiones sobre la educación particular. (15) 1.2.2 Historia de las instituciones particulares. (17) 1.3 El problema de investigación. 1.3.1 Naciones, sistemas educativos y escuelas particulares. (23) 1.3.2 Reflexiones en torno a lo público y lo privado en educación. (27) 1.3.3 Elementos para definir las escuelas particulares. (36) 1.3.4 La escuela como institución histórica, social y cultural. (38)

A) Primer acercamiento: los procesos de institucionalización. (39) B) Segundo acercamiento: historia de la cultura escolar. (42)

1.3.5 Dimensiones de análisis. A) Tiempos y contextos. (45)

B) Sujetos y prácticas. (46) C) Espacios y tiempos escolares. (47)

1.4 El trabajo del historiador. 1.4.1 Los propósitos. (49) 1.4.2 Las preguntas. (49) 1.4.3 Las hipótesis de trabajo. (50) 1.4.4 Metodología. (51)

A) El estudio de casos. (52) B) La comparación. (54)

C) El trabajo de recuperación documental en archivos. (55) D) Las entrevistas temáticas de historia oral. (57)

2 La educación pública y privada en Jalisco: una historia de ajustes y desencuentros.

2.1 La distinción entre la educación pública y privada. (60) 2.2 De leyes, competencias y crecimiento: las escuelas públicas y privadas. (71) 2.2.1 La legislación educativa en materia de enseñanza privada: de la libertad al condicionamiento. (72)

2.2.2 El crecimiento y desarrollo de las escuelas. (86) A) La subsistencia de la tradición. (87) B) Primera etapa de expansión escolar (1880-1910). (89) C) Revolución y posrevolución: la redefinición de las escuelas públicas y

privadas. (109) D) Segunda etapa de reconciliación y expansión (1940-1970). (118)

2.3 Dos siglos de encuentros y desencuentros, reflexiones del capítulo. (132)

3 Las huellas de una tradición laica: El Instituto Colón.

3.1 Las estrategias de las primeras misiones protestantes. (135) 3.1.1 El arribo. (135) 3.1.2 La prensa. (137) 3.1.3 La fundación de templos. (139) 3.1.4 La intolerancia. (141)

A) En los impresos. (141) B) La violencia. (143)

3.1.5 Las escuelas. (156) 3.2 La construcción del proyecto. El Instituto Colón (1892-1914).

3.2.1 La fundación. (151) 3.2.2 La cultura escolar, encuentro y desencuentros con la diversidad.

A) Cuestiones de enseñanza en la Escuela Evangélica para Niñas. (154) B) Prácticas escolares y concepciones educativas a principios del siglo XX. Las

inspectoras visitan el Instituto Colón. (161) C) El estigma de ser profesora y protestante. (169)

3.2.3 Catolicismo y revolución en Jalisco. Condiciones adversas y cierre del Instituto. (170)

3.3 Entre norteamericanos y mexicanos (1917 – 1934). 3.3.1 La reapertura, los congregacionales y el saldo de la revolución. (172) 3.3.2 La demanda y el servicio. (174) 3.3.3 Directoras y maestras. (179) 3.3.4 El edificio de Tolsá: usos del espacio, normas y prácticas en la organización escolar.

A) El edificio. (181) B) La organización escolar: tiempos ritmos y prácticas. (183)

3.3.5 El cierre del servicio. (189) 3.4 Tercera etapa: la “mexicanización” del Instituto (1943 – 1970).

3.4.1 El Instituto se incorpora a la federación. (190) 3.4.2 Directoras y maestras (1943-1970). (193) 3.4.3 El desarrollo de la matricula. (196) 3.4.4 Prácticas escolares: lo común y lo extraordinario. (199) 3.4.5 Las asociaciones civiles. (202)

3.5 Los espacios escolares. (203) 3.6 La comunidad imaginada: laicismo, tolerancia y democracia. (208) 3.7 Escuelas y protestantes, débiles pero persistentes. Reflexiones del capítulo (213)

4 Las huellas de una tradición católica: el Instituto Luis Silva

4.1 El proyecto educativo dentro del catolicismo social. (217) 4.2 El mito fundacional (1887-1918). (222)

4.2.1 La fundación. (222) 4.2.2 El precursor. (224) 4.2.3 Los benefactores.

A) La Sociedad Católica. (226) B) El general Ramón Corona. (229) C) El mártir. (230)

4.3 La fuerza de la continuidad: Dolores Cuellar, Juana García y Raquel Limón. (233) 4.4 La vida cotidiana (1887-1928) (237)

4.4.1 El internado. (239) 4.4.2 La campana. (242) 4.4.3 Las diversiones, los juegos. (242) 4.4.4 Exámenes y premios. (245) 4.4.5 La vida en las aulas. (247)

A) Los primeros años. (247) B) La enseñanza de los oficios. (255)

4.5 Los maestros y maestras. 4.5.1 De la primera época. (257) 4.5.2 Los docentes de los años cuarenta a sesenta. (260)

4.6 El proyecto ante las crisis políticas locales. (262) 4.7 Los rasgos de la cultura escolar (1938 – 1970).

4.7.1 El internado y la militarización disciplinaria (1938-1970). (267) 4.7.2 El espacio social de la escuela. (237)

A) La construcción original. (274) B) El espacio escolar en relación con los cambios en el entorno urbano. (276) C) El espacio como lugar. (279)

4.7.3 Los sedimentos de la cultura escolar: recuerdos, representaciones e imaginarios. A) Ante el peligro externo, el movimiento de las redes y la cohesión. (286) B) El dolor de las escisiones. (290) C) Los imaginarios. (291)

4.8 ¿Cambiar para seguir igual?. Reflexiones del capítulo. (297)

Reflexiones finales. (300)

Bibliografía. (310)

PREÁMBULO

El propósito general de este trabajo fue hacer un estudio histórico de las escuelas primarias

particulares de Guadalajara a lo largo del siglo XX. El análisis se centró en la cultura escolar a

través de dos dimensiones fundamentales: sujetos y prácticas, tiempos y espacios. Con estas

categorías buscamos encontrar el conjunto de significados compartidos por los actores, los modos

como estos se ponen en juego en la hechura de la institución y la manera como se expresan en la

estructuración de los tiempos y en el uso de los espacios escolares.

Consideramos que los individuos son centrales para la comprensión de la hechura

histórica de una escuela ya que a través del análisis de sus prácticas podemos acercarnos a los

valores, ideas, tradiciones e imágenes que sustentan su acción; elementos que a su vez, son la

base para trazar sus relaciones con actores externos a la escuela, para interactuar con ellos.

Además, debido a que las escuelas particulares han sido un lugar de tensión social y de interés

por parte de la Iglesia católica y del Estado, también consideramos importante la participación de

estos dos actores.

Pero, ¿Porqué plantear un análisis sobre lo que ocurre en el mundo interno de las

escuelas?, ¿Porqué las escuelas particulares? La respuesta a estas preguntas remite a

reflexiones que acompañaron el inicio del trabajo y que fueron madurando a lo largo del mismo.

Por un lado, los acercamientos entre historia y antropología sugerían la posibilidad de estudiar la

vida cotidiana de las escuelas para acercarse a la cultura escolar; por otro lado, una mirada a la

producción a la historiografía sobre las escuelas primarias planteaba la necesidad de trascender

los trabajos meramente descriptivos, circunscritos a expresiones locales de fenómenos y

procesos.

Dentro del sistema educativo nacional se conformaron dos grandes sectores, el de las

escuelas públicas y el de las particulares o privadas. Por cuestiones relacionadas con el propio

desarrollo de la Historia, estudiar las escuelas públicas resultaba atractivo debido a que es el

sector al que el Estado ha destinado su mayor esfuerzo, así, las escuelas privadas constituían un

tema marginal, o cuando mucho una referencia que servía de comparsa u obstáculo al desarrollo y

masificación de la escuela pública y a la construcción de Estado.

Mi interés por las escuelas particulares partió de la escasez de estudios históricos en

torno al tema; siendo una salvedad el libro de Valentina Torres Septién (1997), el cual constituyó

una guía invaluable, debido a la amplitud y profundidad con que aborda la educación privada. Yo

misma, al estudiar las escuelas primarias de Guadalajara en el siglo XIX, centrando la mirada en

los agentes que las promovían y en la relaciones entre ellos, abordé algunos de sus aspectos.

Esta experiencia dejó dudas e inquietudes en torno a este conjunto escolar, en cuestiones sobre

sus orígenes y evolución; en cuanto a discernir las formas que adoptó su configuración social e

histórica, el papel que jugó la Iglesia Católica la religión en sus fundamentos, las relaciones que

mantuvieron las escuelas con el Estado, la diversificación de los modelos y tipos de escuelas a lo

largo del siglo XX, entre otros temas, que de un modo u otro forman parte del tejido de esta tesis.

La reflexión teórica se fue elaborando a partir del interés por enlazar el espacio de lo

cotidiano con otros procesos a escala regional y nacional. Dentro de estos procesos intentamos

destacar: la configuración de la escuela primaria, en tanto institución histórica y social; las

relaciones Iglesia y Estado, así como proyectos educativos; la elaboración de las políticas

educativas y sus contextos; las manera como el Estado visualizaba a las escuelas particulares,

sus intentos por regularlas e intervenir sobre ellas; la conformación de los sistemas educativos, el

de Jalisco y el nacional, y las relaciones entre los particulares y el Estado.

Para el análisis partimos de ubicar la escuela como una institución social. Concebimos la

institucionalización de la escuela como un proceso dual, en el que lo instituido y lo instituyente

forman un entramado con elementos que permanecen y cambian. Mientras que en lo instituido

gravita lo naturalizado, lo aceptado, lo que es compartido por un grupo social, lo instituyente se

configura a partir de fuerzas que emergen, que plantean reformas o innovaciones. Esta

perspectiva cobró sentido al realizar un esfuerzo por entender las permanencias y los cambios que

fueron dando forma a la escuela primaria. Sin embargo, aún quedaba pendiente el cómo articular

estos planteamientos con las historias de las escuelas particulares que fueron seleccionadas (el

Instituto Luis Silva y el Instituto Colón). Al nivel de la vida cotidiana escolar, los sujetos, sus

producciones culturales y sus prácticas ocuparon un primer plano. La historia escolar se fue

vislumbrando con los fragmentos de relatos, con las descripciones e informaciones diversas que

mostraban los documentos. Desde esta perspectiva fue necesario resolver algunos problemas:

¿Cómo entender de qué manera las personas participan en la configuración de una institución?

¿Cómo es que logran conservarla a través del tiempo? ¿Qué sentido le otorgan al proyecto

educativo que abanderan? ¿Cómo se relacionan con el Estado? En este punto, el estudio de las

escuelas se deslizaba hacia al terreno de la cultura y se abría una zona de intersección entre

sociología, historia y antropología. La historia cultural sugirió puentes y mediaciones conceptuales

para abordar las prácticas y sus significados en la vida cotidiana de las escuelas. Fue aquí donde

las aportaciones de Dominique Julia, Roger Chartier, Antonio Viñao Frago y Agustín Escolano

brindaron los referentes necesarios para analizar la información y permitir la hechura de un tejido

que pretende mostrar la relación entre los elementos prescriptivos que el Estado intentó imponer a

la escuelas, y como ellas desplegaron una serie de estrategias y acciones para adaptarse o

enfrentar cambios.

Tanto el Instituto Luis Silva como el Instituto Colón – los dos casos en estudio - tuvieron

características comunes, aunque de contenido diverso. Ambas instituciones fueron fundadas

durante el Porfiriato, su punto de referencia fueron dos Iglesias y los actores que les dieron vida

veían la educación como un medio para reproducir sus valores religiosos. El Instituto Luis Silva fue

una escuela católica, atendida por maestras laicas, y se creó pensando en brindar educación para

los niños huérfanos o desamparados. Por su parte, el Instituto Colón fue una escuela protestante,

con la cual se buscaba formar a los hijos de los misioneros norteamericanos y de los recién

conversos.

Al exponer los resultados del estudio de ambos institutos, partimos de analizar su

fundación, pues consideramos que en el origen se gestaron los elementos identitarios nucleares, y

que fue ahí donde se estableció una trama de significados primarios que acompañó el desarrollo

histórico de cada escuela. Al nivel de los sujetos, en especial, las maestras y directoras fueron las

portadoras de ese mandato original, con el cual interactuaron con el contenido de las políticas de

Estado. Se gestaron entonces dinámicas de apropiación y el despliegue de estrategias diversas

que permitieron al Instituto Luis Silva y al Instituto Colón permanecer en el escenario educativo

hasta la actualidad.

A lo largo del estudio hubo necesidad de establecer diferentes escalas temporales y

espaciales, según el proceso analizado:

a) Al buscar dar cuenta de la invención de la escuela primaria, de su construcción como institución

social, de la manera como distintos actores participaron en su hechura, nos movimos entre los

siglos XVI y XX, tratando de entender su evolución en el mundo occidental, así como los rasgos

más relevantes que adoptó su versión en tierras de la Nueva España.

b) Para responder al cómo y al por qué de la existencia de las escuelas particulares, fue necesario

integrar al análisis al Estado Mexicano, perfilar los rasgos de su política educativa, y mirar la

escuela como un terreno de tensión entre distintos actores. En este punto atendimos los cambios

en las políticas educativas – a través de la legislación- , así como las estrategias utilizadas por los

particulares para hacer frente a una intervención cada vez mayor en sus escuelas, en especial

durante los siglos XIX y XX.

c) Para el estudio de casos, optamos por dos escuelas con una historia de larga duración. Si bien

ambas siguen activas, para nuestro estudio hicimos un corte temporal que va de su fundación a

finales del siglo XIX, hasta los prolegómenos de la reforma educativa de 1973. El estudio de

ambas escuelas, nos llevó a abundar en el siglo XX, por lo que optamos por ubicar esta escala

temporal en el título del este documento.

d) En la escala microsocial, donde se despliegan el tiempo corto, los días y las semanas, hicimos

uso de la recreación de imágenes de lo cotidiano. Aquí procuramos elaborar el análisis a partir de

escenas del trabajo diario: las rutinas, la organización, la enseñanza, la disciplina, los contenidos,

los textos, las diversiones y juegos de los niños, los perfiles de las maestras y su origen social,

entre otros.

Los distintos planos en que movieron estos procesos de larga y corta duración

plantearon diversos retos y dificultades. Para comprender la construcción histórica de la escuela

primaria, el cómo se institucionalizó, un texto básico fue el de Laspalas (1993). La amplia

producción que existe actualmente en el campo de la historia de la educación en México y, el

hecho de que cubriéramos un período tan largo en el estudio, nos pareció – por momentos- que

obligaba a consultar una producción bibliográfica amplísima, ante la imposibilidad de hacerlo,

optamos por realizar consultas conforme la propia dinámica de lo investigado nos planteaba

necesidades y dudas. Por otro lado, inicialmente tuvimos la intención de incluir otros casos en

nuestros estudio, pero la dificultad de dar cuenta de una historia escolar, debido a lo escaso y

disperso de las fuentes, pusieron un dique al desbordamiento de estos intereses.

A lo largo del trabajo de investigación se desarrollaron tres estrategias: a) Lectura y

análisis de bibliografía sobre teoría de las instituciones, historia de la educación e historia cultural;

además de textos relativos a la historia de Jalisco y de México, y obras que ayudaron a ampliar la

compresión del contexto en que se insertaron las dos escuelas seleccionadas, específicamente

protestantismo y catolicismo. b) Una búsqueda intensa de fuentes documentales que cubrió la

propia historia de las escuelas, la legislación estatal y federal y el crecimiento de las escuelas

públicas y privadas en un período que va de 1870 a 1970, aproximadamente. c) A través de las

entrevistas de historia oral se recabaron testimonios, recuerdos, emociones, imágenes y

concepciones de los directores, maestros y alumnos que laboraron o estudiaron en las escuelas

entre 1928 y 1970.

Los resultados del trabajo se han organizado de la siguiente manera:

1. El primer apartado es propiamente un capítulo introductorio. Ahí se presentan, de manera

breve, dos enfoques recientes en el estudio de la historia de la educación, a manera de

marcos de referencia que han permeado las investigaciones sobre el tema de las instituciones

educativas. Se incluye además, un estado de conocimiento y una reflexión sobre la relación

entre naciones, sistemas educativos y escuelas particulares. El capítulo comprende también la

reflexión conceptual sobre lo público y lo privado en educación; detalla los propósitos, las

preguntas, las dimensiones de análisis y las hipótesis de trabajo, así como los archivos

consultados y los instrumentos de investigación utilizados.

2. En el segundo capítulo se expone los resultados de un análisis en torno a la legislación

educativa nacional y de Jalisco, centrando la atención en la definición de la escuela primaria

particular. Las concepciones y reformas se revisaron a la luz de coyunturas políticas, con

especial énfasis en las que se dieron en Jalisco. Como segundo punto de este capítulo se

presenta un intento de construcción, en la larga duración, del crecimiento y desarrollo de las

escuelas públicas y privadas, incluyendo los niveles educativos que se fueron concatenado a

la evolución de la escuela primaria: los jardines de niños, la secundaria y las escuelas

normales.

3. El capítulo tercero comprende el primer estudio de caso, el Instituto Colón. En la presentación

de resultados se trató de evidenciar uno de los rasgos específicos de la institución: la

vehemencia por permanecer a pesar de sufrir dos cierres, relacionados con crisis políticas e

internas. Es por esta razón que la organización del capítulo se hizo a partir de las tres etapas

que vivió el Instituto. Los elementos que se abordan en cada punto tuvieron como límite la

información de que se dispuso, pero se trató de dar cuenta de los sujetos, de sus prácticas de

enseñanza y de organización escolar

4. El caso del Instituto Luis Silva se aborda en el último de los capítulos. Aquí la lógica de la

presentación de resultados también estuvo marcada por la propia historia de la institución: un

origen católico que marcó permanentemente sus expresiones culturales y un complicado

dispositivo disciplinario para poder organizar la vida cotidiana del internado. El capítulo

contiene siete subtemas en torno a tres grandes ejes, los sujetos, las prácticas pedagógicas y

organizativas y la mitificación de la fundación.

Finalmente, el trabajo incluye las reflexiones finales de la investigación así como el apartado

de la bibliografía consultada.

Este trabajo no hubiese sido posible sin el apoyo de diversas instituciones. Gracias a la

beca del Consejo Nacional de Ciencias y Tecnología pude dedicarme durante tres años a cursar

los créditos del programa del Doctorado Interinstitucional en Educación. La Universidad de

Guadalajara y el Instituto Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio me dieron

facilidades para poder dedicar más tiempo a la investigación. La Universidad Autónoma de

Aguascalientes colaboró con los gastos derivados del trabajo de campo a través del Programa

Interinstitucional de Investigación en Educación Superior y también coordinó, a través del

programa del Doctorado Interinstitucional en Educación, los aspectos académicos y operativos de

mi formación en dicho programa. Mi reconocimiento y agradecimiento para todas las personas

involucradas en la tarea de facilitar la hechura de este documento. En especial estoy en deuda

con Luz Elena Galván, directora de la tesis, quien guió con tino mis desatinos y fue siempre una

mano amiga que alentó mis esfuerzos y desvelos.

1. LOS ELEMENTOS DEL ANÁLISIS: LA CULTURA

ESCOLAR EN EL ESTUDIO DE DOS CASOS.

Este primer capítulo constituye el basamento teórico y metodológico de la investigación.

Está integrado por cuatro apartados:

a) En el primero se exponen, de manera muy general, las perspectivas

historiográficas más recientes que han servido de basamento al estudio de las

escuelas: la historia social de la educación y la historia cultural.

b) En el segundo, se presenta un estado de conocimiento sobre las publicaciones

más relevantes que se han encargado del estudio de las instituciones

particulares

c) El tercer punto incluye la reflexión en torno a cómo se conformó,

históricamente, la distinción entre educación pública y privada, además de los

acercamientos conceptuales -en torno a la cultura escolar- que sustentaron el

trabajo, así como sus dimensiones de análisis

d) En el último punto, se señalan los objetivos, preguntas, supuestos, fuentes e

instrumentos que se usaron para recabar la información.

1.1 Perspectivas históricas.

El desarrollo de la historia de la educación en México se ha visto fuertemente influido, a lo

largo del presente siglo, por el contacto con el resto de las disciplinas sociales. Su especificación

como campo de investigación ha corrido, tanto a la par de la profesionalización de los

historiadores, como de la consolidación de la investigación educativa en los espacios académicos

de las instituciones de educación superior.

La producción en historia de la educación es vasta y compleja. Acerca de su evolución,

objetos de estudio, problemas, enfoques teóricos, metodologías y periodizaciones, se cuenta con

balances bastante completos. Algunos son de carácter internacional (Silver, 1991 y León, 1985) o

nacional (Quintanilla, 1991 y Quintanilla y Galván, 1995), algunos otros se refieren a temas

específicos, como el de Vaughan (1990) sobre alfabetización y el de Castañeda (1996) sobre el

período colonial. Lo que a continuación presentamos constituye un intento por revisar las

contribuciones que las corrientes historiográficas más recientes han hecho al estudio de las

escuelas.

A) La historia social.

Los postulados emanados del marxismo alentaron inquietudes diversas y se sumaron a las

aportaciones europeas -especialmente de Annales en Francia -, introducidas a nuestro país por la

generación de historiadores formada entre los años setenta y ochenta. Con estas influencias, los

historiadores mexicanos buscaron formular problemas y explicar hechos. Se hizo uso de los

métodos cuantitativos para plantear explicaciones que buscaban alcanzar cierto nivel de

generalización. El uso de métodos cuantitativos trajo consigo el privilegio de las grandes series; de

esta forma dentro del gran conjunto de datos, las masas no eran sino colectivos humanos

anónimos.

Hasta los años setenta, la historia de la educación centró su atención en la función social de la

educación. Frecuentemente, la estandarización de las explicaciones condujo a una historia de la

educación armada sobre los tiempos políticos y montada sobre la permanencia de los sistemas de

ideas como generadores de prácticas humanas (Tenti, 1997: 155) De este modo, la escuela no se

miraba como un espacio múltiple, sino como una instancia que respondía a grandes tendencias

estructurales -definidas económica e ideológicamente- por la clase dominante, por las políticas en

educación o por los modelos pedagógicos.

A estos historiadores se les criticó por su escaso rigor metodológico, pues “subestimaron

la importancia de la erudición, carecieron de rigor en la aplicación de las reglas de la historiografía

y fueron culpables de generalizaciones apresuradas” (León: 1985, 16) Además, tal como lo

señalan Quintanilla y Galván (1991 y 1995) su trabajo se fundamentaba, al igual que el de la

generación que los precedió, en el mismo tipo de fuentes: los discursos políticos y los informes

oficiales.

La historia social pasó entonces a una nueva etapa. Las intenciones explicativas

coexistieron con otras de carácter comprensivo. Este cambio, que impactó de manera profunda y

compleja el quehacer historiográfico en el campo de la educación, tuvo un referente intelectual

importante ubicado en Francia. Los historiadores de Annales ya habían planteado estas

preocupaciones, así como la necesidad de partir de la formulación de problemas de investigación,

buscando dar cuenta de procesos, de estructuras materiales y mentales de larga duración. La

tradición historiográfica francesa que penetró América Latina con gran fuerza en la década de los

ochenta contribuyó a diversificar las miradas analíticas sobre la historia de la educación. (Aguirre,

1998: 17).1

Dentro de los rasgos centrales de la historia social de la educación es posible señalar,

siguiendo a León (1985: 14):

- La ampliación de los centros de interés del historiador.

- La tendencia a sustituir la vieja historia narrativa, por la historia problema.

- El “estallido de los documentos” (testimonios escritos, iconográficos, orales, atender

los documentos imaginarios y preguntar sobre los silencios de la historia)

- La preocupación por superar la linealidad de la historia y destacar los conflictos, los

fenómenos de anticipación, persistencia o ruptura.

- La consideración simultánea de la corta y larga duración, lo que en el caso de la

historia de la educación permite destacar las lógicas reproductivas o de resistencia.

1 Para una idea más amplia de la relación entre la corriente de Annales y la historia social de la educación véase

Galván, 1999: 81-96.

- La tendencia a considerar tanto las condiciones de producción del testimonio como las

circunstancias que rodearon a los testigos, y a analizar el contenido del testimonio.

- La relativización del trabajo del historiador y de sus productos.

Antonio Santoni Rugiu ha definido la historia social como una forma de hacer historia que

permite “acceder a las diferentes texturas de lo social en un entramado que enlaza pasado y

presente: el punto de partida es la amplitud de las estructuras económico-sociales; el punto de

llegada, a través de la civilización material, es abordar el estudio de la vida cotidiana en aquellos

aspectos que resulten más significativos para un grupo social” (Le Goff y Santoni, 1996: 13)

La historia social ha mantenido cercanía con la sociología y con la psicología social. Las

investigaciones buscan la manera de hacer coincidir las inquietudes por la forma como las

estructuras determinan o no las acciones de los sujetos de la educación, con la comprensión de la

trama de casos particulares; de ahí la necesidad de una reducción de escala que no signifique el

aislamiento, sino la plataforma para conocer a profundidad a los sujetos, sus valores y el sentido

que otorgan a su mundo de vida y, la manera como lo representan.

Desde esta perspectiva las historia de las instituciones educativas ha experimentado

desplazamientos importantes. En tanto espacio social, la escuela se haya inserta en redes

políticas, económicas y sociales de amplitudes diversas: la comunidad, la región y la nación;

además de su pertenencia o no a determinada iglesia, o a grupos con poder ideológico o

económico. Se busca también atender la manera como las políticas en educación son

interpretadas por los sujetos que habitan las escuelas.

B) La historia cultural.

El interés de la historia en los fenómenos culturales no es una novedad. 2 Actualmente, el

modelo antropológico de la historia cultural podría ser caracterizado, según Burke (1999: 244-

246), así:

a) Un abandono del contraste tradicional entre sociedades con cultura y sin cultura.

2 Burke considera que en diferentes partes de mundo se han practicado muchas formas de historia cultural, desde finales del siglo XVIII cuando este término se acuñó en Alemania. Dice que esta historia cultural se caracterizaba por los siguientes rasgos: interés en los objetos y en los productores, dejando al margen las condiciones políticas, económicas o sociales que posibilitan determinada producción; supone la unidad o consenso cultural; se interesó en la transmisión de las tradiciones; considero como dos mundos separados: la “alta cultura” (de las élites) y la cultura popular. (Burke, 1999: 231-239)

b) Se nutre, por lo menos, de dos grandes líneas para definir lo cultural: como artefactos,

artículos, procesos técnicos, ideas, hábitos y valores heredados (Malinowsky) o, como las

dimensiones simbólicas de la acción social (Geertz)

c) La vida cotidiana es una categoría esencial, así como las normas y valores subyacentes

a las prácticas y acciones de los individuos.

d) Al aporte marxista de la reproducción cultural (Althusser, Bourdieu) se le ha colocado un

contrapeso, la idea de recepción ( De Certeau, Chartier); con lo anterior “el énfasis ha

pasado del que da al que recibe, de acuerdo con la idea de que lo que se recibe siempre

es diferente de lo que se trasmite originalmente porque los receptores, consciente o

inconscientemente, interpretan y adaptan las ideas, costumbres o imágenes que se les

ofrecen ”.

Para esta propuesta, la circulación de la cultura es un concepto fundamental. Más allá de la

dicotomía entre productores y receptores de discursos u objetos culturales, de lo que se trata es

de reflexionar sobre los modos cómo las personas producen, reciben y se apropian -en

determinadas condiciones y en función de ciertas posibilidades y limitaciones- de determinados

contenidos y sentidos, por lo cual las prácticas y las representaciones culturales se convierten en

categorías centrales para el análisis. De este modo, la noción de grupos sociales colocados arriba

o debajo, según determinada escala social o de poder, no constituye el punto de partida para

inquirir sobre el movimiento de la cultura. Lo que interesa indagar es cómo, un grupo de personas

se convierte en receptor y/o productor de cultura, y de qué manera en esta dinámica hay un cruce

variable de influencias entre diversos colectivos.

Sobre estas bases, la historia de la educación ha configurado su propio campo de

investigación, la historia de la cultura escolar.3 Puesto que esta es la perspectiva en la cual se

ubica mi trabajo, más adelante trataré a detalle sus elementos más importantes, los cuales

sirvieron de fundamento para el desarrollo de esta investigación.

3 Unos de los autores más destacados en los inicios de la historia cultural fue Edward Palmer Thompson. En México Elsie Rockwell ha sido pionera en la historia cultural de la educación y, María Bertely ha destacado de igual manera en este campo.

1.2 La literatura sobre las escuelas particulares en México.

Nuestro país comparte con otros el hecho de que las instituciones particulares han sido un tema

escasamente abordado. Siguiendo las referencias de los estudios localizados, exponemos a

continuación un balance. Para la presentación de los textos se optó por la siguiente organización:

en un primer punto se enuncian obras de carácter general, pero que entre sus contenidos hacen

referencia a escuelas particulares o privadas; en el segundo, aparecen libros y artículos que tratan

sobre instituciones particulares; en el tercero se incluye la literatura de contexto que proporcionó

elementos para entender algunos aspectos sobre la génesis y desarrollo de este conjunto escolar.

1.2.1 Obras generales y sus visiones sobre la educación privada.

Hasta los años setenta la historia de la educación tenía como público mayoritario a docentes y

estudiantes normalistas, de tal modo que en los textos subyacía una intencionalidad formativa

moralizante. Tanto los trabajos que tienen un enfoque basado en la historia de las ideas (Larroyo,

1979), como aquellos que lo hacen desde un enfoque marxista (Robles, 1977), o que fueron

realizadas por los participantes en reformas educativas (Solana, 1977) coinciden en el hecho de

presentar obras monumentales que cubren largos periodos históricos. En estos textos, la historia

de la educación tiene dos agentes centrales, el Estado y la Iglesia. Sus fuentes fueron

documentos normativos, discursos políticos y eclesiástico e informes de las autoridades. La

historia que presentan estos autores es evolutiva, uniforme, lineal. Los sujetos que definieron el

devenir histórico del sistema educativo y de las instituciones fueron los estadistas, reformadores,

políticos y pedagogos.

El trabajo de Larroyo tuvo el mérito de abrir de manera sistemática y formal el campo de la

historia de la educación en México. En su texto, Historia de la educación en México, el autor da

cuenta de cómo los ideales educativos de carácter religioso o liberal fueron cambiando a lo largo

del tiempo; presenta también un recuento de las algunas de las instituciones fundadas por estos

dos agentes. En el caso del texto de Robles, sobresale el hecho de que se hacen aseveraciones

apresuradas sobre las instituciones privadas, por ejemplo, esta autora llega a afirmar que en los

años cincuenta, cuando se expande la educación privada, “bajo la dirección de sacerdotes

católicos, se inicia una tradición conservadora en el México moderno, en la formación de

dirigentes y funcionarios.” (1977: 189-190). Lo anterior pone de relieve un grave vacío de

interpretación histórica, y desnuda un desconocimiento de la larga tradición católica de las

instituciones de educación superior en México. Conclusiones como ésta, se presentan al margen

de un contexto mucho más complejo, considerarlo ayudaría a comprender las transformaciones

que experimentaron las instituciones privadas en el presente siglo.

Mención aparte merece el trabajo del doctor Meneses. Coordinando un numeroso equipo

de investigadores de la Universidad Iberoamericana, se dio a la tarea de escribir una monumental

obra en cinco tomos que cubre un período que va de 1821 a 1988: Tendencias educativas

oficiales en México. La obra se centra “en el estatismo gubernamental en educación, (porque) de

ahí proviene su pobreza” (García, 1997: 86). En los puntos sobre educación privada, Meneses nos

entera de cómo el sistema educativo del presente siglo mantuvo formas coercitivas sobre estas

instituciones mediante la normatividad, la vigilancia y control de su organización, maestros,

cuotas, currículo y a través de la renovación anual del registro para la validación de estudios. Uno

de los aportes sobre educación privada que se incluyen en la obra es abrir la discusión sobre la

diversidad, rentabilidad, eficiencia y eficacia de este tipo de escuelas, mediante un tratamiento

estadístico de los datos.

En Jalisco, en las últimas dos décadas se han dado esfuerzos significativos por conformar

equipos colegiados de investigadores, los cuales se han dado a la tarea de producir tres obras

monumentales sobre la historia del estado: la Historia de Jalisco coordinada por el Dr. Muriá

(1982); los catorce volúmenes de Jalisco desde la Revolución (1988), una obra de historia

contemporánea y, la Enciclopedia temática jalisciense (1994), cuyo director fue Fernando Martínez

Rédding. En la primera y en la última de estas publicaciones colectivas se incluyeron capítulos

sobre la historia de la educación, y en la segunda tres volúmenes en los que se tratan algunos

aspectos de la educación privada.

En la Enciclopedia temática, Ayón (1993, t. IV: 141-153) elaboró un capítulo titulado

“Algunas escuelas tradicionales”, en el cual describe la trayectoria de ciertas escuelas de

Guadalajara en un período que va desde 1877 hasta los años ochenta del siglo XX. Para finales

del siglo XIX, el autor hilvana un listado de preceptores y preceptoras que “fundaron escuelas que

llegaron a hacerse famosas”. Luego incluye doce instituciones particulares y nos habla de su

fundación, de los directores más notables, de los cambios de domicilio y la hechura de su edificio,

para luego mencionar a algunos exalumnos que destacaron en las artes, en la administración

pública, en la política y en la iniciativa privada del Estado.

En Jalisco desde la Revolución, el volumen VII cubre un periodo que va de 1917 a 1940.

Sus autores centraron su interés en determinadas instituciones, agentes y procesos: la escuela

rural, la escuela racionalista, los maestros, las organizaciones gremiales y los conflictos en la

educación básica y en la Universidad durante los años de la educación socialista. Cuando se

tratan conflictos sociales que afectaron la dinámica y estructura de la educación y de las escuelas

particulares, éstos se reconstruyen a través de los discursos de los gobernantes y de la jerarquía

eclesiástica.

El volumen XII, La expansión educativa. 1940-1985, está integrado por dos tomos. El

primero es sobre Educación primaria, secundaria y media superior, y el segundo trata de La

Universidad de Guadalajara y la educación superior. La mayor parte de este último se dedica a

dicha Universidad, dando cuenta de su proyecto, expansión, financiamiento, normatividad y

estructura. En dos apartados denominados “El proyecto privado” y ”La educación superior en

Jalisco”, se nos entera de que entre fines de los años cuarenta y hasta los ochenta surgieron

diversas instituciones privadas de educación superior (UAG, ITESO, TEC, UP, UNIVA, NUEVA

GALICIA, ANAHUAC). Posteriormente, los autores caracterizan el proyecto educativo de cada

institución y describen mediante datos estadísticos su desarrollo y crecimiento. El otro tomo, que

trata sobre la educación básica y media, ésta última es analizada con criterios similares a los

utilizados para la educación superior: se hace una tipología del bachillerato considerando su

instancia de incorporación (SEP, UNAM, UDG), se enlistan los planteles de estudio y se analiza la

evolución de la población escolar entre 1940 y 1985. Los capítulos dedicados a la educación

básica tienen la ventaja de haber sido realizados por investigadores con experiencia en historia,

mientras que en el volumen sobre educación superior participaron sociólogos, administradores y

planificadores. Por esta circunstancia, el tratamiento histórico de la educación básica está

fundamentado en una rigurosa búsqueda, selección y crítica de fuentes, y para el análisis, se

combinó el tratamiento cuantitativo con el cualitativo. Con respecto a las escuelas particulares, los

autores nos enteran de algunos aspectos: la estadística básica, las organizaciones que apoyaron

a estas escuelas (La Unión Nacional de Padres de Familia, por ejemplo) y definen algunos rasgos

sobre su crecimiento y paulatina incorporación al sistema educativo oficial.

1. 2. 2. Historia de las instituciones particulares.

A) En Jalisco

Localizamos algunos textos –monográficos- sobre historias de escuelas. Fueron escritos por

profesores, médicos y abogados o incluso por historiadores. Un ejemplo de lo anterior, es el

trabajo de Alfonso Castañeda, quien siendo dermatólogo y aficionado a la historia, escribió El

colegio Luis Silva, en el tiempo y en la acción (1957) Su intención fue dotar a la comunidad de

egresados de un referente que incluyera reminiscencias compartidas en los años de estudiantes,

para lo cual utilizó los testimonios de exalumnos, maestros, directivos, además de documentos.

Con un estilo que da paso a expresiones grandilocuentes, el autor narra anécdotas y hechos que

considera sobresalientes. El valor de este tipo de trabajos estriba en que pueden constituir una

fuente documental de carácter testimonial, mediante una crítica y recuperación apropiada.

Dentro de las obras sobre instituciones destaca la de Mata (1985), quien con una amplia

experiencia en la historia regional, escribió su libro El Colegio de San Diego. Su propósito fue

informar a la comunidad educativa sobre el error que estaban a punto de cometer las autoridades,

al pretender derribar el edificio que albergaba a esta institución, el cual data del siglo XVII.

Angélica Peregrina (1992), historiadora del Colegio de Jalisco, se dio también a la tarea de escribir

un texto sobre la Escuela Normal de Jalisco con motivo de su centenario. Localizamos además

una historia del Colegio Independencia, escrito y editado con motivo del 90 aniversario del

establecimiento (Martín Flores, 1998).

La perspectiva marxista en historia de la educación vivió sus mejores momentos en

Jalisco en torno a la figura de Andrés Orrego Mate, quien desde mediados de los años setenta

hasta la primera mitad de los ochenta, coordinó a un grupo de investigadores dentro del Instituto

de Estudios Sociales, de la Universidad de Guadalajara. La mayor parte de la actividad se centró

en el rescate y ordenamiento de fuentes del siglo XIX, con la idea de contar un importante acervo

de información sistematizada. Si bien los productos originados en este período no fueron muchos

y los que se generaron fueron avances, el impacto de este cuerpo de académicos se dio en los

procesos formativos a que se vieron expuestos sus integrantes, y en lo que investigaron y

publicaron posteriormente.

En la actualidad destaca, por su sólida trayectoria, Carmen Castañeda, quien por medio

de sus acciones como investigadora y docente ha realizado y apoyado investigaciones novedosas

por sus enfoques teóricos y metodológicos en las que da cuenta de procesos, alumnos y

docentes. Se trata de una historia social de la Universidad de Guadalajara y de los Colegios y

Seminarios que existieron en Guadalajara durante la Colonia y la primera mitad del siglo XIX.

Como es obvio, Castañeda no estudia escuelas particulares, pero de sus trabajos es posible

rescatar aprendizajes significativos relativos a abordajes innovadores.

Otro grupo de investigadores que tratan cuestiones de historia de la educación se da cita

en torno al Seminario de Historia Mexicana, que sesiona en la Casa Vallarta de la Universidad de

Guadalajara, el cual estuvo dirigido y alentado por Alberto Soberanis hasta 1999..

Oscar García, Sonia Ibarra – investigadores en el Colegio de Jalisco y en el Instituto

Superior de Investigación y Docencia para el Magisterio-, han estado interesados en indagar

sobre la forma cómo se configuró el campo de la educación federal en Jalisco en el siglo XX y, en

las biografías de los miembros más destacados del magisterio jaliscienses, algunos de los cuales

fundaron escuelas particulares.

Un tercer grupo de historiadores de la educación se da cita en la Universidad de

Guadalajara. Ahí, Cristina Cárdenas desarrolla un amplio proyecto sobre la historia de la

educación superior en Guadalajara en el siglo XIX. Una de las aportaciones sustanciales de su

trabajo es que busca ubicar los acontecimientos locales en una perspectiva comparada. Este

interés la ha llevado a inquirir sobre la difusión de las ideas educativas en Guadalajara, México y

Francia. Armando Martínez Moya es un estudioso de la Universidad tapatía en su etapa colonial y,

de las escuelas primarias y sus maestros en el siglo XIX. Por mi parte, me interesa la historia de la

cultura escolar, lo cual implica atender las prácticas, los objetos y los sentidos con que los sujetos

elaboran la vida cotidiana.

B) La educación particular/privada.

Solo hay tres trabajos que abordan expresamente la educación particular en Jalisco. Esteban

Palomera en su libro La obra educativa de los jesuitas en Guadalajara. 1586-1986 (1986):

(..) Trata de presentar los eventos más relevantes en la vida del colegio, su organización y desarrollo según las diversas épocas, las personas de sus rectores con sus antecedentes biográficos,

como los principales responsables de esa institución educativa. Pretendo que la vida misma del colegio y su evolución, aparezca dentro del marco referencial histórico en que tuvieron que actuar los jesuitas en México y en Guadalajara. Describo las circunstancias socio-políticas de cada época, las cuales necesariamente tuvieron que condicionar la labor educativa del colegio jesuita” (1986: XV)

El segundo, es un artículo de María Luisa Chavoya y Alicia Rivera que se titula “La Educación

Privada en Jalisco” (1997:107-129) Las autoras inician con una revisión de las políticas públicas,

como punto básico para entender el funcionamiento de las escuelas particulares. Ellas estudian el

crecimiento de la educación privada centrándose en los años noventa. Analizan la relación entre

crecimiento, cambios en la política educativa y, la discusión sobre lo público y lo privado. En su

revisión histórica encuentran que en los años cuarenta se dio un importante incremento en el

número de escuelas particulares y distinguen un predominio de escuelas particulares católicas

dirigidas por órdenes. En sus conclusiones destacan el carácter urbano de la mayoría de las estas

escuelas. Por su parte, Quiroz y Bravo (1989) nos enteran de los resultados de su investigación

sobre doctrinas religiosas y escuelas particulares. Si bien el tema fue novedoso en su momento, el

tratamiento metodológico y el trabajo de campo desvirtuó el propósito de indagación. Una de sus

carencias es que no logran explicar las permanencias, diferencias y mutaciones en el discurso

educativo católico y su relación con el tejido político y social del sistema educativo oficial.

Fundamentalmente, se basan en las declaraciones de los dirigentes de los distintos partidos

políticos sobre su visión del papel de la Iglesia en la educación y, este nivel del discurso, se halla

fuertemente cruzado por valoraciones, ideologías y posiciones políticas.

Existen además algunos artículos que en su momento fueron innovadores, pues en ellos se

expresaron preocupaciones y temas de interés con respecto a las escuelas particulares, además

de que rescatan fuentes antes no imaginadas para la investigación histórica. Por ejemplo,

Bermúdez (1984) nos acerca al mercado de servicios educativos particulares en el siglo XIX,

mediante una análisis de los anuncios de preceptores publicados en los diarios de la Ciudad de

México.

Si bien el conocimiento histórico de las escuelas particulares es aun parcial y fragmentario

se han logrado importantes avances en su comprensión. Gracias a la labor desarrollada en los

últimos años por Valentina Torres Septién, hoy tenemos un texto fundamental, La educación

privada en México 1903-1976, así como una serie de artículos publicados por esta misma autora

en revistas especializadas. Con su distintas publicaciones Torres Septién demuestra, por ejemplo,

que bajo situaciones de coyuntura política, las escuelas particulares se han visto envueltas en

fenómenos de conflicto y que, ante lo que han considerado peligroso para su existencia, han

recurrido a prácticas de sobrevivencia. También ha documentado cómo, bajo formas de

anticlericalismo, por ejemplo la política educativa de 1934-1939, la “Iglesia propició el ausentismo

escolar y promovió las escuelas privadas” (Torres: 1990, p. 135). En otro trabajo (1995), la autora

habla sobre las estrategias que siguieron dos tipos de escuelas particulares -las que atienden a la

comunidad norteamericana que vive en el D. F. y las fundadas por los mormones- para coexistir

con las limitaciones que les impuso la política educativa, tratando siempre de preservar el espacio

formativo de la escuela, de acuerdo con sus propios valores culturales y religiosos.

En su libro, Torres Septién se concentra en las “escuelas confesionales católicas”,

aunque incluye otras, como las de las comunidades extranjeras. Para la autora, el toque distintivo

de una escuela particular es que la educación está impartida “por entidades distintas de la oficial,

con objetivos adicionales y propios” (1997: 18). El propósito central de la investigación fue

“mostrar cómo los límites impuestos a la acción educativa de la Iglesia promovieron una escuela

que, aunque inscrita dentro del proyecto oficial educativo laico, luchó por conservar los principios

religiosos que le dieron origen. En este sentido, la escuela católica fue un proyecto distinto de la

educación pública y de otras formas de educación particular” (Septién, 1997: 19).

Otra serie de investigaciones consultadas fueron elaboradas por Carlos Muñoz Izquierdo

en los años setenta. En un trabajo realizado por este autor y Hernández (1976) se analiza el

“Financiamiento de la educación privada en América Latina” en un período comprendido entre

1970 y 1975 (Colombia, México, Perú y Venezuela). En este trabajo el autor señala algunas de las

funciones tradicionales de las escuelas privadas:

a) A estas escuelas se le ha encomendado la socialización necesaria para reproducir

intergeneracionalmente a ciertos estratos sociales y transmitir su status.

b) También han servido para extender la cultura y la instrucción a grupos desfavorecidos.

c) Algunas se relacionan con la formación de cuadros especializados para el sistema

político y económico.

d) Algunas de estas escuelas han introducido importantes reformas pedagógicas.

e) Mediante ellas se canalizan recursos adicionales a los provistos por el sistema

educativo para satisfacer la demanda. (Izquierdo y Hernández, 1976: 90)

Otro importante grupo de estudios gira en torno al trabajo desarrollado por Jean Pierre

Bastián (1989). Desde la historia y la sociología de las religiones este investigador ha escrito y

promovido la edición de obras conjuntas en las que se aborda el tema del protestantismo y la

educación.4 En México, las distintas misiones protestantes que ingresaron al país desde los años

setenta del siglo XIX abrieron escuelas particulares, tanto para la alfabetización y difusión de sus

creencias, como para la formación de los hijos de sus adeptos y simpatizantes. Haciendo una

revisión de los hallazgos en las investigaciones sobre el tema, Bastián (1990 y 1991) encuentra

algunos rasgos comunes en América Latina:

a) Desde los últimos años del siglo XIX y hasta mediados del XX las escuelas primarias,

secundarias, preparatorias, normales, comerciales e institutos tecnológicos desarrollados

por los protestantes históricos fueron importantes para América Latina porque:

Fueron portadores de modelos pedagógicos exógenos que lograron introducir

innovaciones pedagógicas.

Formaban no sólo a jóvenes de las familias confesionales sino que se dirigían

también a un amplio público que surgía de los sectores liberales.

b) Estas consideraciones valen también para las escuelas francesas, alemanas y

norteamericanas asentadas en América Latina.

c) Las escuelas de los protestantes históricos seguían los programas oficiales y se

inclinaban a propagar una visión liberal y radical de la historia latinoamericana y un

civismo a favor de los modelos políticos republicanos.

4 Es el caso del número 107 de la revista Cristianismo y sociedad (1991), que trata el tema protestantismo y

educación en América Latina.

d) La educación femenina fue también importante en los proyectos educativas protestantes.

e) Actualmente las iglesias protestantes latinoamericanas se encuentran desprovistas de

redes educativas y cuando las tienen no presentan una articulación clara con el proyecto

eclesiástico. Son empresas privadas regidas por asociaciones civiles que defienden

intereses gremiales o particulares constituidos.

f) Sin las redes escolares articuladas, los protestantes históricos se han transformado en

una subcultura religiosa. Hasta los años cuarenta protestantismo rimó con educación, hoy

el protestantismo se encuentra cerca del semianalfabetismo y de una visión fragmentada

y difusa de la realidad social y política.

Con respecto a investigaciones realizadas fuera del país y que abordan escuelas particulares

en México entre fines del XIX y principios del XX, un artículo interesante es el de Cruz Orozco

(1995-1996), el cual trata sobre los Colegios Cervantes en México, su fundación y primeros años

de vida. Estos centros educativos, promovidos por los exiliados españoles, tuvieron dos

propósitos: uno, proporcionar educación dentro del modelo republicano liberal a los hijos de los

exiliados que se encontraban en la Ciudad de México y en algunas ciudades de provincia, y dos,

contribuir con puestos de trabajo para directivos y profesores exiliados, aunque posteriormente la

mayor parte del personal que laboró en estos colegios fue mexicana.

C) Literatura para comprender el contexto.

Junto con los materiales hasta aquí revisados, es importante referirse a otros cuyo contenido

aportó elementos para entender la lógica del contexto. El discurso educativo de la Iglesia Católica

y del gobierno es tratado por Buenfil y Ruiz (1997). Sobre la historia de la Iglesia Católica y de las

relaciones entre ésta y el Estado existe una amplia bibliografía; dentro de los textos de tipo

histórico y que contienen análisis sobre el siglo XX están los de Roberto Blancarte: El

pensamiento social de los católicos mexicanos (1996) e Historia de la Iglesia Católica en México

(1992) y, el de Manuel Ceballos sobre el catolicismo social al inicio del siglo XX (1991). Martínez

de la Roca (1979) analiza las relaciones entre estas dos entidades, desde la sociología y con el

bagaje teórico marxista.

Otro conjunto de trabajos relacionados más directamente con la historia de la educación

está integrado por obras consideradas clásicas: el libro de Josefina Vázquez, Nacionalismo y

Educación en México (1979) y el de Victoria Lerner sobre La educación socialista (1979) y el de

Lorenza Villa sobre los libros de texto. Publicaciones más reciente como la de Arnaut (1996) -que

es una historia de los maestros en México-, el libro de Martínez Jiménez (1996) titulado La

educación primaria en la formación social mexicana y, el de Ornelas (1995) sobre el sistema

educativo mexicano, contienen elementos que nos permitirán ampliar algunos aspectos de nuestro

análisis.

1. 3 El problema de investigación.

1.3.1 Naciones, sistemas educativos y escuelas particulares.

La configuración de las escuelas particulares –en tanto instituciones sociales con rasgos

singulares- está vinculada con la elaboración social de la escuela primaria y con determinados

procesos políticos y sociales que tomaron forma entre los siglos XVI y XIX: la emergencia de un

Estado educador, la difusión de la alfabetización, la construcción de la escuela como instancia

mediadora de un amplio proceso civilizatorio, y las transformaciones que experimentó la actividad

docente.

Los gobiernos monárquicos empezaron a interesarse en la instrucción, de manera más clara y

frecuente a partir de los siglos XVI y XVII. Por lo general, esta intervención se dio al unísono de la

Iglesia -Católica o Protestante- y tenía la intención de sentar las bases para la creación de

beaterios, colegios y escuelas de primeras letras que formaran súbditos piadosos y leales. Con las

revoluciones sociales de los siglos XVIII y XIX, con las transformaciones que experimentaron las

monarquías ilustradas y con la expansión de la cultura escrita, emergió una nueva concepción de

la escuela como instancia encargada de generar “ciudadanos útiles”. La escuela fue considera

como un poderoso instrumento civilizatorio para la inculcación de nuevos controles “que frenaran

afectos y pulsaciones” y para la trasmisión de nuevos gestos a través de la urbanidad. Todo esto

requirió de la formulación de nuevas ideas pedagógicas, que de manera paulatina y en ocasiones

fragmentaria o parcial, penetraron en las escuelas acompañadas de una amplia producción de

textos y manuales escolares. (Chartier, 1992: II)

Ubicando la mirada en la escuela de primeras letras, elemental o primaria, ésta aparece

como una invención del mundo occidental. Se estructuró de forma lenta y a la par de la difusión de

la alfabetización. En un largo período -comprendido entre los siglos XVI y XX- fue ampliando su

presencia y complejizando su organización (Laspalas: 1993) Esta dinámica implicó una

transformación constante de la escuela y una paulatina definición de su función social. Al

considerarse que la escuela podía incidir en la formación y en el desarrollo de los individuos, se

convirtió en un foco de atención para distintos agentes y grupos sociales, quienes vieron en ella un

medio privilegiado para introducir o reproducir ciertos valores, conocimientos e ideas. La

aceptación social que la escuela fue ganando se relaciona –en parte- con la necesidad de las

personas de saber leer, escribir y contar. Esta necesidad se originó –o por lo menos fue más

fuerte- en las ciudades y en las zonas agrícolas desarrolladas, cuyos artesanos, comerciantes,

empleados, trabajadores y productores requirieron de estos saberes para desenvolverse en las

interacciones que la dinámica del trabajo y el intercambio comercial, les fueron dictando.5En

México, las disposiciones para la fundación de escuelas municipales o de comunidades, no

sujetas al dominio directo de la Iglesia, se incrementaron en la segunda mitad del siglo XVIII

(Tanck, 2000). Las Ordenanzas de Intendentes de 1786 indicaban que una de las funciones de los

Ayuntamientos era promover la educación; también la Constitución Política de la Monarquía

Española, de 1812, establecía que los ayuntamientos tendrían bajo su cuidado los

establecimientos escolares (Staples, 1998: 47-48). Las Cortés de Cádiz insistieron en la

necesidad de que los ayuntamientos fundaran escuelas y vigilaran a los particulares que impartían

la instrucción elemental (Castañeda, 1984). A lo largo del siglo XIX, y a pesar de los discursos

que proclamaban la importancia de la escuela, la labor del Estado fue limitada e intermitente, los

ayuntamientos fueron los principales promotores de escuelas elementales en este período.6 Sólo

la pacificación alcanzada hacia los años ochenta, junto con la centralización del poder político y la

reforma administrativa del Estado, permitió que los gobiernos estatales y el federal asumieran de

forma más clara el sostenimiento de las escuelas públicas y el control sobre algunas particulares.7

5 Martínez Jiménez, al estudiar el Porfiriato, encuentra que en México hay una correlación positiva entre modernización –urbana, agrícola o industrial- y escolarización. (1992: 140-141) 6 La centralización en el cobro de impuestos, el fin de las alcabalas, la venta y división de las propiedades comunales, fueron condiciones que provocaron “la decadencia de la organización municipal (lo que) debió repercutir negativamente en la educación municipal, que era el pilar de la expansión educativa del país (en la mayor parte del siglo XIX)” (Martínez Jiménez, 1992: 113) 7 En Jalisco, el gobierno estatal asumió el financiamiento y control de las escuelas entre 1887-1888. Martínez Jiménez señala que en el período 1878-1900 la matrícula escolar tuvo un crecimiento anual del 3.2% y, atendiendo al número de escuelas, el crecimiento fue del 1.5%. En 1900 el “peso del sector oficial en la matrícula era del 82%. El autor no indica qué proporción de este porcentaje correspondía a escuelas municipales, estatales o federales. (Martínez Jiménez, 1992: 131-132)

En el caso de los preceptores particulares -en el período que va del siglo XVII al XIX-, los

servicios que prestaban iban desde la sola enseñanza de los rudimentos del catecismo, de la

lectura y la escritura, hasta cátedras a domicilio de religión, filosofía, música e idiomas. Aunque

también había quienes incluían, dentro de las materias de instrucción, otros conocimientos

disciplinares y prácticos. Dentro de los rasgos fundamentales de esta actividad se cuentan: el que

los preceptores recibían a los discípulos en su casa o bien acudían a los domicilios de éstos; sus

servicios eran pagados con moneda o especie y, en el caso de las elites, el mentor se convertía

en parte de la familia. En las primeras décadas del siglo XIX la actividad docente fue de libre

ejercicio. Los preceptores podían ofrecer sus servicios a los padres y acordar con ellos el pago; en

ocasiones contaban con un título expedido por el ayuntamiento, después de presentar un examen;

algunos eran contratados por loa ayuntamientos para laborar en las escuelas municipales.8

Ya en los siglos XVIII y XIX sobresale el hecho de que, frente a las escuelas y colegios de

las órdenes religiosas cuyas actividades se materializan en un espacio ex-profeso, los preceptores

particulares rara vez contaban con este referente. Por lo general, su lugar de trabajo no tenía el

sentido de espacio “público” que el Estado comenzó a atribuirle a la escuela, más bien era

prolongación de la casa y de la familia. Las escuelas de órdenes religiosas, o de aquellas que se

desarrollaron bajo el cobijo y promoción de parroquias y obispados, contaban con un

sostenimiento diverso que provenía de aportaciones de padres de familia y tutores, de dotes, de

capitales, herencias, rentas y de aportaciones de benefactores, aunque éste rasgo es continuación

del modo de operación que las instituciones escolares religiosas tuvieron durante la Colonia.9

Mención aparte merecen las cofradías, como la del Santísimo Sacramento, que fundó y sostuvo el

Colegio de la Caridad en la Ciudad de México (Luque, 1990: 3-25). Ubicadas en su época, este

conjunto de escuelas no puede considerarse como particular, la enseñanza particular era

8 Estaban aseveraciones se derivan de la lectura de los textos de Bermúdez (1984) y Arnaut (1996). Yo hice un intento similar al de Bermúdez para Guadalajara. Revisé los anuncios de escuelas particulares publicados en periódicos locales en el período comprendido entre 1867 y 1910. (García, 1995, documento mecanográfico). 9 Por ejemplo en el barrio Del Santuario, en Guadalajara, el obispo Alcalde había fundado, a finales del siglo XVIII, 7 escuelas elementales a las que llegaron a acudir hasta 300 niños y niñas. El propio obispo se encargó de su sostenimiento con fondos del obispado.

relacionada únicamente con preceptores, que a título personal, trabajaban por su cuenta cobrando

por sus servicios.

En México, es posible distinguir un uso cada vez más generalizado y extensivo del término

escuelas particulares en el siglo XIX. La nominación guarda una estrecha relación con la

separación Iglesia / Estado, con la creación de espacios escolares destinados de manera

exclusiva a la enseñanza, con el hecho de que se elaborara un amplio discurso que le atribuyera

a la instrucción un interés público al margen del privado, y con el incremento de requerimientos

para el cumplimiento de las funciones atribuidas a la escuela y a los maestros. A diferencia de

escuelas particulares, escuelas privadas es una construcción semántica contemporánea. El uso

de este término se generalizó en México entre 1930 y 1950, situación que corrió aparejada a la

defensa que hicieron algunos grupos de padres de familia por elegir el tipo de instrucción que

deseaban para sus hijos y por proteger las instituciones que satisfacían esta expectativa. En el

marco de la educación socialista, la defensa de los bienes de las escuelas adquirió un sentido

económico, al considerarlas como una inversión y una propiedad privada.

Otro elemento a considerar es que, la relación entre escuelas particulares, sistemas

educativos y estados, guarda rasgos comunes en el mundo occidental y particulares con respecto

a cada país. Las diferencias son resultado de la conformación histórico-política de cada nación y

tienen que ver con la unidad o diversidad cultural, religiosa y étnica, con el tipo de gobierno y el

trazado histórico de las relaciones entre la Iglesia y el Estado.

En Estados Unidos, por ejemplo, la presencia de grupos migrantes con idiomas,

tradiciones, costumbres y religiones diversas ha provocado que la escuela pública enfrente el

problema de la multiculturalidad. Fundamentalmente, las escuelas privadas en Estados Unidos

son aquellas que se sostienen con fondos de los asistentes, de asociaciones, fundaciones, o

incluso con cierta proporción de fondos públicos, pero que seleccionan a los aspirantes y que

tienen un proyecto educativo orientado a un grupo social determinado.

El caso de Francia guarda cierta similitud con México. En este país, la discusión sobre el

papel del Estado y de la Iglesia Católica en la orientación de la educación ha sido recurrente

desde fines del siglo XVIII. Los debates ideológicos y políticos en torno al laicismo reflejaron y

afectaron la génesis y desarrollo de las escuelas públicas y privadas (Ognier, 1995)

Valk (1995), en un interesante estudio de caso de Utrech, “presenta una intrigante microhistoria, en la que condensa los elementos y las características que la lucha (por las escuelas) tuvo en los Países Bajos”. Este autor destaca algunas controversias que cruzan los conflictos entre las escuelas públicas y privadas tanto en Estados Unidos como en Europa en el siglo XIX: el papel de la religión, las decisiones de los padres de familia sobre el proyecto educativo en el que desean insertar a sus hijos y, el papel del Estado en el control de la educación. Estos elementos han estado también presentes en el caso de México.

1. 3. 2 Reflexiones en torno a lo público y lo privado en educación.

La construcción social de la escuela pública se ha hecho en oposición – o en descalificación- a la

escuela privada. Sin embargo, lo público y lo privado en educación puede ser abordado desde

distintas perspectivas, que si bien se presentan configuradas a partir de elementos binarios, no

guardan límites precisos, sino que ambas partes se cruzan e interpelan continuamente:

a) La dimensión política ligada a cambios y transformaciones estructurales, la cual adopta,

por lo regular, una perspectiva extra-escolar y política. Los estudios han privilegiado las

luchas entre grandes actores sociales – la Iglesia y el Estado – por la definición de la

potestad sobre la orientación de la escuela.10 La educación, a partir del siglo XIX para el

caso de México, fue considerada asunto público bajo el control del Estado, y toda escuela

que fuese promovida por individuos o corporaciones no gubernamentales, fue

denominada como particular. Sin embargo, hace falta reflexionar que esta distinción,

elaborada desde el discurso oficial, oculta un posicionamiento de poder, pues el Estado al

asumirse como instancia que encarna “el bien común”, por encima de “intereses

privados”, excluye o invalida otro tipo de discursos elaborados por distintos grupos

sociales. Sin embargo, si se piensa siguiendo a Fraser (1993), no en un ámbito público

único, definido por el Estado, sino en ámbitos públicos, en los que participan diversidad de

actores, entonces la escuela puede ser entendida como un espacio de deliberación, en el

cual se entremezclan tanto el discursos del Estado, como el discurso que sustenta la

identidad, los valores y las ideas, que dan pié a las acciones de quienes participan

directamente en la actividad escolar. La escuela se convierte así, independientemente de

que se le defina -o de que se autodefina- como escuela particular, en un ámbito público.

b) La dimensión intra-escolar. En la que la cultura toma relevancia, de ahí que el análisis

busque dar cuenta de: las acciones de los actores directamente involucrados en la

construcción cotidiana de la escuela (alumnos, maestros, directores, padres de familia);

las prácticas de instrucción, de gestión y de organización escolar; las expresiones y

objetos culturales, los imaginarios y las representaciones. Dentro de esta dimensión tiene

cabida la reflexión sobre asuntos específicos como, por ejemplo, la transición de la

10 Es el caso, por ejemplo, del texto de Buenfil y Ruiz (1997)

instrucción dada en la casa (considerada generalmente como espacio privado) hacia la

escuela (espacio público) o, de qué manera los modelos de formación, los libros de texto y

los currículos transmiten roles y estereotipos relacionados con lo

masculino/laborarl/público y lo femenino/doméstico/privado o, estudios de caso y

perspectivas comparadas entre la historia de la instrucción pública y privada.

Usualmente ambas dimensiones han sido abordadas por separado. En los siguientes apartados

se presentan algunas reflexiones sobre la necesidad de buscar la coincidencia entre los procesos

externos e internos a la escuela, para alcanzar una mejor comprensión sobre cómo se construyen

histórica, social y culturalmente las instituciones educativas.

En un sentido amplio, los estudios más recientes reconocen que los modos de ser de las

instituciones públicas y privadas se interpelan continuamente, formando un proceso continuo.11 Lo

público y lo privado se presenta como una paradoja: ambos son campos definibles aunque

históricamente cambiantes, pero a la vez, son realidades –constituidas por representaciones- que

continuamente se superponen.12 De lo anterior se deduce que para entender cómo y a partir de

qué se define lo público y lo privado, es necesario una perspectiva histórica, pues son los

contextos sociales, temporal y espacialmente definidos, los que dan sentido a lo que en nuestro

caso interesa: educación particular y educación pública, o bien, las relaciones entre Estado y

particulares en el ámbito público de la escuela.

La historiografía francesa de las últimas tres décadas ha dedicado buena parte de sus

esfuerzos a la comprensión de la vida privada. Dentro de las aportaciones teóricas que se derivan

de esta producción están: a) lo privado sólo puede ser entendido en relación con lo público, lo cual

obliga a definir histórica y socialmente fronteras en permanente movimiento y, b) lo público y lo

privado hacen referencia tanto a lugares diversos, como a formas de relación de poder. (Duby,

11 Levy, en un estudio sobre la educación superior en América Latina en la segunda mitad del siglo XX, revisa entre otras cosas, de qué manera la política estatal que marcó el funcionamiento de las instituciones públicas de educación superior se fue constituyendo en un referente para las instituciones privadas; a su vez, el interés por mejorar el nivel académico, lograr la excelencia y poner en marcha programas de planeación y de evaluación institucional, fue una dinámica que se inició en las universidades privadas y de ahí pasó a las públicas (Levy, 1995) 12 Habermas insiste en esta superposición al analizar la constitución de la vida pública burguesa. Por ejemplo, señala que en Europa la burguesía actuó –entre los siglos XVII y XVIII, principalmente- como un grupo de particulares que fueron creando las condiciones y los espacios para que las ideas fluyeran y se discutieran públicamente. Otro ejemplo, es la modificación de la estructura espacial de la casa de las familias burguesas: se separaron los espacios privados (dormitorios, cocina, sala de estar), y se generó un lugar “público” –la sala para recibir visitas- en donde era posible hablar “libre y razonadamente” sobre los temas que les eran comunes. (Habermas, 1986: 65-88).

1988: 19-21) En la obra Historia de la vida privada los autores exploran diferentes esferas de esta

relación. Para Perrot, en el siglo XVIII se afinó la distinción entre lo público y lo privado. Lo público

se presentó como “la cosa del Estado”, mientras que lo privado se centró en lo familiar (Perrot,

1989: 18). La novedad en los siglos XIX y XX fue que, “con el fortalecimiento del Estado, las

intromisiones del poder público se han vuelto más agresivas y penetrantes, mientras que la

apertura de nuevas iniciativas económicas, la debilitación de los rituales colectivos y la

interiorización de las actitudes religiosas, han tendido a promover y liberar a la persona y

contribuido a fortalecer, al margen de la familia y de la casa, otros grupos de convivencia, con lo

que se ha desembocado en una diversificación del espacio privado”. (Duby, 1988: 11). De este

modo, lo público y lo privado configuraron el núcleo de categorías constituyentes del Estado

moderno occidental, pero también involucran a la sociedad en su conjunto; ambos elementos con

fuerzas en permanente tensión.13

Históricamente, la distinción entre lo público y lo privado no tiene el mismo sentido en los

diferentes medios sociales, pues “La vida privada es una realidad histórica construida de manera

diferente por determinadas sociedades. No hay una vida privada cuyos límites se encuentre

definidos de una vez por todas sino una distribución cambiante de la actividad humana ente la

esfera pública y la privada” (Prost, 1989: 15). No es lo mismo, por ejemplo, estudiar esta frontera

entre la burguesía y la clase trabajadora de los centros urbanos en el siglo XIX y en la actualidad.

Para la burguesía la vida privada constituyó un campo claramente diferenciado. Tener una

vida privada acotada era y es un privilegio de clase. Si bien la casa como espacio privado se

difundió a partir del modelo burgués, también resulta cierto que conforme la producción económica

se hizo más compleja, se pasó de la unidad de producción doméstica al trabajo asalariado fuera

de la casa. Prost llama a lo anterior una especialización de los espacios (1989: 23-25). De manera

similar, la escuela se convirtió en un espacio especializado; se pasó de una concepción educativa

ligada estrechamente a la familia, a la religión y a las costumbres, a otra de carácter público y, en

cierta medida, al margen de la vida familiar. En la primera, la unidad doméstica produce, educa y

protege; los encargados de iniciar a los niños en la instrucción son “particulares” - los padres, los

13 En las sociedades contemporáneas, el espacio público tiene modalidades distintas, lo público se ha ido transformando en publicidad, que se expresa en la propaganda y en la comercialización, mientras que la política, como práctica pública, ha ido quedando circunscrita a espacios cada vez más cerrados: “Los contenidos de lo público y lo privado a la par que han dejado de ser distinguibles como espacios netamente diferenciados, se han vuelto difusos en su contenido” (Bolívar, 1993: 54-55) Para Habermas lo público adquiere publicidad en tanto se desprende de la esfera estrictamente política y se multiplica en representaciones diversas, adquiere además una aplicación técnico jurídica con el Estado moderno. (Habermas, 1978).

hermanos mayores, la tía, la abuela, el ayo, o un preceptor itinerante o contratado -. La

diferenciación y especialización del espacio escolar – el incremento de la demanda y de la oferta

educativa- ha sido un proceso paralelo al desarrollo urbano, económico e industrial de las

naciones.

Entre la casa -que constituye el espacio más claramente reconocible como privado- y el

trabajo -como lugar público-, se establecieron una serie de espacios intermedios en los que se

gestaron sociabilidades diversas. La escuela se configuró como uno de estos lugares intermedios.

A diferencia del espacio familiar - como lugar privado - y en contraste con el trabajo o con el foro

político - como lugar público -, las instituciones educativas son constructos sociales en los que las

dos esferas se superponen continuamente.14

Según Habermas, “la idea del ámbito público es la de un grupo de “personas privadas”

reunidas para discutir asuntos de preocupación pública (...) es un teatro para debatir y deliberar”.

(Fraser, 1993: 25 y 27). La construcción social de lo público implicó la existencia de formas de

organización, por parte de la burguesía, para contraponerse a las sociedades cerradas insertas en

los Estados monárquicos. Lo público se construyó entonces a partir de los intereses particulares

de un grupo social ligado al comercio, a la producción y a las profesiones liberales. Esta

generación de un ámbito público alternativo, se fue difuminando a través de espacios y productos

culturales, así como mediante prácticas sociales para conversar, deliberar o hacer algo en

común.15 La institucionalización de estas ideas en los marcos legales y políticos que dieron forma

a los Estados Nacionales, implicó que la burguesía se asumiera como el grupo social que

encabezaba y defendía el bien común.

14 Para Laspalas Pérez (1993: 17) se pueden hacer tres grandes interpretaciones con respecto al origen de la escuela elemental en Europa:

a) Hubo una época en que la escuela no existía, o mejor, en la que estaba reservada a un grupo reducido de personas. Lenta y gradualmente –de 1450 a 1950. Por citar dos fechas orientativas - fue creciendo el número de escuelas y de alumnos hasta llegar a la actual situación de escolarización masiva.

b) La instrucción escolar fue durante siglos una forma especial de educación que estaba reservada a una minoría. En un momento dado se produjo un cambio radical y surgió la idea, no ya de ampliar el número de los que asistieran a la escuela, sino la de que todos los niños deberían de pasar por ella para estar bien educados.

c) En las escuelas de primeras letras medievales no existían normas claras acerca de cómo debía conducirse la enseñanza, ni siquiera se estimaba que fuesen necesarias, porque el número de alumnos no era demasiado elevado – con lo que la enseñanza no se planteaban excesivos problemas técnicos-, y porque no se creía tampoco que fuera imprescindible someter a los escolares a un programa riguroso de formación. Con el advenimiento de la escolarización masiva surgió, sin embargo, el proyecto y la necesidad de organizar la escuela de un modo racional y eficaz.

15 La generación de estos espacios y prácticas inició con el capitalismo temprano en Europa Occidental, y fue una necesidad y condición para la circulación de mercancías e ideas. (Habermas, 1986: 44-53)

A partir de entonces se generaron dos problemas: el de considerar como público sólo aquellos

ámbitos definidos por el gran árbitro que es el Estado, y el no cuestionar quién, desde qué

posición de poder y cómo define el asunto público a discutir. A pesar del predominio del Estado en

educación, en repetidas ocasiones otros grupos sociales han encontrado o generado en la escuela

su propio ámbito público para el debate. Son espacios públicos de algún modo subalternos “donde

los miembros (...) inventan y hacen circular contradiscursos, que al mismo tiempo les permiten

formular interpretaciones de oposición acerca de sus necesidades, intereses e identidades”.

(Fraser, 1993: 41)

En momentos en que la política educativa se ha vuelto especialmente agresiva contra las

escuelas, éstas funcionaron como espacios de repliegue y agrupamiento. Las escuelas “privadas

o particulares” tienen la característica especial – a diferencia de “las públicas”- de que hay un

mayor grado de conciencias sobre el tipo de formación que promueven. Hay de hecho, una

intencionalidad por formar una identidad determinada, en este sentido se convierten en un lugar

en el que se da la negociación cultural e ideológica entre públicos diversos (el Estado, los padres

de familia, los maestros y directivos).

En México, el Estado Nacional se concibió como moldeador de una nueva conciencia social,

como un agente cuyo poder podía imprimir una nueva orientación a la familia; aunque, sin duda,

ha compartido con la Iglesia la distinción entre lo doméstico–privado–femenino y lo político-

público–masculino.16 Con el proceso secularizador, el Estado se contrapuso al poder de la Iglesia,

al asumir dentro de sus funciones la orientación del modelo familiar ideal y la dirección de la

educación, en tanto cuestiones “de interés público”. A través de la escuela unificada se buscaba

alcanzar “un modelo coherente y un tanto rígido de ciudadanía, así como de urbanidad, cuando

endereza cuerpos, elimina dialectos y corrige acentos... mediante un modelo integrador.” (Perrot,

1989: 19) Esta intención ha encontrado resistencias de diversa índole. En el caso de la educación

lo que está en juego es el tipo de orientación y la imposición de un solo modelo. ¿A quién

corresponde decidir qué tipo de educación?. Sí ésta corresponde al Estado, ¿dónde quedan las

libertades individuales? y, en todo caso, ¿qué pasa con el derecho de los padres de elegir el tipo

de educación que desean para sus hijos?. Al entrar al terreno de las decisiones individuales, los

16 En este punto de coincidencia entre Iglesia y Estado hay una marginación de grupos y temas, pues son estas dos instancias, hechas y dirigidas por una mayoría de hombres, las que determinan los que es un asunto publico o privado. Con tales decisiones se margina a públicos amplios, las mujeres, los analfabetas, los indígenas. Para una idea más amplia sobre este discurso dominante que niega y margina a grupos subalternos véase Fraser (1993).

padres de familia, que pertenecen a estratos sociales y a grupos religiosos únicos o diversos, y

quienes en muchas ocasiones esperan que la escuela cumpla con las expectativas familiares, el

problema de las escuelas se torna en un problema de definición entre “sus intereses particulares”

y el “interés público” encarnado por el Estado. En la dinámica que resulta de esta tensión se

gestan procesos de negociación, reinterpretación, apropiación y simulación.

Una de las premisas que se desprenden de la revisión conceptual e histórica sobre lo público

y lo privado es que se dieron cambios significativos en esta relación y que resultan importantes

para entender la relación entre escuelas públicas y particulares en México. Históricamente la

aparición de las escuelas particulares se relaciona con:

a) La importante participación de la Iglesia en la instrucción elemental y en la creación de

escuelas y colegios a todo lo largo del período colonial, y aún en los siguientes dos siglos.

Habría que distinguir dentro de la acción de la Iglesia las escuelas destinadas a la elite y

las consideradas como públicas. Durante la Colonia, no se hablaba de escuelas

particulares, pero sí de algunas escuelas públicas. Éstas últimas eran elementales,

gratuitas, urbanas y por lo regular, aceptaban a niños o niñas de las diferentes castas y

estratos sociales. Los colegios o seminarios, e incluso las universidades (La Real y

Pontificia de México y la de Guadalajara), no eran gratuitas; se sostenían con dotes,

capitales, propiedades y con aportaciones directas de los padres o padrinos de los o las

estudiantes. Ocasionalmente recibían alumnos de gracia, es decir sin cobrarles pensión.

En las escasas estadísticas escolares de la primera mitad del siglo XIX, cuando se hace

referencia a los establecimientos elementales de la Iglesia se les denomina “católicos”,

parroquiales o de asociaciones. Solo al finalizar el siglo se empieza a considerar a las

escuelas católicas como particulares en oposición a las públicas, sostenidas por

gobiernos municipales, estatales o federales.

b) La difusión y socialización de las ideas de la ilustración relacionadas con las libertades y

derechos individuales tuvo contribuciones específicas a la construcción de una

concepción diferenciada entre instrucción pública y particular. El libre ejercicio de las

profesiones impactó la vieja estructura de los gremios de preceptores e incidió en

considerar a esta actividad como de libre ejercicio. El número de preceptores y

preceptoras particulares debió crecer en la segunda mitad del siglo XIX, más en función

de la demanda de educación elemental, que por promoción directa del Estado. La

regulación sobre su actividad fue mínima, de ahí que no existan estadísticas continuas

sobre este tipo de preceptores y escuelas.

c) La débil participación educativa de los gobiernos centrales y federales en la apertura y

sostenimiento de las escuelas, durante los períodos de inestabilidad política en la mayor

parte del siglo XIX, incidió en que la demanda de alfabetización fuera cubierta en mayor

medida por los ayuntamientos, la Iglesia y los particulares.17

De lo anterior se puede deducir lo siguiente: hubo un uso específico del término escuela

pública y preceptor particular durante la Colonia. La escuela pública era gratuita y popular. Los

preceptores particulares, por lo regular atendían la formación de los hijos de la élite en el seno del

hogar. A lo largo del siglo XIX se construyó un sentido distinto: escuela particular, diferenciada de

la escuela pública. Esta última se fue configurando y uniformando bajo la acción del Estado –

Nación. Las escuelas primarias particulares de la segunda mitad del siglo XIX, estuvieron un tanto

al margen de la acción supervisora del Estado, aunque las de mayor éxito empezaron a ajustarse

a los planes de estudio oficiales, practicaron exámenes bajo la supervisión de las autoridades

educativas a fin de legitimarse, y ofrecieron un proyecto educativo con valores, enseñanzas o

materias específicas.

Hasta los años setenta del siglo XIX, las penurias financieras y la inestabilidad política

incidieron en la escasa inversión que el Estado hizo en educación elemental, a lo cual habría que

añadir las distintas valoraciones que los grupos sociales hacían con respecto a la escuela y las

disputas por su control y orientación. Como producto de estas condiciones, en las ciudades y

comunidades rurales se generaron establecimientos sostenidos con fondos proporcionados por los

padres de familia, por organismos asistenciales o bien, promovidas por algunos hacendados y

empresarios progresistas, misioneros o párrocos.

La Iglesia Católica tuvo muy claro que la escuela cumplía también con el propósito de

adoctrinar – de enseñar el catecismo, las bases y los dogmas de una creencia- y vio la necesidad

de ampliar la red de agentes que pudieran cumplir con esta función. De ahí que se empezara a

ampliar la alfabetización de las mujeres, pues así ellas estaban en mejores posibilidades de

auxiliar en la tarea de enseñar normas y valores a los niños. Es decir, al irse circunscribiendo la

enseñanza y las prácticas religiosas al terreno de las decisiones individuales, y a la esfera de lo

17 En su estadística escolar de 1875, Díaz Covarrubias consignaba 8,103 escuelas: 64% de sostenimiento municipal, 1% estatal, 7% federal y, 28% particular, incluidas en este último dato las de la Iglesia. (Días Covarrubias, 1875). Ver también el primer cuadro 1 del capítulo II de este documento.

privado, la mujer participó activamente en la tarea de inculcar los saberes básicos y las creencias

a las nuevas generaciones (Pereira: 1997) Este hecho se refleja también en cómo las mujeres

fueron ocupando, desde finales del siglo XIX, los empleos como profesoras en las escuelas

elementales.

Desde el siglo XIX, se observa ya un juego múltiple – y conflictivo- de impulsos y demandas

en torno a una educación formal y por tanto escolarizada. Amplios sectores urbanos y de algunas

zonas agrícolas vieron la alfabetización como una necesidad cultural. Desde ahí emergió un

“impulso interno”, entendido como una necesidad que nació de los individuos, aunque signada por

las condiciones externas que promovieron esta necesidad. Se generó también un “impulso

externo” a los individuos, el cual constituyó una presión –eclesiástica o estatal - que se impuso,

bajo argumentos como: la escuela moraliza, civiliza, identifica, racionaliza y desarrolla una cultura

del trabajo. 18

Sobre estas bases el siglo XX heredó un conjunto difuso y disperso de escuelas y la

existencia de un Estado educador que paulatinamente asumió y amplió su responsabilidad e

intervención en educación. Si bien desde el Porfiriato hubo intentos y algunos avances en la

uniformidad de la educación, estos esfuerzos se concretaron hasta el siglo XX. La

institucionalización del sistema educativo avanzó y se hizo cada vez más compleja. La actividad

educativa tendió a normalizarse a través de la Secretaría de Educación Pública, fundada en 1921.

Con esto se precisaron las formas de control sobre el conjunto de escuelas particulares, a través

de reglamentos, reformas, inspección y vigilancia. Estos elementos al entrar en juego con la

dinámica de los establecimientos particulares provocaron tensiones y conflictos.

Jalisco, al concentrar un importante porcentaje de las escuelas particulares del país19 y

conservar una fuerte tradición de escuelas de orientación católica, se convirtió en escenario

recurrente de manifestaciones de rechazo, oposición o de resistencia a los cambios promovidos

en educación. En momentos de coyuntura como la Guerra Cristera,20 la educación socialista, la

introducción de libros únicos y obligatorios –dentro del Plan de Once años- y la Reforma Educativa

18 Parte de estas ideas son sugeridas tanto en los textos de Viñao que se citan en la Bibliografía como en el libro de

Laspalas Pérez (1993).

19 En 1875 Jalisco tenía el 22% del total de las escuelas particulares del país; casi cien años después, en 1972 concentraba el 12% (SEP: Estadística básica.) 20 Con respecto a este tema elaboré un artículo para la revista Educar, ahí analizo de qué manera respondieron algunas poblaciones del estado ante el radicalismo zunista con respecto a las escuelas particulares y al laicismo en educación. (García, 1997, b)

de los Años Setenta, se puso de relieve la vida interna de los establecimientos, sus orientaciones

y expectativas. Además, los momentos de conflictividad sacaron a flote, no sólo el problema de la

regulación, sino también la vieja discusión en torno a la libertad de educación y a los límites del

control Estatal, es decir, lo que se discutió fue la definición de fronteras entre el poder público

estatal y los intereses privados – individuales o de grupo-.

Junto a las escuelas promovidas, normadas, vigiladas u orientadas por la Iglesia católica,

se gestaron también otros proyectos relacionados con diferentes grupos sociales. Dorantes (1996)

en un estudio sobre las primeras etapas del protestantismo en Jalisco, señala que una de sus

actividades fue la apertura de escuelas. De larga trayectoria son también los colegios de los

grupos migrantes, cuyo propósito básico fue dar el servicio educativo a los hijos de extranjeros

residentes en Guadalajara. Posteriormente, hacia los años cuarenta y cincuenta del siglo XX,

estas escuelas ampliaron su poder de atracción sobre grupos de status social alto. Otro conjunto

escolar que creció a lo largo del siglo XX es el constituido por las escuelas de barrio y de pueblo,

las que tienen en común su plena identificación con los usos, costumbres, valores y tradiciones de

la comunidad. Fue frecuente que al frente de estas escuelas estuvieran clanes familiares con

vocación magisterial o bien, bajo la protección del un párroco.

Las controversias, luchas y resoluciones que se dieron en el siglo XX dieron por resultado una

estructura educativa con un sistema escolar, hasta cierto punto, homogéneo, en cuanto a que

funciona dentro de un mismo marco normativo. Sin embargo, el sistema es a la vez heterogéneo,

pues entre las fisuras que el sistema posee se escribe la historia de la diversidad. Una historia en

la que los contextos específicos, las culturas locales, las expectativas de los padres y las prácticas

de los maestros, entre otras cosas, se entrecruzan para edificar lo que una escuela es. De ahí que

los avatares por los que transitaron las escuelas privadas que lograron permanencia, prestigio y

arraigo no tuvo nunca el límite del edificio escolar, ni siquiera el de la comunidad en que se

asentaron. Sus alcances fueron más allá y son un reflejo de las tensiones de la sociedad en su

totalidad, pues en esa historia se involucra la vida religiosa de la gente, su confianza, identidad y

tradición. Vista así, la lucha por la escuela no fue solo un conflicto por la dirección de las almas de

niños y jóvenes, sino entre diferentes visiones de vida.

1.3.3 Elementos para definir las escuelas particulares.

Autores como Torres Septién (1997), Buenfil y Muñoz (1997) y Valk (1997) coinciden en reconocer

el peso de la orientación religiosa en la definición de la educación privada y en los niveles de

conflictividad que se provocan cuando se polarizan las posiciones sobre este asunto. Para Torres

esto significó una disputa entre Iglesia y Estado por definir a quién correspondía la potestad en

educación. Valk encuentra que en el alegato sobre los límites y alcances del control

gubernamental sobre las escuelas hay una serie de elementos constantes:

a. El papel de la religión en el sentido e intencionalidad de la educación.

b. La cuestión de quién es el responsable de la educación de los niños y cuál es el rol de los

padres.

c. El papel del Estado en el financiamiento y control de las escuelas particulares.

Estos mismos elementos son reconocidos, en cierta medida, en una acuciosa investigación

sobre el discurso educativo entre la Iglesia y el Estado, las autoras engloban este tema en una

pregunta: ¿quién tiene el derecho de educar a los niños? Desde este cuestionamiento se abren

las interrogantes entre lo público y lo privado, la libertad de enseñanza y el derecho formal y, la

posibilidad de facto que tienen los niños de elegir una religión, entre otras cosas (Buenfil y Muñoz,

1997: 5) Las autoras definen también una periodización que enmarca la discusión: los años treinta

son de anticlericalismo, los cuarenta de reconciliación y los setenta de recomposición interna de la

Iglesia Católica.

Los aportes de todos estos autores nos ayudan a distinguir tres elementos importantes para

establecer los tipos de escuelas particulares: la enseñanza o no de la religión, su cercanía o

adscripción con la(s) iglesia(s), el problema de a quién corresponde el derecho de decidir sobre la

orientación de la educación y, quién y cómo resuelve dicha orientación.

Como ya se señaló, es común diferenciar a las escuelas públicas de las escuelas privadas

por la intervención, manejo y/o financiamiento que las autoridades públicas hacen sobre ellas. Sin

embargo, Anderson (1993) considera que estos elementos, al contrastarse en países específicos,

suelen presentar formas combinadas, presentes tanto en escuelas públicas como privadas. Es

decir, que atender el manejo y financiamiento, la autonomía o el tipo de propietario, resulta

engañoso para abordar de manera crítica la cuestión. Entonces, él propone ampliar la mirada al

interior de las escuelas particulares, estableciendo una tipología que atienda su función social:

¿cuál es el status o la condición social del grupo al cual se ofrece el servicio? y, ¿qué tipo servicio

se ofrece? La propuesta correspondería a una especie de tipos ideales.21 En cierta medida, lo que

hace este autor es proponer una serie de modelos susceptibles de combinarse al ser contrastados

con la realidad. La propuesta de Anderson resulta interesante, en lo que se refiere a reflexionar

sobre la función social de las escuelas, pues en México la educación particular ha estado asociada

con grupos sociales de status alto y medio.

Para efectos de este estudio se ha hecho un intento por integrar las propuestas de estos

autores y construir una tipología escolar que considere el financiamiento, la presencia o no de la

enseñanza de la religión, el proyecto de escuela que se plantea y su función social. Para el caso

de México:

a) Con respecto al financiamiento podemos considerar como escuela particular a aquella

que se sostiene con fondos propios, no públicos, cuyo origen puede ser capital y rentas,

aportaciones de los padres de familia o donaciones canalizadas mediante sociedades

diversas con fines de beneficencia, asistencia social, o de auto - conservación.

b) La relación entre la escuela y la religión: ¿Pertenece o no a algún tipo de congregación

religiosa? ¿Tiene relación con algún párroco o ministro eclesiástico? ¿Se enseña

religión?

c) Al preguntar sobre los proyectos me parece necesario remitirse, a la fundación de la

institución: ¿Cómo, para qué, por qué y a partir de qué surge la escuela? ¿Es un proyecto

asistencial, de reproducción cultural, académico, alternativo o de inversión? ¿ Es un

proyecto político?. También son elementos constitutivos del proyecto la enseñanza o no

de la religión y su adscripción religiosa. Aquí entraría también la pregunta acerca de

¿quiénes participaron y como se decidió la orientación inicial? ¿Qué cambió del proyecto

original, qué se conservó?

d) Por último, habría que preguntar por el lugar o los lugares en los qué se ha ubicado la

escuela, el origen social de los alumnos que han asistido a ella, sus principales

características y las expectativas de los padres.

21 a) Escuelas académicamente selectivas. Para alumnos por encima de logro escolar promedio. Atienden preferentemente educación secundaria y media superior. b) Escuelas socialmente selectivas o escuelas de élite, por su localización, sus altas colegiaturas, o sus prácticas selectivas, solo reclutan a niños de familias de un status social alto. c).Escuelas que se comprometen a suministrar educación a niños de un determinado grupo religioso o sector étnico. d) Escuelas comunitarias, abiertas a todos los niños de un barrio o colonia. e) Escuela libres o alternativas, las cuales plantean una educación particular con base en una determinada filosofía social. f) Escuelas de mercado, los propietarios las consideran un negocio. g) Escuelas de cuidados especiales, patrocinadas por sociedades filantrópicas y por el Estado, para niños impedidos física, social o intelectualmente. (Anderson, 1993: 4826)

e) Estos cuatro puntos tendrían que considerarse a la luz de los cambios y las continuidades

históricas.

Las posibles combinaciones que resultan de conjugar este conjunto de características abren

un abanico de posibilidades y hacen posible la definición de diversas tipologías, situación que se

complica aún más si atendemos los cambios, a veces profundos, que las escuelas sufrieron a lo

largo de su historia.

1. 3.4 La escuela como institución histórico, social y cultural.

Los nuevos virajes de la historia han llevado a muchos de los estudiosos a hacer una

recuperación cuidadosa de los autores clásicos de la sociología (Durkheim, Weber, Marx, N.

Elías) y de la antropología (Malinowsky y Geertz, entre otros). La diferencia, en los trabajos más

recientes de la historia de la educación, consiste en el desplazamiento de la intencionalidad

explicativa por otra interpretativa y comprensiva; en una transformación de la pregunta qué

sucedió, por cómo y por qué sucedió; en un viraje del objeto y de las estructuras como núcleos

centrales de la investigación, hacia el sujeto y sus producciones culturales (Galván, 1996). Esto ha

significado, un cambio de escala, un movimiento de los grandes pensadores a los sujetos “de

abajo”, de los sistemas educativos a una mirada acuciosa y a detalle de las instituciones escolares

y de los procesos que ahí se viven, de las regularidades y las tendencias generales a las

diferencias y rupturas, de lo normativo y lo prescriptivo a la trasgresión, negociación u oposición,

de los procesos de aculturación a las dinámicas de circulación de la cultura. Este conjunto de

elementos analíticos es el que orientó la realización de la investigación que se presenta en este

documento. En los próximos dos apartados se exponen dos momentos de la reflexión teórica que

se hizo.

A) Primer acercamiento: los procesos de institucionalización.

Fue Durkheim quien señaló con claridad el carácter histórico de la escuela; también reflexionó en

torno a la función social de la educación y al papel de las representaciones en el entramado social.

Para él, la escuela está definida históricamente según los fines, valores y normas socialmente

aceptadas. Además, “para que se tenga educación es menester que exista la presencia de una

generación adulta y de una generación de jóvenes, así como también una acción ejercida por los

primeros sobre los segundos” (Durkheim, 1976: 95). Esta acción tenderá a “suscitar y desarrollar

en el niño un cierto número de estados físicos, mentales e intelectuales, que requieren en él tanto

la sociedad política en su conjunto, como el ambiente particular al que está destinado de manera

específica” (Durkheim, 1976: 99) Si bien este sociólogo se mostró profundamente atraído por

cómo la educación “normaliza” a los individuos y los convierte en un ser social, también reconoció

que dota a los niños y jóvenes de una serie de elementos que corresponden a determinados

grupos sociales. Ambas fuerzas, la que tiende a la homogenización y a la cohesión social, y la que

promueve saberes y elementos culturales específicos, están en constante movimiento. En el caso

de las escuelas particulares, está última cobra relevancia, en tanto hay una voluntad expresa de

añadir a la educación un “valor agregado” - formas de organización o enseñanzas adicionales,

como lo señala Torres Septién (1997)- que atraen a determinados sectores de la población.

Althusser (1986), Baudelot y Establet (1986) vieron en la escuela un lugar en el que se

reproduce la ideología de la clase dominante, lo cual es sustancial para mantener las relaciones

de producción. Para esta corriente de pensamiento – llamada reproduccionista - la escuela es un

aparato ideológico del Estado. Bourdieu (1981), quien inicialmente se identificó con este

postulado, reconoció que la escuela reproduce ideologías y condiciones de desigualdad, pero fue

más allá, al afirmar que la escuela también re-produce, en el sentido de generar en los individuos

nuevos saberes, habilidades y formas de relacionarse con otros. Estos elementos se integran en

un habitus, entendido como el conjunto de disposiciones con las cuales el individuo participa y

enfrenta su mundo. Para el caso de las escuelas particulares, lo anterior implicaría que hay un

entramado de significados coincidentes entre la escuela y el público que asiste a ella; de este

modo, la institución sé cohesiona a través de “datos y signos” comunes, en los que coinciden

padres y maestros, y que a ambos interesa potenciar en los sus hijos / alumnos.

Con respecto, a la educación Weber22 señaló que en las sociedades complejas la escuela

cumple diversas funciones: a) otorga status mediante los conocimientos y competencias en que

habilita y, al gozar éstos de reconocimiento social, permiten al individuo permanecer o aspirar a

colocarse en cierta posición social; b) responde a necesidades tanto públicas como particulares

22 Max Weber (1972) desarrolla el papel de la educación en la reestructuración de la administración china, en un largo periodo que comprende varios siglos. Las ideas que se expresan en este párrafo son sugeridas en su texto “Los literatos chinos”.

porque a través de la escuela se instruye a los miembros de una nación en una serie de

referentes culturales compartidos y, a la vez, se forman cuadros administrativos, técnicos y

profesionales, mediante los saberes que demandan estas actividades y, c) las expectativas

familiares con respecto al niño o al joven operan en la selección escolar y en el apoyo y

acompañamiento que el estudiante recibe en su tránsito por el sistema escolar.

A lo que ha llevado este conjunto de aportaciones sociológicas es a reconocer que:

a) La escuela reproduce ideas, valores, normas y conocimientos que permiten la continuidad

y reproducción de una sociedad, pero también de un grupo en específico

b) La escuela también recrea y re-hace a los sujetos pues tiene la posibilidad de suscitar

transformaciones en y con los individuos que en ella participan.

c) La escuela es una construcción social compleja. Se puede hablar de un “modelo de

escuela” que sea “representativo” de determinada época y sociedad, pero a la vez la

escuela es una realidad múltiple que se inserta en redes sociales con contenidos

culturales que aluden a determinado status, religión, ideología, costumbres, valores y

tradiciones.

A partir de reconocer la uniformidad y diversidad de la escuela, es conveniente ahora avanzar en

la reflexión en torno a cómo entender esta doble identidad de la escuela y cómo explicar los

cambios y continuidades que se viven al nivel del sistema educativo y de las escuelas.

En su acepción más amplia las escuelas, entendidas como instituciones, son núcleos básicos

de la organización social, realidades objetivadas, producto de una dinámica histórica y resultado

de las acciones, negociaciones y enfrentamientos de distintos sujetos sociales (Eisenstadt, 1976:

85-86). En tanto producto social una institución –la escuela- se objetiva como realidad externa a

los sujetos, y adquiere una lógica propia, sobre la que hay que reflexionar para acceder a su

comprensión. (Berger y Luckmann: 1993)

La posibilidad de la escuela de ser una y múltiple puede comprenderse mejor si se considera

un constante flujo de intercambios entre dos dimensiones: a) por un lado, los contextos

prescriptivos que de un modo u otro la regulan, y que van más allá del espacio territorial y de la

materialidad de la institución; b) por el otro, la dinámica que es resultado de las prácticas,

acciones, sentidos, costumbres, tradiciones y formas de accionar de los sujetos que hacen

cotidianamente la escuela. Estas dos dimensiones llevan a un reconocimiento: la escuela posee

una externalidad y una internalidad (Julia: 1995). Entre ambas se gestan fuerzas y formas de

ejercicio del poder – directas o sutiles – y es en esta tensión en la que se dan formas específicas

de reproducción, de negociación, de resistencia o de trasgresión.

En la escuela convergen también dos dinámicas: a) una “naturalizada”, instituida, que

corresponde al mundo de significados con que los sujetos interactúan. Este conjunto de referentes

normalizados es parte fundamental de la historia institucional y se constituye en variable

estructurante de su funcionamiento (Nicastro: 1997, 20). Visto así, lo instituido guarda una

estrecha relación con la cotidianeidad. En su práctica diaria los individuos realizan acciones que

son comúnmente aceptadas por aquellas personas con las cuales se relacionan. Ordinariamente

no se preguntan por qué o para qué realizan una actividad de determinada manera y no de otra,

simplemente hacen lo que los demás esperan que hagan. Estas prácticas cotidianas tienen una

construcción histórica, su sentido tuvo un proceso de gestación, de aceptación, de rutinización y

de sedimentación. De esta manera, lo instituido implica la integración de prácticas y sentidos

normalizados, aceptados, y que permiten el funcionamiento institucional. b) Sin embargo, la

dinámica de las instituciones educativas, no es solo reproducción, continuidad, permanencia y

estabilidad, también entran en juego un conjunto de fuerzas que promueven el cambio. Estas

“dinámicas transgresoras” se originan en los esquemas de acción y de pensamiento con los que

las personas actúan y dan paso a lo instituyente. El foco de localización puede ser externo o

interno a la institución escolar. La dinámica que resulta de este juego de fuerzas instituidas e

instituyentes puede tener distintos niveles de ubicación y de expresión. Un cambio curricular o la

modificación de los libros de texto, por ejemplo, pueden ser acciones que se generen al exterior de

la escuela; de ser así, se presentan como una fuerza –externa e instituyente- que se impone,

pero con la que la escuela entra en movimiento según el proyecto escolar, la posición que

mantenga con respecto a la política educativa, los valores que detente y en función de las

expectativas de los padres de familia. A su vez, la escuela puede introducir modificaciones en su

organización interna como una forma de hacer frente a nuevos requerimientos, por ejemplo, por

un crecimiento en la matricula, o por muestras de agotamiento en su modelo pedagógico o,

incluso, para atender ciertas demandas o expectativas de los padres de familia.

Este doble proceso, lo instituido y lo instituyente, constituyen el tejido de la

institucionalización. A su vez, ésta se considera como resultado y producto de la acción de los

sujetos; resultado en tanto se produce a través de habituaciones que gozan de cierta aceptación y,

producto porque al ser aceptada la actividad, ésta se reglamente y se reproduce bajo normas

(explícitas o no) que rigen el funcionamiento de un campo determinado de la actividad social

(Berger y Lukcmann, 1993). Consideremos también, que las instituciones no son solamente los

objetos y las reglas visibles, sino que implican una trama social oculta que une y atraviesa a los

individuos. Vista así, la institución escolar condensa distintas subjetividades y se objetiva en tanto

hecho exterior a los sujetos. Los sujetos "crean y mantienen las instituciones por medio de un

consenso que no es solo pasividad frente a lo instituido sino actividad instituyente" (Lapasade,

1977: 27)

De este modo, es posible reconocer en cada escuela una historia propia, pero no una

historia aséptica, marginal, sin contexto, puesto que no se trata de caer en el relativismo histórico

y cultural o en una historia psicologizante. Se trata de entender la historia de las escuelas

considerando cambios y continuidades; se busca comprender su génesis y cómo la escuela es a

la vez, producto y productora de la cultura. Sobre estas bases podemos considerar que las

escuelas particulares poseen semejanzas y diferencias con respecto a las escuelas públicas y, por

supuesto, entre ellas mismas.

B) Segundo acercamiento: historia de la cultura escolar.

Uno de los puntos del debate que dio forma a una “nueva” historia de la cultura, fue el

cuestionamiento a la manera como se habían abordado los estudios culturales, pues tanto la

historia de las ideas como de las mentalidades, opusieron creación a consumo y producción a

recepción. Separar estos dos fenómenos implicaba ignorar que quien consume o usa un objeto

cultural tiene la posibilidad de reapropiarse, resistirse, desconfiar o desviar el mensaje, pues el

que recibe también crea, ya que los dispositivos o tecnologías que se imponen no tienen un poder

totalmente aculturizador.23

23 “Esta perspectiva ofrece un contrapeso frente a aquella que pone el acento sobre los dispositivos, discursivos o institucionales, que en una sociedad tienden a dividir el tiempo y los lugares, a disciplinar los cuerpos y las prácticas, a modelar las conductas y los pensamientos. Estas tecnologías de la vigilancia y la inculcación deben pactar y acomodarse con las tácticas de consumo y de utilización de los que ellas tienen la función de modelar. Lejos de poseer la absoluta eficacia aculturante que a menudo les atribuimos, estos dispositivos de todos los órdenes (de los que forman parte varios de los materiales que son por lo general el objeto de la historia cultural)

De la propuesta analítica que Chartier ha desarrollado rescatamos tres elementos, los

cuales utilizaremos para pensar las escuelas particulares como espacios en los que se producen

culturas específicas.

a) La configuración, 24 que implica “considerar al individuo, no en la libertad supuesta de su

yo propio y separado, sino en el seno de las dependencias recíprocas que constituyen las

configuraciones sociales a las que él pertenece” (Chartier, 1992: X). Lo anterior implica

atender la tensión entre la capacidad de los individuos para inventar su propio mundo y

las normas o convenciones que limitan sus posibilidades para pensar y actuar. Desde esta

posición, la cultura es entendida como el conjunto de significaciones que se enuncian en

los discursos o en las conductas. A partir de estas premisas consideramos que hay una

red de significados que une a los individuos que forman parte de una escuela.

Generalmente, esta red se muestra con mayor fuerza en las escuelas particulares. Los

individuos comparten sentidos, valores, ideas, modos de pensar y de actuar (directores,

maestros y padres) que buscan incorporar en los niños a través de los procesos

formativos que la escuela despliega. Lo anterior no significa que los individuos y su cultura

estén separados del mundo, sino que hay un conjunto de dependencias recíprocas,

individuales y sociales, intraescolares y extraescolares, que permean y limitan la

conformación de una cultura escolar.

b) La vida cotidiana. La cual está conformada por prácticas, objetos y representaciones. En

especial, las prácticas cotidianas constituyen una “trama de relaciones que expresan

como una comunidad en singular, en un espacio y en un tiempo, vive y reflexiona su

relación con el mundo y con su historia” (Chartier 1992: XI). En este sentido, la escuela es

sin duda una comunidad de individuos que comparte –en un lugar y en un período

específico- un conjunto de significados que orientan sus acciones cotidianas.

c) Apropiación. El cual “apunta a una historia social de usos e interpretaciones, relacionadas

con sus determinaciones fundamentales e inscrito en las prácticas específicas que las

producen” (Chartier, 1992: 53). Al no vivir aisladas, las escuelas son parte de un mundo

educativo más amplio en el cual circulan normas y restricciones impuestas por el Estado;

ideas y modelos pedagógicos e higiénicos; objetos y materiales escolares. Al entrar en

dejan necesariamente un lugar, en el momento en que son recibidos, al distanciamiento, al desvío, a la reinterpretación”. (Chartier, 1992:38) 24 Chartier retoma este concepto de Norbert Elías.

contacto -la escuela, sus individuos- con estos otros mundos de producción cultural

surgen adaptaciones, usos y resignificaciones diversas, se da un proceso de apropiación

de significados culturales.

Para Julia, la cultura escolar está integrada por un conjunto de normas y prácticas, las cuales

solo pueden ser analizadas atendiendo a los agentes que están llamados a obedecer esas normas

y, por tanto, a establecer los dispositivos encargados de su aplicación. (Julia: 1995: 131) En esta

propuesta se toma distancia de los modos como ha sido estudiada la historia de la pedagogía, en

donde se asumían la omnipresencia de los modelos en las distintas dimensiones de la realidad

educativa. Sin menospreciar la riqueza de las aportaciones de Julia, me parece que la cultura

escolar no se reduce a la cultura pedagógica, sino más bien que ésta es una expresión de la

primera y de las formas que adoptan las propuestas al insertarse y entretejerse con las prácticas

previas, con las circunstancias que rodean a las escuelas y con la cultura específica de la

sociedad y de los sujetos que concurren en el espacio escolar.

Viñao coincide, con todos los autores arriba referidos, en la centralidad de las normas y las

prácticas para entender la cultura escolar; pero también con los planteamientos de autores como

Berger y Luckmann, Sandra Nicastro y Lapassade, en el sentido de que la cultura escolar es un

conjunto de aspectos institucionalizados que caracterizan a la escuela como una organización

social. Esta expresión incluye “prácticas y conductas, modos de vida, hábitos y ritos – la historia

cotidiana del hacer escolar -, objetos materiales – función, uso distribución del espacio,

materialidad física, simbología, introducción, transformación, desaparición... -, y modos de pensar

así como significados e ideas compartidas.” (Viñao, 1995: 253) Dentro de esta totalidad en

apariencia inconmensurable, ¿cómo se puede decir sobre qué aspectos investigar?, él propone

tres aspectos: el espacio, el tiempo y el lenguaje.

Para nuestro estudio consideramos relevante rescatar tres dimensiones de análisis: a) los

contextos prescriptivos que incidieron en la configuración de las escuelas; b) los sujetos centrales

que de manera cotidiana construyeron la cultura escolar –directores, docentes, alumnos y padres

de familia-, así como sus prácticas -pedagógicas y organizativas- con las cuales elaboraron un

conjunto de significados propios de esa comunidad y, c) los tiempos y los espacios escolares.

1.3.4 Dimensiones de análisis.

A) Tiempos y contextos.

Atendiendo los tiempos y los contextos prescriptivos, que de modos diversos incidieron en la

configuración de las escuelas particulares, consideramos los siguientes niveles:

a) Una coordenada corresponde a la política educativa y al sistema educativo. La primera,

como elemento prescriptivo y fuerza que busca ordenador bajo un modelo común a las

escuelas; y, el segundo, en tanto estructura y aparato administrador de un modelo laico

de educación, en el que el Estado se asume como protagonista central. Para dar cuenta

de estos elementos tuvimos presente la legislación educativa –nacional y estatal-

relacionándola con las crisis políticas y las movilizaciones sociales.

b) Una coordenada temporal de larga duración. Sobre la cual montamos los tiempos

escolares y los tiempos políticos, haciendo recortes según el proceso analizando: a) Al

buscar comprender la configuración histórica de las escuelas primarias y de la escuela

particular, intentamos hacer un largo recorrido, enunciando los hilos del entramado social

que les dio forma; b) Al atender la lógica histórica de los casos estudiados, los extremos

estuvieron marcados por las dinámicas sociales en la que se gestó su fundación y, por un

corte que ubicamos en los años setenta del siglo XX (definido por el cambio en la política

educativa, por una reestructuración en la Secretaría de Educación Pública,25 y por un

repunte importante en el crecimiento de las escuelas primarias y secundarias, tanto

públicas como particulares); c) Al analizar el crecimiento de las instituciones educativas, y

los modos como el Estado fue normando su actividad, distinguimos entre los tiempos

propios del gobierno del estado de Jalisco y los del federal. El análisis no llevó a

movernos en una línea del tiempo cuyos extremos están marcados por 1857 y 1970,

aproximadamente. Al atender ambos espacios (el estatal y el federal) procuramos

considerar aspectos tales como: el traspaso de las escuelas municipales al gobierno del

25 Al crearse entre 1973 y 1975 las Delegaciones Estatales de la Secretaría de Educación Pública – en el marco de la política de desconcentración de la administración pública-, se abrieron nuevos expedientes para las instituciones en cada estado del país. En Jalisco mucha de esta documentación se perdió, lo cual fue una limitante para pensar en extender el período de estudio.

estado de Jalisco (1888); la Constitución de 1917 que incluyó un laicismo con carácter

obligatorio para escuelas públicas y privadas; los momentos de inestabilidad política y la

manera como afectaron al conjunto de escuelas en el siglo XX. En el largo intervalo del

periodo estudiado se dieron otras crisis (la Guerra Cristera, la educación socialista, la

disputa por los libros de texto en el marco del Plan de Once Años) y también épocas de

relativa calma y paz social. En esta larga duración se halla implícito el propósito de dar

cuenta de los cambios y continuidades que experimentaron las escuelas particulares y de

mirar con lupa el espacio escolar, buscando estudiar y entender cómo los sujetos vivieron

estas tendencias, las estrategias que adoptaron, en qué momento y por qué.

c) La tercera coordenada se refiere a las relaciones entre la Iglesia Católica y el Estado con

respecto a las cuestiones educativas. En un país fundamentalmente católico y donde la

Iglesia ha desarrollado una importante labor en este ámbito, resulta lógico que un gran

número de escuelas particulares sean católicas. Al hablar de las relaciones Iglesia -

Estado en educación es necesario distinguir por un lado la política educativa y religiosa

que emana de las instancias de gobierno nacional y estatal y, por otro, los cambios y

continuidades que la Iglesia ha tenido con respecto a su función docente, así como las

estrategias y los medios usados para mantener su injerencia sobre los espacios

educativos. Formas y medios que van desde las cartas pastorales hasta la organización y

la movilización de los católicos

B) Sujetos y prácticas.

Como ya se señaló, tanto Julia como Viñao incluyen en su propuesta conceptual la idea de

estudiar la cultura a través de las prácticas y las normas, considerando a los profesores y alumnos

como sujetos claves para entender la cultura escolar. Pero además, sí por cultura se entiende el

conjunto de producciones materiales y simbólicas que otorgan sentido a un grupo social, y se

reconoce que esta construcción pasa por un proceso histórico, en cuyo recorrido los sentidos se

condensan para normalizarse y orientar las prácticas de los sujetos, entonces esto constituye un

proceso de institucionalización. Resulta entonces prudente detenernos un momento para plantear

la siguiente pregunta: si la institucionalización implica condensación de sentidos que se expresan

en normas, prácticas y materialidades, entonces ¿Sobre qué objetos hay que dirigir la mirada con

el propósito de conocer la cultura escolar de una institución específica? ¿Cómo podemos iniciar

esta lectura?

En nuestro estudio, consideramos el análisis de los textos normativos como referentes de

posibles prácticas; pero además procedimos a la consulta de fuentes documentales y la

realización de entrevistas. Con esta información se buscó dar cuenta de dos grandes tipos de

prácticas, la organizativas y las pedagógicas. En el análisis se trató de construir una descripción

densa, en el sentido de elaborar un relato que diera cuenta de los principales sentido y

significados que conformaron la cultura de las escuelas estudiadas.26 En especial, también

consideramos, siguiendo a Julia, la centralidad de los momentos de crisis para comprender mejor

las finalidades asignadas a la escuela, así como los imaginarios y las representaciones con que

los individuos orientaron sus acciones.

C) Espacios y tiempos escolares.

Para Viñao, el espacio escolar es signo, símbolo y huella de la condición y de las relaciones de

quienes lo habitan, de ahí que sea dual: es territorio, en tanto espacio apropiado y es lugar, en

tanto espacio habitado. Para proceder a analizar el primero de estos niveles propone un

procedimiento que va de lo externo a lo interno, y que en términos de proceso, seguiría la

siguiente trayectoria: el entorno, el emplazamiento, el área de influencia, lo edificado, lo no

edificado, la disposición interna, los usos, las presencias y ausencias, los espacios personales.

Para estudiar el espacio escolar como lugar sugiere revisar el proceso de itinerancia-fijación de la

escuela y, el paso de la ausencia de especificidades a la generación de independencia y

delimitación con respecto a otras instituciones, al recorrer estos caminos es posible arribar a la

comprensión de la fijación de funciones productivas, simbólicas y disciplinares de la escuela

(Viñao; 1995: 255-257). Para nuestro estudio empleamos, sobre todo, el análisis del espacio como

territorio. Los materiales que utilizamos fueron los planos que localizamos, las descripciones de

modificaciones, los inventarios; información que cruzamos, cuando fue posible, con el entorno

inmediato en que la escuela se hallaba inscrita y, con los cambios en las ideas pedagógicas o

26 Tomo la definición de descripción densa –en su sentido teórico y metodológico- de Velasco y Díaz De Rada (1997), en especial el capítulo 2: “Describir, traducir, explicar, interpretar”.

higiénicas, situación que incidió en los usos y distribuciones de los objetos, los cuales se

agregaron o eliminaron del espacio escolar con el paso del tiempo.

Por lo que se refiere al tiempo escolar, Viñao señala que es a la vez institucional,

organizativo, diverso y plural, por eso se manifiesta como una secuencia, curso o sucesión

continuada de momentos en los que se distribuyen los procesos y acciones educativas y el

quehacer escolar. Esta dimensión implica una mirada móvil sobre a) lo social (lógicas, ritmos y

procesos más amplios), lo institucional y lo individual y b) sobre las ideas, los hechos, los objetos

y las prácticas. (Viñao, 1995: 258-261).

Agustín Escolano considera a los tiempos y espacios como prácticas materiales. Su análisis,

sostiene, puede conducir al “revelado de algunas de las zonas oscuras de lo que fue en el pasado

la realidad de la educación, estrechamente vinculado a sus símbolos y condicionamientos

empíricos, y no solo a los idearios políticos, o las teorías, como supuso la historia idealista”

(Escolano, 2000: 10). Su propósito es estudiar el tiempo escolar como el registro empírico de la

memoria de la educación a partir de los calendarios y horarios, pues éstos reflejan los trabajos y

los días de niños y profesores, así como “buena parte de los parámetros que definen la cultura de

la escuela y las relaciones de ésta con la comunidad en que se inserta”. Su interés por el espacio

escolar se deriva de esta preocupación y lo considera “escenario de las acciones formativas”,

“expresión de la memoria”, y lugar que da cobijo a los tiempos educativos. (Escolano, 2000: 9).

Para nuestro estudio, se consideró el tiempo como una dimensión necesaria para el

análisis en varios sentidos: en primer lugar la larga duración, para buscar cambios y continuidades

en la cultura escolar de los casos seleccionados; en segundo lugar, el tiempo fue una dimensión

necesaria para dar cuenta de la trama de acciones, que en el ámbito individual y colectivo, daban

forma a las prácticas y expresaban a la vez, la cultura escolar. De este modo, las prácticas –de

organización e instrucción- se ubican en una cotidianidad marcada por ritmos y pausas, e inscritas

en lugares y formas específicas de ocupación de los espacios escolares.

En conjunto, con la investigación se buscó dar cuenta del conjunto de prácticas y significados

con que los sujetos entienden y hacen la escuela, principalmente, a través de las prácticas de tipo

organizativo. Este recorte estuvo delimitado por el tipo de información histórica de la que

finalmente se dispuso, pero también por el hecho de que se consideró que éstas expresaban con

mayor claridad cómo se construyó y transformó históricamente el proyecto escolar, qué

significados se condensaron y de qué manera dieron sustento a la escuela.

1.4 El trabajo del historiador.

En este punto presentamos los ejes centrales que guiaron el desarrollo de la investigación. La

base que los conforma es la argumentación desarrollada en los apartados previos. Exponemos:

los objetivos, preguntas, supuestos, los casos seleccionados y los elementos metodológicos.

1.4.1 Los propósitos.

A) Presentar un panorama de los rasgos y evolución que experimentó el

conjunto escolar privado ubicado en el Estado de Jalisco, comparándolo con

el de las escuelas oficiales.

B) Realizar un estudio histórico de las escuelas particulares de la ciudad de

Guadalajara.

C) Comprender, mediante un estudio en dos casos, los elementos y los procesos

distintivos de las escuelas particulares, considerando los constitutivos -

materiales y simbólicos - que conforman la cultura escolar.

D) Explicar los procesos mediante los cuales los sujetos escolares negocian, se

apropian o resisten las acciones, contenidos o disposiciones oficiales.

1.4.2 Las preguntas.

A) ¿Qué características presenta el conjunto de escuelas particulares de Jalisco, entre

finales del siglo XIX y el XX?

B) ¿Cómo se expresan en Jalisco las tensiones y distensiones, que en el ámbito nacional se

dieron, entre escuelas particulares y sistema educativo, y entre Estado e Iglesia Católica?

C) ¿De qué manera evolucionó el crecimiento de sistema educativo del estado de Jalisco,

cuán fue la participación de las escuelas particulares en ese desarrollo?

D) ¿Cuáles son los cambios y continuidades que se dan en las escuelas particulares de

Jalisco? ¿De qué manera se expresan a nivel del conjunto escolar y cómo se viven en las

escuelas seleccionadas?

E) ¿Qué tipos de escuelas particulares existieron en Guadalajara en el período comprendido

entre la segunda mitad del siglo XIX y el XX? ¿Cuáles son sus rasgos más

sobresalientes?

F) ¿Cómo se genera, constituye y permanece en el tiempo un proyecto de educación

particular?

G) ¿Mediante que prácticas y sentidos los sujetos participan en la elaboración histórica de la

escuela?

H) ¿Bajo qué condiciones y circunstancias se condensan tradiciones, valores y normas?

¿Con qué procesos y prácticas los sujetos las producen, reproducen o las modifican?

I) ¿Cuál es el contenido y el sentido de estas tradiciones y normas y valores, cómo se

expresan en las prácticas, de qué manera se articulan para configurar una cultura

escolar?

J) ¿De qué manera se expresa la cultura escolar en la configuración de ritmos, tiempos y

espacios escolares?

K) ¿Cuáles son las estrategias y las acciones que los particulares despliegan para insertarse

o mantener cierto margen de autonomía con respecto a la política educativa oficial?

1.4.3 Las hipótesis de trabajo.

Consideramos que la escuela particular es resultado de un proceso de larga duración.

Como conjunto, las escuelas privadas han ampliado su presencia en el sistema escolar desde la

segunda mitad del siglo XIX. Dentro de las características que las distinguen creemos conveniente

resaltar: su auto-sostenimiento económico –a través e las redes internas y/o externas a la escuela-

; su identificación con un grupo religioso, comunitario y/o de clase social; su intención de

responder a ciertas expectativas sociales, agregando enseñanzas complementarias a las

dispuestas por el Estado, o bien, ofreciendo servicios asistenciales que las instituciones oficiales

no cubren.

Partimos del supuesto –amplio- de que al interior de toda cultura escolar existe un núcleo

duro de significados que se gesta en la fundación, el cual se re-significa y se recrea, en los

espacios y prácticas cotidianas, en la organización del tiempo y del espacio escolar, y que

funciona como elemento aglutinador e identitario frente a amenazas exteriores. La escuela

particular puede ser también leída como un ámbito público en el que entran en relación dos

discursos: el del Estado – a través de leyes, vigilancia, control, disposiciones diversas- y el del un

grupo social “particular”, que hace de manera cotidiana la escuela añadiendo a la instrucción

contenidos propios con los cuales se identifica, y rehaciendo las disposiciones emanadas del

Estado. En este sentido, se dan procesos de negociación, apropiación y resistencia entre los

sujetos escolares y, una interpelación – de intensidad variable- entre Estado y particulares.

Señalamos que Jalisco se caracteriza por ser una entidad en el que la Iglesia católica ha

poseído y posee una base social amplia y activa. Jerarquía y católicos han participado, a través de

distintos frentes, en la promoción y sostenimiento de espacios escolares alternativos a los

oficiales. En la interacción con el discurso oficial han transitado por momentos de enfrentamiento y

negociación. En general, las estrategias desplegadas para construir un espacio escolar católico

son similares a las que se vivieron en otros lugares del país.

Suponemos que la escuela católica no es un modelo único, sino que implica una variedad

de proyectos. Planteamos que un acercamiento a esta diversidad implica atender el contexto y las

circunstancias sociales, políticas y culturales que marcan la fundación, y pensar en los actores

encargados del funcionamiento escolar cotidiano. Sostenemos que el activismo político y social de

la Iglesia católica regional, y su amplia base social organizada, ha contribuido a que en el estado

exista un abanico amplio de escuelas católicas.

Afirmamos que en la segunda mitad del siglo XX, se amplía la diversidad de escuelas

particulares, incluyendo proyectos laicos, al margen de la Iglesia.

Planteamos que lo que permite la consecución, en la larga duración, de un proyecto

escolar es la existencia de un grupo reducido de personas – atravesado por referentes culturales e

ideológicos comunes- que encabeza y sostienen el proyecto, pero que además traza las

estrategias necesarias para transmitir un núcleo duro de significados culturales que permiten la

existencia de una red social amplia que apoya, defiende y se identifica con la escuela.

1.4.4 Metodología.

Este estudio siguió un proceso indagatorio que se bifurcó en dos trayectorias, una que

intentó reconstruir el contexto histórico-social, nacional y estatal. La otra, se relaciona con el

propósito de comprender el sentido específico de las escuelas particulares y su densidad histórica.

En ambos niveles estuvo presente el trabajo de recuperación documental. Los propósitos

indagatorios de la segunda trayectoria nos remitieron a una búsqueda de los procesos y

elementos cualitativos de las instituciones, para lo cual se realizó el estudio de dos casos,

utilizando para ello la historia oral, y por supuesto, la búsqueda documental. En términos

analíticos a través de la comparación se buscó ubicar las escuelas en una red de relaciones más

amplia, la cual incidía en las formas que adoptó la cultura escolar y, contrastar los dos casos, con

el propósito de elaborar las conclusiones de la investigación.

A) El estudio de casos.

Un estudio de caso se entiende como “un sistema acotado”, con el que se responde a la

necesidad de dar cuenta de una situación paradójica o de comprensión general, que

consideramos podemos entender mediante el estudio en particular (Stake, 1998: 15-17). En este

sentido, la finalidad primera es la comprensión y la construcción de su unicidad, pues el

conocimiento a profundidad puede permitir el establecer diferencias con respecto a otros casos.

Para la selección de casos se sugiere atender la comprensión en función de los objetivos

planteados y, buscar el equilibrio entre la tipicidad, la atipicidad y la variedad. (Stake, 1998: 17-19;

Stenhouse, 1991: 3912)

Para ampliar este último punto, Ginzburg anota que dentro de los estudios micro, la reducción

de la escala abre la posibilidad de profundizar en la descripción y permite llegar a entender la

densidad. Para este microhistoriador, las bases de este conocimiento empiezan al reconocer que

en las distintas fases de la investigación hay procesos específicos de construcción: “la

identificación del objeto y de su importancia, la elaboración de un nivel de categorías con las

cuales se iniciará el análisis, los criterios de prueba y, la estilística y la narrativa como la forma en

que los resultados serán transmitidos a los lectores”. (Ginzburg, 1996: 33)

A partir de las anteriores sugerencias los criterios de selección para el estudio de casos

fueron:

1. Atendiendo la periodicidad existe un corte significativo que afecta cuantitativa y

cualitativamente al conjunto de escuelas particulares. Este corte se ubica en los años

cuarenta y se relaciona con un nuevo pacto entre el poder público y el privado; se

concretó en el llamado a la “Unidad Nacional” y se tradujo en un reacomodo de

fuerzas, que sirvió de soporte a la configuración de un conjunto distinto de condiciones

para el funcionamiento de las escuelas particulares. De este hecho, se pueden

desprender dos criterios: uno, a través de las escuelas “históricas” se pueden rastrear

estos cambios y cómo afectaron los proyectos de viejo cuño; dos, las escuelas que se

fundaron en este nuevo contexto, se edificaron, en apariencia, sin el lastre de los

conflictos previos. Optamos por seleccionar escuelas históricas y analizar los posibles

cambios en la larga duración.

2. Considerando que las escuelas de las órdenes religiosas cuentan con estudios

específicos o bien, con monografías históricas, nos pareció importante estudiar una

escuela católica atendida por laicos; es decir, por individuos que sin pertenecer a la

estructura eclesiástica, se reconocen como católicos y reciben orientaciones de la

jerarquía eclesiástica. Consideramos que un estudio así, puede abrir la posibilidad de

contrastar los resultados, con los de otras investigaciones sobre las relaciones Iglesia

– Estado y su expresión en el terreno educativo.

3. El centro de atención de los historiadores que han investigado el tema de las

instituciones educativas ha incluido a las escuelas católicas. Sin embargo, también

existen escuelas cuyo proyecto se generó a la sombra de algunas sociedades

religiosas distintas. Estas escuelas, junto con las de comunidades extranjeras,

representan una minoría con respecto a la totalidad de escuelas particulares. Sin

embargo, dado que establecen una relación diferente con el entorno, con el Estado y

con el sistema educativo, poseen características únicas. Esta diferencia, con respecto

a una gran mayoría de escuelas, fue también un criterio de selección.

Las consideraciones que se acaban de enunciar fueron el basamento que se tomó en cuenta para

optar por los siguientes casos:

1. El Colegio Luis Silva. Porque condensa una larga trayectoria (desde fines del siglo XIX), y a lo

largo de su historia ha dado atención a grupos sociales diversos (huérfanos, grupos de estratos

populares y medios) y es de orientación católica. Su hito fundacional fue la atención de huérfanos

y su financiamiento ha tenido distintas etapas y combinaciones: de organismos de beneficencia y

aportaciones de los padres y de exalumnos.

2. El Instituto Colón. También con una tradición que arranca a fines del siglo XIX y fue fundado

por misioneros protestantes. En la primera mitad del siglo XX sufrió algunos cierres temporales.

Desde su fundación se reconoce como una institución laica, tolerante, coeducativa y

pedagógicamente innovadora.

B) La comparación.

Comparar puede conllevar dos propósitos: generalizar y particularizar, puesto que “la

capacidad de ver lo que tienen los fenómenos en común es tan valiosa cómo la de ver como

difieren fenómenos en apariencia similares” (Burke, 1997: 35)

Dentro de los peligros de la historia comparativa Burke señala:

- El de aceptar, con demasiada facilidad, “que las sociedades evolucionan según una

secuencia inevitable de etapas. (...) El problema consiste entonces en lograr análisis

comparativos que no sean ni evolucionistas ni estáticos (...) sino que tengan en cuenta

los diferentes caminos que una sociedad puede recorrer”

- El etnocentrismo. Lo cual significa el peligro latente de forzar la historia de otros

pueblos para insertarla en categorías conocidas o probadas con culturas específicas.

- “Otro problema reside en decidir exactamente qué comparar con qué” Un recurso ha

sido la analogía, pero aquí el problema solo se desliza a ¿Cómo se decide que es lo

análogo? Para esto, los sociólogos e historiadores han creado tipos y modelos, o bien

conceptos. (Burke, 1997:38-40)

Una de las contribuciones de la historia cultural a la comparación es el uso de términos en plural,

de ahí, por ejemplo, que se hable de culturas escolares. Aunque existe un fondo común de

fenómenos que caen dentro del concepto cultura, su nominación plural significa la existencia de la

diversidad. Para el análisis, un modelo contribuye a explicitar los conceptos y elementos sobre los

que la mirada se posara; sin embargo, el riesgo es que los modelos son intemporales, se corre

entonces el peligro de atribuir a una colectividad rasgos que no posee, o bien, a sacar

conclusiones sesgadas, que no corresponden a la sociedad en estudio. Ante estas circunstancias

una de las soluciones es la comparación, buscando dar cuenta de lo cambia y lo que permanece,

bien sea a través de la larga duración o, contrastando dos grupos sociales o, etapas diferentes

del objeto en estudio.

En nuestro estudio, optamos por echar mano de la comparación en varios niveles: primero, al

buscar los cambio y continuidades más significativas que ocurren al interior de un mismo proyecto

escolar en un período de tiempo largo; segundo, al analizar dos casos que guarda diferencias

entre sí y, tercero, al utilizar la información que se tiene de lo que acontecía en las escuelas

primarias de oficiales de Guadalajara, para encontrar que tanto los casos estudiados se acercan o

alejan de la generalidad.

C) El trabajo de recuperación documental en archivos.

En cuanto a la indagación documental se buscó la legislación educativa, la estadística de las

escuelas públicas y particulares; revistas y periódicos que proporcionaran información de estas

escuelas e, informes de inspectores, reportes de matrícula, inventarios, planos y, en general,

documentación de los dos casos seleccionados. Para recabar este tipo de información seguimos

una trayectoria de lo más antiguo a lo más reciente.

Primero ubicamos en periódicos y revistas de las últimas décadas del siglo XIX anuncios y

noticias sobre las escuelas particulares. Fue ahí que empezaron a surgir jirones de nuestros dos

casos. Luego consultamos de manera intensa el Archivo Municipal de Guadalajara (AMG) y el

Archivo de la Dirección de Instrucción Pública (ADIP), este último bajo el resguardo de la

Biblioteca Pública del Estado de Jalisco. El primero, a sabiendas de que era poco lo que podíamos

localizar, pues el nacimiento de Instituto Luis silva y del Colón, se dio en una época en que el

ayuntamiento de la ciudad ya no tenía injerencia en las escuelas fundadas por particulares. La

búsqueda en el ADIP resultó más fructífera, en términos de informes de inspectores y

correspondencia de los directores. Las voces del pasado parecían empezar a cobrar vida. Sin

embargo, este archivo tiene un corte histórico que se detiene hacia 1913. ¿Ahora, dónde continuar

la búsqueda?

Nuestras pistas apuntaban al Archivo Histórico de Jalisco, el cual sabíamos que custodiaba

grupos documentales de las instancias encargadas de la educación en el estado a lo largo del

siglo XX. El grupo documental “Escuelas particulares”, nos proporcionó información de las

instituciones de este tipo registradas durante el período comprendido entre 1917 y 1929.

Básicamente se trataba de información estadística acerca de maestros y alumnos, por escuelas y

año. Ahí mismo consultamos –caja por caja- una amplia sección del ramo de gobernación, no

clasificada, buscando referencias sobre como las escuelas vivieron los conflictivos años de 1910 a

1940.

Una vez agotado este recurso, pensamos que los expedientes del Instituto Luis Silva y el

Colón, podrían estar en el Archivo de lo que hoy es la Secretaría de Educación de Jalisco. Tras

varios trámites y redes que nos facilitaron el acceso, accedimos a la consulta. Pero fue inútil, sólo

localizamos 7 carpetas temáticas, que se limitaban a las “escuelas por cooperación” fundadas en

los años sesenta y setentas.

Elaboramos una hipótesis para continuar la búsqueda. Si en el régimen de Ávila Camacho

hubo un acuerdo para permitir a las escuelas trabajar, entonces lo más probable era que éstas se

hubiesen registrado ante las autoridades federales: había que intentar en el Archivo de la

Secretaría de Educación Pública. Ahí, existe un grupo documental muy amplio denominado

“Escuelas particulares en los estado”. Las cajas indicaban de qué estado se trataba, pero no más.

Hubimos de buscar caja por caja, expediente por expediente, hasta dar con ambos Institutos.

Nuestra intención de fotocopiar el material se topó con la “consigna” de “sólo 50 copias por

investigación, por investigador”. Mis tiempos y compromisos académicos, pero también la

inversión que significaba permanecer tres o cuatro semanas en la ciudad de México, hicieron que

esa disposición se tradujera en una verdadera frustración. Sin embargo, el personal de atención al

público entendió mi interés y necesidad y, a lo largo de un mes, fotocopió, poco a poco, ambos

expedientes (unas 500 hojas de cada uno).

Con esta información procedí al análisis y a un primer intento de redacción. Paralelamente

inicié las negociaciones en las escuelas para que me permitieran el ingreso a su red social y, a

través de sus miembros, a su historia íntima. No fue una tarea fácil, pues encontré resistencias

sobre todo en el Instituto Luis Silva. Aquí no fue posible consultar el archivo escolar, al parecer se

había hecho una limpieza y, la mayor parte de él, había ido a parar a la basura desde tiempo

atrás. Hace apenas unos meses alguien me informó que es posible que el archivo escolar del

Colón esté en el Colegio Internacional, institución hermana. Pero ya no hubo oportunidad de

constatarlo. En ambos casos los directores me entregaron un ejemplar de lo que la institución

tenía publicado como su propia historia.

Información documental, hemerográfica y oral constituyeron los vértices de numerosos

triángulos, que a manera de narraciones densas, constituyen imágenes que nos muestran la vida,

acciones, valores, ideas y preocupaciones de los sujetos que han habitado los espacios escolares

estudiados. Los resultados y aportes de otras investigaciones, fueron también un recurso

fundamental para analizar y redactar los capítulos referidos a las dos escuelas.

Archivos consultados:

En Guadalajara:

*AHJ: Archivo Histórico de Jalisco. Grupos documentales: Beneficencia, Instrucción

Pública, Gobernación, Departamento de Educación Pública.

*BPEJ: Biblioteca Pública del Estado. Sección fondos especiales: Bibliografía Jalisciense,

Hemeroteca y Archivo de la Dirección de Instrucción Pública.

*BCE: Biblioteca del Congreso del Estado.

*ASEJ: Archivo de la Secretaría de Educación del Estado de Jalisco.

En la Ciudad de México.

* ASEP: Archivo de la Secretaría de Educación Pública. Sección Jalisco-Escuelas

Particulares.

*Hemeroteca Nacional, UNAM.

Además de:

*Búsqueda de los archivos de las escuelas seleccionadas para el estudio de casos.

*Archivos personales (algunos documentos facilitados por los entrevistados).

Bibliotecas.

*El Colegio de México.

*Instituto Mora.

*Universidad Autónoma de Aguascalientes.

*Universidad de Guadalajara.

*Biblioteca Central y Biblioteca del CESU. UNAM

D) Las entrevistas temáticas de historia oral.

Con la nueva historia social, “se ha producido un importante aumento de estudios de la

dinámica histórica de las estructuras sociales, sobre las actitudes, las experiencias y la vida

cotidiana de la gente normal”. Si bien la historia oral de la educación se ha incorporado a esta

corriente con un retraso perceptible “se ha producido un movimiento hacia la recopilación y un uso

sistemático de las fuentes orales en la preparación de las historias institucionales de escuelas y

universidades” (Spaull, 1991, 2952).

En la historia oral se cruzan varias dimensiones temporales: está presente el tiempo del

entrevistado –como tiempo vivido, como expresión de una experiencia individual irrepetible -; está

también el tiempo social, - la memoria colectiva que vive en el sujeto en tanto ser social- y, el

tiempo al que llama el entrevistador, el recuerdo evocado ante una pregunta y que corresponde a

los intereses y propósitos de la investigación.

Como forma de hacer historia, y como metodología indagatoria, la historia oral tiene distintas

modulaciones. Dentro de ellas podemos mencionar las historias de vida, la reconstrucción de

trayectorias profesionales y las entrevistas temáticas de historia oral. Estas distinciones se derivan

de las preocupaciones e intenciones del investigador. En todos los casos, se accede al individuo,

sus experiencias y percepciones, y se reconstruyen las diferencias y las transgresiones. Con la

pequeña escala de la historia oral no se busca la representatividad, sino la diferencia.

Con las entrevistas de historia oral en esta investigación, se buscó al sujeto que ha sido parte

de la escuela, pero no aislándolo, sino estimulando su memoria para que expresara su visión de sí

mismo y de la sociedad, su visión del mundo escolar desde la experiencia, desde los recuerdos. A

diferencia de la historia de vida, que da cuenta de una trayectoria personal, la entrevistas

temáticas de historia oral supusieron centrar el contenido histórico en un tema específico, el cual

es del conocimiento de los sujetos. Este conocimiento se derivó de la participación de los

individuos en un espacio y tiempo social -mediante una experiencia compartida- que quedó

impresa en su memoria. Así, “la memoria se convierte en el rescate de los recuerdos de los

procesos sociales que alguna vez existieron, guardándolos celosamente en la mentalidad del

individuo social que, con su capacidad de mantenerlos vivos, puede enseñarlos cuando sea el

momento... la memoria es la producción y reproducción de la identidad social, que marca en su

concreción el acercamiento hacia la interpretación del mundo.” (Pérez Tylor, 1996, p. 19).

Para las entrevistas de historia oral realizadas, se eligió en primer lugar a personas de

edad avanzada, pues éstas en las últimas etapas de su vida viven una situación de mayor

estabilidad y tienden hacer una revisión de la vida, por lo que la memoria a largo plazo permite

que los recuerdos aparezcan en forma clara y nítida. Luego procedimos a contactar a exalumnos,

profesores (as) y directores (as), tratando de “escalonar” temporalmente los periodos en que

estuvieron laborando o asistieron a la escuela.

Para el caso del Instituto Luis Silva recogimos relatos orales de la vida escolar, para los

años que van de 1939 a 1970 (aproximadamente) y, en el caso del Instituto Colón de 1934 a 1970.

Realizamos en total veinte entrevistas, 15 de ellas fueron grabadas en audio, transcritas y

analizadas; las otras cinco corresponden a entrevistas breves, en las que el entrevistado no

aceptó ser grabado, se registraron a través de notas y, en ocasiones, constituyeron material que

se incorporó al análisis.

2. LA EDUCACIÓN PÚBLICA Y PRIVADA EN JALISCO:

UNA HISTORIA DE AJUSTES Y DESENCUENTROS.

2.1 La distinción entre educación pública y privada.

El estudio de las escuelas particulares demanda describir su desarrollo, con el propósito de

identificarlas históricamente y entender su diferencia y semejanza con respecto a las escuelas

públicas. El nivel educativo que hoy conocemos como primaria es la base sobre la cual se

erigieron las escuelas particulares en el siglo XX. La escuela debe ser entendida como una

institución especializada en la función social de instruir, formar e introyectar conocimientos y

normas comunes, además de valores y tradiciones propias de un grupo social. Esta doble función

de la educación – la de inculcar elementos comunes y específicos – constituye la dimensión en la

que se insertan las tensiones entre lo público y lo privado y, entre lo que se considera el bien

común y los intereses particulares, esta última dicotomía, desde la perspectiva del Estado.

A la escuela primaria le antecedieron la escuela de primeras letras y la instrucción

elemental. Su concreción significó un largo devenir, inserto del siglo XV al XIX. Durante este

período, se generaron las condiciones que más tarde le dieron vida. Algunas de estas condiciones

llegaron a América, procedentes de Europa, a través de los colonizadores. De entre ellas

podemos destacar las siguientes:

a) Durante el siglo XV, hay huellas de que en países como España y Francia ya se

enseñaba a leer y escribir en lengua vernácula. El desplazamiento es significativo en

tanto se dejó el aprendizaje del latín para los estudios avanzados y se enseñó la

lectura y la escritura en la lengua materna. En las colonias españolas,

específicamente en la Nueva España, lo anterior se reflejó en las acciones

emprendidas por algunos misioneros para enseñar el catecismo en lengua nativa.

b) En Europa, desde el siglo XVI existían preceptores de escritura quienes recibían a los

alumnos en su casa o bien, acudían al domicilio de éstos. En esencia eran

“particulares” –aunque en ocasiones organizados en gremios- que tenían cierta

autonomía con respecto a las autoridades municipales y religiosas. En algunas

regiones hubo preceptores itinerantes que recorrían pueblos y pequeñas

comunidades ofreciendo sus servicios.

c) Los maestros de escritura fueron comunes entre los siglos XVII y XIX, incluso

coexistieron con las escuelas elementales y de primeras letras organizadas por los

ayuntamientos y por la iglesia. Su éxito revela un cierto nivel de demanda por la

alfabetización. Este hecho puede interpretarse como una secularización de la cultura y

de la enseñanza, pues la instrucción ya no era únicamente del interés de la elite, o de

quienes aspiraban a ser funcionarios o clérigos.

d) Lo que socialmente se estaba generando era una mayor atención hacia la

alfabetización.27 Esto permitió a un sector de preceptores especializarse, hasta llegar

a la figura del maestro de niños. Con la especialización de quien alfabetiza, se hizo

necesario un local más amplio -o por lo menos fijo- donde laborar y el establecimiento

de convenios con los padres de familia, con el cabildo municipal o con el párroco para

el pago del servicio. Al especificarse la actividad surgieron normas y reglas para

regularla. (Laspalas, 1993: 30-60)

La Iglesia también contribuyó a especificar la función escolar. Desde el siglo XVI tuvo la

intención de unir la catequesis con la alfabetización, ambas como la instrucción a desarrollar en

niños y jóvenes. Para las órdenes docentes, que surgieron a raíz de la Reforma, quedó muy claro

que el fundamento de la instrucción elemental sería la enseñanza religiosa. Con el Concilio de

Trento, y como parte de la estrategia para el rescate y permanencia de los fieles dentro de la

Iglesia Católica, se afianzó la idea a favor de una enseñanza religiosa letrada.

Este conjunto de necesidades, ideas y prácticas formaron parte de la influencia que la

Nueva España recibió de Europa a lo largo del período colonial y constituyó la base que motivó los

proyectos de instrucción elemental que se desarrollaron durante este período.28

Durante la época colonial la Iglesia desempeñó un papel protagónico en la instrucción

elemental. A ella se deben las primeras escuelas en suelo americano, además de los colegios

de infantes. Sin embargo, ante la complejidad, estratificación y diferenciación de la sociedad

novohispana, los proyectos de la Iglesia fueron insuficientes. Para la mayor parte de la

población lo más común era no ir a la escuela. Los deberes, los comportamientos y los saberes

propios del estrato y del sexo al cual se pertenecía se aprendían informalmente, en la vida

27 Laspalas utiliza los estudios de Dominique Julia, de Chartier y de Viñao Frago para explicar que este interés por la alfabetización fue producto de una demanda que tomó dos vías: a) en atención a la funcionalidad de la educación, se concatenaron fuerzas internas y externas al individuo. Las externas provinieron de la Iglesia y del Estado, quienes vieron en la educación un medio para moralizar, o tener un mayor control social. Las fuerzas internas constituyeron el móvil que los individuos tuvieron para alfabetizarse. b) La segunda vía se refiere a como se entendió la instrucción: ¿demanda o inversión? (Laspalas, 1993, 46-47) 28 Véase, entre otras, las siguientes publicaciones: Castañeda, Carmen (1984); Gonzalbo, Pilar (1985); Tanck, Dorothy (1999)

diaria, a través de procesos de socialización dentro del grupo familiar, comunal y étnico.

Gonzalbo señala que la existencia de pocas instituciones formales no fue obstáculo para la

difusión de ideas y para la hechura de un nuevo entramado social con distintas tonalidades

regionales. (Gonzalbo, 1996)

Al arribar el siglo XVIII se presentaron cambios cualitativos importantes. Algunos de los

colegios y escuelas de primeras letras, sostenidas por la Iglesia o dirigidas por alguna de sus

congregaciones, empezaron a incluir a seglares como maestros; algo similar ocurrió en las

parroquias. También hubo particulares que atendieron la incipiente demanda de instrucción en la

Ciudad de México y en otras ciudades importantes de la Nueva España: preceptoras, preceptores

y “amigas” instruían en la lectura y la escritura – siguiendo el Silabario del San Miguel-,

enseñaban a contar y el catecismo de Ripalda (Tanck, 1977). Es importante reconocer también el

enorme peso que la instrucción no formal tuvo en la sociedad colonial, pues dependiendo del

estrato social de la familia, de la casta, del sexo, de sí las familias vivían en el campo o en la

ciudad, era el tipo de instrucción al que niños y niñas accedían.

Durante la Colonia fue común que autoridades civiles y eclesiásticas compartieran el control

de las escuelas de primeras letras; sin embargo, con la secularización gestada desde España a

través de las reformas borbónicas, se emitieron disposiciones encaminadas a instaurar escuelas

gratuitas controladas y vigiladas por los ayuntamientos. En los primeros años del siglo XIX, y bajo

la influencia de las Cortes de Cádiz, los municipios ampliaron su participación en la instrucción

elemental, con facultades para promover, fundar y vigilar escuelas y maestros. (Castañeda, 1984:

238-241; Vázquez, 1970: 21 y 22)

Sobre estas bases ¿Podemos preguntar por las fronteras entre educación pública y

privada en períodos anteriores al siglo XIX? ¿Qué referentes se hicieron necesarios para

especificar uno y otro ámbito? En el período colonial, la esfera de lo público no se definía a partir

de un Estado que se ostentara como representante del “pueblo” y encargado del bien común. En

todo caso el referente del bien común estaba mediado por la religiosidad católica y se limitaba a

alcanzar la salvación, preservar el orden y dar continuidad a una estructura social de profundas

diferencias. En este sentido, el propósito de unir la instrucción religiosa con la instrucción

elemental fue coherente, pues con ello se garantizaba formar a los fieles y transmitir valores como

la obediencia y el temor. Tanto la Iglesia como la Corona reconocieron en la escuela de primeras

letras un medio eficaz para este fin, la escuela tuvo así una función social bastante clara. Esta fue

la razón por la cual, la instrucción dejó de ser un privilegio de elite y, aunque de manera escasa e

insuficiente, se presentó como “pública” y “gratuita”. En las escuelas de primeras letras de este

tipo tenían cabida niños y niñas de diferente estrato social. Su aparición se relaciona también con

cómo la alfabetización se convirtió en una necesidad social, pues con ella era posible ubicarse en

algún empleo, realizar operaciones de compra y venta, o tener acceso a los materiales de lectura

que comenzaron a circular con la introducción y difusión de la imprenta. En este período se gestó

en México la escuela elemental, como una institución social diferenciada y con cierto grado de

autonomía.

En el siglo XVIII es posible identificar rasgos de lo público y lo privado, los que adquirieron

un mayor nivel de especificación en los siglos XIX y XX. Dentro de estos rasgos se cuentan la

presencia de los preceptores (as) y “amigas” como agentes seculares, especializados en la tarea

de instruir. Es de suponerse que frente al limitado número de escuelas gratuitas, gran parte de la

demanda de alfabetización fue atendida por preceptores(as) “particulares”.29 Al respecto, José

María Luis Mora consideraba que a pesar del poco desarrollo de la instrucción pública a principios

del siglo XIX, “el pueblo mexicano continuaba recibiendo muy grandes (adelantos) en los pupilajes

o pensiones de los particulares.”30

El proceso que aceleró la diferenciación entre lo público y lo privado en educación se

inscribe dentro de una dinámica más amplia relacionada con las transformaciones estructurales

que al nivel político, social y económico se produjeron entre las últimas décadas del siglo XVIII y

durante el XIX. Primero con las reformas borbónicas, y después con la Independencia, se inició

un largo camino, en cuyo trazado, se perfiló la separación de las esferas de competencia entre

Estado e Iglesia y, entre Estado y particulares.

El Estado moderno se erigió sobre una nueva concepción: como un cuerpo político cuyo

poder proviene del “pueblo”; el pueblo era la suma de las voluntades individuales, lo anterior bajo

el supuesto de que el individuo participa, racionalmente, en la toma de decisiones. Un sector de la

elite ilustrada de México debatió y luchó por establecer una forma de gobierno –e instancias- en

29 Josefina Vázquez considera que, hacia 1856, se inició un era en la que el gobierno iba a tomar muy en serio sus atribuciones de fomentar la enseñanza pública en todos sus ramos. Lo anterior después de “casi cuatro décadas de vida independiente en que la iniciativa privada había sido la única en esforzarse por el mejoramiento y acrecentamiento de la educación.” (Vázquez, 1970: 30) 30 José María Luis Mora: “Mejora del estado moral de las clases populares, por la destrucción del monopolio del clero, por la difusión de los medios de aprender y la inculcación de los deberes sociales, por la formación de los museos, observatorios de artes y por la creación de establecimientos de enseñaza para la literatura clásica, la ciencia y la moral”. En, Staples, 1985: 68.

las cuales se deliberara y debatiera el destino del país. Generar una “opinión pública”, e instancias

de “representación” (aunque en realidad sólo un reducido grupo participaba en el debate), eran

formas de oponerse a las sociedades cerradas características de las monarquías. La maduración

de las ideas liberales se dio a la par de la transferencia en la ubicación del enemigo a vencer: del

desconocimiento de la invasión napoleónica, a la liberación de la dependencia española, y luego,

al establecimiento de las condiciones legales y políticas para la libertad de creencias, de

expresión, de circulación de personas y mercancías.31 Paulatinamente, la elaboración de lo

público, iniciada por particulares, se fue institucionalizando a través de espacios, prácticas y

normas.

Sobre estas bases, la elite política del país pensaba que el Estado sería ahora el

encargado del bienestar colectivo y el organismo regulador de las relaciones individuales. Para los

liberales del siglo XIX, el Estado imaginado, por el que se luchaba en la prensa y en los frentes de

batalla, era un Estado secular, separado de la Iglesia, a quien se intentó limitar por todos los

medios. Las posiciones encontradas, entre ambos actores, se fueron haciendo más marcadas

conforme avanzó el siglo.

La primera idea de libertad en educación, era en el sentido de libre ejercicio de la actividad

para los maestros particulares, al margen de las restricciones de los gremios. La única condición

era no enseñar máximas contrarias a la ley y a la moral. Para Valentín Gómez Farías, promotor de

importantes reformas educativas en 1833, la Iglesia tenía la obligación de abrir escuelas gratuitas,

las cuales formarían parte del sistema de educación pública que el Estado empezaba a figurar.

(Torres Septién, 1997: 31). Ambas ideas -libertad de educación y escuela pública y gratuita-

fueron cambiando de sentido, conforme la Iglesia cuestionó cualquier proyecto educativo al

margen de la instrucción religiosa y, el Estado elaboró las bases para fijar su supremacía y

autoridad en el terreno educativo.

Con Juárez y Lerdo de Tejada, la legislación mexicana redujo a la Iglesia y a la religión al

espacio de lo privado, de las decisiones individuales. En este marco, se intentó marginar a la

Iglesia del campo educativo, político y asistencial. El cambio no resultó sencillo y encontró una

oposición constante, pues el clero no estaba dispuesto a que su poder se viese minado. En la

realidad la Iglesia mantuvo un número importante de colegios, escuelas y seminarios y, a través

31 Para ampliar las ideas sobre cómo la elite liberal se constituyó en un grupo de particulares que fueron construyendo prácticas y concepciones públicas, hasta llegar a transformar el Estado, véase a Habermas (1986), especialmente los capítulos I, IV y V.

de organismos en los que participaban activamente los católicos, promovió acciones asistenciales

para los enfermos, huérfanos y pobres. La labor de la Iglesia en estos ámbitos siguió siendo

necesaria e importante; primero, porque las luchas políticas y militares ocuparon la atención de

liberales y conservadores, y después porque, aún y cuando los enfrentamientos se hicieron menos

intensos, los gobiernos se enfrascaron en la organización política, económica y administrativa del

país. Durante la República Restaurada y el porfiriato, las voces que proclamaron la reconciliación,

coincidieron en la necesidad de unir esfuerzos para iniciar la reconstrucción nacional e impulsar el

desarrollo; como resultado, la conciliación entre Estado e Iglesia fue una realidad. Las buenas

relaciones entre ambos actores, a pesar de la vigencia de la Leyes de Reforma, permitieron a ésta

última mantener sus espacios de acción social y su penetración ideológico – religiosa entre el

pueblo mexicano.

Las confrontaciones bélicas, que se sucedieron a lo largo del siglo XIX, tuvieron como fin

la construcción de la nación independiente, con una forma de gobierno específica y un proyecto

económico y social. Los avatares que se articularon a este proyecto impidieron que se

concretaran y ampliaran los espacios de educación elemental. Por lo menos hasta los años

setenta del siglo XIX, la lógica estuvo marcada por las escuelas parroquiales, municipales y de

particulares. En la siguiente década, los gobiernos estatales contaron con las condiciones políticas

y financieras necesarias para poner en práctica el ideario educativo liberal, abriendo escuelas

(Bazant, 1995: 32-33). El gobierno federal solo creó establecimientos educativos en la capital del

país y en los territorios. (Newland, 1991; Martínez, 1992 y 1996)

El papel central que la educación desempeñaba en la construcción nacional se hizo

evidente para los liberales, desde Mora hasta Juárez. El enemigo a vencer era la Iglesia, quien

había mantenido “el monopolio de la educación” por más de tres siglos. 32 Las imprecisiones del

juicio de José María Luis Mora saltan a la vista, pues dentro del conjunto de escuelas que

operaban, no todas estaban directamente sancionadas por la Iglesia. Lo que trataban los liberales

de hacer era modificar el basamento ideológico de la instrucción y sustituirlo por otro secularizado.

Este cambio se gestó a partir de considerar el potencial de la escuela como formadora de

conciencias. A través de la instrucción elemental se lograría que los niños y los jóvenes se

32 Anne Staples elaboró una excelente antología sobre los discursos educativos que se generaron en la primera mitad del siglo XIX. (1985)

apropiaran de los valores liberales y se les inculcaría el gusto por el trabajo. Así, se pensaba, la

religión dejaría de ser el núcleo integrador de la identidad nacional

Sobre este entramado, el Estado Nacional concibió la educación como cuestión de interés

público y por tanto ámbito de su competencia. La escuela debería ser ahora un espacio público,

en el sentido de accesible para todos y controlado por el Estado. Fue también concebida como un

lugar secularizado, en el que no tuvieran cabida tendencias contrarias al espíritu e ideas liberales

y, ya en los años del porfiriato, se le pensó como un ámbito a ser modernizado para, con las

nuevas generaciones, estimular el progreso del país. A través de los establecimientos escolares,

se inculcaría en las conciencias infantiles nuevas ideas, actitudes y valores relacionados con la

libertad, el trabajo, el orden, el nacionalismo y el progreso.33

Si bien en la Constitución de 1857 se estableció una libertad de instrucción prácticamente

sin cortapisas, los sucesos posteriores (la Guerra de Reforma y la de Intervención) hicieron que

los liberales perdieran la fe en una libertad total, y empezaron a dictar medidas para controlar

mejor la educación: la Ley de Instrucción Pública de 1867 -con aplicación para el Distrito Federal y

los territorios- y el decreto expedido en 1874 por Sebastián Lerdo de Tejada, que establecía la

prohibición de la instrucción religiosa y de prácticas de culto en los establecimientos federales,

estatales o municipales.

La “paz social” del porfiriato se tradujo en un clima político que permitió el crecimiento de

las escuelas no oficiales: escuelas parroquiales, colegios de congregaciones y hermandades

católicas,34 escuelas de particulares, escuelas promovidas por misioneros protestantes y escuelas

para comunidades de extranjeros, entre otras. A su vez, el gobierno federal y los estatales

realizaron esfuerzos por incrementar el número de escuelas públicas, por modernizar su

33 Josefina Vázquez, al estudiar la relación entre nacionalismo y educación, distingue tres etapas para el siglo XIX: “La primera, de 1821 a 1857, es la etapa de los propósitos; se postulan los caminos que debe seguir el país para alcanzar el éxito, pero tanto el caos político como las guerras internacionales impiden que las medidas se pongan en práctica. En la segunda etapa; 1857-1889, (...) la libertad total que defendían los constituyentes de 1856 se cambió, después de la guerra de reforma y de Intervención, en un intento de formar nuevos ciudadanos para el futuro mediante la escuela lacia (...) La tercera etapa inicia en 1889 –con el primer Congreso Nacional de Instrucción Pública (...) que comprende el primer gran esfuerzo educativo interrumpido por la Revolución. (Vázquez, 1970: 3) 34 Durante el porfiriato llegaron a nuestro país varias congregaciones que tenían dentro de sus objetivos la apertura de escuelas: Pasionistas (1879), Josefinos (1897), Claretianos (1884), Salecianos (1889), Maristas (1897), Juaninos (1904), Hermanos de la Escuelas Cristianas (1905), Redentoristas (1908), Padres del sagrado Corazón (1908). Por el lado de las congregaciones femeninas arribaron: Adoratrices Perpetuas(1879), Damas del Sagrado Corazón de Jesús (1883), Hermanas del Verbo Encarnado (1885), Salesianas (1893), Hermanas del Verbo Encarnado y del Santísimo Sacramentado (1894), Hermanas de San José de Lyon (1908). (Gómez-Pérez, 1997:297)

organización y sus métodos de enseñanza. 35 De ahí que en los congresos pedagógicos se

discutiera la necesidad de uniformar la instrucción primaria y se propusiera la introducción de

métodos objetivos.

Para el siglo XX, el período que va de 1910 a 1940 es especialmente rico en

acontecimientos relacionados con la educación. Uno de los puntos en cuestión, y que llegó a

grados de violencia, fue la participación de la Iglesia en las cuestiones políticas y en los problemas

sociales y educativos. Lo anterior debido a que, gracia a la permisividad del clima político del

porfiriato, la Iglesia había logrado organizar a amplios sectores de católicos, mediante frentes

"civiles", bajo las orientaciones de la Doctrina Social (Ceballos, 1991).

La reglamentación y las acciones que pretendían someter a las escuelas particulares al

control público se volvieron especialmente coercitivas en este período. Primero fue el laicismo en

educación, el cual se hizo extensivo a las instituciones particulares a partir de 1917. Inicialmente,

la propuesta de Carranza, en el Congreso Constituyente de 1916, fue moderada, pues en ella se

reafirmaba la libertad de educación consignada en la Constitución de 1857, y se daba oportunidad

a clérigos y sacerdotes de participar en escuelas y colegios. La idea tuvo una fuerte oposición por

parte de diputados liberales y jacobinos. El laicismo incluido de manera definitiva en el Artículo

Tercero, no se asemejaba tampoco a la idea de neutralidad que Justo Sierra había manejado años

atrás, sino que ahora se marginaba claramente a la Iglesia y a la instrucción religiosa de las

escuelas públicas y particulares. (Villa Lever, 1988: 31-32). La respuesta de clero y católicos no se

hizo esperar. Los prelados protestaron y exhortaron a luchar por la libertad de educación. La

Unión Nacional de Padres de Familia, fundada en 1917, llamó a combatir el monopolio estatal de

la educación y catalogó a la escuela pública como “enemiga pública de la paz social y de la

familia” (Torres Septién, 1997: 94-95)36

Dentro del marco político que siguió a la revolución maderista, en algunas regiones se

presentaron expresiones de radicalismo educativo. En Yucatán, con Salvador Alvarado y Felipe

35 En 1874, de acuerdo a los datos recabados por Días Covarrubias (1875), en el país había 8 103 escuelas, de las cuales 2 076 eran de particulares y del clero; para 1910 existían 12 233 en total, y de ellas 2 503 no eran oficiales. (Bazant, 1995: 92). 36 Valentina Torres Septién ofrece el siguiente balance del período: “Como consecuencia de la Revolución, y más tarde de la Constitución, se alteró el funcionamiento de la Iglesia en términos de sus logros como una institución organizada y participativa durante el porfiriato. La Constitución afectó jurídica y políticamente el destino de la Iglesia al adjudicar al Estado el control educativo y de otras instancias tales como el manejo del estado civil de las personas, la reglamentación del culto público y la secularización de los hospitales y cementerios. Por supuesto que el Estado trataba a la Iglesia como una institución política y no daba validez a su función religiosa, lo que esta última no estaba dispuesta a aceptar”. (Torres Septién, 1997: 91)

Carrillo Puerto,37 se implantó la escuela racionalista, intentando seguir el modelo europeo de

Francisco Ferrer Guardia.38 En Tabasco, Tomás Garrido Canabal convirtió la escuelas –entre

1925 y 1936- en lugares de cooperativismo social y desfanatización religiosa (García Alcaraz,

1994; Martínez Assad, 1979: 56-93). En Jalisco, el gobernador José Guadalupe Zuno, si bien no

llegó a esos extremos, mantuvo una estrecha vigilancia sobre las escuelas particulares,

disponiendo la clausura de toda aquella que enseñara religión. (García Alcaraz, 1997)

Para 1921, con la creación de la Secretaría de Educación Pública, se concretaron las

bases institucionales para uniformar y lograr la unidad pedagógica y funcional de la educación al

nivel nacional. Uno de los principales focos de atención fue la creación de escuelas rurales.

Durante el período del presidente Obregón se permitió el funcionamiento de las escuelas

particulares. La situación se modificó drásticamente con Calles. Entre las medidas tomadas por él,

destaca la reglamentación del Artículo tercero, que buscaba hacer efectivas las restricciones

constitucionales impuestas a la Iglesia y marcar la supremacía del gobierno.39 Diversas

organismos católicos, como la Unión Nacional de Padres de Familia, la Liga pro Defensa de la

Libertad de Educación y la Unión Popular, manifestaron su rechazo a las medidas tomadas. El

gobierno respondió con una vigilancia más estricta y con cierres temporales o definitivos.

Poco después, en el marco de la Guerra Cristera, y en las regiones donde los combates

fueron intensos, los espacios escolares se vieron sensiblemente afectados: ausentismo

provocado por el llamado de la jerarquía católica a boicotear las escuelas públicas; cierre de

escuelas oficiales debido a la inseguridad, agresiones y muertes de maestros de escuelas oficiales

y apertura de escuelas católicas que operaban de manera clandestina. En el conflicto, la escuela

(pública y privada) se vio sensiblemente afectada, por ocupar un lugar central en la disputa.

37 Salvador Alvarado – gobernador de Yucatán, entre 1915-1918- impulso en especial la escuela primaria, particularmente en el medio rural; además de la apertura de escuelas de enseñanza media, agrícola y tecnológica y de modernizar las carreras de medicina, farmacia y normal. Una de sus primeras acciones fue establecer la enseñanza gratuita, laica y obligatoria, junto con la coeducación. También creo bibliotecas populares y la Escuela de Bellas Artes, entre otras. Francisco Paoli señala que su propuesta educativa fue anticlerical, más no jacobina, que retomó los estilos de instrucción cívica de las escuelas norteamericanas, el racionalismo de Ferrer Guardia y el activismo de Montessori. (Paoli, 1984:168-182) 38 La Liga Internacional por la Educación Racionalista (1908) creada por Ferrer, en colaboración con Anatole France, tenía las siguientes bases: a) Una educación científica y racional, alejada de toda noción mística o sobrenatural; b) la educación debe comprender el desarrollo de la inteligencia, el carácter, la voluntad, la preparación moral y física equilibrada y, potenciar armoniosamente las facultades del individuo; c) la educación moral deberá ser práctica, ser resultado del ejemplo y estar apoyada en la solidaridad; d) los programas y métodos de enseñanza deberán estar apegados a la psicología del niño. (Martínez Asaad, 1985: 10) Sobre el tema véase también el primer capítu lo del libro de Lerner (1979). 39 En este marco se fundó la Unión de Colegios Católicos de México, organismo alentado por el obispo de Tabasco, Pascual Díaz. (Torres Septién, 1997: 107).

Tras un breve período de relativa calma, después de los arreglos de 1929 entre Iglesia y

Estado, en 1933 la educación volvió a ser espacio de tensiones y de conflicto. El primer tropiezo

que tuvo que enfrentar el Secretario de Educación, Narciso Bassols, fue la oposición a su

propuesta de introducir la educación sexual en la educación primaria. Instancias conservadoras –

dentro de la Iglesia o promovidas por ésta, como la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF)-

calificaron el proyecto como atentatorio contra el derecho natural de los padres sobre la educación

de sus hijos, e incluso de filiación comunista.40 En palabras de Bassols el asunto provocó “una

animada y violenta discusión periodística que reveló que los opositores, más que exponer

razones, lo que hacen, es repetir su negativa, apoyándose fundamentalmente en prejuicios de

índole religiosa, y en una falsa moral (basada) en la ignorancia, el temor y la superstición.”41 A las

presiones de los padres de familia se sumaron las de maestros inconformes con la política

educativa de secretario. El asunto terminó con la renuncia del Bassols.

El debate, que ocupó amplios espacios en periódicos nacionales y locales, se continuo

con la educación socialista. El tema saltó a la vida pública del país después del encendido

discurso que Calles emitió en Guadalajara en julio de 1934. Ahí, Calles planteó la necesidad del

Estado de apoderarse de las conciencias de la niñez, para avanzar en una conquista psicológica;

el enemigo era la clerecía y los conservadores.42 De nuevo, la defensa de las escuelas

particulares católicas, estuvo medida por la intervención de prelados, de la UNPF y de la

Asociación Nacional Pro Libertad de Enseñanza. Por el lado de los defensores de la política

educativa del régimen, se contaron los funcionarios públicos, las organizaciones obreras y

campesinas –las que justamente en el período, fueron corporativizadas por el Estado-, los

maestros a través de sus organismos gremiales y grupos de padres de familia de las escuelas

oficiales.

Para 1940, con el llamado a la “unidad nacional” y con la promesa de respeto a la

iniciativa privada, las escuelas particulares resurgieron, después de un azaroso período en el que

incluso las de orientación católica, trabajaron clandestinamente. (Torres, 1993).43 Según Villa

40 En el VI Congreso Panamericano del Niño, celebrado en Lima, Perú, se recomendó la educación sexual a partir de la primaria. El punto fue retomado en México por la Sociedad Eugenésica, quien presentó su inquietud a la SEP. Luego, se realizó un estudio y un proyecto sobre la educación sexual; los resultados se hicieron públicos en 1933. 41 Narciso Bassols, Obras, México, F.C.E, p. 307. Citado en Solana, 1981:262-263. 42 Citado por Torres Septién, 1997: 126. 43 En enero de 1942 se promulgó la Ley Orgánica de Educación Pública. Para su formulación se consultó a varios sectores de la población, entre ellos a la beligerante Unión Nacional de Padres de Familia, organismo que había mantenido constantes sus criticas hacia la educación socialista. Si bien en esta nueva legislación se mantuvo el

Lever (1988: 52-53) las principales concesiones que el Estado hizo a la Iglesia y a los particulares

al reformar el Artículo tercero fueron las siguientes: Se borró la idea de que a través de la

educación el gobierno buscaría una reforma social estructural; se eliminó el sentido socialista de la

educación –en cualquiera de sus connotaciones- y se sustituyó por un lenguaje que alentaba el

“amor a la patria”, “la solidaridad internacional”, “mejorar la convivencia humana”, “elevar el nivel

económico, social y cultural del pueblo”, entre otras frases; y, se permitió a los particulares impartir

educación en cualquier grado y modalidad, bajo la autorización del Estado. Por su parte, el Estado

se reservó el derecho de mantener la educación ajena a cualquier doctrina religiosa; de autorizar,

negar o revocar el derecho de los particulares de impartir educación, y mantuvo su postura de

prohibir –por lo menos nominalmente- a los ministros de culto, corporaciones o asociaciones

religiosas de intervenir en la educación básica y normal, y en aquellas destinada a obreros y

campesino.

Bajo el régimen del presidente Adolfo López Mateos se dispuso del Plan de Once Años y

dentro de éste la elaboración de libros de texto únicos y gratuitos, a los que más tarde se les hizo

obligatorios.44 La cuestión desató una nueva polémica entre organismos conservadores y

portavoces de la política pública. De nuevo los periódicos fueron el escenario del debate:

pastorales, inserciones, desplegados, declaraciones, entrevistas, editoriales y artículos, fueron las

formas de expresión que utilizaron detractores y defensores de los textos. Dentro de los afectados

por esta disposición se contaban los miembros de la Unión Nacional de Padres de Familia,

quienes hicieron uso de la prensa para expresar las razones de su inconformidad, y se

manifestaron en calles y plazas de ciudades como Monterrey, Guadalajara, Guanajuato, el Distrito

Federal y Ciudad Obregón. Dentro de sus mítines incluyeron la quema pública de libros de texto.

Los prelados insistieron, mediante cartas pastorales, en el legítimo derecho de los padres en elegir

la orientación educativa para sus hijos. Otro grupo inconforme estuvo representado por los

autores y las casas editoriales, quienes indudablemente verían afectadas sus ventas con la

medida gubernamental. Otros actores, con menos peso político, también se sumaron a las

laicismo, en el sentido de exclusión de cualquier propaganda religiosa, la educación debería ahora fomentar la unidad nacional, el amor a la patria, la convicción democrática y la fraternidad. En el Artículo 17 de la citada Ley se aclaraba que “no podrán perseguirse legalmente por fanatismo o prejuicios la profesión de credos religiosos y la práctica de ceremonias, devociones o actos de culto realizados conforme a la ley. En consecuencia no se podrá, so pretexto de combatir el fanatismo y los prejuicios, atacar las creencias o prácticas religiosas lícitas de los educandos”.(Villa Lever, 1988: 48-49) 44 El secretario de educación era Jaime Torres Bodet. Cargo que desempeñó de 1958 a 1964

protestas: La Barra Mexicana de Abogados y Acción Nacional, quienes calificaron la medida como

anticonstitucional.

Los libros de texto, volvieron a ser punto de polémica, en los años de la Reforma

Educativa impulsada por el presidente Luis Echeverría Álvarez. En esa ocasión se cuestionaron

los contenidos de educación sexual, de los libros de Ciencias Naturales y, el carácter “comunista”

de los de Ciencias Sociales. (García, 2001)

A pesar de los altibajos de las políticas educativas, y de lo álgido de las polémicas, el sector de

escuelas particulares se desarrolló ampliamente a partir, sobre todo, de 1940. Chavoya afirma que

actualmente es un conjunto escolar diverso y complejo: una parte muy importante siguen siendo

las escuelas de orientación católica, bien sean atendidas por profesores laicos o por

congregaciones religiosas; pero junto con ellas están, por ejemplo, los colegio extranjeros (Torres,

1993 y 1997) y las escuelas particulares laicas que detentan un modelo pedagógico innovador,

que atrae la atención de determinados sectores sociales. (Chavoya, 1997) El sector de escuelas

públicas que existe actualmente se distingue por su complejidad, diversidad y carácter

heterogéneo.

2.2 De leyes, competencias y crecimiento: las escuelas públicas y privadas.

En este apartado se presenta un análisis de la legislación educativa y de la estadística escolar,

con el propósito de buscar respuesta a las preguntas: ¿Cómo se fueron conformando los ámbitos

de competencia de la educación pública y la particular o privada? ¿De que manera el Estado

intentó imponerse al conjunto de escuelas particulares? ¿Cómo fue que las escuelas particulares

–sus agentes- respondieron a las presiones emanadas de las instancias de gobierno?¿Hubo

momentos en que la legislación también fue configurada por la fuerza o influencia de este tipo de

instrucción? ¿Qué relación existe entre el crecimiento numérico de las escuelas y las políticas

educativas? Con estas interrogantes pretendemos un acercamiento a ciertos nudos problemáticos

donde es posible vislumbrar algunas indefiniciones entre la educación pública y privada, e

introducirnos en el conocimiento de su diversidad.

Para el análisis se realizó un recorte temporal y espacial. Para establecer ambos se

considero que la unificación de la educación en el ámbito nacional se logró hasta la creación de la

Secretaría de Educación Pública en 1921; de ahí que, para el siglo XX, se incluya la legislación

federal y estatal. En cambio, para el siglo XIX la revisión se centra en Jalisco debido a que las

políticas educativas federales sólo tenían aplicación en el Distrito Federal y territorios, para el resto

de los estados, sobre todo a partir de 1867 con la República Restaurada, funcionaban como un

modelo a seguir, pero sin que existiera ningún tipo de obligación hacia las entidades. Con respecto

a los datos estadísticos, se hacen breves referencias al número de escuelas de uno y otro tipo en

el siglo XIX, y se trata de reconstruir el crecimiento de ambos sectores en el período que va de

1920 a 1970. El análisis se centra en la educación primaria, pero se apunta la difusión de otros

niveles educativos como son preescolar, secundaria y la enseñanza normal. De éstos, los dos

primeros son especialmente significativos en el siglo XX, pues en su crecimiento desempeñaron

un papel importante los particulares. Por su parte, las escuelas normales tuvieron también una

versión pública y otra privada. Las públicas formaron, principalmente, a los maestros y maestras

que se ocuparían en las escuelas estatales y federales; en las escuelas normales privadas se

generaron los cuadros que demandaba la educación en este sector.

2.2.1 La legislación educativa en materia de enseñanza privada: de la libertad

al condicionamiento.

Entre los años veinte y cincuenta del siglo XIX, la legislación educativa de Jalisco permitió un

amplio margen de operación a la instrucción particular. En el Plan General de Instrucción Pública

de 1826,45 sancionado por el primer gobierno liberal del estado, se establecía que la instrucción

costeada por el estado sería pública, gratuita y uniforme. La ley preveía el establecimiento de

escuelas elementales en todos los pueblos, las cuales se sostendrían con fondos de los

ayuntamientos y enseñarían “a leer y escribir bien, las reglas elementales de la aritmética, y un

catecismo religioso, moral y político”.46 En cuanto a la enseñanza privada se señalaba: “quedará

45 Prisciliano Sánchez, Gobernador del estado de Jalisco, Plan General de Instrucción Pública, 29 de marzo de 1826. En Colección de decretos, circulares y órdenes de los poderes legislativo y ejecutivo del Estado de Jalisco, Tomo I Guadalajara, Gobierno del Estado, Unidad Editorial, pp.267-275. 46 Ídem. Artículo 1 y 9, pp. 266-267

absolutamente libre de la inspección del gobierno, el cual no ejercerá sobre ella otra autoridad que

la indispensable para prohibir que se enseñen máximas contrarias a las leyes.”47

En 1834, el gobernador Pedro Tames decretó un nuevo Plan General de Estudios;

documento que ratificó los puntos ya señalados por Prisciliano Sánchez en 1826, la novedad para

los establecimientos municipales fue que enseñarían “todo arreglado al método lancasteriano.”48

La preocupación por formar a niños y niñas en los deberes para con la religión y con la

patria fue común entre liberales y conservadores hasta mediados del siglo. De ahí la inclusión de

los catecismos religiosos y políticos, y de la atención que se prestó a vigilar la moralidad de los

preceptores. Al este respecto, en 1853 se reprodujo en el Departamento de Jalisco una circular

emitida por el Ministerio de Justicia, Negocios Eclesiásticos e Instrucción Pública, en ella se

señalaba al gobernador que:

No permita que ningún maestro o maestra de primeras letras

abra escuela alguna, sin que presente información, a lo menos de tres

testigos, de su vida y costumbres, y atestación auténtica del ordinario

eclesiástico, o de la persona a quien éste comisione, de haberse

examinado y aprobado en la doctrina cristiana, así como el documento

que acredite haber sido también examinado en los diversos ramos de

instrucción que enseñe en su establecimiento; y que a los maestros, así

de las escuelas públicas que dependan del gobierno como de las

particulares que no hayan presentado tales comprobantes, se les exijan

para que puedan continuar con la enseñanza.49

Más que imponer un orden, lo que se hizo a través de estas disposiciones, fue reconocer un

estado de cosas. Por un lado, el poder público “permitía” el funcionamiento de un conjunto de

escuelas que operaban desde tiempo atrás y, por el otro, cualquier preceptor(a) tanto de escuela

pública como particular, interesado en que su establecimiento tuviera éxito, debería de contar con

un buen prestigio, reconocida moralidad y enseñar religión. Otro punto importante de este

ordenamiento, consiste en que se va desplazando la idea de una libertad laxa para los

particulares, hacia una regulación y vigilancia sobre ellos, por parte de las instancias de gobierno.

Como producto de la Guerra de Reforma y de Intervención, las posiciones entre facciones

se radicalizaron, situación que tuvo su expresión en el terreno educativo. Por parte de los

47 Ídem. Artículo 5, p 267. 48 Pedro Tames, Gobernador Constitucional del Estado Libre de Jalisco, Plan General de Estudios, 30 de mayo de 1834. Artículo 1 al 9. 49 José María Ortega, Comandante General y Gobernador del Departamento de Jalisco, Circular s. n., 14 de octubre de 1853. A.M.G, Colección de impresos, 1853/93.

liberales, el sustento general de la instrucción quedó asentado en la Constitución de 1857, en

donde se proclamaba la libertad de educación y la obligación de los tres niveles de gobierno de

hacer realidad la instrucción pública. El 15 de enero de 1866, el emperador Maximiliano decretó la

Ley de Instrucción Pública, en el documento se dedicaron únicamente 5 artículos a la instrucción

primaria, y 166 a la instrucción secundaria y superior. La primaria se definía como obligatoria y

gratuita sólo en el caso que los padres no pudieran dar la contribución de un peso anual por hijo

que la ley imponía. Los ayuntamientos serían los encargados de estas escuelas.50

En Jalisco, se generaron algunos intentos por regular las escuelas. Pero si la acción y el

financiamiento eran aún insuficientes para garantizar opciones suficientes de educación pública,

también lo fue la capacidad administrativa del gobierno estatal para vigilar y controlar la educación

privada. En 1861, el gobernador Pedro Ogazón, a través del Plan General de Enseñanza,

consideraba a las escuelas a cargo del clero, servidas por particulares o por las Hermanas de la

Caridad, como escuelas públicas y, por tanto, sujetas a la Ley. El trabajo de inspección recaía en

las autoridades políticas locales y, en el caso de Guadalajara, en la Junta Directiva de Instrucción

Pública. Las autoridades municipales vigilarían la recaudación e inversión de los fondos

destinados a los establecimientos y velarían el desempeño de los preceptores. La ley establecía

que las escuelas particulares deberían matricularse, todas, en la Junta. Esta Ley no tuvo efectos

operativos, pues en el marco de la intervención extranjera, las escuelas no se inscribieron, los

ayuntamientos no las vigilaron, y la Iglesia local tampoco mostró mayor desacuerdo, ya que el

Plan incluía en el programa de estudios la enseñanza del “Dogma y la moral cristiana”.51 En esta

legislación sobresale el hecho de que las escuelas particulares fueron consideradas como

públicas; lo cual se debía a que el gobierno estatal se asumía como encargado de preservar el

bien común, y la instrucción formaba parte de ese bien común, de la “cosa pública” que era de su

competencia.

El afán de los liberales por legislar, en estos azarosos años, tuvo continuidad en 1862,

cuando el gobernador Antonio Gómez Cuervo, publicó la Ley de Enseñanza Pública. Esta

legislación se aplicaría únicamente a la “enseñanza pública y gratuita”; no queda claro si no se

hizo mención de las escuelas particulares y del clero por considerarlas, al igual que la Ley anterior,

50 Maximiliano, Emperador de México: Ley de Instrucción Pública, 15 de enero de 1866. A.M.G. Colección de Impresos, 1866/15. 51 Pedro Ogazón, Gobernador del Estado de Jalisco, Plan General de Enseñanza, 24 de julio de 1861. En Colección de decretos, circulares y órdenes de los poderes Legislativo y Ejecutivo del Estado de Jalisco, Guadalajara, Gobierno del Estado, Unidad Editorial, T. I, pp. 234-241.

como públicas. La instrucción elemental se dejaba en manos de los ayuntamientos en cuanto a

sostenimiento, vigilancia y formulación de reglamentos. La Ley se limitaba a especificar las

materias que se deberían estudiar en las escuelas de niños y de niñas, y abundaba en el caso de

la enseñanza secundaria y superior.52

A pesar de la vaguedad de la legislación en materia de establecimientos particulares, pero

sobre todo, pensando en mejores tiempos bajo el cobijo del nuevo gobierno imperial, en 1863,

dieciséis escuelas ubicadas en Guadalajara solicitaron su registro. De ellas, siete eran de niños y

nueve de niñas. Del total, nueve eran atendidas por preceptores o preceptoras de primeras letras

que enseñaban a leer, a escribir, a contar y el catecismo, la instrucción se impartía en una

habitación “adecuada para este fin” en la casa del maestro(a). Tres escuelas más funcionaban en

el anexo del templo, sólo en uno de estos casos la escuela estaba atendida por el párroco. Otras

tres escuelas eran de particulares que ofrecían un programa similar al de las escuelas

municipales, por último sólo existía un colegio. (Alatorre, 1910: 57-58)

El único beneficio que obtenían las escuelas al matricularse en la Junta Directiva de

Instrucción era que los estudios que impartían tenían reconocimiento oficial, pero este

reconocimiento resultaba bastante relativo. Por un lado, se entendía como el hecho de que algún

miembro de la Junta presidiera los exámenes finales y rindiera un informe sobre el avance de los

alumnos. Por el otro, el reconocimiento no se refería, necesariamente, a un documento que

acreditará el paso del niño de un grado a otro; la complejidad de la educación no llegaba aún a

esos niveles. Lo que realmente importaba era el valor social y práctico de lo que el niño aprendía,

lo cual no significaba una acreditación. Sólo en el caso de quienes aspiraban a ingresar al Liceo, o

a otras instituciones de instrucción superior, el documento adquiría sentido, pues era requerido

para recibir al interesado. El documento consistía en una hoja de papel en la que el preceptor(a)

responsable de la escuela avalaba la moralidad y el buen comportamiento del niño o niña, e

indicaba los conocimientos que dominaba.

El punto más controvertido de la política educativa de los liberales jaliscienses fue el

laicismo. En 1863, el gobernador Pedro Ogazón, publicó un decreto que prohibía al clero dirigir o

tener a su cargo establecimientos de enseñanza, sin la licencia del gobierno.53 A esto se sumó -en

52 Antonio Gómez Cuervo, Gobernador Constitucional del Estado de Jalisco: Ley de enseñanza Pública, 6 de enero de 1962. En, Colección de los decretos, circulares y órdenes de los poderes Legislativo y Ejecutivo del Estado de Jalisco, Guadalajara, Gobierno del Estado, Unidad Editorial, T. III, pp. 102- 120. 53 Pedro Ogazón, Decreto del 28 de mayo de 1863. En, Colección de los decretos, circulares y órdenes de los poderes

1865- la medida de excluir la enseñanza religiosa en las escuelas municipales. (Alatorre, 1910: 60)

Ambas disposiciones despertaron recelos y descontentos que fueron atizados por la jerarquía

eclesiástica, quien amenazó con excomulgar a los maestros, así como a los padres de los niños

que acudieran a las escuelas de gobierno. Lo anterior, no parecía ser objeción para que el

Reglamento de Enseñanza Municipal de Guadalajara, publicado en 1874, incluyera una oración

para iniciar las actividades diarias.54 La perspectiva de los gobernadores era diferente a la de los

cabildos municipales, cuyos miembros estaban más cercanos a las expectativas educativas de la

sociedad local. En el ámbito de la política educativa federal, el presidente Lerdo decretó, en ese

mismo año, la prohibición de la instrucción religiosa en los establecimientos federales, estatales o

municipales.55 En este contexto, en 1875 renunciaron “por cuestiones de conciencia” 25 de los

32 preceptores que laboraban en las escuelas municipales de Guadalajara.56 Esta renuncia

masiva, ejemplifica el peso de las prohibiciones dictadas por el arzobispado, así como la profunda

convicción religiosa de los mentores.

Hacia estos años, y hasta 1917, el laicismo constituyó, por lo menos nominalmente, un

trazo para diferenciar la enseñanza particular y la enseñanza oficial, permitida en un ámbito y

prohibida en el otro. En Jalisco, el intento por ampliar la cobertura del laicismo se fue

atemperando. Después de las muestras de rechazo que se dieron entre 1865 y 1875, los

ayuntamientos concedieron dos tardes libres para que los niños acudieran al catecismo. Con la

medida se reducía el tiempo de clases, de treinta horas semanales, a sólo veinticuatro; no

obstante, la disposición fue bien recibida por la población, sobre todo por los preceptores, quienes

incluso citaban a los niños en la parroquia más cercana para estar al tanto de su formación

religiosa y acudían a las fiestas y ceremonias litúrgicas dirigiéndolos.57 Este tipo de prácticas se

conservó a lo largo del porfiriato, en las escuelas oficiales.

Legislativo y Ejecutivo del Estado de Jalisco, Guadalajara, Gobierno del Estado, Unidad Editorial, T. I, pp. 60-61. 54 “A las ocho y cuarto de la mañana el preceptor, puesto en pié, en unión con sus alumnos dirigirá a la Divinidad la siguiente oración: Dios omnipotente, dígnate favorecer nuestros trabajos a fin de que aprendamos a ser buenos hijos, buenos esposos, buenos padres y ciudadanos útiles. En las escuelas de niñas se hará la variante correspondiente a la oración anterior”. Reglamento de la Enseñanza Municipal en Guadalajara. Guadalajara, Tip. De S. Banda, 1874, Art. 89, p. 17. 55 Citado por Alejandro Martínez Jiménez, 1996: 37 56 A.M.G. 1975, paq. 140, leg.193. 57 “Informe del inspector de escuelas del cantón de Guadalajara”, en BPEJ - Archivo de la Dirección de Instrucción Pública, 1887, c. 12, exp. 17. En ese mismo año, en Mexticacán, el inspector y la directora de la escuela fueron agredidos con piedras e injurias por los vecinos. Sobre el asunto, el presidente municipal explicaba que las escuelas laicas eran innecesarias, “pues existen cuatro escuelas particulares con más de doscientos alumnos y todos los útiles necesarios.” BPEJ - Archivo de la Dirección de Instrucción Pública, 1887, c. 25, exp. 25.

En 1872, el gobernador Ignacio L. Vallarta reconocía lo que era también una práctica

común: el gobierno validaba los estudios realizados en establecimientos particulares no

autorizadas (de cualquier nivel), mostrando el comprobante del preceptor y presentando los

exámenes correspondientes en el período que la autoridad educativa indicara.58 Así, estuvieran o

no matriculadas ante la autoridad estatal, los alumnos podían solicitar examen para acreditar sus

conocimientos.

En síntesis, entre 1826 y 1872, el poder público logró insertar en la dinámica escolar

algunas medidas que incidieron en la configuración y en la diferenciación entre escuelas

particulares y públicas: a) la posibilidad de matricularse ante las autoridades educativas, lo cual es

un antecedente de la incorporación obligatoria que se implementaría en el siglo XX; b) inscribirse

en el registro oficial, conllevaba para las escuelas la obligación de permitir la inspección oficial del

establecimiento, y el que las autoridades practicaran los exámenes finales, c) el laicismo

obligatorio en las escuelas públicas, más no en las particulares.

Durante el porfiriato no hubo modificaciones significativas a la legislación. Un clima de

tolerancia permitió el crecimiento de las escuelas particulares. En 1887, por ejemplo, en

Guadalajara de un total de 74 escuelas, dos de cada tres eran particulares, proporción similar a la

que había en 1867, cuando sólo existían 36, de las cuales 25 eran particulares y 11 municipales.

(García, 1993: 62 y 199). El documento rector de la política educativa de Jalisco en este período

fue la Ley Orgánica de Instrucción Pública, publicada en junio de 1889, bajo el gobierno de Ramón

Corona.59 Con esta Ley el gobierno del estado se hizo cargo plenamente de las escuelas públicas,

pues además de regularlas, se responsabilizó de su sostenimiento, quedando fuera de esta

obligación los ayuntamientos. En esta legislación se retomaba el tema de la obligatoriedad de la

instrucción primaria para los niños y niñas de seis a catorce años, y el gobierno se comprometía a

ofrecer escuelas laicas y gratuitas. La Ley incluía también las disposiciones que con anterioridad

se habían señalado para las escuelas particulares, pero ahora se especificaba con claridad que

aquellas inscritas ante las autoridades educativas deberían cumplir con los planes de estudio. Esto

significó integrar a la normatividad una práctica común desde los años setenta, en tanto las

escuelas particulares de mayor prestigio se fueron adecuando a los planes y programas de

58 Ignacio L. Vallarta, Gobernador Constitucional, “Decreto” del 30 de junio de 1872. En, Colección de Documentos, circulares y ordenanzas del poder Legislativo y Ejecutivo del Estado de Jalisco, Guadalajara, Gobierno del Estado, Unidad Editorial, T. IV, pp. 551-559. 59 Ramón Corona, Gobernador Constitucional del Estado de Jalisco, “Ley Orgánica de Instrucción Pública”, 6 de Junio de 1889. En, B.P.E.J. Misceláneas, Núm. 733.

estudio que seguían las escuelas municipales, agregando la enseñanza de la religión y

conocimientos considerados prácticos.60

Para 1903, el general Miguel Ahumada publicó la Ley Orgánica de Instrucción Pública y

un año después su reglamento. En ambos documentos es de llamar la atención la continuidad de

la política con respecto a las escuelas particulares y la forma como el gobierno reconocía la

enseñanza particular no incorporada. Al igual que en las legislaciones precedentes, se establecía

la posibilidad de las escuelas particulares de “matricularse” para que sus estudios tuvieran validez,

y se señalaba la prohibición que tenían los ministros de culto y las personas dependientes de

cualquier asociación religiosa de ser directores o profesores de establecimientos oficiales.61 En la

Ley se reconocía la instrucción elemental que se recibía en espacios ajenos a la vigilancia oficial;

éstos eran las escuelas particulares no incorporadas y el hogar. Los niños y jóvenes, las niñas y

las señoritas, que estaban en esta situación podían acreditar sus estudios solicitando examen

ante el ejecutivo; también podían acreditar que cumplían con la obligatoriedad, a la que hacían

referencia los artículos 12 y 67, acudiendo con el jefe político o la policía municipal, quien les

entregaría una constancia. De estaba forma los padres de familia, cuyos hijos asistían a escuelas

no incorporadas o que recibían la instrucción en casa, quedaban exentos de las sanciones

previstas. Este reconocimiento en la legislación implicaba la persistencia de prácticas de

instrucción en el seno familiar. 62

Para las escuelas incorporadas, el Reglamento que se derivó de la Ley de 1903 mostraba

con mayor precisión las exigencias a las que quedarían sujetas.63 Para lograr la incorporación, los

profesores deberían ser titulados o en su caso, “de reconocida competencia”. Las escuelas

estarían obligadas a cumplir con los planes de estudio, a aceptar la inspección oficial y a

someterse a exámenes, de reconocimiento y finales, los cuales eran presididos por los directores

de las escuelas oficiales. También, deberían notificar periódicamente sobre las altas y bajas,

60 En los anuncios de las escuelas particulares, publicados en los periódicos de la época, es de llamar la atención como sus directores y directoras prometen cumplir con el plan de estudios oficial, más la instrucción moral y religiosa y los ramos de estudio que los padres de familia consideren convenientes. Lo cual corrobora el señalamiento de Torres Septién (1997), en el sentido de que un rasgo fundamental de las escuelas particulares es agregar enseñanzas al plan de estudios oficial. 61 Miguel Ahumada, “Ley Orgánica de Instrucción Pública”, 28 de septiembre de 1903. En García Carmona, 1985, T. I, documento 1, Art. 2, 12 y 60. 62 Gómez-Pérez (1997) señala, para el caso de Puebla, que en las primeras dos décadas de porfiriato, al no contar con colegios católicos para las niñas de la elite, los padres de familia optaban por contratar institutrices que las educaban en el seno del hogar. 63 Miguel Ahumada, “Reglamento de la Instrucción Pública”, 28 de septiembre de 1904. En García Carmona, 1985, T. I, Documento 2, 39 pp.

remitir las listas de asistencia y los resultados de los exámenes. La única prerrogativa que se les

dispensaba era que, al estar incorporadas, podían examinar a niños de establecimientos no

incorporados o que recibían la instrucción en su hogar, para lo cual podrían cobrar una “cuota

determinada por el director.”

De este modo, al iniciar el siglo, el poder público contaba ya con una normatividad para el

control escolar. Las escuelas incorporadas se vieron sujetas al mismo tipo de reglas que las

instituciones públicas. La única excepción era el laicismo.

Con la Revolución Mexicana resurgió la tensión entre las competencias del Estado y los

límites de los particulares. En parte mito y en parte realidad, las miradas de los revolucionarios

más radicales se enfocaron hacia los establecimientos particulares, la mayoría católicos,

culpándolos de anidar y reproducir a las fuerzas reaccionarias. Así lo hizo saber el gobernador

constitucionalista Manuel M. Diéguez, quien en 1914 decretó la desaparición de las escuelas no

incorporadas, considerando que “la intervención de la Iglesia en la educación, lesiona al Estado al

anteponer el interés privado al público.”64 Esto significaba que toda escuela particular estaba

obligada a incorporarse, someterse a la vigilancia de los inspectores y poner en práctica el

laicismo. Como resultado de la aplicación de este decreto la mayoría de las escuelas particulares

de Guadalajara, cerraron o fueron clausuradas. El cierre de escuelas se acompañó de la

ocupación de los edificios por los revolucionarios.65 En el caso de los colegios de religiosas, éstas

tuvieron que vestir como seglares y refugiarse en la casa de alguna familia que les brindara

protección.66

En 1915, Manuel Aguirre Berlanga, gobernador interino, publicó el Reglamento General de

la Instrucción Primaria.67 En esta normatividad se disponía que la instrucción primaria sería

uniforme, laica y obligatoria y que, en ningún caso, sería permitida la enseñanza de dogmas

religiosos ni la práctica de actos de culto. Asimismo, todas las escuelas particulares deberían

64 Manuel M. Diéguez, Gobernado y Comandante Militar del Estado Libre y Soberano de Jalisco, “Decreto Número 24”, 4 de septiembre de 1914. En García Carmona, 1985, T. I, Documento 3, 9 pp. 65 En Guadalajara los militares revolucionarios ordenaron el cierre y expropiación, por ejemplo, de la Escuela de Artes y Oficios del Espíritu Santo, del Instituto del Señor San José (Jesuita) y del Colegio de la Inmaculada Concepción (Marista). La situación fue similar en Michoacán donde el general Joaquín Amaro cerró el Colegio Teresiano de Zamora y expropio su edificio en 1915; igual suerte corrió su similar de Morelia, solo que su clausura fue en 1926 y ordenada por Calles (Gómez-Pérez, 1997: 304-305). 66 Tal fue el caso, por ejemplo, de Las Siervas de Jesús Sacramentado, quienes contaban con Colegios en varias poblaciones de Jalisco: San Juan de los Lagos, Ciudad Guzmán y Atotonilco. (Martínez Flores, 1998) 67 Manuel Aguirre Berlanga, Gobernador Interino del Estado Libre y Soberano de Jalisco, “Reglamento General de Instrucción Primaria”. En, García Carmona, 1985, T. I, Documento 4, 60 pp.

incorporarse a la Dirección General de Instrucción Primaria, para lo cual deberían acreditar la

competencia y moralidad del director y ayudantes, cumplir con planes de estudio enteramente

iguales a los oficiales, contar con edificios amplios e higiénicos, acatar el laicismo y aceptar la

vigilancia de inspectores. Aún y cuando las escuelas cumplieran todos los requisitos, su registro

solo tenía un año de vigencia y había que renovarlo al concluir el ciclo escolar.68

En el marco de la Constitución de 1917, la Ley Orgánica de Instrucción Pública del Estado

de Jalisco de 1920 ratificó los principios establecidos por Diéguez y la obligación de todas las

escuelas particulares de registrase ante la autoridad competente.

Un nuevo período conflictivo se generó en Jalisco entre 1924 y 1929. En 1925, el

gobernador José Guadalupe Zuno69 expresó, dentro de la Ley de Educación Primaria y Especial

del Estado, el fin atribuido a la educación: “La educación primaria debe tender a la

desanalfabetización del pueblo y dar... preparación para que cada uno de los individuos pueda

dedicarse al trabajo u ocupación que estime de acuerdo con sus facultades.”70 En los hechos, la

política educativa de Zuno mantuvo un tono abiertamente anticlerical y produjo un cierre masivo

de escuelas particulares. Algunas fueron clausuradas, pero otras decidieron pasar a la

clandestinidad (García, 1997 b). Esta situación continuó durante la Rebelión Cristera, sólo que

aquí, también el sector de escuelas públicas resultó afectado, pues en regiones del Estado – como

los altos y el norte- donde el combate fue intenso, se vieron obligadas a cerrar con el fin de

garantizar la vida de los maestros.

El reglamento de la Ley Orgánica zunista apareció hasta 1932. Ahí, de nuevo se distinguió

entre escuelas particulares incorporadas y no incorporadas. Las primeras quedaban sujetas

enteramente a las disposiciones oficiales y las segundas, en lo referente a laicismo, higiene,

moralidad y orden. Es decir, que las no incorporadas podían quedar al margen de cuestiones

académicas, más no de aquellas referidas a salud, valores e ideología. La medida resultaba por

demás contradictoria, pues en la realidad, al no estar incorporadas quedaban al margen de la

vigilancia de los inspectores y protegidas por la red clientelar que acudía a ellas; ¿Cómo podían

entonces someterse al “laicismo, higiene, moralidad y orden?”

68 Ídem, pp. 58-59 69 “Libre pensador y humanista, universitario y obrerista, pintor y agrarista, historiador y caricaturista, bohemio y revolucionario.” Leal obregonista, Zuno enfrentó la rebelión delahuertista e hizo frente a los intentos de Morones de controlar el movimiento obrero en Jalisco. Defendió la soberanía estatal frente a las agresiones del callismo. (Tamayo, en Muriá, 1982, T, IV: 295) 70 Citado por García Carmona, 1985: 77

Con las modificaciones que sufrió el artículo tercero de la Constitución en 1934, se

pretendía que la educación fuera socialista. La legislación educativa del estado de Jalisco no

sufrió modificación alguna, sino hasta 1938-39. Este atraso en la reforma de la legislación

educativa estatal, no fue obstáculo para que la educación socialista contara en Jalisco con

fervientes defensores, de la talla de Andrés Terán y Ramón García Ruiz, para lo cual contaban

con la anuencia del gobernador Sebastián Allende. Sin embargo, sus intenciones de sujetarse al

marco legal federal, y de modificar el contenido y las formas de enseñanza, chocó con la oposición

de los padres de familia y de la Iglesia, y contó con la resistencia o simulación de los mismos

maestros de las escuelas públicas. Incluso las autoridades locales hacían poco caso de las

peticiones de los inspectores para brindar seguridad ante actos de violencia en contra de los

maestros y maestras en servicio; más bien, solapaban a las escuelas particulares / católicas que

trabajaban en la clandestinidad. (García Carmona, 1985, T. I: 86-87; Yankelevich, 1985)

En enero de 1935 se publicó “El reglamento del Artículo 3º constitucional sobre escuelas

particulares primarias, secundarias y normales”, el cual tenía carácter federal. En él se precisaron

las formas de control por medio de las cuales el Estado se aseguraría de la “ideología socialista, la

capacidad y la disposición moral de los profesores de las escuelas particulares”. (Meneses, 1985:

140-141) Dentro de las consideraciones del Reglamento se destacaba que

1º. La educación pública es un servicio social controlado por el Poder (sic) para realizar,

por la cultura, la unificación nacional.

2º El artículo 3º constitucional declara la enseñanza primaria, secundaria y normal como

una función exclusiva del Estado, solo delegable a los particulares cuando se garantice la

enseñanza socialista.

3ª A efecto de que la educación ejercida por los particulares no desvirtúe los propósitos

que la reforma persigue, es necesario vigilar la ideología, eficiencia profesional del magisterio

privado, su conveniente moralidad como educadores, y mantener la suprema autoridad el Poder

Público sobre planes y programas de estudio y métodos de enseñanza. 72

A través de estas consideraciones ideológicas, el Estado expresaba su supremacía sobre

el conjunto de escuelas particulares. Se asumía como el poseedor del poder absoluto, un poder

que emana desde “lo público”, entendido como la suma de voluntades individuales que él encarna,

72 Reglamento del Artículo 3º constitucional. Diario oficial de la federación. México, 10 de enero de 1935. 72 Reglamento del Artículo 3º constitucional. Diario oficial de la federación. México, 10 de enero de 1935.

por esto se declaraba como el responsable de vigilar quién enseña, qué se enseña y cómo se

enseña. El problema estaba en que el modelo de educación socialista no aglutinaba al conjunto de

las voluntades, sino que se fragmentaba tanto en formas de interpretación y operación, como en

un rechazo claro y directo por parte de algunos “particulares”. El asunto de fondo era,

nuevamente, el de los límites entre el poder público y los intereses privados.

Por parte de las escuelas particulares, hubo una resistencia sistemática ante esta

orientación. La oposición se dio a través de la Iglesia – su jerarquía, los párrocos y sus

organizaciones -. Los jerarcas emitieron disposiciones enfatizando el rechazo a la escuela

socialista y amenazando con la excomunión a padres y maestros.73 Los padres de familia católicos

se manifestaron a través de la UNPF y de la Liga Pro Defensa de la Libertad de Educación. Si

bien el sentido de la educación socialista era diverso, una de las formas que adoptó fue a través

de campañas de desfanatización, con las que se atacaba directamente la orientación católica que

persistía en muchas de las escuelas particulares. Además, dentro de los nuevos requisitos

estipulados para la incorporación, los directores y maestros deberían firmar una documento en el

que expresaban su compromiso con la ideología del Estado, negaban la existencia de prácticas

religiosas dentro de los planteles y afirmaban no ser ministro de culto.

En este contexto, una nueva oleada de violencia recorrió el estado. Algunos de los grupos

cristeros inconformes con los arreglos de 1929 volvieron a tomar las armas, en contra ahora, de la

educación socialista. El panorama fue similar al de años atrás: escuelas particulares que fueron

clausuradas o que funcionaron clandestinamente y escuelas oficiales cerradas por cuestiones de

seguridad. 74

La bandera enarbolada por los opositores a la política educativa, en este intenso período

de conflicto, fue “libertad de educación”. Es de llamar la atención, cómo, una situación estipulada

en la constitución de 1857 y que fue ampliamente rechazada por la Iglesia en su momento, fue

retomada como expresión de la lucha que libraban las escuelas católicas. Lo cual significaba

“permitir nuevamente la enseñanza de la religión en las escuelas particulares (...) y reducir la

intervención del Estado en la educación privada” (Torres Septién, 1997: 158)

73 Por ejemplo, las Direcciones del Elmo. y Revmo. Sr. Arzobispo de México (Pascual Díaz) a los padres y educadores respecto a la enseñanza socialista (30 de abril de 1934); la carta pastoral del Arzobispo de Morelia, Leopoldo Ruiz y Flores (enero de 1935), entre otras. 74 Entre 1930 y 1933, la Secretaría de Educación Pública intensificó la apertura de escuelas en Jalisco. Para este último año ya existían alrededor de 300 escuelas. (Yankelevich, 1985: 35)

El llamado a la concordia y a la unidad de las fuerzas sociales del país fue el signo

distintivo del período de gobierno del presidente Ávila Camacho. En educación esto significó un

giro importante en la política educativa,75 el cual se manifestó en la Ley Orgánica de Educación.76

En ella se especificaba que la educación, “de cualquier grado y tipo, se impartirá como un servicio

público y será facultad exclusiva del Estado. Los particulares o instituciones privadas, pueden

colaborar con el Estado para impartir el servicio público”.77 En este ambiente colaboracionista, los

requisitos señalados en la Ley para autorizar la incorporación de las escuelas constituyen una

recapitulación, pero a detalle, de lo que se habían venido sumando a lo largo del siglo. El Artículo

11 señalaba que para poder obtener su registro, las escuelas deberían:

a) Ajustar sus actividades a lo indicado en el Artículo Tercero Constitucional

b) Confiar la educación a personas con preparación profesional, moralidad e ideología

acorde con los preceptos constitucionales

c) Excluir toda intervención y apoyo económico de las corporaciones religiosas.

d) Sujetarse a planes, programas y métodos.

e) Dotar a las escuelas de condiciones materiales tales como: edificio amplio e higiénico,

lugar para juegos, deporte o ejercicios, bibliotecas, gabinetes, laboratorios y talleres.

En términos políticos, con esta Ley se preparaba el terreno para la reforma del Artículo

tercero, la cual se dio en 1946. El Estado reafirmaba su predominio sobre el espacio educativo,

pero a la vez, reconocía la necesidad de que los particulares colaborasen en su instrumentación.

En cuanto a las exigencias académicas y materiales que se impusieron a las escuelas

particulares, eran exigencias que no todas las escuelas estaban en posibilidades de cumplir. De

haberse aplicado esta normatividad con todo rigor, muchas de ellas no habrían podido acreditar su

incorporación, salvo en los casos en que su clientela estuviera conformada por elites y grupos

medios.

La modificación que sufrió la legislación federal fue producto de la presión de grupos de

diversa índole que tenían en común su rechazo a la educación socialista. También hubo una

75 Para Patricia de Leonardo las consecuencias del viraje que se dio en materia educativa fueron: La supresión en 1945 de la educación socialista en el texto del Artículo tercero; el desplazamiento de los grupos de izquierda que mantenían cierto control e injerencia entre el magisterio y en la SEP; la apertura gubernamental para que la iniciativa privada reactivara su acción educativa; el énfasis en las instituciones de educación superior, en detrimento de la educación popular y rural; la disminución del gasto público destinado a educación. (De Leonardo, 1983: 105) 76 “Ley Orgánica de Educación”, Diario Oficial de la Federación, 3 de febrero de 1940. 76 “Ley Orgánica de Educación”, Diario Oficial de la Federación, 3 de febrero de 1940. 77 Ídem. Artículo 4.

suerte de desgaste del proyecto socialista, en tanto no fue posible otorgarle un sentido único. Para

el desenlace final, que terminó con la reforma, hubo un preludio marcado por una disminución del

radicalismo al interior de grupo cardenista y por una reestructuración de los mandos de la SEP,

con lo cual se dejó fuera a los principales ideólogos y defensores de la escuela socialista. Esto le

allanó el camino a Ávila Camacho, quien pudo negociar la promesa de reforma ante empresarios

defensores de las escuelas particulares y representantes de los padres de familia, aglutinados en

la UNPF.78 Dentro de los argumentos que esgrimieron estos grupos, uno de ellos fue considerar

las escuelas como espacios de inversión privada; por lo anterior, es en este período se generaliza

el uso el término escuela privada, en sustitución de escuela particular.

En Jalisco, los requisitos para la incorporación de las escuelas eran similares a los que se

exigían al nivel federal; sin embargo, éstas prefirieron registrarse ante la Secretaría de Educación

Pública a partir de 1940-43. Es probable que desconfiaron enormemente de las autoridades

estatales, pero sobre todo del grupo zunista, que en estos años parecía resurgir; sin duda que la

experiencia del cierre de escuelas que se dio entre 1924 y 1926, y entr3 1934-1938, estaba aún

fresca en la memoria de directores y maestros de las escuelas particulares.79 Por otro lado,

mientras que en el ámbito nacional ya había señales de un agotamiento de las fuerzas políticas

que defendían la educación socialista, en el estado apenas se daba la reforma de Ley para

incorporar en ella esta educación.

Los tiempos legales, con respecto a la política educativa federal, siguieron otro ritmo en

Jalisco. En 1938, el Gobernador Everardo Topete emitió el decreto de la Ley Orgánica de

Educación Primaria y Normal del Estado. En este documento se indicaba que la educación tendría

la orientación marcada por la Constitución, y se hacía énfasis en la escuela como promotora de

una “obra de penetración social”, promoviendo la organización de maestros y padres de familia en

agrupaciones culturales para generar acciones de “contenido clasista”.80 La reforma que

claramente hizo alusión a la educación socialista se elaboró en el período de gobierno de

González Gallo, con la publicación de la Ley Orgánica de los Servicios Culturales del Estado de

78 Para 1938, la persecución sobre las escuelas había bajado de intensidad, incluso la mitra autorizó a las escuelas hacer su trámite de registro, considerando ciertas medidas: “con restricción mental; no admitir profesores impuestos; no aceptar la conducción de las escuelas; no entregar a los alumnos los libros impuestos”. (Torres Septién, 1997: 149) 79Al revisar los archivos estatales no encontramos ninguna escuela particular registrada ante el ejecutivo. En cambio, al buscar documentos en el Archivo Histórico de la SEP encontramos que, entre 1939 y 1945, muchas de las escuelas que habían estado registradas ante las autoridades educativas de Jalisco, ahora hicieron su trámite ante la SEP; un ejemplo de lo anterior, son los dos casos que presentaremos en los capítulos siguientes. 80 Capítulo VI, “De la obra de penetración social de la escuela”, “Ley Orgánica de Educación Primaria, Especial y Normal del Estado de Jalisco”. En, García Carmona, 1985, T. II, Documento 12, pp. 12-13.

1939.81 Con respecto a la educación socialista, el documento indicaba en su artículo 1º: “Los

servicios culturales del estado de Jalisco serán socialistas en su orientación y acción”. La

educación socialista en Jalisco quedó derogada finalmente en marzo de 1947, cuando se

publicaron las reformas a la Ley Orgánica de los Servicios Culturales del Estado.82

La siguiente reforma en el ámbito federal se dio en 1973, cuando se publicó la Ley

Federal de Educación.83 En este documento se ratificó el poder del Estado para autorizar y

revocar el funcionamiento de las escuelas particulares (del nivel primaria, secundaria, normal y las

destinadas a obreros y campesinos). Dentro de las obligaciones de los particulares se señalaban:

sujetarse a las características y fines de la educación;84 seguir los planes y programas; contar con

personal que acredite formación profesional; contar con instalaciones adecuadas; facilitar la

vigilancia del Estado; proporcionar becas. 85 En esta Reforma el tema más puntilloso fue el de la

edición de los nuevos libros de texto gratuitos y obligatorios. La Unión Nacional de Padres de

Familia, algunos clérigos, además de organismos empresariales y sociedades de profesionistas,

criticaron en especial los contenidos de los libros de ciencias naturales y ciencias sociales, por

considerarlos inexactos y dogmáticos. Uno de los temas que desató un mayor debate fue el de la

educación sexual. En algunas regiones de Jalisco, sobre todo en Los Altos, se hicieron quemas

públicas de textos o bien, los padres de familia optaron por cortar las páginas de los textos en las

que se trataban temas con los que no estaban de acuerdo.86

A través de este recorrido, dimos cuenta de los cambios y continuidades que tuvo la

legislación en sus intentos por regular y acotar el funcionamiento de las escuelas particulares.

Paulatinamente, el Estado fue interviniendo cada vez más en la dinámica de estas instituciones. El

referente estuvo anclado en la construcción de la escuela primaria pública; así, las escuelas

particulares se vieron sensiblemente permeadas por los derroteros que las primeras siguieron. Un

elemento importante en este proceso fue la manera cómo la escolarización se fue constituyendo

81 La Ley es de diciembre de 1939. En, García Carmona, 1985, Documento 13: 69 pp. 82 La Ley de 1939 sufrió múltiples reformas, mutilaciones y agregados hasta 1996, año en que se redactó una nueva Ley de Educación para Jalisco. Los cambios más sustanciales se dieron en el plano de la organización burocrática de un sistema educativo que había experimentado un constante crecimiento. 83 Secretaría de Educación Pública, “Ley Federal de Educación”, Diario Oficial de la Federación, 29 de noviembre de 1973. 84 En concreto se refiere al Artículo 3° constitucional y al artículo 5° de la Ley Federal de Educación. 85 Artículo 35, “Ley Federal de Educación”. 86 En 1987 realicé algunas entrevistas en la zona noreste de los Altos, con el propósito de escribir un trabajo monográfico. En la memoria de los maestros que fundaron escuelas en los años setenta y, en la de los padres de familia que presidían los patronatos y asociaciones de las escuelas, ambas acciones (quemar libros o cortarles páginas) fue un asunto recurrentemente evocado.

en una demanda social que el Estado fue incapaz de cubrir en su totalidad, a pesar de que éste

postuló la escuela primaria y la educación popular como bandera revolucionaria. Pero además, la

demanda por la escuela no fue uniforme sino que estuvo mediada por los intereses que tuvieron

ciertos grupos y estratos sociales. En el caso de las escuelas particulares, su público consumidor

se ubicó entre los grupos urbanos, de ahí que se situaran en grandes ciudades o en poblaciones

de regular tamaño. La función social de estas escuelas se relacionó directamente con los valores

sobre los cuales los padres de familia erigen una representación de lo que esperan de la

formación escolar de sus hijos. Dentro de estas representaciones, la enseñanza de la religión

desempeñaba un papel esencial.

En un país donde la mayor parte de la población es católica era de esperarse que la

enseñanza de la religión constituyera un referente recurrente en la formación escolar. Pero desde

finales del siglo XIX, y a lo largo del XX, se estructuraron también otro tipo de exigencias y

situaciones que incidieron en la complejidad y diversificación del sector de escuelas privadas.

Algunas de ellas surgieron de la necesidad de instrucción para hijos de extranjeros que radican en

el país, o a partir de la presencia de grupos religiosos no católicos y, finalmente, otras cubrieron la

demanda no satisfecha por el sistema educativo oficial, en relación con ciertos niveles educativos

o, con cuestiones culturales, académicas o de formación para el trabajo.

Es necesario resaltar que el laicismo en educación fue un elemento de discordia y una fuente

permanente de conflictos, debido a que en torno a él se movieron diversas posiciones de poder e

ideológicas, en las que aparecieron como figuras centrales la Iglesia Católica y el Estado. La

enseñanza de la religión en las escuelas constituía un elemento significativo para muchos de los

padres de familia y, a la vez, la escuela era para la Iglesia un espacio para la formación de la

conciencia de los fieles y para la generación de un espíritu de cuerpo. El asunto se vuelve más

relevante si se considera que, dentro del conjunto de escuelas particulares, un número

considerable ha sido de orientación católica. Muñoz Izquierdo calculaba que en 1978, teniendo en

cuenta todos los niveles educativos, el 27.7% de la matricula de la educación privada se

concentraba en las escuelas católicas, pero el porcentaje era aún más alto en la enseñanza

primaria, pues llegaba al 42%. (Muñoz Izquierdo, 1982: 16). A pesar de la importante presencia de

escuelas católicas en ese año, lo que las cifras indican es que la composición de las escuelas

particulares mostraba ya un cambio significativo, en tanto el 58% restantes era laica, o se

identifica con otro tipo de proyecto, o no se considera directamente sancionada por la Iglesia

católica.

Más allá de estas cifras, al interior del tejido social que da sustento a las escuelas

particulares, se mueven agentes diversos. Podríamos pensar el conjunto de estos agentes como

miembros de una sociedad civil: padres de familia con expectativas, representaciones y valores

que quieren reproducir en sus hijos; sociedades y congregaciones religiosas interesadas en

determinado modelo de instrucción, el cual ofertan a sabiendas de que existe un público

interesado en su propuesta; maestros que se identifican con la educación particular u oficial;

empresarios y comerciantes quienes participan -a título personal o como católicos- en el

sostenimiento de proyectos alternativos a la escuela pública, en los que tengan cabida sus hijos, o

sus empleados y trabajadores. De este modo, si bien existen rasgos para distinguir la educación

particular, el conglomerado de escuelas que existían, al arribar la década de los setentas, es difícil

de encuadrar en un solo modelo.

2.2.2 El crecimiento y desarrollo de las escuelas.

En este apartado se revisa el desarrollo de las escuelas particulares en Jalisco y al nivel nacional,

colocando a contraluz, las escuelas públicas. A partir del análisis de la información fue posible

ubicar cuatro cortes temporales, los cuales corresponden a la articulación de lógicas distintas, en

las que se hallan insertas tradiciones e innovaciones, las relaciones entre el Estado y la Iglesia, y

entre el poder público y los particulares. La visión que permite la larga duración posibilita conocer

la expansión del sistema educativo y el papel de los particulares en este proceso.

A) La subsistencia de la tradición.

El periodo cubre, aproximadamente, de 1857 hasta mediados de la década de los ochenta de ese

siglo. Se caracteriza por las luchas políticas que vivió el país en aras de definir el proyecto social y

político de la nación, y por los esfuerzos de los gobernantes encaminados a la reorganización del

país. La educación elemental fue objeto de múltiples discursos y proyectos, pero en esencia

conservó la tipicidad y la estructura que había adquirido desde finales del siglo XVIII y principios

del XIX. Las limitadas opciones escolares de las que se disponía, se circunscribían a los servicios

que ofrecían los preceptores particulares, las parroquias y los ayuntamientos. En Jalisco, hacia los

años cincuenta, los cambios que se pueden observar se presentaron en los contenidos y en la

amplitud y gradación del período de instrucción. La presencia de un Estado aún en ciernes se

manifestó, por ejemplo, en el uso extensivo del catecismo político y en la enseñanza de la

Constitución de 1857, los cuales convivieron con el catecismo del padre Ripalda. 87

Las escuelas oficiales fueron categorizadas sobre la base de un plan de estudios reducido o

amplio en: a) rudimentarias, en las que solo se enseñaba la lectura, la escritura, a contar y el

catecismo religioso b) elementales (dos ciclos), en las que se incluía, por ejemplo, aritmética,

geografía e historia de México, además de materias adicionales relacionadas con las labores de

niñas o la preparación de los futuros ciudadanos para la vida pública y, c) las escuelas primarias

superiores (tres ciclos) en las que se preparaba para el ingreso a los liceos o seminarios que

existían en el estado. A cada una de estas categorías correspondía una ubicación específica de la

escuela, definida por el número de habitantes y por la importancia económica y política de una

población determinada. En los hechos las escuelas “rudimentales” se ubicaron en los pequeños

pueblos y en la periferia de zonas urbanas, por lo general eran mixtas; las elementales, en

poblaciones de 500 a 1000 habitantes y en Guadalajara, eran unisexuales y los contenidos se

distribuían en dos ciclos, lo anterior significa que el profesor(a) separaba al grupo en dos

secciones para atender a alumnos iniciados y avanzados. Por último, las escuelas primarias

superiores eran prácticamente un lujo de la capital del Estado o de poblaciones con una tradición

educativa importante como Lagos de Moreno y Zapotlán; había de niños o niñas y se cursaba en

tres ciclos; si el número de alumnos era mayor de 200 se podía solicitar un ayudante; así,

dependiendo del adelanto de los niños o niñas, un profesor atendía a los que se ubicaban en los

aprendizajes elementales y, el otro, a los intermedios y avanzados.88 Es posible que la

concurrencia a las escuelas primarias superiores dependiera del estrato social de las familias de

los niños, pues de ello dependían las expectativas educativas. Esta estructura escolar sirvió de

referente para las escuelas particulares y las parroquiales.

87 Véase los planes de estudio, incluido en la legislación educativa del período. Para una visión similar de lo que ocurría en otras latitudes se pueden consultar los trabajos de Tanck, (1977) y Staples (1992) 88 Pedro Ogazón, Gobernador del Estado de Jalisco, “Plan General de Enseñanza”, 24 de julio de 1861. En Colección de decretos, circulares y órdenes de los poderes legislativo y ejecutivo del Estado de Jalisco, Guadalajara, Gobierno del Estado, Unidad Editorial, Tomo I.

Escuelas primarias en 1875.89

Sostenimiento Nacional Jalisco Guadalajara

ESC. % ESC. % ESC %

Gob. Estatal o federal 603 7.4

Municipios 5240 64.6 258 36.1 28 50.9

Particulares 1581 16.5 276 38.6 15 27.2

Asociaciones 378 4.6 142 19.8 4 7.2

Clero 117 1.4 38 5.3 8 14.5

Totales 8103 714 55

Si bien no contamos con datos para todo el Estado de Jalisco, la información que existe

sobre el número y tipo de escuelas en Guadalajara, ejemplifica el peso de los establecimientos no

oficiales. Para 1857, el ayuntamiento sostenía 17 escuelas y según cálculos de la Comisión

Municipal de Educación había 24 más, entre parroquiales y particulares, todas católicas.90

Según el informe de Díaz Covarrubias, para el año de 1875, en el ámbito nacional el mayor

esfuerzo para el sostenimiento de escuelas primarias provenía de los gobiernos municipales,

seguido de los particulares, las asociaciones y el clero; los gobiernos estatales y la federación

sostenían apenas el 7.4% de las escuelas del país. En Jalisco, los municipios tenían a su cargo,

en ese año, el 36% de las escuelas primarias; los particulares, las asociaciones y el clero el

64%.91 Sólo en la capital del Estado, el número de escuelas de uno y otro tipo era similar: 50%

sostenidas por el ayuntamiento y 50% por la Iglesia y particulares. (Ver cuadro)

B) Primera etapa de expansión escolar. (1880-1910)92

89 Los datos nacionales y estatales en Díaz (1875), La Información de la ciudad de Guadalajara se obtuvo del informe del Inspector Ignacio L. Guevara del año de 1875. A.M.G., 1875, exp. 23. 90 A.M.G. Informes de la Comisión Municipal de Escuelas Primarias, 1857 91 Los datos que Díaz cita para Jalisco son los mismos que el gobierno del estado consignó para 1874: 258 escuelas municipales, 142 gratuitas sostenidas por asociaciones y particulares, 38 sostenidas por el clero, 276 particulares “de paga”. Los niños eran los más favorecidos, pues había 428 escuelas para ellos y sólo 200 para las niñas; además de 11 de adultos y 75 mixtas. El Estado de Jalisco, 9 de septiembre de 1974. Citado en Muriá, 1981: 322. 92 Este apartado se laboró de manera inicial como una síntesis del documento mecanográfico: García Alcaraz, María Guadalupe (1998) “El ejercicio de la libertad de educación: la diversidad educativa en la segunda mitad del siglo XIX”.

En esta etapa el incremento de escuelas primarias provino de dos agentes ya definidos en la

primera etapa -los particulares y la Iglesia-, y de otro que amplio su radio de acción desplazando a

los ayuntamientos, nos referimos al gobierno del Estado.93 Los tres tipos de escuelas ligados a

estos tres agentes, corresponden a los consignados en las estadísticas de la época. Lo que

intentaremos enseguida es mirar un poco más a detalle la diversidad de servicios de instrucción

que se ofrecen, y con ello explorar de cerca la actividad de actores ocultos en esos tres grandes

bloques consignados en los datos estadísticos. En este apartado se incluye también un análisis

sincrónico: a partir de cruzar la información de dos informes que localizamos: uno de 1889 y otros

de 1900, ubicamos la distribución del conjunto escolar en el territorio del estado, y planteamos

algunas hipótesis explicativas de la relación entre escuelas y desarrollo económico desigual de

las regiones.

a) Los particulares. 94

*Los preceptores y preceptoras particulares que ofrecen la instrucción primaria. En Jalisco los

preceptores(as) titulados de primer orden formaban un grupo social que no siempre encontraba

cabida en las escuelas oficiales. En la segunda mitad del siglo XIX, su número se incrementó de

manera importante: entre 1856 y 1876 se titularon 133 preceptores (varones), de ellos 102

obtuvieron el título de “primer orden”; por el lado de las jóvenes, presentaron su examen 256, de

estas cifra, 249 fueron aprobadas como maestras de primer orden. En el período comprendido

entre 1892 y 1908 se titularon 16 preceptores y 217 preceptoras de primer orden. 95

Aunque luego se amplió. 93 Esta primera clasificación es la misma utilizada en la estadística oficial de la época. 94 En este punto, al hacer referencia a particulares, quedan excluidas las escuelas promovidas, sostenidas u organizadas directamente por la Iglesia o por alguna de sus órdenes, congregaciones u organismos laicos. Hecha esta aclaración es posible asomarse a la diversidad de agentes y a las estrategias con las que promovían el servicio educativo. 95 Solo excluimos de estos datos el año de 1903, pues el informe consultado no diferencia entre hombre y mujeres. Ser titulado de primer orden implicaba haberse examinado en las materias contempladas por la ley, las cuales se podían cursar en el Liceo de Varones o de Señoritas (más tarde en la Normal) o en las algunas escuelas particulares y, estar capacitado para impartir las materias contenidas en los planes de estudio de las escuelas primarias superiores. Las fuentes de estos datos son: para el período 1856-1876, BPEJ – instrucción Pública, c. 6, exp. 5; para el período 1892-1908, los anexos informativos referentes a los liceos y normales incluidos en las memorias de gobierno.

Si bien en estos años la oferta de trabajo docente se incrementó al aumentar el número de

escuelas, y de niños inscritos, los maestros(as) preferían las escuelas de la capital o de las

poblaciones importantes, y no siempre estaban dispuestos a ocupar una vacante en un pueblo

pequeño. Eran, en teoría, los mejor capacitados, los que podían trabajar al nivel de las exigencias

del plan de estudios de las escuelas primarias superiores. Sin embargo, en 1904 apenas había 19

escuelas de este tipo, por lo que aceptaban –sobre todo las mujeres- trabajar en una escuela

elemental o mixta, siempre y cuando estuviese cerca de su lugar de residencia.96 Otra opción, era

fundar su propia escuela. Este tipo de establecimientos se incrementó en la capital del estado a lo

largo del porfiriato, de 15 que había en 1875, llegaron a 30 en 1900. Aproximadamente seis de

cada diez eran establecimientos para niñas y en ellas se recreaba el espacio doméstico, pues

funcionaban en la casa habitación de la profesora y buena parte del tiempo de la instrucción se

dedicaba al aprendizaje de habilidades femeninas.97

Las escuelas que se anunciaban en los periódicos de la época prometían enseñar de

acuerdo con “las escuelas más aventajadas de la ciudad”, ofrecían “una instrucción basada

enteramente en la moral cristiana” e incluir los “ramos que los padres de familia acuerden que se

den.”98 Estas escuelas orientaban sus servicios a cierto sector de la población de status medio o

alto. De este modo, las maestras particulares constituían una opción formativa para las niñas. Al

parecer, cuando en el establecimiento se ofrecían la instrucción primaria superior, más algunas

materias de la instrucción secundaria, se autodenominaban colegios. Ejemplos de lo anterior son

los siguientes: en 1892, el Colegio de la Divina Providencia ofrecía la instrucción primaria superior

y la normal; las niñas validaban sus estudios en el Liceo del Estado. En el Colegio de Niños

Guadalupe, por ejemplo, se incluían materias como deberes y derechos de los ciudadanos, dibujo

lineal y natural, topografía, teneduría de libros, inglés y francés. 99 Es importante hacer notar que,

96 Los datos contenidos en el informe de gobierno del General Miguel Ahumada, indican que en 1904 había en Jalisco 502 escuelas primarias oficiales: 307 eran elementales, 19 superiores, 163 mixtas, 7 para adultos y 7 para adultas. Las 19 superiores estaban ubicadas en Guadalajara y en las principales cabeceras cantonales: Lagos, Ciudad Guzmán, Sayula, La Barca, Ameca, Ahualulco, Tequila, Autlán. (Muriá, 1982: 184) 97 Por ejemplo, Gertrudis Cisneros anunciaba que en su escuela se daba “todo lo que constituye el aprendizaje para la mujer”. Las materias que se impartían eran: religión, moral, urbanidad, lectura, escritura (corriente y de adorno), aritmética, geometría, gramática castellana, geografía, dibujo natural, pintura, canto y vocalización, música, costura, francés, inglés, costura en blanco, bordados y tejidos, construcción de flores, hechura y corte de vestidos. Juan Panadero, 20 de septiembre de 1877. 98 La civilización, 5 de junio de 1870 99 El Mercurio, 25 de septiembre de 1892. La Linterna de Diógenes, 19 de octubre de 1895.

en ambos casos, los colegios no pertenecen a ninguna congregación y son atendidos por

maestros particulares.100

*Los asilos particulares.101 Eran escuelas que atendían a los niños pequeños. En ellas se

enseñaba el catecismo y los rudimentos de la lectura y la escritura. Acudían niños y niñas (aunque

también los había unisexuales) de entre cuatro y ocho años. Por lo regular una mujer estaba al

frente del establecimiento, lo que daba confianza para permitir la convivencia de ambos sexos.

Los padres de los niños daban una aportación mensual para el sostenimiento de la preceptora.

Conocemos de la existencia de este tipo de escuelas por los testimonios de algunos escritores

nacidos en las últimas décadas del siglo XIX. Un biógrafo de Alfredo R. Plascencia102 señala:

Alfredo conoció las primeras letras en su natal Jalostotitlán. Una maestra en su propia casa juntaba chicos y los enseñaba a leer, escribir, contar y el catecismo (...) El material didáctico era pobrísimo: una pizarra y un pizarrín, una libreta para planas, tintero, canutero y pluma. Además del infaltable silabario de San Miguel, que valía un centavo en la tienda de abarrotes. Se doblaba en dieciséis partes para que quedara en le primera plana la imagen de San Miguel. (Ramírez, 1992: p. 13)

Por su parte, Victoriano Salado Álvarez103 recuerda que en su natal Teocaltiche:

Me pusieron en la escuela de “viejitas” para perfeccionar los conocimientos adquiridos en el regazo de mi madre (...) la tal escuela ocupaba un cuarto en que cabíamos hasta treinta o cuarenta pitusines (..) pagábamos a razón de dos reales por mes, lo que le resultaba a la maestra en ocho o diez pesos mensuales. El sábado era día de tomar cuenta, esto es, de repetir lo que habíamos aprendido del silabario de San Miguel y del catecismo del Padre Ripalda. La cuenta se daba hincado de rodillas en el suelo, señalando las letras con un puntero (..) y la del catecismo

100 En 1880 existían en Guadalajara los siguientes colegios sostenidos por “pensiones particulares”: a) de niñas: Escuela de Nuestra Señora de la Merced; Escuela de San Luis Gonzaga; Escuela de Nuestra Señora de Guadalupe; Escuela de la Divina Providencia; Escuela de la Purísima; Escuela de la Santísima Trinidad; Instituto Literario; Colegio de San Carlos; Colegio de Niñas; Colegio de Nuestra Señora de Guadalupe; b) de niños: Colegio del Divino Salvador; Colegio de la Purísima; Colegio del Corazón de Jesús; Colegio de la Purísima Concepción; Colegio Mariano; Colegio de Nuestra Señora de Guadalupe. Además de dos escuelas de comercio: El Colegio Mercantil y el Colegio Especial de Comercio. (Bárcena, 1954: 142-143) 101 Estas escuelas parecen una reminiscencia de las “Amigas”. Si bien no hay evidencias de que hayan recibido tal nombre - como si ocurrió en la Ciudad de México- su funcionamiento las hace equiparables a éstas. 102 Alfredo R. Plascencia, 1875-1930. 103 Victoriano Salado Álvarez, 1867-1931.

con los brazos cruzados y las manos en actitud de orar.(Salado, 1990: 99)

Los asilos particulares no siempre eran contabilizados dentro de la estadística oficial,

pues se les consideraba como parte de la instrucción dentro del hogar. Así, por ejemplo, en 1866

en respuesta a informes solicitados por la emperatriz acerca de las escuelas de niñas, las

autoridades políticas el Departamento de Jalisco contestaban: “en todas partes la enseñanza de

las niñas no se atiende como debiera, y en algunas partes se limita a la lectura, la costura y al

texto de doctrina, porque las escuelas particulares que hay en algunas poblaciones, son

atendidas por señoras que dan la instrucción en su casa, no son preceptoras, y no saben más”.

Por su parte el subprefecto de Tlajomulco –población cercana a la capital- agregaba: “Varias

señoras que saben leer y escribir, ellas mismas dan esa enseñanza en sus casas a sus familias.

, como sucede en las poblaciones cortas y en los ranchos, donde suelen poner sus escuelitas y

de este modo se consigue que en todas partes las familias principales adquieran alguna

enseñanza primaria”.104 En Guadalajara, para 1880, Mariano Bárcena (1954:142) estimaba que

unos 108 niños y 150 niñas pequeños recibían la instrucción en el hogar o en asilos particulares.

*Los profesores particulares que ofrecían cátedras o enseñanzas especiales. Se trataba de

personas que tenían estudios de nivel superior. Una parte de ellos orientó sus servicios hacia la

elite, pues enseñaban, por ejemplo, idiomas, piano, solfeo, guitarra, violín y dibujo natural. Otro

grupo se dedicó a instruir en conocimientos especializados, pero útiles, relacionados con las

transacciones comerciales y administrativas (teneduría de libros), o con la adquisición de

saberes “modernos”, como la telegrafía. La demanda potencial para este tipo de servicios se

localizaba en las familias de comerciantes y entre los empleados.105 Por ejemplo, Antonio

Contreras Aldama, quien impartía cátedras en los Liceos del Estado, ofrecía enseñar teneduría

de libros, aritmética comercial y derecho mercantil de nueve a once de la mañana, de cuatro a

cinco de la tarde y de siete a ocho de la noche, a un costo de cuatro pesos mensuales por

alumno. 106 En algunos casos estos preceptores de enseñanzas especiales lograron abrir

escuelas comerciales.

104 AHJ, Instrucción Pública: IP-4-866; JAL/24 105 Anuncios de este tipo de preceptores, por ejemplo, en: La Prensa, 14 de agosto de 1867; La Lanza de San Baltasar, 20 de agosto de 1874; Juan Panadero, 20 de septiembre de 1877. 106 El profesor ofrecía también dar clases a domicilio, arreglar liquidaciones y cuentas, así como llevar la dirección de algunos libros en sus horas desocupadas. Guadalajara, abril de 1888, documento incluido en Muriá, 1982, T. IV: 202.

*Los escuelas o colegios particulares fundados por comunidades extranjeras. Estos colegios se

ubicaron en Guadalajara y eran: el Colegio Anglo-Mexicano (1875) en cuya fundación participaron

un ciudadano norteamericano y un jalisciense107. Otra fue la Escuela Evangélica para niñas

fundada por miembros de una misión congregacional en 1884.108 Esta era la única escuela no

católica de Guadalajara.

b) La Iglesia.

A mediados de los años setenta del siglo XIX, los vientos de tolerancia permitieron al arzobispado

de Guadalajara avanzar en la recuperación del espacio educativo mediante la concreción de

escuelas a través de tres frentes operativos, con el correr de los años, articulados a la Doctrina

Social Católica: las escuelas parroquiales, las escuelas de asociaciones y de la junta de caridad y,

los colegios de congregaciones religiosas.

*Las escuelas parroquiales. Aquí es conveniente distinguir entre las que se establecieron en

Guadalajara y las del resto del estado. Las de la capital recibieron especial atención, bajo la

dirección del arzobispo Pedro Loza y Pardavé: eran sostenidas con los fondos del arzobispado y

“donativos del vecindario”; los preceptores(as) ostentaban la más alta calificación como docentes -

de primer orden-; la instrucción se ajustaba a los planes de estudio de las escuelas oficiales, de

las que retomaron en mucho su forma de funcionamiento, vigilancia y control, todo esto mediante

la Junta Directiva de Escuelas Parroquiales (aunque nunca se incorporaron a la parte oficial). En

Guadalajara, había 15 escuelas parroquiales en 1880, a las cuales asistía el 34% de la matrícula

del nivel primaria de la ciudad; para 1887 eran 16, pero concentraban el 41% de la matricula.109

Por otro lado, estaban las escuelas parroquiales del interior del Estado, de las cuales sabemos

poco. Sólo podemos señalar que los párrocos y católicos respondieron al llamado del arzobispo, y

es de suponerse que el éxito y la organización de estas escuelas, dependió en mucho de la

relación entre párroco y feligreses, y del contexto económico y social en el que se hallaba inserta

107 Juan Panadero, 15 de octubre de 1875 108 El Testigo, 1 de julio de 1892. 109 Para 1880, Memoria de Gobierno de Jesús L. Camarena. Para 1887, A.M.G, c. 1238, paq. 156, leg. 45.

la parroquia. (García, 1993: 129-148).110 En general, a estas escuelas acudían niños y niñas

pertenecientes a familias de escasos recursos.

*Las escuelas y asilos de las Sociedades Católicas y de la Junta de Caridad. Las Juntas de

Caridad y las Sociedades Católicas, incluían dentro de sus principios de acción la promoción de

escuelas de primeras letras en las que se enseñara también el catecismo.

En 1864, la Junta de Caridad de Guadalajara centró su la atención en “los niños

indigentes,” para lo cual logró fundar y “sostener dos casas de asilo, una en Belén y otra en San

Felipe” -y auxiliar a la del Hospicio-, “en las cuales se educan y alimentan 487 niños pobres de

ambos sexos, de dos a cuatro años de edad.”111 Esta Junta era operada por las Hermanas de la

Caridad, pero tenía además un comité que recababa las aportaciones de los “vecinos más

prominentes”, en el cual participaban Dionisio Rodríguez, Juan Gutiérrez Mallén y José Palomar,

entre otros.

Dos años después, en 1869, la Junta aparecía presidida por Sor Juana Osés, quien

informaba que en la Casa Central (en San Felipe) funcionaba: a) un asilo, que daba alimentos y

ropa a unos 130 niños pobres; b) una “escuela pública para niñas,” en donde se enseñaba

lectura, escritura, un poco de aritmética y costura en blanco; c) un internado con 103 niñas

sostenidas por personas caritativas y, d) una “escuela dominical” a la que acudían niños y niñas;

se les instruía en la santa misa y en “alguna lección de escritura y moral.” En el Hospicio había:

a) un asilo en el que se daban alimentos y -algunas veces- vestido a niños y niñas pobres; b) una

escuela dominical a la que acudían unos “cuarenta niños, todos artesanos del barrio (de San Juan

de Dios)”, a quienes se enseñaba el catecismo, “un poco a leer y un poco de aritmética.” En el

Hospital de Belén estaban: a) un tercer asilo, en donde recibían alimentos y “lecciones de

instrucción primaria” “setenta hombres y ochenta y tres mujeres, todos, de dos a siete años de

edad”; b) una “escuela de niñas que pasan de los siete años”, con una asistencia de 190

alumnas112 y c) “una escuela dominical para niñas grandes que tienen necesidad de trabajar”.113

110 En Mexticacán había seis escuelas parroquiales en 1874; en San Gabriel catorce; en Teocuitatlán dos. En Ameca se distingue entre las dos escuelas parroquiales ubicadas en la cabecera municipal, una para cada sexo, en las que se enseña lectura, escritura, aritmética, religión, geometría y geografía y, las escuelas de doctrina, distribuidas en las rancherías y que sumaban 23. La Religión y la Sociedad: 29 de noviembre de 1873; 3 de octubre, 12 y 29 de agosto, y 12 de junio de 1875. 111 “Breve noticia de los trabajos emprendidos por la Junta de Caridad de Guadalajara. 31 de octubre de 1864.” BPEJ, Misceláneas, Núm. 207. 112 En esta escuela el plan de estudios parece más completo: lecciones de lectura, escritura, gramática, costura,

Las Asociaciones de Caridad de San Vicente de Paul fueron establecidas originalmente en

Europa en 1840. En Guadalajara su reglamento fue publicado en 1864.114 A diferencia de las

Juntas de Caridad descritas más arriba, en estas agrupaciones participan “señoras y doncellas”.

Su objetivo inicial fue socorrer a los enfermos pobres, pero con el tiempo se incluyó la protección

de las huérfanas y la instrucción de las mujeres presas.115

La Sociedad Católica de Señoras se fundó en México en 1869. Como fin general se

planteó “la conservación de la Religión Católica, Apostólica y Romana en el país y enseñar a los

niños y niñas pobres los rudimentos de la Doctrina Cristina.”116 Dentro de las obras que se

emprenderían se contaba el “establecer escuelas, hospicios, casas de asilo, etc.”117

La información que poseemos indica que -en 1880-, la Sociedad Católica de Señoras

sostenía – en Guadalajara- dos escuelas de niñas y una de niños. La Junta (de las hermanas de la

Caridad) había ampliado su obra, pues a los asilos de Belén, San Felipe y el Hospicio se sumó

uno más, en el barrio de Mexicaltzingo. En las cuatro casas había escuela para niñas y, en San

Felipe, instalaciones para que atender a 100 niñas internas. (Bárcena, 1954: 142-143).

En el arzobispado tapatío, las Asociaciones de San Vicente de Paul, fueron llamadas

también Conferencias de San Vicente de Paul, las cuales fusionaron sus objetivos con los

propuestos por la Sociedad Católica de Señoras de México. De este modo, para 1889, Pedro Loza

y Pardavé reconocía que el Papa León XIII había recomendado en su encíclica Humanun Genus,

la formación de “Asociaciones de Caridad”. Y afirmaba que desde años atrás se habían

establecido en la arquidiócesis conferencias de señoras y señores, pero que ahora era necesario

darles un nuevo impulso para lo cual había nombrado al canónigo Atenógenes Silva, quien se

encargaría de coordinar los trabajos en un Consejo Central.118

bordados, tejidos de gancho y agujas. “Informe de la Junta de Caridad de Guadalajara, correspondientes al último semestre del año de 1869”, Guadalajara, Imprenta de Rodríguez, 1869, 2 pliegos. AHJ, Colección de impresos, 1869. 113 Ídem. 114 “Reglamento de la Asociación de Caridad de San Vicente de Paul, en el que se hallan refundidos los reglamentos de México y de París”, Guadalajara, Tip. De Rodríguez, 1864, 28 p. BPEJ, Misceláneas, Núm. 79. 115 Ibíd. , p. 5 116 “Reglamento de la Sociedad Católica de Señoras y deberes de estas”, México, 1870, Imprenta de José Mariano Fernández de Lara, 1870, 22 p. BPEJ, Misceláneas, Núm. 388. 117 Ibíd. , p. 7 118 Loza y Paradavé aclaraba que las Conferencias de Señores estaban destinadas al Socorro de los pobres no enfermos y, las de Señoras, al auxilio de los enfermos pobres. Nuestra hipótesis es que Conferencias, Asociaciones y Sociedades eran modos distintos de llamar a los mismos organismos. La idea se refuerza en este documento, pues el Arzobispo, las llama indistintamente “Asociaciones de Caridad”, “Sociedades de San Vicente de Paul” y “Conferencias de Señoras y Señores.” Además, la portada del documento hace alusión a las “Asociaciones de Señoras.” Véase: “Memoria de las obras de las Asociaciones de Señoras de las Arquidiócesis de Guadalajara, destinadas

Los indicios que poseemos indican que a partir de 1886 -aproximadamente-, parte de las

actividades desarrolladas por la Junta de Caridad (de las Hermanas de la Caridad) fue retomada

por las Conferencias de San Vicente de Paul. Las religiosas continuaron operando los asilos, y

auxiliando en el hospital de Belén; pero, la recaudación de fondos y de ayuda material para los

pobres y los enfermos, corrió ahora a cargo de las integrantes de las Asociaciones. En el caso de

las señoras, éstas participaban en las visitas domiciliarias, repartiendo comida, ropa y medicinas;

estaban al tanto de la instrucción católica de los niños y niñas y, en aquellas poblaciones donde no

había religiosas, también atendían a los enfermos en los hospitales.119

En la última década del siglo XIX, la labor educativa de las Conferencias de Señoras se

extendió por distintas poblaciones del estado. En concordancia con los propósitos planteados, lo

más usual fue que se estableciera un hospital, con una capilla anexa, y un asilo o escuelas para

cada sexo. En el asilo se daba alimento, ropa, instrucción religiosa y rudimentos de lectura a los

niños pequeños; en el caso de las escuelas se ampliaba la enseñanza incluyendo otras materias y

se dedicaba especial atención para preparar a los niños y niñas para ser buenos católicos. 120

*Los colegios de las congregaciones religiosas. Los primeros maristas que arribaron al país se

instalaron en Guadalajara y fundaron el Colegio de la Inmaculada Concepción, el cual inició sus

clases con 60 alumnos. El establecimiento del Colegio Jesuita en Guadalajara fue alentado por la

Sociedad de Señoras Católicas del Corazón de Jesús, en la cual participaban las mujeres de las

familias más adineradas de la ciudad, quienes requerían escuelas de prestigio para la educación

de sus vástagos. En 1905 se abrió la escuela con la enseñanza primaria y, a los tres años se inició

la enseñanza preparatoria, con gabinetes bien dotados de física y química. (Palomera, 1997;

principalmente para el socorro de los enfermos pobres, durante el período comprendido entre el 1° de junio de 1888 a último de mayo de 1889”, Guadalajara, Ant. Impr. De N. Parga, 1889. BPEJ, Misceláneas, Núm. 497. 119 Ídem. En el informe del período de junio de 1888 a mayo de 1889, Las Asociaciones de Señoras de la Arquidiócesis de Guadalajara, afirmaban haber acogido a 2,325 enfermos; administrado más de 17,000 recetas; distribuido 1,200 piezas de ropa, 134,000 raciones de comida y, haber colectado $17,491.00. 120 “Memoria de las obras de las Asociaciones de Señoras de las Arquidiócesis de Guadalajara, destinadas principalmente para el socorro de los enfermos pobres, durante el período comprendido entre el 1° de junio de 1891 a último de mayo de 1892”, Guadalajara, Ant. Impr. De N. Parga, 1892. BPEJ, Misceláneas, Núm. 257. “Memoria de las obras de las Asociaciones de Señoras de las Arquidiócesis de Guadalajara, destinadas principalmente para el socorro de los enfermos pobres, durante el período comprendido entre el 1° de junio de 1892 a último de mayo de 1893”, Guadalajara, Ant. Impr. De N. Parga, 1893. BPEJ, Misceláneas, Núm. 522. “Memoria de las obras de caridad de las Conferencias de Señoras de San Vicente de Paul agregadas al Consejo Central de Guadalajara, que comprende del 1° de mayo de 1900 a último de junio de 1901”, Guadalajara, Tip. Del Orfanatorio del Sagrado Corazón de Jesús, 1901. BPEJ, Misceláneas, Núm. 59. En 1889, había 1,783 socias en toda la arquidiócesis, agrupadas en una veintena de sociedades; habían logrado colectar $17,148 para sus obras; cuatro años después – en 1893- sumaban 2,957 socias y sus colectas ascendieron a $37,000.

Torres Septién, 1997: 62-63).

No tenemos datos precisos sobre la actividad educativa de las congregaciones femeninas,

pero sabemos que empezaron a abrir escuelas en los últimos años del porfiriato. Por ejemplo, en

Ciudad Guzmán había dos escuelas de religiosas: El Colegio de las Siervas de Jesús

Sacramentado y el Colegio de la Divina Providencia (Orozco Cano, 1986: 87-88). Este último era

atendido por religiosas francesas que habían llegado a la población a instancias del presbítero

Atenógenes Silva, probablemente en 1894. Las Siervas de Jesús, era una congregación fundada

en 1904, a instancias del cura del poblado, Silviano Carrillo. Dentro de las preocupaciones de

Carrillo estaban el lamentable estado en que se hallaba la escuela parroquial del lugar y la

necesidad de encauzar la devoción que mostraban las Hijas de María. Dentro de las religiosas

fundadoras, se contaron la maestra y la auxiliar de la escuela parroquial y, a finales de 1904, otra

profesora solicitó su ingreso a la congregación. De este modo, la escuela parroquial se transformó

en el Colegio de las Siervas de Jesús. En 1907 se obtuvo la autorización de sus constituciones y,

ese mismo año, “comenzaron a llegar solicitudes de fundaciones de colegios administrados por

esta Congregación”. Uno de ellos fue el Colegio Independencia, en San Juan de los Lagos, que

inició actividades en 1908; otro más operó en Atotonilco el Alto a partir de 1913. (Martín Flores,

1998: 3-12)

Las escuelas de la iglesia en Jalisco llegaran a 206 en 1912, y coexistían con 312 de

particulares. El incremento fue posible gracias al clima de tolerancia que se vivió en el período,

pero también resultado de los esfuerzos del clero por restaurar su poder social. Estas escuelas se

ubicaron en la capital, en las cabeceras municipales y pueblos; atendieron a un elevado número

de alumnos, 43,000, frente a poco más de 60,000 que acudían a las escuelas estatales, en ese

año. 121

c) El gobierno del estado.

El cambio más significativo que ocurrió en este período, en lo que a las escuelas públicas se

refiere, tuvo lugar entre 1887 y 1888. Este consistió en el traspaso de las escuelas municipales al

gobierno del Estado. Si bien el ejecutivo se había encargado de fijar normas a través de la

legislación, lo cierto es que fueron los gobiernos municipales quienes sostuvieron las escuelas en

121 Directorio del Estado de Jalisco, Guadalajara, Jal. , Compañía Editora de Directorios y Sucs. 1912, pp. 59-60.

función de sus propios y limitados recursos. Entre 1867 y 1888, se dio un proceso inverso al que

ocurrió con las escuelas particulares; mientras éstas crecieron numéricamente y se diversificaron,

las municipales se debilitaron y disminuyó la proporción de alumnos inscritos en ellas. Lo anterior

debido a que los fondos de los ayuntamientos se vieron sensiblemente afectados con la

centralización de la administración estatal. Mientras que en 1874 las escuelas municipales de

Guadalajara significaban el 50.9% de las existentes en la ciudad, en 1887 la proporción llegaba al

35%.122

El hecho de que el gobierno del Estado se ocupara de las escuelas primarias, permitió su

recuperación e incremento paulatino: 443 escuelas en 1887, 469 en 1895, y cerca de 600 en

1910. El crecimiento más importante se observó en el número de alumnos inscritos en esos

mismos años: 18,220, 43,600 y 60,400 respectivamente.123

d) 1899-1900, una visión de conjunto.

Al finalizar el siglo XIX, la distribución de las escuelas en las zonas y cantones del estado,

mostraba una estrecha relación con el desarrollo económico, con la importancia política, y con la

densidad de población que en ellos habitaba.

*Zona Centro. Incluía los cantones de Guadalajara, La Barca, Chapala, Ameca y Tequila-

Ahualulco. La población era, en 1900, de casi medio millón de habitantes, el 42% del total del

estado. En 1909, se localizaban 109 haciendas, las que se caracterizaban por combinar la

agricultura –intensiva y extensiva- con la explotación ganadera.124 Contaban con maquinaria

122 “Noticias de los establecimientos de instrucción primaria de la ciudad de Guadalajara”. A.M.G, 1887, c. 1238, paq. 156, exp. 45. 123 Memorias de los gobernadores, años 1887, 1895 y 1910. 124 En la zona se ubicaban la mayoría de las haciendas más extensas y rentables del estado: A) Manuel Corcuera poseía la hacienda de Estipac -en Cocula-, con casi 50,000 hectáreas de extensión; 10,000 cabezas de ganado y plantaciones de caña, maguey y trigo, con sus respectivos procesos de industrialización. B) La familia Remus poseía las haciendas de Bellavista y El Plan – en Acatlán de Juárez- y el rancho de Huejotitlán, en Tizapán; contaban con más de 7,000 cabezas de ganado; sembraban maíz, caña y maguey y poseían una fábrica de tequila. C) La familia Martínez Negrete poseía la hacienda Del Castillo, con 8,000 hectáreas y era dueña de la fábrica textil La Experiencia. D) Los Fernández del Valle eran dueños de tres haciendas: San Sebastián en Ahualulco, La Labor en Chapala, y el Cuiz en Ameca; en conjunto eran alrededor de 20,000 hectáreas; también eran dueños de dos fábricas textiles en Zapopan. E) José Gómez Cuervo contaba entre sus propiedades con las haciendas de La Constancia en Tequila -que tenía poco más de 12,000 hectáreas, y la hacienda de Atequiza con 4,000; poseía alrededor de 4,000 cabezas de ganado, plantaciones de maguey y caña, con sus fábricas de tequila y azúcar. F) La familia Vizcarraga poseía tres haciendas en los municipios de Ameca y Cocula, con más de 17,000 hectáreas y 8,000 cabezas de ganado. (Mario

moderna: molinos de vapor, segadoras, trilladoras, trapiches, molinos de caña y elaboradoras de

azúcar. En estas haciendas se localizaba una tercera parte de las tierras de riego. En Ameca

había 10 ingenios, y tres más en Ahualulco. La Zona tenía el 40.6% de las cabezas de ganado

contabilizadas en 1900.

Zonas económica de Jalisco en 1900125

Entre 1985 y 1906 fue una de las regiones más importantes en la producción de maíz,

fríjol, trigo y avena. En 1904, Ameca, Tequila y Amatitán produjeron el 98% del tequila y del

mezcal del estado. En Ameca se extraía oro, plata, cobre y hierro; en Ahualulco y Etzatlán oro y

plata. En Guadalajara se localizaban las dos fábricas de hilado y tejidos más importantes de

Jalisco (Atemajac y la Experiencia). En la Zona había numerosas fábricas de harina y jabón,

Aldana, citado por Muriá, 1982, p.104) 125 El mapa ha sido tomado de Muriá, 1981, T. III: 430.

cigarrerías; además de numerosos talleres artesanales, cuya producción satisfacía el consumo

regional. En 1895 se instaló – en la ciudad de Guadalajara- la primera fábrica de calzado con

maquinaria movida por vapor; al igual que la primera fábrica de betún para calzado, además de la

fábrica de papel El Batán. (Muriá, 1982: 87-143). A esta dinámica económica correspondía

además un importante movimiento comercial y financiero y, la localización, en la capital del

estado, de los principales órganos de la administración pública.

Esta fue la Zona más beneficiada con el desarrollo de la red escolar durante el porfiriato. El

porcentaje de escuelas excedía en poco más de diez puntos al de la población. El porcentaje de

escuelas ubicadas aquí era 50.8% del total y, atendiendo los tipos de escuelas aglutinaba el

36.5% oficiales; el 67% del clero, el 53% de las particulares y el 90% de las de asociaciones. El

cantón de Guadalajara y el de La Barca, poseían la mayor diversidad y cantidad de escuelas.

Los cantones de Ameca y Tequila, a pesar de su importante actividad económica,

contaban apenas con 34 y 39 escuelas respectivamente. El principal promotor educativo -en estos

dos casos- fue el gobierno del estado con 44 escuelas, seguido por los particulares con 16, por la

Iglesia con 10, las asociaciones únicamente sostenían 4. Chapala era el cantón con menor

presencia de escuelas no oficiales –14-, pero, la presencia de escuelas de gobierno era

importante, pues sumaban 46.

Escuelas en Jalisco, Zona Centro, 1899126

Cantones ESCUELAS PARTICULARES

ESCUELAS DE ASOCIACIONES

ESCUELAS DEL CLERO

ESCUELAS OFICIALES127

TOTAL POR CANTON

H M Mix Total H M Mix Total H M Mix Total H M Mix Total H M MIX T.

I Guadalajara 13 15 36 64 5 2 6 13 15 13 28 30 30 34 94 63 60 76 199

III La Barca 17 9 11 37 1 1 2 5 5 2 12 15 13 16 44 38 28 29 95

V Ameca 1 1 5 7 1 1 3 1 1 5 10 8 3 21 14 10 10 34

VII Chapala 1 1 3 5 4 3 2 9 15 15 16 46 20 19 21 60

XII Tequila 3 4 2 9 1 1 2 2 2 1 5 8 8 7 23 14 15 10 39

Suma 35 30 57 122 7 4 7 18 29 24 6 59 78 74 76 228 149 132 146 427

126 “Boleta para recogerlos datos de instrucción primaria”, Ministerio de Fomento, Dirección General de Estadística de la Republica Mexicana, AHJ, Instrucción Pública: IP-4-899, JAL/1496 127 Los datos de las escuelas oficiales son del año del 1904. Estas escuelas incluyen las siguientes categorías: De primera, de segunda, de tercera, de cuarta clase y mixtas. AHJ, Instrucción Pública: IP-4-904, JAL/1857

En general, las escuelas oficiales y del clero se localizaban en las cabeceras municipales,

donde había de niños y niñas y, las mixtas –oficiales- en las poblaciones pequeñas.128 En algunos

casos las haciendas contaban con escuela, pero los informes de la época, no nos permiten

precisar que tan frecuente era este hecho. Por ejemplo, la hacienda de Atequiza – en el cantón de

Chapala-, y la de Portezuelo –en la Barca-, contaban con dos escuelas oficiales, una para cada

sexo.129

*Zona norte. Conformada por el cantón de Colotlán, con el 5.9% de la población del estado y el

5.1% de las escuelas. Es una zona que se caracteriza por su aislamiento y lejanía con respecto al

centro político del estado –profundizado por las dificultades de acceso y comunicación impuestas

por su orografía-; por los constantes conflictos que han enfrentando sus pobladores por la

tenencia de la tierra y por los límites estatales entre Jalisco y Zacatecas; por la presencia de

comunidades indígenas y, en general, por su escaso desarrollo industrial y comercial. La Zona

contaba con 4 haciendas agrícolas y ganaderas. La producción era tradicional, utilizando

principalmente las herramientas básicas tradicionales, la fuerza animal y el uso intensivo del

trabajo de los campesinos sin tierra. El ganado de la zona representaba el 4.8%, de total del

estado en 1900. (Muriá, 1982: 87-143)

Escuelas en Jalisco, Zona Norte, 1899 130

Cantones ESCUELAS PARTICULARES

ESCUELAS DE ASOCIACIONES

ESCUELAS DEL CLERO

ESCUELAS OFICIALES131

TOTAL POR CANTON

H M Mix Total H M Mix Total H M Mix Total H M Mix Total H M MIX T.

VIII Colotlán 6 3 1 10 13 13 7 33 19 16 8 43

A la pobreza y conflictividad de la región se sumaba el escaso desarrollo educativo. El

principal agente era el gobierno del estado quien, junto con los particulares, atendía la demanda

de instrucción primaria en las poblaciones principales. En Colotlán (corazón del cantón) había dos

128 Por ejemplo, había escuela mixta en San José Casas Caídas - en el cantón de La Barca-; en Mexcala, San Miguel, San Juan Cósala, Santa Cruz y Cuitzeo, poblaciones localizadas cerca de Chapala. “Noticias de la Administración Pública”, 1900. AHJ, Gobernación, Documentación sin clasificar, Sección Segunda, Año 1900, Caja, 358. 129 Ídem. 130 “Boleta para recogerlos datos de instrucción primaria”, Ministerio de Fomento, Dirección General de Estadística de la Republica Mexicana, AHJ, Instrucción Pública: IP-4-899, JAL/1496. 131 Los datos de las escuelas oficiales son el año del 1904. Las escuelas de niños y niñas incluyen las siguientes categorías: De primera, de segunda, de tercera, de cuarta clase y mixtas. AHJ, Instrucción Pública: IP-4-904, JAL/1857

escuelas oficiales y dos particulares; estos cuatro establecimientos concentraban el 26% de la

inscripción de todo el territorio. Otras poblaciones que tenían escuelas oficiales –una para cada

sexo- eran: Huejúcar, Totatiche, Bolaños, Chimaltitán, Huejuquilla y Mezquitic.132 Aún y cuando

pudieron existir escuelas parroquiales no consignadas en la estadística consultada, es de

suponerse que eran pocas, y que en ellas la instrucción se limitaba a cubrir la instrucción religiosa

y, si acaso, algunos rudimentos de lectura y escritura.

*Zona Sur. Conformada por los cantones de Sayula y Ciudad Guzmán, con una población de 221,

677 habitantes en 1900 (el 19.1% del estado). Entre 1895 y 1906 la Zona experimentó un

importante crecimiento agrícola en la producción de maíz, fríjol, arroz y avena (Muriá, 1982: 93-

95). En 1900 había 16 fábricas de tequila y mezcal y, 16 de azúcar (Tres ingenios en Sayula y 13

en Ciudad Guzmán). Curtidurías, talabarterías, harineras, fábricas de jabón, herrerías, panaderías

y pequeños talleres familiares que producían los bienes de consumo demandados por los

habitantes de la región, solo Tapalpa contaba con una importante fábrica de papel. En la Zona se

localizaban 64 haciendas y el 22.5% del ganado del estado. (Muriá, 1982: 87-143).

En esta Zona, segunda en importancia económica en el estado, se concentraba el 19% del

total de escuelas primarias; porcentaje muy similar al de su población. El gobierno participaba en

el sostenimiento del 68% de las escuelas localizadas ahí; el clero atendía el 8.1%; los particulares

el 22.5% y, las asociaciones, el 1.2%. La información muestra una mayor apertura de los

hacendados hacia la inclusión de escuelas en sus dominios, pues había escuelas en la hacienda

La Guadalupe (una escuela oficial mixta); en hacienda de Cuatlancillo (una mixta particular), en la

hacienda María de Guadalupe (una escuela mixta oficial); todas éstas en el Cantón de ciudad

Guzmán. En Sayula había escuelas en la hacienda de Bellavista y en el Plan, en la primera dos

escuelas particulares, una para cada sexo y, en la segunda una particular para niñas.133

Al igual que en otras regiones del estado, las escuelas unisexuales se ubicaron en las

poblaciones de mayor importancia y las mixtas en pequeños poblados de características rurales.

De manera semejante a los datos de la Zona Centro, destaca aquí la similitud numérica en las

escuelas de niños, niñas y mixtas. Esto significa, por un lado, que la ampliación del servicio

132 “Noticias de la Administración Pública”. 1900. AHJ, Gobernación, Documentación sin clasificar, Sección Segunda, Año 1900, Caja, 358. 133 “Noticias de la Administración Pública”, 1900. AHJ, Gobernación, Documentación sin clasificar, Sección Segunda, Año 1900, Caja, 358.

educativo, hacia las comunidades pequeñas, se dio a través del modelo de escuela mixta; pero no

porque la coeducación tuviera una justificación pedagógica o formativa, sino porque los recursos

eran insuficientes para plantear una escuela para cada sexo. Si bien la mayoría de los padres de

familia, y la iglesia misma, se oponían a que niños y niñas de más de siete convivieran juntos, es

probable que en algunos casos lo aceptaran; pero, cuando la edad de los pequeños superaba ese

tope, o bien, cuando la maestra encontraba resistencia, repartía a niños y niñas en turnos

separados.

Escuelas en Jalisco, Zona Sur, 1899134

Cantones ESCUELAS PARTICULARES

ESCUELAS DE ASOCIACIONES

ESCUELAS DEL CLERO

ESCUELAS OFICIALES135

TOTAL POR CANTON

H M Mix Total H M Mix Total H M Mix Total H M Mix Total H M MIX T.

IV Sayula 5 4 4 13 3 1 4 17 17 15 49 25 21 20 66

IXCd. Guzmán 8 6 9 23 1 1 2 5 4 9 19 21 20 60 33 32 29 94

Suma 13 10 13 36 1 1 2 8 4 1 13 35 38 35 109 58 53 49 160

*Zona Sierra-costa. Integrada por los cantones de Autlán y Mascota. En el año de 1900, su

población era de 122,939; el 10.6% del total de Jalisco. La actividad económica se concentraba en

las poblaciones más cercanas al centro del estado. De manera similar a como ocurría en la Zona

Norte, la orografía del territorio, imponía dificultades de comunicación y de crecimiento económico

a un importante número de pequeñas comunidades desperdigadas en la sierra y en la franja

costera. Al igual que en resto del estado, los productos agrícolas principales eran el maíz y el fríjol.

Hacia 1900, en Ayutla y Unión de Tula, se explotaban plata y cobre. En toda la zona se

contabilizaron – en ese año- 13 fábricas de aguardiente, 20 de azúcar (aunque, salvo dos

ingenios, se trataba de trapiches artesanales), 3 fábricas de harina y 13 de jabón.

Fundamentalmente, se producía para el consumo local, a excepción del excedente de azúcar,

granos, frutas, pieles y carnes del ganado de las haciendas, lo cual se comercializaba en

134 “Boleta para recogerlos datos de instrucción primaria”, Ministerio de Fomento, Dirección General de Estadís tica de la Republica Mexicana, AHJ, Instrucción Pública: IP-4-899, JAL/1496. 135 Los datos de las escuelas oficiales son el año del 1904. Las escuelas de niños y niñas incluyen las siguientes categorías: De primera, de segunda, de tercera, de cuarta clase y mixtas. AHJ, Instrucción Pública: IP-4-904, JAL/1857.

Guadalajara. En 1909, la Zona contaba con 38 haciendas y tenía el 18.7% del ganado. (Muriá,

1982: 87-143)

En la zona se hallaban el 13.3% de las escuelas del estado, tres puntos por arriba del

porcentaje de población. De las 112 escuelas que había: el 69.5% eran oficiales; 9.8% del clero y,

20.5% de particulares. Al igual que en otras zonas el número de escuelas mixtas, de niños y niñas

es similar. Los datos sobre niños inscritos eran los siguientes: en Autlán 2,829 -en julio de 1900-

y, en Mascota, 1,536. El informe rendido por el jefe político es más específico en este último

Cantón: había dos escuelas oficiales, una para cada sexo, en Mascota (donde la escuela era

elemental y superior), La Yerbabuena, Atenguillo, San Sebastián, Mixtlán y Guachinango; había

mixtas en La Victoria, Las Peñas y Cuyutlán. En algunos casos, como en Los Volcanes y San

Antonio, solo existía una escuela particular para niños.136

Escuelas en Jalisco, Zona Sierra-Costa, 1899137

Cantones ESCUELAS PARTICULARES

ESCUELAS DE ASOCIACIONES

ESCUELAS DEL CLERO

ESCUELAS OFICIALES138

TOTAL POR CANTON

H M Mix Total H M Mix Total H M Mix Total H M Mix Total H M MIX T.

VI Autlán 4 4 1 9 4 1 5 11 13 21 45 19 18 22 59

X Mascota 3 2 9 14 3 3 6 12 14 7 33 18 19 16 53

Suma 7 6 10 23 7 4 11 23 27 28 78 37 37 38 112

*Zona Los Altos. Los cantones de Lagos de Moreno y Teocaltiche conformaban esta Zona, en

donde vivía el 17.2% de la población de Jalisco: 198,574 habitantes, dispersos en numerosas

rancherías y poblaciones pequeñas. Se producía principalmente maíz, fríjol y trigo. La ciudad más

importante de la Zona era Lagos que, en 1900, contaba con una fábrica de hilados y tejidos y dos

fábricas de harina. Otros centros comerciales y religiosos eran San Juan de Los Lagos y

Teocaltiche, ambas poblaciones mantenían fuertes lazos comerciales con la cercana

Aguascalientes. En la zona se localizaban 14 fábricas de jabón, además de talabarterías, cererías,

137 “Boleta para recogerlos datos de instrucción primaria”, Ministerio de Fomento, Dirección General de Estadística de la Republica Mexicana, AHJ, Instrucción Pública: IP-4-899, JAL/1496. 138 Los datos de las escuelas oficiales son el año del 1904. Las escuelas de niños y niñas incluyen las siguientes categorías: De primera, de segunda, de tercera, de cuarta clase y mixtas. AHJ, Instrucción Pública: IP-4-094, JAL/1857

huaracherías, rebocerías y herrerías, cuya producción se destinaba al consumo regional. Para

1900 había 34 haciendas, y la región concentraba el 13.8%.del ganado del estado. (Muriá, 1982:

87-143).

Escuelas en Jalisco, Zona Los Altos, 1899139

Cantones ESCUELAS PARTICULARES

ESCUELAS DE ASOCIACIONES

ESCUELAS DEL CLERO

ESCUELAS OFICIALES140

TOTAL POR CANTON

H M Mix Total H M Mix Total H M Mix Total H M Mix Total H M MIX T.

II Lagos 7 5 7 19 3 3 3 9 6 6 7 19 16 14 17 47

XI Teocaltiche 6 2 8 16 5 4 3 12 7 7 9 23 18 13 20 51

Suma 13 7 15 35 8 7 6 17 13 13 16 42 34 27 37 98

Es la zona que presenta una mayor diferencia entre porcentaje de escuelas y porcentaje

de población: 11.7%, frente a 17.2%. Al interior del Cantón de Teocaltiche, las escuelas y la

inscripción se concentraban en las cabeceras municipales: Teocaltiche con 9 escuelas;

Mexticacán con 3; Jalostotitlán 6, San Miguel el Alto 4, Valle de Guadalupe 3 y, Encarnación de

Díaz 4. Otras seis poblaciones contaban apenas con una escuela, para cada una, a las que

acudían entre 18 y 45 niños y niñas. La inscripción total en 1900 era de 2020 niños y niñas. Por lo

que respecta al Cantón de Lagos de Moreno, si bien los establecimientos no tan numerosos como

en Teocaltiche, atendían a un mayor número de alumnos: 3276, en 47 escuelas. El Departamento

de Lagos contaba con 24 escuelas; el de San Juan de los Lagos con 15; el de Unión de San

Antonio 5 y Ojuelos 3.141 Lo que se observa en esta Zona, es una concentración de escuelas en el

área de mayor desarrollo económico, cuyo centro es la ciudad de Lagos. Una situación relevante,

con respecto a otras zonas, es que la participación del clero y de los particulares es tan importante

139 “Boleta para recogerlos datos de instrucción primaria”, Ministerio de Fomento, Dirección General de Estadística de la Republica Mexicana, AHJ, Instrucción Pública: IP-4-899, JAL/1496. 140 Los datos de las escuelas oficiales son el año del 1904. Las escuelas de niños y niñas incluyen las siguientes categorías: De primera, de segunda, de tercera, de cuarta clase y mixtas. AHJ, Instrucción Pública: IP-4-904, JAL/1857 141 “Noticias de la Administración Pública”, 1900. AHJ, Gobernación, Documentación sin clasificar, Sección Segunda, Año 1900, Caja, 358.

como en la Zona Centro, pues detentan el 17.4% y 35% de las escuelas, respectivamente. En la

Zona se localizaba una de las haciendas más extensas del estado, Ciénega de Mata, en donde

funcionaban dos escuelas particulares, una para cada sexo.

Población y número total de escuelas por zona (1899-1900).142

ZONA POBLACIÓN NÚMERO DE ESCUELAS

Centro 488,561 42.3% 427 ---- 50.9%

Norte 68,730 5.9% 33 ---- 3.9%

Sur 221,677 19.1% 160 ---- 19.1%

Sierra-costa 122,939 10.6% 112 ---- 13.4%

Los Altos 198,574 17.2% 98 ----- 11.7%

En general, observamos que la ubicación de las escuelas se relaciona con la dinámica

económica de las Zonas, Cantones y poblados. A mayor pobreza, menos escuelas. Si bien la red

escolar se extendió por todo el estado, es indudable que los más beneficiados –por lo menos

hasta 1900- fueron los habitantes de las cabeceras municipales y las poblaciones rurales que

concentraban un número de habitantes que estimamos entre 500 y 1000. La labor educativa del

gobierno estatal fue la más difundida, beneficiando a alrededor de 300 poblaciones. En cambio, la

Iglesia concentró su labor en las zonas Centro, Altos y Sur. Las escuelas particulares hicieron acto

de presencia lo mismo en las haciendas, que en las poblaciones importantes, en este último caso,

como una opción para las familias de estatus medio a alto. Debido a que en los siguientes diez

años las escuelas continuaron su proceso de crecimiento y expansión, suponemos que hubo un

número importante de comunidades beneficiadas, tanto por escuelas gratuitas o semi-gratuitas,

promovidas del clero, como por las establecidas por el gobierno estatal. Suponemos también –

aunque haría falta contar con información similar a la localizada para el análisis presentado en

este punto- que el crecimiento que experimentaron las escuela particulares en la primera década

del siglo XX se orientó hacia los centros urbanos.

142 Los datos sobre población son del año de 1900 (Muriá, 1982: 116); la estadística escolar en: “Boleta para recogerlos datos de instrucción primaria”, Ministerio de Fomento, Dirección General de Estadística de la Republica Mexicana, AHJ, Instrucción Pública: IP-4-899, JAL/1496.

e)Otros agentes.

Además de la Iglesia, los particulares y las instancias oficiales, encontramos otros dos actores que

participan en educación: las sociedades civiles y la beneficencia privada, la cual luego se convirtió

en beneficencia pública; con lo anterior, los legados, capitales y rentas fueron administrados por

un organismo dependiente del gobierno del estado. Si bien su participación es reducida, en cuanto

al número de escuelas que sostienen, su existencia refleja la idea -ampliamente difundida en el

siglo XIX- sobre el papel redentor y modernizador de la educación. La Sociedad las Clases

Productoras sostenía en Guadalajara una escuela para niños y jóvenes, a los cuales se les

instruía en la lectura, la escritura, la aritmética, los deberes y derechos de los ciudadanos y en

conocimientos prácticos.(Muriá, 1981: 314-316) Con estos mismos propósitos la Sociedad

Rodríguez también sostenía una escuela de niños. Ejemplos de legados de la beneficencia

privada, que luego fueron públicos, son: el del padre Guerra (Lagos de Moreno) y el Hilarión

Romero Gil (Ameca), con los cuales se sostenían escuelas primarias. La institución más

importante de la beneficencia pública, pero además con una larga tradición en Guadalajara, era el

Hospicio Cabañas, la cual proporcionaba casa, sustento e instrucción a niños y niñas

desamparados o huérfanos.

f)Síntesis.

El clima de tolerancia y la relativa estabilidad del porfiriato fueron las condiciones que posibilitaron

el desarrollo de las escuelas particulares en Jalisco: 456 en 1874, 442 en 1905, 518 en 1909,

aunque el crecimiento más significativo se observa en el número de alumnos: 23,000, 35,000 y

43,800, respectivamente.143 Las estadísticas de la época distinguen, por un lado escuelas

particulares, y por el otro, escuelas del clero. En el primer rubro se incluyen aquellas que nosotros

llamamos más arriba “de particulares”, las que en esencia están presididas por preceptores(as)

laicos, cuyo sustento lo costeaban los padres de los niños asistentes. En el segundo rubro, entran

las escuelas parroquiales, de asociaciones católicas y de congregaciones. Así, tenemos para

143 Memoria del Congreso Nacional de Instrucción Pública, Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, México, 1912, t. II, p. 275. Citado por Muriá, 1981, T. IV: 91

1910, 312 escuelas de particulares y 206 del clero, 517 en total.144 Como saldo del porfiriato, este

último número resulta relevante si lo comparamos con las cifras del Distrito Federal y otros

estados: 325 en el D.F. para ese mismo año; 166 en Guanajuato; 137 en Michoacán; 109 en

Puebla; 89 en Nuevo León.145

La explicación a este fenómeno, se relaciona con la historia particular de la Iglesia en

Jalisco. Algunos historiadores han enfatizado los esfuerzos sistemáticos que se hicieron en el

arzobispado tapatío por hacer realidad las líneas de acción del catolicismo social; señalan

también, la madurez política de las bases católicas al declinar el porfiriato, lo que permitió el

surgimiento del Partido Católico Nacional. Entre 1911 y 1914 el Partido se apoderó

progresivamente de los ayuntamientos, de la legislatura local, del ejecutivo y del poder judicial.

(Barbosa, 1988; Cevallos, 1991; Partida 1992).146

Dentro de la línea educativa de la Acción Social se contemplaba la participación de

católicos adinerados en el sostenimiento de escuelas y la defensa irrestricta de la enseñanza de la

religión. Los fondos de las escuelas dependientes de la Iglesia estaban asegurados a través de las

aportaciones de los feligreses y, en especial, de las familias adineradas, quienes, al cooperar en la

fundación y sostenimiento de las escuelas, participaban en la regeneración social y en la

restauración del catolicismo. En una sociedad mayoritariamente católica, la pertinencia de los

preceptos religiosos en la instrucción primaria era vista como un imperativo de vida, ampliamente

reforzado por las excitativas de obispos y párrocos, de ahí que los padres de familia tuvieran

inclinación por las escuelas que enseñaran religión.

En el sector de escuelas públicas, el gobierno del Estado asumió de forma más clara su

responsabilidad de proporcionar enseñanza primaria laica y gratuita hasta 1888, lo que permitió un

lento pero significativo crecimiento en la matrícula de poco más del 200% para el período

comprendido entre 1887 y 1912.147 El laicismo, en tanto referente diferenciador, alcanzó cierto

144 Ídem. 145 Los datos fueron tomados de los Informes presentados en el Congreso Nacional de Educación Primaria por las delegaciones de los estado, del Distrito Federal y territorios, México, Imprenta de A. Carranza e Hijos, Vols. , 1, 2, y 3, citado por Bazant, 1995: 92. 146 El resurgimiento de la participación política de la Iglesia se dio a través de las organizaciones laicas, gestadas en la región desde dos décadas atrás. Orientada por la línea de la Doctrina Social, y bajo las condiciones de libertad que el gobierno garantizó, en Jalisco, la Iglesia restauró en gran medida el peso político mermado por la secularización. Este movimiento católico experimentó un notable ascenso desde principios del siglo XX; incluso en el contexto nacional, Jalisco se había distinguido por el nivel de organización alcanzado por dirigentes y bases. En 1895 se fundó la Sociedad de Obreros Católicos en Guadalajara; en 1902 el Círculo de Estudios Sociales León XIII y, en 1906 se celebró el III Congreso Católico Nacional y Primero Eucarístico. (Meyer, 1985:11-12) 147 Memorias de los gobernadores, años 1887, 1895 y 1910.

nivel de penetración en las escuelas públicas, un avance en este sentido es que el catecismo

católico quedó fuera de las aulas.

En cuanto al número total de escuelas, podemos hacer las siguientes observaciones, en

relación con las estadísticas escolares de 1889: las escuelas mixtas se localizan en poblaciones

rurales de regular tamaño; aquí, los principales promotores fueron el gobierno del estado, con 162

escuelas, y los particulares con 96. Es claro que por cuestiones relacionadas con la moral católica,

el clero no apoyó de manera significativa este tipo de escuelas, pues las 13 que se contabilizaron

son fundamentalmente asilos para niños de dos a seis años.

Las autoridades estatales mantuvieron un equilibrio en la promoción de escuelas para niños

y niñas; esto es, que regularmente donde había una escuela de niños, había otra para niñas, 165

y 162 respectivamente en el año analizado. Lo anterior es importante si consideramos las

desiguales condiciones sociales para el desarrollo de uno y otro género. En cambio, los agentes

no oficiales, mostraron una tendencia a favorecer la instrucción de los niños: los particulares

contaban con 74 escuelas para niños y la Iglesia 52; para las niñas había 56 y 39,

respectivamente.148 Este hecho se corrobora con los datos sobre inscripción: 21, 297 niños y

20,146 niñas en las escuelas oficiales, frente a 11,388 alumnos y 9,285 alumnas en los

establecimientos particulares y del clero. 149

La red escolar que se estructuró en la segunda mitad del siglo XIX, al margen de la oficial,

sobrevivirá –utilizando estrategias diversas- a los avatares de la primera mitad del siglo XX, para

posteriormente experimentar una mayor diversificación a su interior. Estas cuestiones serán

abordadas en el siguiente apartado.

C) Revolución y posrevolución: crisis y redefinición de las escuelas públicas y

privadas. (1914-1940)

El período se caracterizó por la lucha revolucionaria, sus saldos y la recomposición de las fuerzas

sociales y políticas. En esta etapa se dieron cuatro eventos que afectaron y modificaron la

estructura educativa: a) El artículo tercero de la Constitución de 1917 que hacia extensivo el

laicismo a las escuelas privadas y prohibía a ministros y sacerdotes su participación en educación;

148 “Boleta para recogerlos datos de instrucción primaria”, Ministerio de Fomento, Dirección General de Estadística de la Republica Mexicana, AHJ, Instrucción Pública: IP-4-899, JAL/1496. 149 Ídem.

b) la creación de la SEP y la fundación de escuelas federales en los estados de la República; c)

las tensiones entre Iglesia y Estado, junto con la rebelión cristera y, c) la educación socialista.

Entre 1914 y 1919, Manuel M. Diéguez fue gobernador de Jalisco, aunque su gestión fue

intermitente. Lo anterior debido a la lucha entre carrancistas y villistas y a su importante papel

como general en jefe de la región occidente, situación que le obligaba a salir constantemente de la

capital. Como gobernador implementó una serie de reformas sociales, encaminadas a mejorar las

condiciones de vida de los trabajadores y campesinos. Con la caída de Carranza y el ascenso del

obregonismo, Diéguez perdió la supremacía política que había logrado en el estado.

Desde junio de 1914, los rumores de un complot preparado por sacerdotes y militantes del

Partido Católico, sirvieron para atizar el anticlericalismo de los revolucionarios.150 En septiembre

de 1914, Diéguez publicó un decreto que obligaba a las escuelas particulares a sujetarse a la

vigilancia oficial, a no enseñar religión y a no admitir intervención religiosa de sacerdotes,

congregaciones o asociaciones. A estas disposiciones habría que añadir el laicismo incluido en la

Constitución de 1917. 151 Esta medida incidió sin duda en el funcionamiento escolar; sin embargo,

no hay datos precisos que nos permitir sopesar su efecto. Martínez y Moreno (1988: 46) indican,

sin informar sobre sus fuentes, lo siguiente: de 508 escuelas particulares contabilizadas en 1912,

para 1918 únicamente quedaban 42.

Diéguez implementó acciones para ampliar la cobertura educativa oficial en el estado y

creo opciones de enseñanza técnica. Según su informe de gobierno en 1919 había en Jalisco 80

escuelas primarias superiores, 103 que incluían enseñanza técnica, 10 infantiles, 200 económica y

500 de un solo maestro. En conjunto, estas escuelas atendían a cerca de 71,000 niños y niñas.152

Es probable que, entre 1919 y 1921, las condiciones políticas permitieran a las escuelas

particulares asomarse de nuevo a la luz publica, pues un periódico local estimaba que había 192

instituciones, 336 menos que las consignadas en 1912, y una inscripción de “alrededor de 20,000

alumnos”. 153

150 “El complot descubierto por el gobierno”. En, Boletín Militar, Guadalajara, Jal., 23/julio/1914. 151 Moya y Moreno (1988: 45-46) afirman que en los últimos años del porfiriato fue una etapa prolífica en informes y datos, lo cual era congruente con la idea de mucha administración y poca política; en cambio, en los primeros gobiernos revolucionarios, hubo mucha política y agitación social y, poca administración, de ahí que no solo los datos sean escasos, sino poco precisos. 152 Manuel M. Diéguez, “Informe de gobierno, período 1917-1919”, Guadalajara, Imprenta el Gobierno, 1919. 153 Citado por Martínez y Moreno, 1985: 239. Los autores indican que los datos fueron publicados en El Informador, no precisas fecha

La ofensiva oficial tuvo su contraparte en la Iglesia en torno a la figura del Arzobispo

Francisco Orozco y Jiménez. Con él la Acción Social Católica tuvo un impulso importante: se

fundó la Junta Diocesana de la Acción Social, se instaló la Orden de los Caballeros de Colón y la

Sociedad de Damas Católicas, se creó la Asociación Nacional de Padres de Familia y la Unión de

Católicos Mexicanos. Todas estas organizaciones coincidieron en la defensa de los derechos de

Dios y de la Iglesia. Posteriormente, participaron en la Unión Popular, entre cuyos propósitos se

contaba “el sostenimiento de escuelas y de un órgano periodístico”. (Barbosa, 1988: 296) Un

numeroso contingente de bases católicas formó más tarde la Liga Nacional por la Defensa de la

Libertad Religiosa. La Liga, en su Plan de Operación consideró el boicoteo de las escuelas

oficiales, la apertura de escuelas católicas clandestinas, el presionar a los maestros y maestras

para que renunciaran a las escuelas oficiales y, el difundir las órdenes de los jerarcas católicos en

el sentido de que todo aquel que asistiera o apoyara una escuela oficial estaba excomulgado.

(García, 1997: 64).154

Escuelas Primarias en Jalisco. 1921 a 1942155

154 Véase también Ibarra y Carmona, 2000: 49-58. 155 Secretaría de Educación Pública: Boletín de la SEP, México, Talleres gráficos de la Nación, 1922, Tomo I, núm. 2; 1925-26, Tomo V, núm. 5; 1928-29, Tomo IV núm. 5. Secretaría de la Economía Nacional, Dirección General de Estadística: Anuario Estadístico de los Estados Unidos Mexicanos, México, 1930-31, 1935-36, 1941-42; Secretaría de Educación Pública, Memoria, México, Talleres Gráficos de la Nación, 1931-32.

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Part.

Edo.

Fed.

A finales de 1921, la profesora Rosa Cisneros,”inspectora general”, informaba al arzobispo

Orozco y Jiménez sobre la situación de las escuelas católicas de Guadalajara. “La Asociación de

Damas Católicas” sostenía “La Normal Libre, una academia, dos escuelas primarias superiores,

dos elementales, dos mixtas y una escuela para sirvientas; las religiosas estaban al frente de

cinco orfanatorios, siete escuelas primarias superiores y dos elementales; los colegios particulares

supervisados por la Iglesia eran 4 de instrucción primaria superior, siete elementales y 6 mixtos.

Un total de 45 escuelas, atendidas por 194 maestras y a las que acudían 5,018 niños y niñas.156

Matrícula en las escuelas Primarias de Jalisco. 1921 a 1933157

La situación para las escuelas particulares volvió a empeorar entre 1925 y 1929. El

gobernador José Guadalupe Zuno instrumentó una estricta red de vigilancia sobre los

establecimientos y aplicó mano dura contra ellas ante cualquier sospecha de prácticas religiosas.

Su propósito era hacer cumplir, de manera irrestricta, los preceptos constitucionales. El éxito de

156 “Estadística escolar de la ciudad de Guadalajara. Informe rendido por la Inspectora General, Srta. Profesora Rosa Cisneros al Ilmo. Rvmo. Sr. Dr. y Mtro. D. Francisco Orozco y Jiménez, dignísimo arzobispo de Guadalajara”, en BPEJ: Colección de documentos históricos, inéditos o muy raros referentes al arzobispado de Guadalajara. Publicados por el Ilmo. y Rvmo. Sr. Dr. Y Mtro D. Francisco Orozco y Jiménez. Guadalajara, tomo 3, 1922. 157 Secretaría de Educación Pública, Boletín,, México, Talleres Gráficos de la Nación, 1921, Tomo I, núm. 2; 1925-26, Tomo V, núm. 5; 1928-29, Tomo IV núm. 5. Secretaría de la Economía Nacional. Dirección General de Estadística: Anuario Estadístico de los Estados Unidos Mexicanos, México, 1931-32. Secretaría de Educación Pública: Memoria, México, Talleres Gráficos de la Nación, 1931-32.

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Fed.

su campaña fue evidente: en 1925 sólo quedaban en Jalisco 87 escuelas registradas.158 Para

1926, estalló la rebelión cristera y el clima de inseguridad tornó aún más difícil su funcionamiento.

En el marco de la efervescencia cristera, para 1928, sólo se registraron 36 escuelas

particulares ante las instancias oficiales.159 Esta disminución refleja un repliegue importante. Las

causas obedecen a las condiciones de inseguridad en que se vivía, a la persecución que sufrieron,

al cierre voluntario o impuesto, y al efecto que produjo la imposición del laicismo educativo. Con

respecto a este punto, algunas escuelas cerraron sus puertas, pero otras siguieron funcionando

sin estar incorporadas, y quedaron al margen del registro oficial. Suponemos que con el cierre de

templos y sus anexos, las escuelas más afectadas fueron las parroquiales y, que las regentadas

por profesoras y profesores particulares, fueron las que lograron sobrevivir. También suponemos

que aquellas que se registraron simpatizaban con la causa revolucionaria, o bien eran escuelas

particulares laicas. Quienes asumían como dogma la frase “la escuela enseña religión o no los

es,” empezaron a ensayar estrategias tales como cambiar de domicilio la escuela, o repartir los

grupos en diferentes casas, en el ánimo de seguir funcionando.160

La inspección sobre los establecimientos particulares fue más estrecha en Guadalajara, e

intermitente en el resto de los municipios; si bien ya se contaba con inspectores, éstos trataban

de evitar conflictos y se limitaban a supervisar a las escuelas oficiales, y a exigir seguridad para

los maestros. Por el lado de las autoridades municipales, eran pocas las que realmente vigilaban

el cumplimiento del laicismo y la obligación de las particulares de registrarse. Insertos en la red de

relaciones locales, algunos alcaldes intentaban hacer cumplir las leyes y, a la vez, evitar

enfrentamientos con los vecinos. En 1925, por ejemplo, los presidentes municipales de La Barca,

Amatitán y Lagos, informaban al gobernador del estado la clausura de escuelas particulares que

contravenían el artículo tercero constitucional.161 En los tres casos se quejaban de que el cura

mandaba sobre los destinos de las escuelas, y que incluso predisponía a la población en contra de

la autoridad. El de Amatitán agregaba que había clausurado las escuelas particulares, pues en “la

158 José Guadalupe Zuno, Informe de Gobierno, 1 de febrero de 1826. 159 Secretaría de Educación Pública, Boletín, México, Talleres Gráficos de la Nación, 1930, Tomo IX, Núm. 5. 160 En el Texto de Agustín Vaca (1998: 123) una de las entrevistadas recuerda haber dado clases particulares en una vecindad de la calle Reforma, en Guadalajara. Para ello las Damas Católicas habían rentado cuatro o cinco cuartos del inmueble. Allí recibían instrucción elemental y catecismo unos cien niños atendidos por tres maestras. La portera de la vecindad estaba pendiente de cualquier signo de peligro, para lo cual tocaba una campana que servía para alertar a maestras y niños. 161 Tenemos documentados 25 casos de presidentes municipales que denuncian y clausuran escuelas particulares o parroquiales por contravenir lo dispuesto en el Artículo Tercero Constitucional. Los expedientes se localizan en el AHJ, Gobernación 1924-1926, Documentación sin clasificar, Cajas 2355 a la 2586.

oficiales no hay asistencia de alumnos”. En La Barca, el alcalde intentó negociar con los vecinos

inconformes: les pidió que cambiaran las escuelas a locales más higiénicos -incluso el

ayuntamiento les proporcionó el uno-; que aceptaran la vigilancia oficial y el laicismo y, que no

permitieran la intromisión del cura del lugar en los asuntos escolares.162 También se presentaron

denuncias por parte de agraristas beneficiados con el reparto agrario. En Tlajomulco, Ameca,

Tuxpan, Mascota, Tecolotlán, Zapotiltic, Degollado y Tecolotlán, por ejemplo, los vecinos

acusaban a los presidentes municipales de solapar las acciones de los católicos, de no hacer

nada por apoyar la asistencia a las escuelas oficiales, y de conocer de la existencia de escuelas

católicas clandestinas y no proceder a su clausura. 163

Con el fin de la guerra cristera, algunas escuelas confiaron en que podrían regresar a su vida

normal. Para 1932, 145 se registraron ante las autoridades estatales.164 La confianza duró poco,

pues en el marco de los prolegómenos de lo que más tarde sería la educación socialista, el

fantasma de la incertidumbre y el “monstruo del comunismo”, puso a los católicos de nuevo a la

defensiva.

Si bien no hay datos precisos que nos permitan ver a detalle la reducción de escuelas en el

período de la educación socialista, es significativo que, en 1941, y a pesar del pacto entre el

presidente y los particulares, sólo 32 escuelas aparezcan incluidas en la estadística oficial.165 Es

importante señalar que esta vez se registraron ante la SEP, y la mayoría de ellas se localizaban

en Guadalajara.166

La educación socialista tuvo una fuerte resonancia en Jalisco. En torno a ella se movilizaron

simpatizantes y detractores. La Iglesia hizo persistentes llamados, “prohibiendo terminantemente a

los padres de familia, aprender, enseñar o cooperar a que se aprenda o enseñe lo que se ha

llamado educación socialistas, a saber que el niño pertenece al Estado y no a la Iglesia; que en la

instrucción de la niñez debe procurarse por todos los medios arrancar del alma de los niños toda

idea religiosa (...) por lo mismo prohibimos a los católicos que abran o sostengan escuelas que

enseñen el socialismo y también prohibimos a los padres de familia que envíen a sus hijos a

162 AHJ, Gobernación, Documentos sin clasificar, Caja 2382, 2383, 2387. 163 AHJ, Gobernación, Documentos sin clasificar, cajas: 2 418 y 2 439. 164 Memoria de la Secretaría de Educación Pública, 1931-1932. Presentada por el Dr. José Manuel Puig Casauranc, México, Talleres Gráficos de la Nación, 1932. 165 Anuario Estadístico de los Estados Unidos Mexicanos. México, Secretaría de la Economía Nacional, Dirección General de Estadística, 1943. 166 Elaboré un listado de las escuelas particulares registradas ante la SEP en ese año, el número coincide. También busqué en los archivos estatales y en la estadística escolar generada por las autoridades educativas de Jalisco, y no encontré referencias a escuelas particulares registradas en esas instancias.

dichas escuelas”.167 Por su parte, los miembros del PNR, grupos de maestros, campesinos y

trabajadores, apoyaron la propuesta oficial. El recrudecimiento de las posturas llevó primero a la

realización de movilizaciones y a la intensificación de las medidas de vigilancia sobre los planteles

privados.168 Luego, se levantaron gavillas de ex - cristeros, que asolaron las regiones Norte y Altos

del estado, intimidando y agrediendo a escuelas y mentores. Allí, el funcionamiento de las

escuelas oficiales se vio prácticamente paralizado. (Muriá, 1982: 533-567).

En el caso de las escuelas públicas, no es menos difícil evaluar el desarrollo que tuvieron en este

período. Con la creación de la Secretaría de Educación Pública se fundaron en Jalisco las

primeras escuelas rurales, semiurbanas y urbanas sostenidas con fondos federales. De este modo

a la acción educativa del gobierno estatal se sumó la federal. Las cifras sobre el crecimiento de

este sector compartido de escuelas resultan bastante engañosas; por un lado, la estadística oficial

no da cuenta del número de escuelas que se cerraron debido a la inseguridad que se vivía en

amplias regiones del Estado, por el otro, hacen sumas alegres al incluir a las escuelas artículo 123

como escuelas públicas.

La aparición de las escuelas artículo 123, era resultado de un mandato constitucional que obligaba

a dueños de haciendas y fábricas a ofrecer educación elemental a los hijos de sus trabajadores.

Esta enseñanza se sujetaba en todo a la legislación federal; sin embargo, el sostenimiento estaba

a cargo de un particular. ¿Son escuelas públicas o particulares? O ¿Son ambas a la vez? Es

visible que poseen componentes de uno y otro tipo; su comprensión implicaría un estudio

detallado que excede los límites de este trabajo. Interesa aquí subrayar su carácter dual en tanto

afecta numéricamente las cifras oficiales a las que se hace referencia.

Con esta salvedad, podemos decir que sí hubo un incremento significativo de escuelas públicas

en el período. Hacia 1910, el gobierno estatal sostenía cerca de 500 escuelas; para 1926, había

775 estatales, más 240 federales y 198 Artículo 123.169

La educación federal en Jalisco tuvo un crecimiento lento en los primeros años. De hecho, la labor

educativa inició en 1922 con el traspaso – del gobierno estatal al federal- de la Escuela Industrial y

Comercial para Señoritas; con el establecimiento de una Escuela – Granja en San Andrés y de

167 Acción, enero de 1935, citado en Muriá, 1982: 544. 168 Por ejemplo, en agosto de 1934 ningún plantel privado tenía todavía autorización para funcionar, debido a que se les exigió comprobar los diplomas oficiales de los maestros expedidos por instituciones oficiales. 169 José Guadalupe Zuno, Informe de Gobierno, 1° de febrero de 1926. En Jalisco, los maestros de las escuelas Artículo 123 enfrentaban con frecuencia el atraso en sus pagos, por parte de los hacendados y su apatía para otorgar a la escuela un lugar de trabajo adecuado. (Ibarra y García, 2000: 179-191)

una Escuela Primaria Federal Tipo. El hecho de que estas tres instituciones se localizaran en

Guadalajara, fue cuestionado por los encargados de la política educativa federal, quienes tenían

como prioritaria la educación rural. De ahí que los tres proyectos fueran rápidamente

abandonados y se incrementara el número de escuelas primarias rurales: de 240 en 1926, a 557

en 1939.170 Por el lado de las Escuelas Artículo 123 en el estado, éstas sufrieron una disminución

importante, pues para 1941 solo quedaban 68.171 La explicación, probable, es que fueron

sustituidas por escuelas federales rurales, conforme avanzó el reparto agrario y los hacendados

vieron menguadas sus vastas propiedades y, por tanto, el número de trabajadores agrícolas que

ocupaban en sus tierras.

Como ya se señaló, los conflictos también afectaron a las escuelas oficiales: en 1928, el 50% de

las de sostenimiento estatal estaban cerradas y es posible que la cifra fuera similar en el caso de

las federales.172 Según un informe interno, rendido al gobernador de Jalisco por las autoridades

educativas, en 1932, no funcionaban el 25% de las escuelas oficiales.173 El gobernador Salvador

Allende reconocía en su informe presentado ante el Congreso en 1935, que en el ciclo escolar

1929-1930, solo habían funcionado 245 de las 493 a cargo del gobierno del estado; al año

siguiente las cosas mejoraron, pues lograron funcionar 578, y no lo hicieron 122. La situación

parecía ir en franca mejoría, pues en el año escolar 1933-34, 582 operaban y 99 permanecían

cerradas.174 Sin embargo, la imposición de la educación socialista, y los conflictos generados en el

estado por su puesta en operación, afectaron de nuevo el funcionamiento escolar, los datos de

que dispusimos sólo nos permiten anotar que como saldo de esta etapa de la política educativa,

en el ciclo escolar 1941-42 funcionaron 438 escuelas de sostenimiento estatal, es decir 144,

menos de las consignadas por el gobernador Allende, en 1934. 175

170 Para 1926, informe del gobernador y, para 1939 Anuario Estadístico de los Estados Unidos Mexicanos, México, Secretaría de la Economía Nacional, 1942. 171 Anuario Estadístico de los Estados Unidos Mexicanos. México, Secretaría de la Economía Nacional, 1942. 172 AHJ, Estadística, ES-17-928. 173 AHJ, Departamento de Educación Pública, Caja, 571, carpetón 718, exp. 950. 174 Sebastián Allende, Informe de Gobierno, 1° de septiembre de 1935. 175 Anuario Estadístico de los Estados Unidos Mexicanos, México, Secretaría de Economía Nacional, Dirección General de Estadística, 1943

Escuelas Primarias en el país (1920 a 1971)176

La estadística nacional revela que durante el período de la educación socialista, el número

de escuelas particulares se redujo de 2,872 en 1934, a 1,555 en 1940.

Como saldo de esta etapa podemos hacer las siguientes observaciones:

a) En la intersección entre políticas educativas y escuelas particulares se generaron

fricciones, pero también adecuaciones entre los agentes. La etapa se caracterizó por el

radicalismo, pero no solo por parte de los gobiernos revolucionarios, sino también de la

Iglesia y sus organismos de base. Unos y otros pretendían imponer su propio ideal

educativo. Para ambos la escuela constituía un bastión ideológico importante; para el

Estado había que redimir a las masas, sacarlas del atraso y del fanatismo en que se

encontraban; para la Iglesia la educación de la niñez debería estar supeditada a su

dirección moral. En la presión entre estos dos grandes actores se encontraban los

maestros y los niños, quienes fueron los principales afectados por el cierre de escuelas

oficiales y particulares, y vivieron la zozobra de la clandestinidad cuando eligieron trabajar

o asistir a una escuela particular o, fueron presa de malos tratos y vejaciones – por parte

de los cristeros-, cuando permanecieron al frente de las oficiales.

176 Para los años de 1920 a 1925 retomamos los datos de Meneses, 1985, Apéndice Núm. 3, pp. 729-731. Para los años de 1927 a 1971, retomamos la información de los cuadros de Torres Septién, 1997.

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Pública

Particular

b) El Estado logró imponer sobre el conjunto de escuelas particulares su aparato

administrativo, más no su total dirección ideológica. Con la obligación de la incorporación,

los centros educativos quedaron supeditados a las visitas de inspectores, al registro de

matrícula y de calificaciones; al cumplimiento de planes y programas de estudio, de

calendarios y horarios. Pensamos que las normas administrativas impuestas

contribuyeron a que las escuelas particulares tuvieran una mejor organización, y a que

procuraran contar con maestros titulados, o bien, a realizar acciones para capacitarlos.

c) El asunto del laicismo y de la educación socialistas, fueron puntos de discusión en este

período. Como saldo de las fricciones, las escuelas aprendieron a desarrollar estrategias

para seguir enseñando religión, sin aparentarlo.

d) Mientras que a través de los Congresos Pedagógicos celebrados en las últimas décadas

del porfiriato, se buscaba introducir un modelo de instrucción que sirviera a la vez para

uniformar la enseñanza; en el período de la posrevolución, lo que se pretendía era

expandir la educación pública para gestar un reconocimiento, una legitimidad, hacia el

Estado. La representación del Estado posrevolucionario – interventor y benefactor-

debería llegar a todos los rincones del país, las escuelas federales jugaron un importante

papel en este sentido.

e) El Estado mantuvo una actitud autoritaria, al imponer una política educativa que

trastocaba el funcionamiento y las bases de las escuelas particulares católicas. Más allá

de la actitud también autoritaria de la Iglesia, las movilizaciones de padres de familia y los

levantamientos armados incidieron en las decisiones que hubieron de tomar las

autoridades locales, estatales y federales, para aceptar – a intervalos, en el período

analizado- su funcionamiento.

f) A pesar de los vaivenes y afectaciones que sufrieron escuelas públicas y privadas, las

primeras lograron crecer a saltos, debido a que las escuelas fundadas –sobre todo las

ubicadas en la Zona Altos y Norte- no siempre consiguieron funcionar con regularidad. Por

el lado de las escuelas privadas, a través de las estrategias de sobrevivencia que

implementaron para escapar de la vigilancia oficial, lograron permanecer activas y

mantener vivo el deseo de la instrucción católica.

D) Segunda etapa, reconciliación y expansión, 1940-1970

En educación, la política avilacamachista significó el compromiso de dejar atrás la persecución de

las escuelas particulares y la promesa de modificar el contenido del artículo tercero; de este modo

se sentaron las bases para que pudieran operar. El llamado fue recibido con cautela; las escuelas

normalizaron sus actividades de forma gradual y buscaron la manera de cumplir con los requisitos

de incorporación impuestos por la SEP. En sentido estricto, los trámites se circunscribieron a la

normatividad vigente: maestros titulados, un edificio que cumpliera con los requisitos de seguridad,

amplitud e higiene y, cartas de compromiso en las que se ratificaba el cumplimiento del laicismo y

profesar la ideología del Estado.177 Más allá de la documentación, y si bien algunas de las

escuelas dejaron de efectuar ceremonias litúrgicas en su interior, siguieron incluyendo la

instrucción religiosa, adaptando para ello un espacio curricular, y nombrándolo de tal modo, que

no se hiciera alusión directa a la enseñanza doctrinal.178

En Jalisco, ocurrió una desbandada en lo que respecta a la incorporación ante las

autoridades estatales. Las escuelas particulares realizaron sus trámites ante la federación y

prácticamente ninguna ante las autoridades estatales. En la mayoría de los casos, iniciaron la

gestión entre 1939 y 1942 siendo aceptada su solicitud unos meses después. La continuidad

temporal de los expedientes localizados en la SEP se prolonga hasta mediados de los años

setenta. Este corte se debe a dos circunstancias: una, coincide con el establecimiento de la

Delegación General de la SEP en Jalisco, encargada ahora de todos los asuntos técnicos y

administrativos y, dos, una proporción de escuelas se dio de baja ante la SEP para solicitar su

incorporación ante las autoridades estatales.179

En los registros de las autoridades educativas del gobierno estatal, no aparece ningún

trámite de incorporación para el período comprendido entre 1940 y 1960. Más tarde, una

modificación a la ley estatal de educación instauró la figura de escuela por cooperación en este

último año.180 Esta modalidad resultaba atractiva, pues tal y como lo apuntaba la directora del

177 Por ejemplo, El Instituto Colón logró su autorización en octubre de 1938. Desde entonces y hasta mediados de los años sesenta, cada año, al tramitar la ratificación de la incorporación incluía este tipo de documentos. ASEP, Jalisco, Escuelas Particulares, C. 6872. 178 Creemos que las escuelas dirigidas por congregaciones religiosas masculinas y femeninas, que incluso contaban con capilla en sus instalaciones, siguieron haciendo ceremonias ahí. Este hecho era frecuente en Jalisco en los colegios católicos de las cabeceras municipales. Conocemos el caso de los Colegios de Ayotlán, Tepatilán, San Juan de los Lagos, Ciudad Guzmán y Lagos de Moreno. Pero, en el caso de colegios recién fundados, cuidados por los párrocos y con maestros(as) laicos(As) los oficios religiosos se hacían en el templo y no en el interior de las escuelas. 179 Archivo de la SEP, grupo documental Jalisco, escuelas particulares. 180 No he podido localizar el decreto respectivo. Las evidencias indican que a partir de ese año el Archivo de la actual Secretaría de Educación del Estado de Jalisco abrió un grupo documental al que se denominó “Escuelas por Cooperación”. En el transcurso de la década el número de escuelas registradas aumentó en más del 300%, pues

Colegio San Antonio Curiel, ubicado en la población de Jamay, solicitaba su baja ante la SEP “con

el fin de incorporarse ante las autoridades educativas del Estado, evitando los constantes viajes a

la Ciudad de México y dedicando el tiempo a atender, con mayor cuidado, las tareas del

Colegio”.181

Incorporarse en la categoría de escuelas por cooperación tenía beneficios económicos,

pues además de ahorrarse los gastos de los viajes a la ciudad de México, se evitaba el pago de la

cuota que la SEP asignaba para los trámites de incorporación. Para que una escuela por

cooperación se autorizara, bastaba con que se presentara el acta de una asamblea en la que

maestros y padres de familia constituían un patronato; anexar un registro de “preinscripción,” con

el fin de constatar la demanda potencial del servicio, una exposición de motivos y un listado de los

maestros que trabajarían en la escuela. Las escuelas por cooperación se apegaban a la

legislación federal y estatal, y los estudios tenían validez oficial. Su sostenimiento se sufragaba

con las aportaciones de los padres de familia.182

Esta modalidad operó en Jalisco desde finales de los años sesenta, en el nivel de educación

primaria y secundaria. De manera similar a como ocurrió con las escuelas Artículo 123, este

espacio es dual y, por lo tanto, resulta difícil discernir si se pueden catalogar como escuelas

públicas o privadas. En los casos de las escuelas que ya eran particulares y que sólo cambiaron la

instancia de su incorporación el asunto parece sencillo, pero ¿qué pasa con las escuelas que

nacieron como escuelas por cooperación? El entendimiento se complica también cuando se trata

de hacer una lectura de la estadística oficial, pues las autoridades educativas estatales las

sumaban a las escuelas públicas.

Una revisión de los expedientes al nivel de escuelas primarias por cooperación da cuenta de

un mundo diverso. Las escuelas podían ser fundadas por estudiantes normalistas, quienes con su

acción llevan el servicio a zonas marginadas en la periferia de la ciudad y aspiraban a que en el

pasó de 42 en 1971, a 142 en 1981. ASEJ, Listado de Escuelas por Cooperación. Habría que considerar también que el “Reglamento del Artículo 3ero. Constitucional sobre Escuelas Particulares, Primarias Secundarias y Normales” establecía, en su artículo noveno: “se estimulará la organización de escuelas particulares por cooperativas de maestros” Diario Oficial de la Federación, 16 de enero de 1935. Por otro lado, la “Ley Orgánica de Educación” de 1940 indicaba en su artículo 44, “Las escuelas por cooperación son las que se mantienen con fondos de diversas dependencias: federación, estados, municipios, organizaciones sociales, particulares, etc., y tienden a despertar el interés de todos los sectores por la educación. Pueden ser de cualquier grado y se sujetarán en todo a las mismas normas que rigen a las escuelas oficiales”. Diario Oficial de la Federación, 3 de febrero de 1940. 181 ASEP, Jalisco, Escuelas Particulares, c. 6963. 182 Yo misma participé en la fundación de una escuela secundaria por cooperación en una comunidad de Los Altos en 1985.

futuro la escuela se oficializara y ellos se hicieran acreedores a las plazas.183 Colegios

prestigiosos y de elite como el Cervantes también se inscribieron como escuelas por cooperación.

Empresas como la Pepsi Cola y la García Balseca, también fundaron escuelas por cooperación,

en las que los padres de familia no hacían ninguna erogación.184

Por el lado de las escuelas católicas, hubo un repunte importante, a través de reaperturas

y nuevas fundaciones. Las congregaciones masculinas resurgieron en este período. Maristas,

jesuitas y lasallistas reabieron escuelas, aunque sin ocupar sus antiguos edificios, pues habían

sido confiscados. Los salecianos fundaron un seminario al poniente de la Guadalajara y, en los

años sesenta, dos escuelas primarias. Estos grupos religiosos, con larga tradición docente,

prefirieron la capital del estado. Por su parte, las congregaciones femeninas tuvieron una

presencia más diversa y amplia y, sus escuelas, se distribuyeron en todo Jalisco. En el proceso de

expansión que siguieron, en un primero momento cubrieron Guadalajara y las regiones Altos y

Sur, fundado o reabriendo escuelas en las poblaciones más importantes.185 Luego se hicieron

presentes en la región de Chapala y Ahualulco – Ameca. A diferencia de las antiguas escuelas

parroquiales, las religiosas estaban mejor preparadas para atender la educación de los niños y

niñas.

Sin embargo, para las congregaciones femeninas era imposible cubrir toda la demanda de

educación que los padres de familia católicos solicitaban. Entonces, los párrocos alentaron la

creación de escuelas en los alrededores de los templos. Eran escuelas modestas –comparadas

con los colegios de las congregaciones, que usualmente tenían un carácter elitista-. Estos

proyectos intentaban recuperar también la tradición de las escuelas parroquiales, que tan buenos

resultados habían dado durante el porfiriato. Su promoción y realización implicaba, por un lado,

movilizar a los feligreses, quienes participaban con recursos, materiales y faenas de trabajo; por el

otro lado, se hacia necesario contar por lo menos con una maestra fundadora, comprometida con

la educación católica, para que asumiera la dirección del plantel. En Guadalajara, cada barrio o

colonia popular tiene aún una escuela de este tipo, por ejemplo, el Colegio Gómez de Mendiola en

183 Es el caso de la “Escuela Primaria Número 5 Por Cooperación, mixta, turno vespertino. Ahí laboraban 14 estudiantes normalistas que por las mañanas asistían a la Escuela Normal de Jalisco. La escuela se fundó en 1961 en la Colonia Lomas de Polanco. ASEJ, Escuelas Particulares, 1961, carpetón 1. 184 ASEJ, Escuelas Particulares, Carpetones correspondientes a los años 1961 a 1976. 185 En Betania, por ejemplo, un pueblo alteño que contaba en 1970 con alrededor de 1000 habitantes, existía el colegio de Santo Tomás de Aquino –fundado en 1965- y dirigido por hermanas del Sagrado Corazón de Jesús. La construcción del edificio se sufragó, con colectas y faenas promovidas por el párroco. La escuela federal, se fundó en 1974, fue gestionada por un grupo de padres de familia inconformes, por las altas cuotas del colegio, lo que dejaba a un importante número de niños de familias pobres, sin oportunidad de educación. García, 1987.

el barrio de San Juan Bosco; la escuela del barrio de Jesús -conocida popularmente como

“parroquial”-; el colegio de Nuestra Señora de Fátima, en la colonia Del Sur; El colegio José Sartó,

frente al Santuario, entre otros.

En una lógica similar funcionaron los colegios fundados por familias docentes de filiación

católicas. En este caso, la iniciativa provino de las propias maestras, quienes solicitaban la venia

del arzobispo. Estos clanes familiares poseían cierta solvencia económica que les permitía contar

con una casa antigua, la cual habilitaban como escuela, y con recursos para dotarla del mobiliario

necesario. Tenemos conocimiento de dos casos, en ambos la escuela se extinguió al mismo

tiempo que las maestras que le dieron vida: el Colegio Hernán y el Aquiles Serdán.

Otro grupo de escuelas que creció en este período fue el de las escuelas privadas que

seguían un modelo laico de instrucción. En primer término, los colegios extranjeros; para 1928,

por ejemplo, ya existían el Franco-Inglés, el Colegio Alemán y el American School; hacia los años

sesenta y setenta se agregaron el Colegio Británico y el Colegio Franco-Mexicano. Aunque al

margen de nuestro corte temporal, quisiéramos señalar que en las últimas tres décadas del siglo

XX, las escuelas particulares laicas se han incrementado en todo el estado; en general buscan

cubrir la demanda de sectores de la población insatisfechos con el tipo de servicio que ofrecen las

escuelas públicas o las privadas de corte “tradicional”. Son padres y madres de familia que

requieren de un horario más amplio que no se contraponga con sus horarios laborales, o que

dudan de la calidad del servicio educativo de las escuelas federales y estatales, o que tienen altas

expectativas con respecto a la educación de sus hijos, en términos de modelos de enseñanza,

instrucción bilingüe, actividades que fomenten el deporte, el cuidado de la naturaleza, el desarrollo

cognitivo y social de niños y niñas, etc.186

Además de esta diversificación de escuelas particulares, que es de hecho una característica

del período, a lo largo de él se suscitaron por lo menos otros dos desencuentros entre Iglesia y

padres de familia, por un lado, y políticas educativas, por el otro. Los dos momentos de diferendo

se dieron en torno a un tema concreto: los libros de texto. Aquí, únicamente haremos énfasis en

dos cosas: a) ni en el problema suscitado ante la obligatoriedad del uso de los textos, ni en el caso

de los contenidos de los libros de ciencias sociales y naturales introducidos con la reforma de

Echeverría, las diferencias alcanzaron los tintes de radicalismo y violencia del período previo; b)

186 Es de llamar la atención, los nombres de algunos de los colegios que pretenden cubrir esta demanda: Ideo, Signos, Jean Peaget, María Montessori, John Dewey, Paulo Freire, entre otros.

las posiciones de Estado e Iglesia fueron relativamente mesuradas; si bien el gobierno no dio

marcha atrás en la obligatoriedad del libro, aceptó la coexistencia de otros textos en los colegios

católicos y, ante las críticas, hizo modificaciones a las lecciones sobre educación sexual y

revoluciones sociales.

En Jalisco, entre 1945 y 1970 la UNPF mantuvo su exigencia de libertad de educación,

realizó marchas y manifestaciones en contra de la pornografía, editó su revista Orientación (que

llegó a 10,000 ejemplares mensuales) y salió en defensa de las escuelas particulares, debido a las

frecuentes agresiones por parte de la Federación de Estudiantes de Guadalajara –dirigidos por el

“viejo enemigo de la escuela católicas” el licenciado Zuno-.187 Con respecto al problema de los

libros de texto obligatorios, el Centro Jalisco de la UNPF organizó a sus bases, estableciendo

comités en el 90% de los municipios del estado y dividiendo en zonas el área metropolitana de

Guadalajara. El núcleo de esta estructura organizativa fue el Colegio Cervantes - Centro,

establecido en Guadalajara. Una de las manifestaciones más numerosas fue la del 9 de diciembre

de 1962, con una asistencia de 50,000 personas. Ahí, “el pueblo católico refrendó su profunda fe

cristiana y reiteró su repudio abierto al comunismo. Los oradores pidieron por la libertad de

enseñanza y por que “el laicismo, el comunismo y los sistemas materialistas salgan de las

universidades y de las escuelas”. (El Occidental, 10/diciembre/1962: 1).

Después de haber establecido algunos de los rasgos que caracterizaron al período, en

los siguientes puntos analizaremos el crecimiento de las escuelas públicas y privadas en Jalisco y

al nivel nacional.

a) Preescolar:

En educación preescolar, el problema sustancial para dar cuenta de su crecimiento, y sopesar la

participación de los particulares, son los saltos en la información estadística y el no registro de un

buen número de los jardines de niños en manos de particulares. Es el nivel educativo que de

manera más tardía se institucionalizó, resultando marginal en las preocupaciones de la política

187 Las agresiones eran frecuentes; algunas consistían en secuestran una pipa de agua y esperar la salida de los estudiantes de secundaria de los colegios para bañarlos, o bien pintarrajear las bardas de los edificios; otras fueron más violentas, por ejemplo, el 9 de mayo de 1957, en el Santuario hubo una misa de acción de gracias, en donde los agresores “se encargaron de desbaratar la peregrinación con palos, pistolas y piedras (...) resultando muchas niñas golpeadas, varios niños descalabrados y jóvenes gravemente heridos” (Orientación, 1957, junio 8). Ver también García, 1996: 439-460.

educativa. Su aceptación social –amplia- fue un proceso prolongado y relativamente reciente. Lo

anterior a pesar de que ya existían escuelas de este tipo, en el país, y en Jalisco, desde finales del

siglo XIX.188

En 1887, el gobernador del estado, Luis C. Curiel definía las escuelas de párvulos como

aquellas destinadas a niños de cuatro a seis años. En ellas se tendría especial cuidado en el

desarrollo físico, intelectual y moral de los pequeños, a través de una instrucción basada en las

lecciones de cosas y en los Dones de Fröebel. En la primera década del siglo XX, una maestra,

María de Jesús Romo, tuvo el apoyo e las autoridades educativas para viajar a la ciudad de

México y a Veracruz a ampliar sus conocimientos pedagógicos y prácticos relacionados con la

atención educativa de los pequeños.189 El modelo pedagógico froebeliano fue ensayado en las

secciones de párvulos, anexas a las normales de la capital del estado y en una escuela modelo,

ubicada en Guadalajara, fundada con el propósito de difundir las bases y fines del jardín de niños,

como un nivel educativo con requerimientos diferentes a la escuela primaria.

En 1932 trabajó en Guadalajara una misión cultural urbana que incluyó dentro de sus

trabajos un curso teórico-práctico sobre el jardín de niños. María Elena Chanes y Rosaura Zapata,

capacitaron a 150 maestras en las pedagogía Montessori. (Ibarra, 2001:52-59). Este hecho sirvió

de aliciente para la fundación escuelas separadas de las primarias; para clarificar el sentido de

esta educación entre el magisterio femenino y las autoridades educativas y, para iniciar la

fundación de jardines de niños federales en el estado. Para 1949, había ya 17 escuelas federales:

3 en Guadalajara, 2 en Zapopan, 3 en la región de Los Altos y 9 en el sur del estado. Por su parte,

el gobierno del estado sostenía 15 jardines de niños en 1951: uno en Chapala, uno en Sayula, uno

en Mariano Escobedo, uno en Tlaquepaque y 11 en Guadalajara. (Ibarra, 2001, 61-64). La

localización de estos jardines, los coloca como una opción educativa de carácter urbano;

claramente centralizados en la capital del estado, en el caso de los sostenidos por el gobierno de

Jalisco y, con una distribución más amplia, en el caso de los federales. Además de estas opciones

educativas, entre 1950 y 1970 algunas escuelas particulares contaban con una sección de

párvulos anexa a las primarias. Esto sucedía, por ejemplo, en el Colegio Gómez de Mendiola,

ubicado en el populoso barrio de San Juan Bosco y, el Colegio de Nuestra Señora de Lourdes, en

188 Ibarra (2001: 51) señala que existían escuelas maternales desde 1887 en Guadalajara, Unión de Tula, Colotlán y Degollado. 189 En 1909 se casó con le entonces gobernador del estado, Miguel Ahumada. Esta situación coyuntural hubiese permitido incrementar el interés por los jardines de niños; sin embargo, el cambio de gobierno y la agitación política revolucionaria, fueron condiciones que hicieron que el tema fuese relegado.

la también popular colonia Del Fresno. En la “sección de párvulos” el propósito principal era

preparan a los niños en las primeras letras y en los rudimentos de la aritmética, antes de ingresar

a la primaria.

Para la mayoría de las familias campesinas y obreras, lo más común era que la instrucción

de los pequeños se efectuara en el seno del hogar. Los principales usuarios de los jardines de

niños eran hijos de empleados, comerciantes, profesionistas o burócratas; quienes tenían una

imagen favorable hacia la escolarización. Para estas familias, la educación preescolar resultaba

pertinente. La situación se modificó sustancialmente entre 1970 y el presente, la ampliación de la

cobertura alcanzó a zonas marginales y pueblos. Los jardines de niños de sostenimiento estatal

siguieron privilegiando las zonas urbanas para su establecimiento; en cambio, los federales se

establecieron en localidades tanto urbanas como rurales, la condición fue contar por lo menos con

50 niños entre los cuatro y cinco años de edad.

En el ámbito nacional, las escuelas pasaron de 2,469 a 12,941, entre 1965 y 1980,

quintuplicándose su número.190 La participación de las escuelas particulares en estos años pasó,

según la estadística oficial, del 10.9% al 12% aproximadamente, aunque con respecto a este

porcentaje insistimos en el subregistro, pues solo incluye aquellas incorporadas, quedando un

buen número de instituciones al margen de la supervisión y vigilancia del Estado.191 Con respecto

a los alumnos, los jardines de niños particulares atendieron en esos mismos años, el 5.8% y el

8.5% de la matrícula.192

En las últimas tres décadas, la participación de los particulares en este nivel educativo se

relaciona directamente con dos situaciones sociales: por un lado, una demanda real del servicio,

que no ha sido resuelta por el Estado; por el otro, la inserción de las mujeres en el mercado

laborar ha requerido, cada vez más, de un servicio educativo que incluya un horario amplio (de

“guardería”), demanda que tampoco ha cubierta en forma suficiente el Estado.193 La alternativa ha

sido resuelta por las escuelas particulares, que además de ofrecer la educación inicial y

preescolar, cuentan con una horario amplio.

190 Los datos del año 1965 en Torres Septién, 1997: cuadro 5, p 228; los datos del año 1981 en Menenses, 1994: cuadro 8, p. 50. 191 En 1999 realicé un sondeo en las escuelas del sur de la Guadalajara, que ofrecían el servicio de guardería y preescolar. De 22 escuelas visitadas sólo 5 estaban registradas -como jardines de niños- ante las autoridades educativas. 192 Los datos del año 1965 en Torres Septién, 1997: cuadro 5, p 228; los datos del año 1981 en Menenses, 1994: cuadro 8, p. 50. 193 Recuérdese que el horario de atención en los preescolares oficiales es de 9 a 12 horas o, por la tarde, de 14 a 17 horas.

En Jalisco, existían -en 1963- 128 escuelas de educación preescolar; de ellas 11 eran

particulares incorporadas a la SEP, 73 eran de sostenimiento estatal y 47 federal.194 El

crecimiento de las escuelas estatales se mantuvo estable en esa década, y solo experimentó un

crecimiento importante en los años de 1979 a 1983, pues mientras que en 1978 eran 78 escuelas,

para 1983 llegaron a 172. Por el lado de los jardines de niños federales, el incremento fue

significativo: de 120 escuelas en 1978, se pasó a 902 en 1983.195 Por el lado de las escuelas

particulares suponemos que los datos registrados en los documentos estadísticos y en la

bibliografía consultada solo dan cuenta de aquellas incorporados a la federación, pues en todos

los casos, la instancia que publica la información es una dependencia federal y, por otro lado, no

hay datos sobre los jardines de niños de sostenimiento estatal de 1972 a 1977, ni tampoco de los

particulares registrados ante las autoridades estatales de educación.

En Jalisco, para el ciclo escolar 1970-1971, la población escolar inscrita era la siguiente:

8,945 en preescolar federal; 8,651 en estatal y 479 en particular.196 Para el ciclo escolar 1982-

1983, la inscripción fue de 77,862 alumnos en el sistema federal, 29,077 en el estatal y, 4,003 en

el particular. Esta información corrobora el peso de los preescolares federales en Jalisco. 197

Escuelas de educación Preescolar en Jalisco. 1945 - 1971198

194 Anuario Estadístico Compendiado 1963, México, SIC, DGE, 1965, pp. 67-95, citado por Plascencia, 1988, cuadro 15, p. 98. 195 Estadística de fin de cursos, Zapopan, SEP, USED-Jalisco, Subdirección de Planeación Educativa, Departamento de Estadística, (documento inédito), Citado en Plascencia, 1988: 133. 196 Análisis matemático, México, Dirección general de Programación, Subdirección de Análisis Matemático, SEP, 1986. Citado en Plascencia, 1988: 151. 197 Estadística de fin de cursos, Zapopan, SEP, USED-Jalisco, Subdirección de Planeación Educativa, Departamento de Estadística, (documento inédito), Citado en Plascencia, 1988: 133. 198 Anuario estadístico de los Estados Unidos Mexicanos (Años: 1945-65. Estadística básica del Sistema Educativo Nacional. (Años: 1970-71)

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1945-46 1950-51 1960 1963 1964 1965 1970-71

Particular

Estatal

Federal

ESCUELAS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR EN EL PAIS. 1927-1971199

b) Primarias.

En 1940, las escuelas particulares primarias de todo el país constituían el 6.6% del total, la misma

proporción se presentaba en 1970. Concentraban el 7.1% de la matrícula -en 1940- y el 7.8% en

1970. En Jalisco las escuelas particulares constituían el 5% del total del estado -en 1945- y, el

11.3% en 1970; los alumnos que acudían a estas instituciones eran, aproximadamente, el 8% del

total para 1940 y el 13.7% para 1970. La tradición del estado de estar por arriba de los porcentajes

promedios de escuelas particulares al nivel nacional, se repite en este período, aunque muy por

debajo de las proporciones que presentó el fenómeno entre finales del siglo XIX y primera década

del XX.

199 Los datos han sido tomados de Torres Septién, 1999, Cuadro 5. Escuelas del sector preescolar, p. 328.

0%

20%

40%

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1927 1965 1970-71

Pública

Particular

ESCUELAS PRIMARIAS EN JALISCO. 1943- 1970.200

La escuela pública ganó terreno en Jalisco, tanto en el número de escuelas como en la

proporción de alumnos atendidos. Un elemento cualitativo de esta dinámica es que, a través de

este crecimiento se procuró llevar la escuela a todo los rincones del Estado. La escuela pública

federal se orientó –principalmente- a la fundación de escuelas rurales en rancherías y poblados

apartados, de ahí que su número se haya duplicado en la década de 1960 a 1970. Para 1972

había en el estado 2,225 planteles, con una matrícula de 286,650 alumnos.201

200 Secretaría de Economía, Dirección General de Estadística: Anuario Estadístico de los Estados Unidos Mexicanos México, 1941-42, 1945-46, 1950-51. Secretaría de educación Pública: Memoria, México, Vol. I, 1943-44. Martínez Redding (coord.) Enciclopedia Temática de Jalisco. Guadalajara, 1993, Tomo II, capítulo “Educación, 1951-1965”, pp. 103-137. Secretaría de Educación Pública: Estadística Básica del Sistema Educativo Nacional, México, 1972. (Años: 1970-71) 201 Análisis Matemático.... 1986.

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71

Part.

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Fed.

MATRÍCULA EN LAS ESCUELAS PRIMARIAS DE JALISCO. 1943 A 1971202

Las escuelas de sostenimiento estatal se ubicaron en las cabeceras municipales o en las

poblaciones con mayor número de habitantes, y su crecimiento permaneció relativamente estable

en el período. Debido a su carácter urbano, al aumentar la demanda entre los años cuarenta y

cincuenta, el problema se resolvió con base en dos medidas: a) Se estableció el turno continuo

obligatorio, y se sugirió que las escuelas trabajaran en grupos mixtos. Ambas medidas provocaron

cierto descontento entre padres de familia y maestros. Alternativamente, éstos propusieron que las

niñas acudieran al turno matutino y los niños al vespertino; b) Se incrementó el número de

alumnos, pero no de escuelas. Se construyeron edificios apropiados o se levantaron más salones;

se aumentó el número de maestros; se dividieron las escuelas en secciones cuando el número de

grupos llegó incluso a 30 en un solo plantel.203Es por estas circunstancias que las escuelas

estatales parecen estabilizar su crecimiento en el período. El verdadero crecimiento se observa

202 Secretaría de Economía, Dirección General de Estadística: Anuario Estadístico de los Estados Unidos Mexicanos México, 1941-42, 1945-46, 1950-51. Secretaría de educación Pública: Memoria, México, Vol. I, 1943-44. Martinez Redding (coord.) Enciclopedia Temática de Jalisco. Guadalajara, 1993, Tomo II, capítulo “Educación, 1951-1965”, pp. 103-137. Secretaría de Educación Pública: Estadística Básica del Sistema Educativo Nacional, México, 1972. (Años: 1970-71) 203 Por ejemplo las escuela Basilio Vadillo, la Manuel M. Diéguez y la Morelos, las más prestigiadas y populosas de la ciudad pasaron por este proceso.

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Part.

Edo.

Fed.

con claridad si se considera el número de alumnos: de 120,000 en 1950 a 250,000 para 1970. La

cifra se duplicó en un período de veinte años. En suma, la manera como se resolvió el crecimiento

de la demanda fue el uso intensivo de los espacios y del trabajo docente: los grupos fueron más

numerosos, el inmueble se utilizó para dar cabida incluso a tres turnos (matutino, vespertino y

nocturno) y, el “horario corrido” implicó para los maestros cumplir con una amplio programa de

estudios en menor tiempo.

Las 320 escuelas particulares que había en Jalisco en 1972, daban el servicio a 82,301

alumnos, en 1972.204

c) Secundaria.

En secundaria los datos muestran, en todo el país, una participación sumamente importante de

los particulares en el período de 1940 a 1970. En 1966, por ejemplo el 66% de las escuelas eran

particulares y, para 1964 atendían el 53% de la matrícula. La participación del estado y de la

federación en la atención de este nivel se volvió importante en la siguiente década. Las escuelas

secundarias públicas significaban en 1980, el 78% del total y atendían, en 1981, el 84.6% de la

inscripción.

ESCUELAS SECUNDARIAS EN EL PAÍS. 1966 - 1970205

En Jalisco, en 1951 sólo funcionaban dos escuelas secundarias de sostenimiento estatal,

ambas en la ciudad de Guadalajara. El crecimiento de las escuelas secundarias públicas,

204 Análisis Matemático....; 1986, 205 Torres Septién, Valentina. La educación privada en México 1903-76, (Años: 1966-1971) Cuadro 12, Escuelas Secundarias, pp. 332

0%

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1966 1970-71

Pública

Particular

considerando las estatales y federales, fue lento. En 1970, apenas había 34 en todo el Estado,

con poco más de 18,000 alumnos inscritos. (Plascencia, 1985: 118-119)

En el período que se analiza, el papel de los particulares rebasa con creces la acción del

Estado. Las escuelas particulares secundarias de Jalisco registradas ante la Secretaría de

Educación Pública fueron 18 en la década de los cuarenta,206 33 en los cincuenta y 28 en los

sesentas.207 Estas, sumadas a las particulares por cooperación, registradas ante el gobierno del

Estado llegaron a ser 239 en 1970, con una matrícula de 35, 000 alumnos. Los establecimientos

se ubican a todo lo largo y ancho del Estado, pero especialmente en las poblaciones con mayor

número de habitantes.

Jalisco, escuelas secundarias. 1943-1972. 208

206 Entre ellas estaban: el Colegio Cervantes Centro (marista / niños), el Instituto de Ciencias (Jesuitas), El Colegio Nueva Galicia (marista / niñas), el Colegio Aquiles Serdán (fundado por las hermanas Fernández), el Colegio América, el Colegio Renacimiento, el Colegio Hidalgo y el Colegio Anahuac.(Plascencia, 1988: 58). 207 AHSEP. Dirección General de Segunda Enseñanza. Escuelas secundarias particulares de Jalisco. Inventario. 208 Anuario Estadístico compendiado, 1964 (Año: 1960) México, SIC, DGE, pp. 67-95. Anuario Estadístico de los Estados Unidos Mexicanos (1950, 1970-71),

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Part.

Edo.

Fed.

Como se observa las escuelas secundarias particulares atendieron a dos de cada tres

alumnos inscritos en ese nivel. La lentitud de las instancias de gobierno para satisfacer la

demanda en este nivel de educativo, se concatena con la prioridad de la política educativa del

período 1940-1970: ampliar la cobertura del servicio educativo de primaria. El origen de la

demanda de acceso a la escuela secundaria se ubicó entre las familias de clase media, de ahí que

la respuesta de las escuelas particulares haya sido prácticamente inmediata. Para atender esta

demanda los colegios abrieron una sección en sus mismas instalaciones; es decir, las escuelas

secundarias particulares no son –necesariamente- escuelas nuevas, sino ampliaciones al servicio

de educación primaria. Es obvio que para los grupos sociales que acudían a los colegios

particulares, las expectativas de escolaridad para con sus hijos eran de largo alcance.

MATRICULA EN LAS ESCUELAS SECUNDARIAS DEL PAÍS. 1927 A 1971209

b) Las normales.

La participación de los particulares en la enseñanza normal tuvo en Jalisco sus primeras

versiones desde principios de siglo con la fundación de la Escuela Normal Católica (1905). Las

escuela normales particulares formaron los cuadros que se requerían en los demás niveles

educativos de este sector. Pero también se dio el caso de que, en períodos recientes,

constituyeran una opción académica para los maestros de escuelas públicas que buscaban una

209 Ibíd.

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1927 1940 1946 1958 1964 1970-71

Pública

Particular

alternativa sólida, así sucedió con la Normal Nueva Galicia, que ofrecía cursos de verano en la

modalidad de Normal Superior.

En Jalisco había dos normales particulares en 1926, y ocho en 1970, frente a tres públicas

en el primero de estos años, y cuatro en el segundo. El porcentaje de matrícula en uno y otro

sector sufrió variaciones a lo largo del período. Las particulares concentraron 39% de los

estudiantes en 1928, las públicas el 61%. Para el año de 1970 la matricula en este nivel educativo

era de 3,765 alumnos, el 18.7% en normales particulares y el 81.3% en las estatales y federales.

210

En el ámbito nacional las escuelas normales particulares constituían el 61% del total para

1927 y el 61% en 1970. (Torres Septién, 1995: 336)

2.3 Dos siglos de encuentros y desencuentros, reflexiones del capítulo

a) La escuela de primeras letras surgió como una institución ligada a las

preocupaciones de la Iglesia católica y de las monarquías por contar con súbditos

obedientes y fieles católicos. En este sentido, la enseñanza de la lectura y de la

escritura se planteó como indisoluble de la instrucción religiosa. Se abrió entonces

la posibilidad de ampliar las opciones educativas para la elite, y de crear escuelas

para otros grupos sociales. Durante la época colonial instrucción rimó con religión,

formando una unidad indisoluble.

b) Las transformaciones sociales que México experimentó, entre finales del siglo

XVIII y la primera mitad del XIX, implicaron la circulación de nuevas ideas, el

cuestionamiento de las viejas instituciones y la proyección de nuevas utopías. El

grupo liberal criticó el papel de la Iglesia como educadora, y se propuso asumir el

control de la educación. Decirlo fue una cosa, lograrlo, llevó más tiempo. Hasta

mediados del siglo XIX, aproximadamente, coexistieron los dos modelos: la

escuela católica (sancionada por la Iglesia) y la escuela pública –de gobierno-,

que para entonces contaba ya con dos de los rasgos que la acompañarían en su

210 Secretaría de Educación Pública: Boletín, México, Tomo IX, Núm. 5, mayo de 1930. Secretaría de Educación Pública Escuelas oficiales y particulares en la República en 1928. Secretaría de Educación Pública: Estadística básica del Sistema Educativo Nacional. México, 1971.

subsiguiente desarrollo: accesible para todos y gratuita. Conservó también la

enseñanza de la religión católica como un rasgo identitario necesario, en un

tiempo de profundas fragmentaciones políticas, étnicas y sociales en todo el país.

c) La radicalización de las posturas entre conservadores y liberales provocó la

intensificación de los procesos de secularización, y un mayor distanciamiento

entre Iglesia y Estado en materia educativa. La libertad de educación consignada

en la Constitución de 1857 abría la posibilidad de una mayor participación de

“particulares” no necesariamente sancionados por la Iglesia, sino ahora por los

gobiernos municipales, estatales o el federal. A esta disposición se sumó un

tercer rasgo que caracterizaría a las escuelas públicas, el establecimiento del

laicismo en 1874. A pesar de estos golpes directos a su predominio ideológico

sobre la educación, la Iglesia supo sortear la situación y mantuvo una importante

participación.

d) El porfiriato implicó, en Jalisco, una etapa para el incremento de escuelas. En

especial, la Iglesia regional impulso la movilización de los católicos para la

fundación y sostenimiento de escuelas, además de utilizar su ascendente

ideológico para intimidar a los fieles acerca de los peligros de la educación laica.

El gobierno estatal abrió más escuelas y vio incrementada la matricula en ellas.

Los grupos más beneficiados con la expansión de la red escolar en el estado,

fueron, en primer término, las ciudades y poblaciones que concentraban a un

número importante de habitantes.

e) Pese al descontento de la Iglesia por el incremento de escuelas “laicas”, la huella

de éstas también quedó marcada en el modelo católico, pues imitaron – en

algunos casos- formas de organización, estilos pedagógicos y programas de

estudio. A su vez, las escuelas públicas fueron flexibles con la cuestión del

laicismo, pues los maestros acompañaban a los niños a ceremonias y rituales.

Ambos sectores se interpelaron uno a otro.

f) Si el porfiriato se caracterizó por la tolerancia del Estado para con las escuelas

particulares, la primera parte del siglo XX va estar marcada por el radicalismo, el

cual implicó una postura de fuerte intervención en educación. Los gobiernos

revolucionarios y posrevolucionarios vieron en las escuelas católicas una

trinchera, desde la cual la Iglesia anteponía su poder al poder público. 1910-1940

es una etapa de persecuciones, cierres, clandestinidad, resistencia y formas de

simulación para las escuelas particulares católicas; pero también de defensa, ya

que a través del uso de los espacios públicos y de la violencia, libraron una

oposición frontal hacia la política de los gobiernos revolucionarios. En el marco de

este ambiente conflictivo, las escuelas privadas disminuyeron drásticamente y las

públicas se vieron afectadas en su funcionamiento.

g) Al cierre de la etapa, el gobierno aceptó dar marcha atrás a la escuela socialista,

aunque en realidad el sentido de este tipo de educación siempre fue difuso; en

cambio, se preservó el derecho de autorizar o no la apertura de escuelas

particulares, además de vigilar y sancionar su funcionamiento. La Iglesia, sus

agencias con actividad docente, sus escuelas y los actores que en ellas

coincidían, supieron jugar con las nuevas reglas, infiltrar por los intersticios la

enseñanza de la religión, expandirse de nuevo y adecuarse a las nuevas

demandas educativas que planteaba la sociedad.

h) En la segunda mitad del siglo XX la escuela pública primaria se expandió,

buscando atender la demanda de educación de toda la población en edad

escolar. Por su parte, la escuela particular católica aprendió a convivir -y competir-

con otros modelos de escuela particular, planteados por otras iglesias o credos, o

por particulares identificados con el laicismo.

i) En la segunda mitad del siglo XX las escuelas particulares fueron especialmente

sensible a la atención de nuevas demandas educativas, en especial en los niveles

de educación preescolar y secundaria. Estos segmentos de la escolarización

fueron inicialmente diferenciados de la educación primaria por instancias

gubernamentales. Sin embargo, la acción del Estado fue lenta en su expansión.

La demanda por ambos servicios se generó –entre los años cincuenta y sesenta-

entre los grupos sociales de status medio y alto, los principales clientes de las

escuelas particulares. La inversión del Estado en el sostenimiento de jardines de

niños y escuelas secundarias se intensificó a partir de los años setentas, con lo

cual otros sectores sociales pudieron acceder a estos servicios educativos.

j) Dentro de los rasgos educativos que Jalisco mostró en el siglo XX, podemos

señalar los siguientes: a) la herencia que dejó el porfiriato fue una Iglesia católica

con una fuerte influencia social, una amplia red de escuelas y un conjunto de

organismos de base; b) Jalisco vivió su propia versión del radicalismo educativo

revolucionario, con tintes incluso violentos, pues en el marco de la guerra cristera

y de los levantamientos armados en contra de la educación socialista, la escuela

pública y la particular tuvieron un lugar en el centro del conflicto, d) la escuela se

bifurcó en dos trayectorias a partir de la presencia de la SEP en el estado:

escuelas federales y escuelas estatales; e) gobierno estatal y federal han

compartido la intervención y vigilancia hacia las escuelas particulares.

3. La huellas de una tradición laica:

el Instituto Colón.

3.1 Las estrategias de las primeras misiones protestantes.

Los orígenes del Instituto Colón se remontan a 1892, cuando la Iglesia Metodista211 en estrecha

relación con la Congregacional fundaron un “colegio inglés” para niños. Posteriormente, en los

primeros años del siglo XX esta escuela se transformó en el Instituto Colón y, hacia 1917, la

Iglesia Congregacional se hizo cargo de manera exclusiva de la institución.

Para ubicar el contexto en el cual surge esta escuela, analizaremos primero cómo fue que

distintas denominaciones protestantes llegaron al país y en específico a Guadalajara; cuáles

fueron las estrategias que desplegaron con el propósito de conquistar espacios y ganar adeptos y

de qué manera enfrentaron las acciones de hostigamiento e intolerancia por parte de la Iglesia

Católica. 212 El recorte temporal para analizar estos procesos va de 1872 a 1914. El primer año

coincide con el arribo a Guadalajara de los primeros misioneros y el segundo, con la llegada de los

constitucionalistas, hecho que alteró la dinámica de trabajo de los protestantes. Dentro de las

estrategias utilizadas por los misioneros destacan la difusión de ideas a través de la prensa, la

creación de templos y la fundación de escuelas.

3.1.1 El arribo.

Los misioneros protestantes penetraron al país a finales de los años sesenta del siglo XIX. Bajo el

cobijo de la victoria liberal y con la garantía de la libertad religiosa expresada en la Constitución de

1857, eran avanzadas que buscaban extender su culto mediante la incorporación de fieles y la

instauración de sus primeras iglesias. Los misioneros extranjeros eran bien recibidos por los

grupos liberales anticatólicos, quienes argumentaban que los extranjeros al provenir de una nación

industriosa y trabajadora, como lo eran los Estados Unidos, algo podían aportar a la economía y a

la cultura de México.

211 “Se llama de este modo a esta iglesia por el orden al que sujetan su vida los practicantes. El metodismo surgió en el siglo XVIII en Inglaterra partir de un movimiento de renovación de la Iglesia Anglicana, encabezado por John Wesley. Tiene dos sacramentos: el bautismo y la santa cena. La persona goza de libre albedrío en el camino de su salvación” (Villaneda, 1995: 349) 212 Utilizo la palabra denominaciones como sinónimo de Iglesias protestantes. Este término se usa de modo genérico

entre los estudiosos de las sociedades religiosas no católicas y, en un primer momento marcó una diferencia –léxica y social- muy importante, pues desde las filas de la Iglesia católica se utilizó la palabra “sectas”, para nombrar a toda institución religiosa diferente a ella; el nombre conllevaba una carga social peyorativa.

Las sociedades religiosas protestantes se difundieron ampliamente en el territorio nacional

entre 1872 y 1911. Los primeros grupos de metodistas y presbiterianos se ubicaron en el Valle de

México. Entre 1876 y 1910, los metodistas ampliaron su espacio de evangelización hacia el sur del

estado de Tlaxcala y centro del estado de Puebla; posteriormente, siguieron el trazo de las líneas

ferroviarias para extender su culto del centro hacia el norte del país. Congregacionales y

metodistas realizaron labor conjunta en Sonora, Sinaloa y Chihuahua entre 1888 y 1910. Por su

parte, los presbiterianos avanzaron hacia el sureste entre 1883 y 1910, estableciéndose en la

región de la Chontalpa en Tabasco. (Bastián, 1989: 91, 96, 113, 123). En el Occidente del país su

arribo fue temprano, pero su expansión lenta y llena de dificultades, pues se enfrentaron a un

catolicismo profundamente enraizado y bien organizado.

Más allá de la difusión de las ideas religiosas:

La misión de las sociedades protestantes estadounidenses (...) consistía en introducir un estilo de vida ético, cuyos signos tangibles eran la abstención de ingerir bebidas alcohólicas y de fumar, el respeto al descanso dominical, la prohibición de los juegos de azar, la defensa de la monogamia, la preocupación por la educación y la prohibición de toda actividad licenciosa. (Bastián, 1989: 53)

Los congregacionales arribaron a Guadalajara el 7 de noviembre de 1872.213 Ahí fundaron su

primera misión en el país; años después llegaron los bautistas y los metodistas.214 Las zonas que

los misioneros eligieron para desarrollar su trabajo fueron los cantones de Guadalajara, La Barca

y el de Tequila – Ahualulco. Este territorio ofrecía la ventaja de estar comunicado con la capital

del estado, primero a través de caminos y después por el ferrocarril, lo que facilitaba el

desplazamiento de misioneros y adeptos. Los grupos seleccionados fueron los pequeños

propietarios y las comunidades indígenas que presentaban problemas por la tenencia de la tierra,

debido tanto a la falta de documentos que acreditaran su posesión, como al despojo que sufrieron

por parte de hacendados y rancheros amparados en las leyes de deslinde y colonización.

(Dorantes, 1996: 8-9)

Los primeros misioneros de la Iglesia Congregacional fueron David A. Watkins, su esposa

y Juan L. Stephens. Ellos establecieron contacto con el ex sacerdote católico, Felipe de Jesús

213 El Avance, Guadalajara, 30 de septiembre de 1947, núm. 35, p. 2. 214 La primera iglesia que abrieron los metodistas en Guadalajara fue en el antiguo convento de Santa María de Gracia en 1880. Probablemente fue el gobierno del estado quien les rentó el local. (Bastián, 1997: 319)

Pedroza, quien los relacionó con la red liberal del estado. En 1882 llegó a Guadalajara una

segunda oleada de misioneros: Juan Howland, su esposa Sara y la señorita Isabel M. Haskins. Su

llegada coincidió con una lógica de coordinación y apoyo que en el ámbito nacional se estaba

dando entre congregacionales y metodistas. El trabajo de ambas denominaciones prácticamente

se fusionó y se realizó una redistribución de territorios y responsabilidades.

3.1.2 La prensa

La prensa constituía un medio sustancial para la difusión de las ideas en el siglo XIX, el cual no

era exclusivo de las misiones protestantes, sino de la sociedad en general. La prensa protestante

tuvo características comunes que desdibujan las diferencias al interior de las distintas

denominaciones religiosas. Lo anterior se debía a que tenían que hacer frente común ante un solo

enemigo, el catolicismo. Las temáticas abordadas fueron recurrentes: el antirromanismo, la

temperancia, la exaltación de las virtudes cívicas, éticas y morales, y la defensa de los héroes

liberales. Los lectores de la prensa protestante eran, en comparación con la católica, una minoría:

familias recién conversas, profesionistas, empleados, comerciantes, pequeños propietarios y

artesanos. Todos eran lectores curiosos, identificados con el progreso decimonónico. (Villaneda,

1995:350-351).

En comparación con la prensa católica que poseía una amplía experiencia y un público

amplio y prácticamente cautivo, la protestante tuvo que conocer el terreno y buscar la manera de

conquistar lectores, razón por la cual buscó lazos de identidad con el liberalismo mexicano y

exploró en sus páginas las cuestiones relacionadas con la moral y los valores.

En Jalisco, el sacerdote Pedroza fundó en 1873 el periódico quincenal La Lanza de San

Baltazar, pero un año después abandonó sus simpatías para con los protestantes, regresando a la

Iglesia católica. Fue entonces que el misionero Watkins se hizo cargo de este impreso. Con

Pedroza el contenido de la publicación fue “jocoso-serio, político y literario, jesuístico, burlón y

endemoniado”, y se definió como cristiana y protestaba “dar muchas y terribles lanzadas a

cualquier bicho que se meta a juzgar sobre sus creencias religiosas.”215 Este fue el mismo tono

que prevaleció en la hoja semanal, San Jorge, publicada en Ahualulco. La salida de Pedroza

coincidió con el asesinato de Stephens en ese pueblo, debido a lo álgido de las discusiones entre

215 La Lanza de San Baltazar, Guadalajara, 22 de mayo de 1873.

católicos y protestantes. A partir de entonces, los misioneros norteamericanos se hicieron cargo

directamente de las publicaciones y el tono irónico fue sustituido por otro mesurado. Watkins

publicó semanalmente La Lanza de San Baltazar hasta 1886.

En un clima de hostilidad los protestantes tuvieron dificultades para sacar sus

publicaciones, de ahí que adquirieran una imprenta al poco tiempo de su llegada. Los primeros

impresos salieron del taller de T. E. Echeverría, pero para 1874 ya contaban con su “Imprenta

Evangélica”, ubicada a un costado del teatro Degollado. Diez años después, la imprenta se mudó

a la calle de Liceo, a espaldas de la catedral metropolitana. Además de esta publicación

quincenal, la “Imprenta Evangélica” también produjo La Estrella de la Mañana, de aparición

semanal y dedicada a los niños que asistían a las escuelas dominicales. 216 Este periódico estaba

dirigido por Sara, esposa de Juan Howland, quien escribía los artículos y cuentos que constituían

su contenido.217 En él se abordaba un tema central, por ejemplo, los niños y la lectura, el amor a

los padres, la obediencia y la maledicencia, entre otros. El tema seleccionado se presentaba en la

portada mediante una imagen, y se relacionaba con un fragmento bíblico, un cuento y una

descripción que podía incluir cuestiones sobre valores, higiene, geografía, historia o ciencia. El

texto del pasaje bíblico iba seguido de un guión de preguntas, las cuales incitaban a los niños a

responder sobre el contenido del texto y a reflexionar sobre el mismo.

Otras publicaciones periódicas de la Imprenta Evangélica fueron La luz (1888), el Atalaya

(1891) y el Heraldo de la Nueva Era (1909). El más longevo fue El Testigo, el cual circuló de 1879

a 1914. Su primer director fue el Pastor Enrique Bissell y en 1892 tomó la dirección Juan Howland

(González Casillas, 1988: 7-10).

Además de estas publicaciones, las distintas denominaciones protestantes agrupadas en

la Iglesia Evangélica, ofrecían a sus simpatizantes y miembros libros religiosos como Los Salmos,

El Testamento, Los Evangelios, El Diccionario Bíblico, el Manual Bíblico y, por supuesto la Biblia,

que ocupaba un lugar central. Todos se vendían en ediciones de lujo o corrientes y los anuncios

aseguraban “precios sumamente cómodos” y conseguir “cualquier libro que se desee”. La vía

para adquirirlos eran los pastores.218

216 Para 1884, tenemos datos de la existencia de por lo menos tres de ellas: una en el barrio del Santuario, otra en el barrio de San Juan de Dios, ambos en Guadalajara, y otra más en Ahualulco. 217 La vida de esta publicación fue corta. En la Biblioteca Pública del Estado de Jalisco se conservan 39 números fechados entre enero y octubre de 1884. Es probable que desapareciera 1886, año en también se extinguió La Lanza de San Baltazar. 218 El Testigo, Guadalajara, 15 de agosto de 1892, núm. 16,

3.1.3 La fundación de templos.

El fruto de los primeros meses de trabajo del matrimonio Watkins y de Stephens fue la fundación,

el 25 de diciembre de 1873, de la primera Iglesia Evangélica Congregacional en Guadalajara,219

llamada El Mesías, y que se ubicó en el barrio de San Juan de Dios. Lograron también concretar

otra agrupación en Ahualulco. Watkins se quedó a cargo de la iglesia de Guadalajara y Stephens

de la de Ahualulco. Por su parte, los bautistas inauguraron el templo del Divino Redentor en 1888,

localizado en el barrio del Santuario sobre la calle Reforma. En 1893, el Divino Redentor se

traspasó al culto metodista-congregacional y en 1954 a los presbiterianos. Con frecuencia

llegaban a acuerdos mediante los cuales se cedían o intercambiaban edificios destinados a

templos, hospitales o escuelas. Estas acciones eran reflejo de la ayuda mutua y de las buenas

relaciones que existían entre ellos.

219 Catorce fueron los miembros fundadores, entre ellos Miguel, Francisco Magdaleno y Onofre Bonilla, Agapito Portugal y Francisco Reyes. El Avance, Guadalajara, 30 de septiembre de 1947, año II, núm. 35, p. 2-3.

Templo El Mesías, en el barrio de San Juan de Dios.

A partir de 1880, la Iglesia Congregacional estructuró con mayor claridad su trabajo,

dividiéndolo en cuatro áreas: a) el trabajo evangélico que consistía en la “predicación sencilla de

las Buenas Nuevas de la Salvación”; b) el educativo mediante el establecimiento de escuelas y

colegios superiores; c) el médico que consistía en la fundación y sostenimiento de hospitales,

clínicas y dispensarios y, d) el literario, mediante la publicación de libros, periódicos y folletos.220

Por otro lado, es necesario subrayar que dentro de los principios que han orientado a la

Iglesia Congregacional, el desarrollo intelectual de sus miembros ha ocupado un lugar central; de

ahí que dos de sus objetivos básicos – la apertura de escuelas y las publicaciones- hayan

requerido la mayor parte de sus esfuerzos.221 Los miembros de esta iglesia se definían como:

Los campeones de la libertad de conciencia, la independencia del individuo y de la congregación local, la tolerancia para con todo el mundo, y por consiguiente, enemigos de cualquier clase de imposición. Y si tenemos alguna organización, es voluntaria, con la imprescindible condición de que se respete siempre nuestra independencia.222

220 El Avance. Guadalajara, Marzo de 1947, año II, núm. 32, p. 4. 221 Así, en 1947 se definían “por su amor al saber, su deseo intenso de elevar el nivel intelectual, (por eso) desde sus orígenes, junto al templo evangélico se levantó la escuela y las más viejas universidades de Estados Unidos son de origen congregacional”. El Avance, Guadalajara, 30 abril de 1947, año II, no. 33, p. 2. 222 El Avance, Guadalajara, 30 abril de 1947, año II, núm. 33, p. 3-4.

3.1.4 La intolerancia.

El rechazo y la violencia de que fueron objeto los protestantes estuvieron protagonizados por los

sacerdotes y fieles católicos. La jerarquía se centró en prohibir la lectura y deslegitimar a la prensa

liberal y a los protestantes; los párrocos incitaron a sus fieles a detener el avance del

protestantismo, prohibiendo todo contacto con ellos, amenazando, amedrentando a su feligresía e

incluso hostigando a los conversos. Por su parte, la base católica protagonizó, en más de una

ocasión, acciones violentas contra los protestantes.

A) En los impresos.

Las expresiones en contra de la tolerancia de cultos no era una novedad dentro del

Arzobispado tapatío. El capítulo anterior a la llegada de los protestantes se desarrolló entre 1856 y

1857 ante la discusión y posterior inclusión de la liberta religiosa en la Constitución. En ese

entonces, las “representaciones” de grupos sociales, dentro de los cuales se contaban los

“preceptores, señoras, pueblos, vecinos” y, por supuesto las autoridades eclesiásticas, tuvieron la

función de elevar ante el supremo gobierno su desacuerdo y total rechazo a la tolerancia de

cultos.223

La prohibición de leer literatura protestante estuvo presente, de manera permanente, entre

las preocupaciones de los obispos de la Iglesia, pero en la década de los setenta, con las noticias

sobre la introducción de misiones protestantes al país, los mensajes prohibitivos se hicieron más

intensos y subieron de tono.224 Las voces de alarma se incrementaron en 1872, con la llegada de

los misioneros Stephens y Watkins. Los artículos incendiarios en la prensa católica y las

constantes excitativas que los párrocos hacían desde el púlpito contra las “sectas protestantes”

desembocaron en hechos violentos.

La única discusión “civilizada” que se registró fue el debate entre Stephens y Watkins, por

un lado, y Agustín de la Rosa, por el otro. De la Rosa en su “Primera contestación a los

protestantes que han escrito en Guadalajara”, aparecida en 1873, hacía alusión a los primeros dos

223 En el Fondo Misceláneas de la Biblioteca Pública del Estado de Jalisco, abundan los impresos a este respecto, por ejemplo: “Representación de los profesores de instrucción primaria de Guadalajara contra al tolerancia de cultos”. Guadalajara, s. e., 1856, 7 pp. (Miscelánea, núm. 17). Espinosa, Pedro. “Sétima carta pastoral que el Il. Sr. Dr. D., Obispo de Guadalajara, dirige a sus diocesanos” (Sobre las Biblias protestantes que han empezado a circular) Guadalajara, Tip. De Rodríguez, 1856. 29 pp. (Miscelánea, núm. 506). 224 “Circular del Gobierno eclesiástico del Arzobispado de Guadalajara. Sobre la implantación de sectas religiosas disidentes en México”. Guadalajara, Tip. De Rodríguez, 1874, 7 p. BPEJ, Miscelánea, núm. 636.

impresos protestantes “Las sociedades bíblicas y el pueblo” y “A quién debemos obedecer ¿a Dios

o a los hombres?”. En el documento, De la Rosa advertía que los protestantes estaban

“instigados por la sed de riqueza (y que) no pudiendo avenirse con la inmediata vecindad de una

nación católica, no han cesado de acechar a nuestra independencia”. Luego de esta

descalificación, se enfrascaba en temas teológicos y defendía el papel de la Iglesia y de los

clérigos como intermediarios entre Dios y los hombres.

En la “Replica de los protestantes al Señor Presbítero Agustín de la Rosa”, Stephens y

Watkins contestaron a las criticas. En primer lugar, afirmaban, “la política no es de nuestra

incumbencia (y) no buscamos el dinero, si éste fuera nuestro propósito (...) elegiríamos otros

medios y no el de traficar con la venta de los sacramentos, los favores y las bendiciones de Dios,

como lo hacéis vosotros convirtiendo los templos en casas de mercado”. Luego criticaban que las

misas se dieran en latín, y que los sacerdotes de la Iglesia romana se atribuyeran el derecho único

de ser intérpretes de las sagradas escrituras y mediadores entre Dios y los hombres. Para ellos,

Dios dotó al hombre de la capacidad de entendimiento necesaria para establecer una relación

directa con él, a través de su palabra, contenida en la Biblia.225

La competencia por ganar adeptos, en el caso de los protestantes, o por retenerlos, en el

caso de la Iglesia católica, daba pié a que en los discursos y textos impresos, ambas partes

recrearan la manera como miraban al otro. Si bien hay descalificaciones mutuas y críticas, es

obvio que la posición de la Iglesia católica era más fuerte, de ahí que los protestantes se tuvieran

que mostrar moderados, pues su posición era especialmente vulnerable.

Otro de los temas que constantemente se abordaba en la prensa católica era la cuestión

escolar. La defensa de la escuela católica se hacía en contra del Estado y de las escuelas

protestantes. Para la Iglesia, “El niño pertenece a su padre más que al Estado, pero primero

pertenece a Dios”226. Por ser la Iglesia Católica la única que podía garantizar la buena dirección de

la instrucción y ejercer una “natural vigilancia” sobre los preceptores, se hacía indispensable “la

unidad de la fe y la ley [que] son rigurosamente indispensables para la existencia de todo cuerpo

social”.227

225 “Replica de los protestantes residentes en Guadalajara al Sr. Presbítero D. Agustín de la Rosa”. Guadalajara, Mayo 4 de 1873. 21 pp. BPEJ, Miscelánea, núm. 289. 226 “La Escuela”. En Colección de documentos eclesiásticos. Guadalajara, Imp. De N. Parga, 8 de septiembre de 1883, Tomo 4, p.153. 227 Ibíd. p.163.

Por otro lado, para la Iglesia Católica las escuelas oficiales o particulares no católicas eran

producto de “la masonería (que) ha tenido la diabólica satisfacción de ver concurridas sus

escuelas y de pervertir a millares de inocentes almas, deshojando sin piedad las lozanas

esperanzas de la Iglesia y de la patria”.228 En el caso de las escuelas protestantes, éstas eran una

respuesta ante el poco éxito que los misioneros habían tenido entre los adultos, pues: “Los

emisarios de las sectas norteamericanas, (…) queriendo establecer el dominio del error, se han

propuesto inculcarlo en los niños”. Según el arzobispado, los protestantes buscaban con sus

escuelas corromper la inteligencia de los infantes, hacerse dueños de su voluntad y de su

entendimiento, de ahí que “recojan niños en sus casas y los pongan en las escuelas

protestantes”.229

A partir de 1910, con el paulatino ascenso del catolicismo social, con los triunfos

electorales del Partido Católico en Jalisco y, sobre todo, con el liderazgo e intransigencia del

arzobispo Francisco Orozco y Jiménez, la circulación de impresos dirigidos a los católicos

prohibiéndoles todo tipo de contacto con personas o publicaciones no católicas alcanzó niveles de

algidez, lo que provocó un repliegue del protestantismo. Sus miembros se mostraron discretos y

trataron de evitar a toda costa situaciones de enfrentamiento. Este problema se agudizó con la

llegada de los constitucionalistas. Las medidas dictadas por Diéguez contra la Iglesia Católica y

sus escuelas, especialmente las relacionadas con la expulsión de ministros extranjeros, la

clausura de imprentas y el cierre de todas las escuelas no oficiales, así como el decreto que

establecía la obligatoriedad del laicismo, afectaron la dinámica de trabajo de los protestantes.

B) La violencia.

La intransigencia para con los grupos protestantes también desembocó en hechos

violentos. Mientras que la jerarquía católica se centraba en descalificar a los protestantes e

intimidar a su grey sobre los muchos males que las sectas propagaban, los católicos azuzados por

los párrocos fueron el brazo ejecutor de acciones encaminadas a evitar la edificación de los

templos y la expansión del culto. En ocasiones los mismos gobernadores fueron quienes

obstaculizaron las actividades de los protestantes.

228 “Instrucción y Educación. En contra de las tendencias educativas masónicas”. En Boletín Eclesiástico del Arzobispado de Guadalajara. T. II y III, Núm. 9, 22 de mayo de 1903, p. 138. En el mismo sentido se expresaba el artículo “Solución de algunos casos de conciencias. La escuela positivamente irreligiosa”. En Boletín Eclesiástico... T. VI, Núm. 6, 8 de Julio de 1909. 229 “La educación protestante”. En Boletín Eclesiástico... 4 de agosto de 1889.

En Ahualulco, Stephens había logrado que le arrendaran una casa en el centro de la

población con objeto de establecer en ella los servicios religiosos. El reverendo “había ganado un

buen número de creyentes con grande entusiasmo y fidelidad”.230 Sin embargo, el párroco del

lugar aprovechaba el sermón y cualquier tipo de reunión para predisponer a la población contra el

misionero y los recién conversos. La noche del 2 de marzo de 1874, un medio centenar de

hombres “la mayoría ebrios” y al grito de “¡Viva la religión!, ¡Viva nuestro párroco!, ¡Mueran los

protestantes!”, arremetieron contra la casa evangélica. Destruyendo puertas y ventanas,

penetraron a la vivienda buscando al misionero, a quien asesinaron. La misma suerte corrió Jesús

Islas, oriundo del lugar, quien acompañaba esa noche al misionero temiendo que los vecinos

fueran a molestarlo. Después del crimen, la turba quemó en la plaza las Biblias, himnarios231 y

todos los documentos que encontró.

Al calor de estos hechos, y como una expresión de la cultura popular, las metáforas

sirvieron para expresar los odios y las convicciones entre católicos y protestantes. Al día siguiente

todavía hubo grupos de hombres que se paseaban por el pueblo gritando “Ya tumbamos el tronco,

las ramas como quiera las acabaremos”, a lo que Leandra Águila contestó tras el balcón de su

casa, “El árbol era un nopal de muchas pencas que seguirán creciendo”. Hubieron de pasar

algunos meses para que las cosas se tranquilizaran. Ante la falta de interés del gobierno estatal

por el asunto, el federal ofreció garantías a Watkins para continuar con el trabajo en Ahualulco.

Una partida de soldados permaneció en la población por varias semanas.232

El colofón de este hecho de violencia fue el juicio sumario al que fue sometido el cura de

Ahualulco, Victorio Reynoso.233 La primera sentencia no se ejecutó y el sacerdote fue enjuiciado

nuevamente; en esta ocasión la defensa estuvo a cargo del licenciado Juan Zelayeta. Los

argumentos esgrimidos por el abogado constatan la línea que marcaba la diferencia entre la

minoría protestante - con todos los atributos de marginación y aplicación sesgada de la ley que

ello implicaba – y la mayoría católica. Con respecto a Stephens, Zelayeta consideraba que “hemos

visto a un desgraciado protestante que fue víctima de sus propias predicaciones”. Según él, el

marco legal de tolerancia y libertad de cultos sólo era posible entre personas ilustradas, pues “no

230 Dentro de los cuales estaban: Jesús Gómez, Pedro Gutiérrez, Juan Enríquez, Ambrosio, Eligio, Gerardo y Locadio Bayardo, Felipe Pérez y Leandra Águila. “Reseña histórica de la Iglesia Evangélica en Ahualulco”. En El Avance, Mazatlán, 25 de junio de 1942, pp. 4-5 231 Libros de himnos. 232 El Avance, Guadalajara, 30 de septiembre de 1947, año II, núm. 35, p. 2. 233 Fue juzgado en el marco de la ley del 3 de mayo de 1873.

obstante de haberse inscrito en nuestras instituciones, está muy lejos de haber penetrado en el

interior de nuestras masas populares”. Para consuelo de la elite, preocupada por el hecho de que

se pensara que en Jalisco la gente era “bárbara”, el licenciado agregaba - “no sólo entre nosotros

se ven esos ejemplos de un lamentable fanatismo, no solo aquí por desgracia, se verá una masa

ignorante y apasionada arrojarse sobre un sectario, condenándolo a muerte al defender sus ideas

religiosas (...) pues el fanatismo también ha teñido de sangre el suelo de países Europeos”. Para

Zelayeta, Reynoso no tenía ninguna culpa en el asesinato, pues él permaneció en su casa durante

los hechos. El móvil de los criminales – según el abogado- había sido el pillaje. Los únicos testigos

dispuestos a declarar y que estuvieron presentes en los acontecimientos fueron dos “sectarios del

protestantismo”, Severiano Gallegos y Luis Gutiérrez. Sin embargo, argumentaba el defensor, su

testimonio no era verídico, pues en repetidas ocasiones sostuvieron acaloradas discusiones con el

párroco. Si bien declararon que el acusado predicaba excitando al pueblo para que se arrojara

contra los protestantes, sus explicaciones sólo traducían “la mente del sectario y la exhalación del

fanatismo”. Para descalificar aún más el testimonio de estos dos testigos, Zelayeta refirió una hoja

periódica destinada a la propaganda de la nueva doctrina, llamada San Jorge, y de la cual

Gallegos era redactor y editor. A decir del abogado, en ella se trataba “la palpitante cuestión

religiosa, de un modo que deshonra a la pluma más inmunda y más encegada (de ahí que)

¿Podrá ese testigo merecer fe? Quién así escriba, quien en las letrinas de tan soez literatura moja

su pluma, ¿podrá ser creído cuando se trata de averiguar la verdad de los hechos?”. En suma,

para Zelayeta tan fanáticos eran unos como otros. El asesinato no era sino producto de la poca

mesura y cordura que mostraron los “sectarios protestantes”. La inocencia del sacerdote quedaba

demostrada al no participar directamente en los hechos. Huelga decir que Reynoso salió libre y no

se consiguió aprehender a ninguna otro culpable.234

La edificación del templo del Divino Redentor en Guadalajara fue escenario de otro de los

momentos más violentos y difíciles que enfrentaron los protestantes. La Unión Evangélica decidió

derribar el inmueble de la calle de Reforma y levantar un edificio con los espacios y formas de un

templo. 235 Juan Howland, pastor de la Unión, fue el encargado de la obra. Las dificultades

234 “Defensa presentada ante el jurado, por el Lic. Juan Zelayeta, en la causa formada contra el señor cura de Ahualulco Victorio Reynoso por los acontecimientos de la madrugada del 2 de marzo de este año.” Guadalajara, Tip. De Dionisio Rodríguez, 1874. BPEJ, Miscelánea núm. 563. Otro hecho violento se registró en Zalatitán, donde el predicador y algunos seguidores fueron asesinados el día de la inauguración del culto metodista (Dorantes, 1996: 5-7) 235 En esta Unión se agrupaban los protestantes extranjeros residentes en Guadalajara: congregacionales, metodistas,

iniciaron desde el permiso de construcción, el cual fue negado directamente por el gobernador

Luis C. Curiel, quien mantenía buenas relaciones con el arzobispo Pedro Loza. Una vez resuelto

este escollo, gracias a la intervención de “personajes ligados al gobierno federal,236 se iniciaron

los trabajos. Sin embargo, grupos de católicos “…por la noche destruían lo que se edificaba de

día.” Conforme la obra avanzaba “destruían ventanas y arrojaban inmundicias al interior”. A pesar

de los atrasos, el templo fue concluido pero, “llovieron amenazas y (los católicos) manifestaron

que, cuando el templo estuviera pletórico de gente, lo volarían con dinamita”. La protección que

Howland y sus seguidores recibieron no provino del gobierno del Estado, sino del federal, “quien

envió tropas de caballería e infantería para que resguardaran el exterior del templo y las calles

adyacentes”.237

Estos hechos violentos se inscriben dentro de las diferencias ideológico – religiosas entre

católicos y protestantes. En especial, jerarquía y párrocos participaron azuzando a sus bases para

contener el avance de otros credos, de este modo, el trabajo desarrollado por los protestantes se

topaba a cada paso con resistencias, agresiones y con la inconsistencia de las autoridades para

hacer valer las garantías individuales..

3.1.5 Las escuelas.

En la dinámica de penetración y expansión, las misiones fundaron paralelamente iglesias y

escuelas. Para los protestantes la lectura constituía una práctica fundamental para acercarse a la

palabra de Dios, pues a través de la lectura se participa en la adhesión religiosa.238 De ahí que la

difusión de las ideas, valores y creencias estuviera fuertemente vinculada con el establecimiento

de escuelas. Hubo tres tipos: las dominicales establecidas en barrios o poblaciones rurales, donde

se enseñaba a leer y a escribir, cantos y lecturas de la Biblia. Estas escuelas – en ocasiones - se

presbiterianos, bautistas, episcopales y luteranos. (Dorantes, 1996: 11) 236 Bastián refiere que los protestantes de Guadalajara mantenían una relación cercana con José María Vigil, quien fue uno de los personajes más polémicos de las últimas décadas del siglo XIX y defensor de una moral basada en la creencia de un ser supremo, pero a la vez tolerante de todos los cultos y creencias. Por esta razón es posible que Vigil haya intervenido en más de una vez para allanar el camino a los protestantes, tanto en los escollos que encontraban con el gobierno estatal, como para recibir auxilio federal cuando fue necesario. (Bastián, 1989) 237 El Avance, Mazatlán, Octubre de 1943, núm. 17, primera época. 238 A diferencia del catolicismo, que es más simbólico, las iglesias protestantes requerían la alfabetización de los adeptos para participar en los cánticos y en las lecturas. Inicialmente el pastor era a la vez misionero y maestro. Fue en las últimas tres décadas del siglo XIX cuando arribaron mujeres maestras, quienes introdujeron nuevos métodos y mayor organización a las escuelas. (Gouvea, 1991)

trasformaron en escuelas elementales o superiores. La red escolar protestante también incluía a

las ciudades, ahí los establecimientos educativos resultaban atractivos para la elite, pues ofrecían

innovaciones pedagógicas y la enseñanza del inglés (Gouvea, 1991: 10-11). En México, las

escuelas primarias de las denominaciones alcanzaron un desarrollo importante. Para 1888,

sumaban 96 y para 1911 llegaron a ser 163. Un tercer grupo de escuelas estaba constituido por

las normales, 13 en 1910, de las cuales 9 eran para mujeres (Bastián, 1989: 147 y 151).

Dentro del proceso de gestación de las escuelas protestantes en Jalisco y más

específicamente en Guadalajara, podemos distinguir tres etapas dentro del período comprendido

entre 1872 y 1910.

a) La fundación de escuelas dominicales, inicialmente una en Ahualulco y dos en

Guadalajara. Estas escuelas se plantearon la enseñanza de la lectura y la escritura, y

dieron pié a las escuelas primarias que se fundaron posteriormente. Las escuelas

dominicales siguieron funcionado, pero ahora centradas en la formación religiosa de

los niños y niñas.

b) Desde mediados de los años ochenta y en la siguiente década, surgieron escuelas

primarias elementales y superiores. Esta etapa se caracteriza por una superposición

de distintas lógicas al interior de las escuelas lo que dificulta su ubicación histórica.

Las necesidades de los protestantes en relación con la educación eran: obtener el

reconocimiento oficial, atender la demanda de los propios protestantes, atraer a

algunos sectores de la población urbana de Jalisco y de los estados circunvecinos

ofreciendo cursos prácticos y de nivel superior y, resolver el problema de la formación

de nuevos ministros y de jóvenes maestras. Estos significa que las escuelas

cambiaban con frecuencia el tipo de servicio que ofrecían o, que en un solo edifico se

daban varios tipos de instrucción, lo cual significaba que se le reconociera con

diversos nombres.

c) Los proyectos escolares se clarificaron hasta la primera década del siglo. Una de las

escuelas se destinó a la educación de niñas y señoritas, ofreciendo los niveles

kindergarten – para ambos sexos-, primaria y normal. Los niños recibían educación

primaria para luego acceder a la preparatoria

Para 1908, La Asociación de Iglesias Congregacionales de Jalisco, que incluía el templo

del Divino Redentor, el de Mezquitán, Tlajomulco y Zapotitlán, afirmaban contar con dos colegios,

cinco escuelas dominicales y tres elementales (Dorantes, 1996:11-12).

Dentro de las escuelas que funcionaron en la capital del Estado, el Instituto Corona fue

fundado en 1884239 por el matrimonio Howland. Atendía la educación de niñas y señoritas y

contaba con departamentos de párvulos, primaria y Normal. Desde su fundación y hasta finales

del siglo, su directora fue Isabel M. Haskins. Este instituto era conocido también como escuela

evangélica. Se ubicaba junto al templo de El Mesías. Hacia 1892 solicitó su incorporación ante las

autoridades educativas y se mudó a una casa más amplia sobre la calle de San Diego. En 1910,

Alice Gleason estaba al frente del Colegio que recibía niñas y señoritas en calidad de externas o

internas.240 Durante los años de la Revolución este Instituto desapareció.

Otra de las instituciones establecidas en Guadalajara fue El Colegio Internacional (1901)

dedicado a la formación de jóvenes varones. Ahí se ofrecían cursos de taquigrafía, leyes

comerciales y escritura a máquina, enseñanza preparatoria y formación teológica para misioneros

y pastores mexicanos. Su director fue Juan Howland.241 En los siguientes años, el prestigio del

Colegio Internacional fue tal que llegó a atraer “a muchas personas no evangélicas de la Alta y

Baja California, de Chihuahua, Coahuila, Durango y de los estados vecinos de Jalisco”.242 Para

1910, ya contaba con un edifico construido expresamente para funcionar como escuela – en lo

que hoy es Avenida La Paz esquina con Nuño Guzmán-, y con jardines e instalaciones que

permitían atender el desarrollo físico de los jóvenes mediante ejercicios y juegos atléticos. La

Imprenta Evangélica se mudó al Colegio Internacional en ese mismo año.

239 El nombre completo de esta escuela era General Ramón Corona, quien en su momento fue el militar liberal más reconocido en occidente del país. Participó en la guerra contra la intervención francesa, después fue embajador en España y gobernador de Jalisco entre 1888 y 1889, año en que fue asesinado. El nombre de la escuela no constituye un homenaje a su memoria, sino más bien una expresión de las buenas relaciones entre protestantes y liberales y, de la identificación de sus principios. 240 El Testigo, Guadalajara, enero - diciembre de 1910-1911. 241 En julio de 1902, el Consejo Superior de Salud solicitó, al Gobierno del Estado, una lista actualizada de las escuelas que funcionaban en la ciudad, incluyendo su ubicación. El informe fue elaborado por las comandancias de policía de cada una de las demarcaciones de la ciudad. Si bien el informe no está completo, en la tercera demarcación aparece la escuela particular del profesor Juan Howland, ubicada en la calle de Placeres no. 99 (AHJ, Instrucción Pública. IP-3-902, GUA/229) 242 El Avance, Guadalajara, marzo de 1947, año II, núm. 3, p. 4-5.

Alfredo C. Wright y Juan Howland (sentados), junto con los primeros graduados del

Colegio Internacional (¿1910?)

Los metodistas fundaron una pequeña escuela elemental para niñas ocupando el local

que dejó el Instituto Corona. Esta escuela fue llamada Trueheart, a principios del siglo, y era

atendida por la señorita Wynn. La escuela estaba ”ubicada en el barrio más poblado de la ciudad

(y) en muy poco tiempo alcanzó tal éxito que pudo mandar a la Escuela Normal de Saltillo a varias

de sus educandas para continuar su carrera en el magisterio”. Esta escuela se transformó en

escuela primaria para niños hacia 1907.243

Para los niños y jóvenes existía una escuela llama popularmente Colegio Inglés o Escuela

Evangélica para Niños.244 Con el paso del tiempo esta escuela fue considerada como el origen del

Instituto Colón. Estaba ubicado en la calle de Degollado, muy cerca del Hospicio Cabañas. “Por

las aulas del cual han pasado no sólo muchos jóvenes evangélicos, sino también muchos otros

jóvenes de la buena Sociedad de Guadalajara que iban a él para estudiar inglés tan necesario en

nuestros días”. 245

243 Es probable que la escuela de niños dirigida por Juan Howland, ubicada en la calle de Placeres Núm. 99 en 1902, sea la que se mudó al local de San Juan de Dios. “Censo escolar de Guadalajara. 1902”. AHJ, Instrucción Pública. IP-3-902/GUA-229) 244 En el censo escolar levantado por la policía municipal en 1902, se consigna el Colegio Inglés, a cargo del señor Clendon en la calle de Degollado núm. 45. AHJ, Instrucción Pública. IP-3-902/GUA-229. 245 El Testigo, Guadalajara, 15 de enero de 1908, núm. 2, pp. 13-14.

Si bien estos primeros años resultan confusos y no hay evidencias que muestren que el

Instituto Colón se haya fundado en 1892, tal y como lo refiere la tradición oral de los protestantes

residentes en Guadalajara, lo que el material de archivo muestra es lo siguiente:

a) Para ese año el Instituto Corona se cambió a otro local (De la casa contigua al

templo del Mesías, en San Juan de Dios, a la calle de San Diego.

b) Este hecho de algún modo coincidió con el interés de los misioneros Howland,

Wright, Eaton y Case por contar con otra escuela para niñas y una más para

niños, pero que ofrecieran también formación a nivel superior, pues se buscaba

formar cuadros masculinos y femeninos. Esto hacia necesario una escuela

normal y una preparatoria, donde además hubiese enseñanza teológica.

c) En este contexto, la escuela Trueheart y el Colegio Inglés, cubrieron esta

necesidad y fueron dos escuelas hermanas, tradición que continuó entre el

Colón y el Internacional a lo largo del siglo XX.

d) En 1901, con la fundación del Colegio Internacional, la demanda a atender y el

servicio a ofrecer en la escuela Trueheart se replanteó. Ahora la escuela

atendió la educación de los niños al nivel primaria elemental y el Internacional

la educación superior. Es posible que por un tiempo las niñas ocuparan algunos

espacios del Colegio Inglés hasta que en 1907 iniciaron las negociaciones para

adquirir un nuevo local, para fundar el Instituto Colón.246

Además de estas escuelas, la red congregacional - metodista fundó otros colegios en el

norte y noroeste del país: El Colegio Chihuahua (1885) en la ciudad del mismo nombre,247 el

Colegio El Pacífico en Mazatlán y el Colegio Progreso - luego llamado Hidalgo - en El Parral en

Chihuahua.248 Los institutos y colegios tenían varios rasgos en común: eran urbanos, ofrecían

servicio de internado y estaban orientados tanto a la formación de los hijos de los nuevos fieles,

como a los hijos de los “libre pensadores”. En los pueblos y pequeñas comunidades donde se

246 Ídem 247 En 1892 el Colegio Chihuahuense se anunciaba en El Testigo, como una escuela para niñas que ofrecía los siguientes servicios: instrucción primaria, secundaria, inglés, música, gimnástica y kindergarten. Admitía alumnas internas. Estaba a cargo del Reverendo Santiago D. Eaton. 248 El Avance, Órgano de la Junta de Iglesias Congregacionales en México. Guadalajara, 30 de octubre de 1947, año II, núm. 36. En octubre de 1910 ofrecía kindergarten, escuela primaria elemental y superior; se recibían alumnos de uno y otro sexo. Su directora era la señorita E. O. Prescott, quien afirmaba seguir los métodos de enseñanza más modernos y los programas de las escuelas públicas del estado, además de dar especial atención a las clases de inglés. Consideraba que la escuela era una buena oportunidad “para los padres que desean educar a sus hijos práctica y moralmente”. El testigo, Guadalajara, 1 de octubre de 1910.

abrían paso los misioneros también se creaban escuelas de primeras letras y de introducción a los

estudios bíblicos. En Ahualulco, por ejemplo, Stephens estableció una “escuelita diaria a la cual

acudieron un buen número de jóvenes y niños que recibían enseñanza y ayuda material y

espiritual”.249

3.2 La construcción del proyecto, el Instituto Colón, 1892-1914.

3.2.1 La fundación.

El establecimiento de la calle de Degollado 45 era reconocido por las autoridades municipales

como el Colegio Inglés y según los testimonios de los mismos protestantes, era para jóvenes

evangélicos o de la “buena sociedad tapatía” que acudían a estudiar inglés, enseñanza que no

requería que el establecimiento estuviese registrado. De 1892 y hasta 1901, aproximadamente,

los cursos fueron impartidos por las señoritas E. Case, Wright –hermanas de los misioneros

norteamericanos de los mismos apellidos -, y la señora Carney –esposa del reverendo Carney. El

reverendo Howland era el director y ahí mismo se formaba misioneros. Esta es la institución que

los protestantes del siglo XX consignan como una primera etapa del Instituto Colón. El Instituto

aparece con claridad hasta 1907. De hecho es otro proyecto, atiende otros niveles educativos y es

para niñas. ¿Qué elementos de identidad hay entre ambas instituciones? ¿Por qué los

protestantes del siglo XX identificaron al Colegio Inglés como Instituto Colón? La línea de

continuidad más clara entre ambas instituciones estaba dada, como veremos más adelante, por la

labor de Margarita Wright, promotora y maestra en una y otra institución, y por supuesto por la

inserción de la escuela en la red protestante de Jalisco.

249 El Avance, Mazatlán, 25 de junio de 1942, primera época, núm. 3, p. 6

Norwood E. Wynn

Es hasta el año de 1907 cuando encontramos evidencias documentales del Instituto

Colón. La dirección del plantel quedó a cargo de la señorita Wynn, quien había dirigido en

diferentes épocas la escuela Trueheart. La nueva escuela era un proyecto bastante distinto al del

Colegio Inglés. En primer lugar, se compró un “hermoso, amplio e higiénico edificio que pertenecía

a la Iglesia Adventista, en el cual tenía establecido el Sanatorio Guadalajara (...) está rodeado de

hermosos jardines y el lugar que ocupa es el más sano de la ciudad”.250 En segundo lugar, se

trataba de una escuela de niñas, con departamento de kindergarten y primaria, además de un

departamento de música, inglés y comercio. Dos años después, en 1909, se abrió también el

servicio de enseñanza normal. La escuela contaba con las instalaciones necesarias para ofrecer

un servicio de internado. Los estudios se adecuaron a los de las escuelas oficiales del estado, lo

cual permitía que las egresadas ingresaran a cualquiera de las normales del país. Además de la

directora, había una subdirectora, cuatro profesoras y tres ayudantes. En el nuevo edificio las

clases iniciaron con 62 alumnas internas 50 externas.251

La red escolar protestante en Guadalajara.

250 El Testigo, Guadalajara, 15 de enero de 1908, núm. 2. El edificio al que se hace referencia está localizado en lo que hoy son las calles de Tolsá y Libertad. En los años veinte perdió sus jardines frontales por la ampliación de la calle, pero conservó una amplia extensión en la parte posterior del edificio. 251 “El Instituto Colón”, El Testigo. Guadalajara, 15 de enero de 1908, tomo XXIII, núm. 2,

En general, la formación en las escuelas protestantes de esta época buscaba formar cuadros

para continuar con el proceso de expansión de las Iglesias. Al ser los establecimientos educativos

un centro de integración y de irradiación de la comunidad religiosa, la formación de maestras se

hacia indispensable. La instrucción masculina buscaba formar misioneros y ministros, con una

escolaridad mínima de preparatoria, suponemos que esto no siempre era posible. o que, en

algunos casos, los jóvenes continuaban con su trayectoria escolar en las escuelas de enseñanza

superior. Según Bastián, la educación protestante buscaba formar ciudadanos sanos, útiles y

honrados; para lo cual era importante proporcionar a los niños aprendizajes que hicieran eco de

prácticas democráticas y de los valores del liberalismo, fundamentalmente el principio de la

racionalidad individual y de la igualdad social. (Bastián, 1987: 242-247)

Instituto Corona o Escuela

Evangélica para Niñas

1884-1892, junto al templo del Mesías 1892-1910, en la Calle de San Diego.

Párvulos, primaria y

normal, externas e

internas.

Directoras: Isabel M. Haskins y después Alice Glason.

Escuela Truheart , para niñas.

En 1892 ocupó el local que dejó el instituto Corona. Era una escuela primaria superior de las niñas, que continuaban sus estudios en la Normal de

Saltillo. Su directora era la Señorita Wynn.

Colegio Inglés o Escuela

Evangélica para niños

No hay datos sobre la

fundación.

En 1901, ofrece primaria superior y clases de inglés. Se ubicaba en Degollado # 45

Colegio Internacional.

Es un colegio masculino. En 1901 ofrecía taquigrafía, leyes comerciales, escritura a máquina preparatoria y formación teológica para misioneros y nuevos pastores. Es probable que se ubicara en una sección del inmueble de Degollado. En 1910, se construyó un nuevo edificio, en Avenida La Paz, Esquina con Nuño de Guzmán.

Escuela para niños En 1907, en el local junto al templo del Mesías, probable es una escuela elemental, los niños continuaban sus estudios en el Colegio Inglés.

Instituto Colón Con este nombre aparece hasta 1907. Es una escuela para niñas, con jardín de niños, primaria y más tarde normal. La directora es la Señorita Wynn Se establece en una casa de la Tolsá, esquina con Libertad..

3.2.2 La cultura escolar: encuentros y desencuentros con la diversidad.

A) Cuestiones de enseñanza en la Escuela Evangélica para Niñas de Guadalajara.

Como ya hemos comentado, los distintos grupos religiosos protestantes coincidían en la Unión

evangélica. La unión se hacia necesaria para hacer frente ante situaciones de rechazo, violencia y

de incertidumbre, o bien, cuando se trataba de iniciar proyectos que requerían conjuntar fuerzas y

recursos. En otras ocasiones, sobre todo cuando se trataba de halagar los frutos del trabajo, las

iglesias distinguían lo que pertenecía a cada una de ellas.

De este modo, la Escuela Evangélica para Niñas, también llamada Instituto Corona, cuya

directora era la señorita Isabel M. Haskins, era la más consolidada al iniciarse la década de los

noventa. Fundada desde 1884, para 1894 ya estaba inscrita en la Dirección de Instrucción y

Beneficencia Pública del Estado,252 con lo cual se obligaba a cumplir con las disposiciones de ley

y a entregar el informe anual sobre libros y métodos de enseñanza. Esta situación - según El

Heraldo, periódico liberal – “debería avergonzar a los encargados de los colegios privados (pues)

causa pena que una extranjera protestante venga a enseñar a los católicos dómines del país a

cumplir con su deber”.253

El informe rendido por Haskins en 1894 nos permite acercarnos a la dinámica de enseñanza

de este Colegio, la cual puede considerarse representativa de las escuelas protestantes de

Guadalajara a finales del siglo XIX.254

En la sección de Kindergarten se trabajaba siguiendo los dones de Fröebel. La apertura de

esta opción educativa para niños de 4 a 6 años resultaba innovadora para su momento. Lo más

cercano eran los asilos255 y las escuelas de párvulos, también conocidas como maternales.256 Los

252 La primera evidencia de archivo localizada corresponde al año de 1894, pero lo más probable es que haya solicitado su registro desde 1892, año de la fundación como Instituto Colón. La fecha se corresponde con el cuarto centenario del descubrimiento de América. Aparentemente, el aniversario pasó sin pena ni gloria en Guadalajara, pues no se recrea en los periódicos de la época. Faltaría saber de qué manera se celebró en los Estados Unidos de Norteamérica y, en específico, qué significó para las denominaciones protestantes. 253 “A los señores directores de escuelas particulares”. El Heraldo, Guadalajara, 8 de septiembre de 1895, p 3. 254 “Informe de la escuela que dirige Isabel M. Haskins”. BPEJ, Dirección de Instrucción Pública, c. 14, exp. 482. 255 Los asilos, para niños y niñas de entre dos y siete años, existían en Francia desde mediados del siglo XVIII, pero se desconoce mucho sobre su funcionamiento. Hacia los años ochenta del siglo XIX se convirtieron en escuelas maternales o jardines de niños bajo el modelo froebeliano. Sin embargo, en la práctica las maestras seguían introduciendo estilos y concepciones de la escuela primaria. (Gilbert, 1990: 216) 256 Bazant reseña que la primera escuela para párvulos fue fundada en 1883 en Veracruz por Laubscher, y tuvo una

asilos funcionaban en casas particulares y eran reconocidos por el nombre de la viuda o la soltera

que estuviera al frente. También algunos organismos católicos con fines asistenciales sostenían

asilos. En ellos se instruía a los niños pequeños en la lectura, la escritura y el catecismo.257

Paulatinamente, los asilos fueron sustituidos por secciones de párvulos anexas a las escuelas

primarias, tanto oficiales, como parroquiales y particulares.

En cuanto a las escuelas públicas, las maternales atendían a los niños pequeños. En 1894,

había cuatro de ellas pero sólo tres funcionaban. Dos eran mixtas y una solo para niños. En ese

año estaban inscritos 151 niños y 103 niñas, 254 en total. La inasistencia, al igual en el nivel de

primaria, era un problema recurrente, los niveles de ausentismo eran de entre el 25% y el 30%. A

pesar de recibir a niños pequeños, el plan de estudios que se seguía no estaba inspirado en la

pedagogía moderna. Los pequeños estudiaban los mismos ramos que en la escuela primaria:

lectura, escritura, aritmética, gramática, geometría e historia de México.258

En cambio, en el jardín de niños que funcionaba en El Instituto Corona existen evidencias que

muestran la introducción de las ideas de Fröebel. Para este pedagogo, el kindergarten era el lugar

en el que los niños serían cuidados y cultivados para lograr un crecimiento armónico. Las

profesoras deberían promover el desarrollo infantil mediante la experimentación de percepciones

sensoriales y del continuo activismo.259 A través de un conjunto de objetos y materiales que el niño

manipulaba –llamados dones de Dios en su versión original y en México dones de Fröebel - se

generaban actividades que permitían al niño ejercitarse, modelar, picar, recortar, trenzar, pegar,

componer, descomponer, armar y desarmar. Con los dones se pretendía satisfacer tres

necesidades del niño: la observación, la actividad constructiva y el sentimiento de ser una persona

(Gilbert, 1990: 215-216).

vida efímera. En el Distrito Federal, las primeras escuelas creadas especialmente para los niños pequeños, surgieron hasta 1904 siguiendo el sistema que se aplicaba en Europa y en Estados Unidos. En San Luis Potosí se tienen noticias de que funcionaban desde 1881 (Bazant, 1995:38-40) 257 Estos asilos estaban completamente al margen de cualquier tipo de vigilancia o control oficial, de ahí que no exista documentación sobre ellos en los archivos públicos. Ixca Farías en sus memorias recuerda haber asistido al Asilo de Eusebita López hacia finales de los años setenta. Ella instruía a los niños en la lectura y la escritura. El catecismo de San Miguel lo enseñaba una hermana de Eusebita, Macaria; el aseo del local estaba a cargo de otra hermana, Chole. El salón de clases era un cuarto de la casa compuesto por una gradería al fondo. Al asilo asistían niños y niñas pequeños. (Farías, 1963: 224 y 69-75). 258 “Informe que presentan las directoras de las escuelas maternales de la ciudad” (Años 1894, 1895, 1896) BPEJ, Dirección de Instrucción Pública, c.14, exp. 472; c. 17, exp. 18. 259 El nivel de educación preescolar, tal y como hoy se le conoce, fue el que de manera más tardía se incorporó al esquema del sistema educativo nacional. Su aceptación social se generalizó hasta los años ochenta del siglo XX. En 1958 Jalisco contaba con 60 de estas escuelas, con una inscripción de alrededor de 8,000 niños. Para 1970 la cifra apenas se había duplicado. Dirección General de Estadística, Anuario de los Estados Unidos Mexicanos. México, 1959. Anuario Estadístico de los Estados Unidos Mexicanos. México, SIC, 1971.

Sin embargo, la puesta en práctica de las innovaciones pedagógicas no era fácil pues,

La fuente de gran parte de las dificultades con que han tropezado las escuelas evangélicas es el hecho de que han sido establecidas, sostenidas y dirigidas casi exclusivamente por los extranjeros … hecho que infunde, en los de ambas naciones cierta preocupación y falta de aprecio mutuo. Viendo el estado de comparativo atraso de la educación popular, no es de admirarse que los que vengan a establecer escuelas aquí, crean que sólo los métodos que ellos conocen y que han dado tan buen resultado en otras partes, pueden tener éxito. Los nativos por su parte extrañan los métodos, y los encuentran difíciles de entender y poner en práctica y a veces se quejan de que les quieren imponer por fuerza otras formas de pensar y aprender.260

Al respecto, Haskins reconocía: “en el kindergarten se sigue el sistema de Fröebel, ocupando el

manual The Paradise of Childhood a Practical Guide to Kindergartens by Edward Wiebe. Este

método se enseña con sus propios objetos en conexión con algunas otras lecciones del primer

grado”.261 Lo cual indica que si bien se introducían innovaciones pedagógicas, éstas sufrían

adecuaciones en función de lo que pasaba en las escuelas maternales oficiales, y que además

servían para responder a las expectativas de los padres de familia, quienes esperaban ver

adelantos en sus hijos relacionados directamente con la adquisición de nociones de lectura y

escritura y algunos conocimientos de aritmética.

Las alumnas de seis o más años se distribuían según su edad y adelanto en cuatro secciones:

las primeras tres correspondían a los seis grados de la escuela primaria superior, considerados en

ciclos de dos en dos. En el último grado, llamado suplementario, se buscaba ampliar y profundizar

los conocimientos de las niñas que posteriormente ingresarían a la normal.

Sobre las materias de enseñanza, podemos señalar que en esos años la legislación educativa

de Jalisco había sufrido varias reformas consecutivas que afectaban la estructura escolar y los

planes de estudio. En la Ley de Instrucción Pública de 1888, se determinó que las escuelas

primarias podrían ser de primer, segundo, tercer y cuarto orden. Las de primer orden eran las

escuelas primarias superiores –seis grados, distribuidos en ciclos de dos en dos -, y las de

segundo orden eran escuelas elementales –cuatro grados de instrucción. Las de tercer y cuarto

260 “Que ha hecho la escuela evangélica en el movimiento educacional de nuestro país”. El Testigo, Guadalajara, 1 de octubre de 1910, T. XXV, núm., 40. 261 “Informe que Isabel Haskins, directora del Instituto Corona, rinde a la Dirección de Instrucción Pública” BPEJ, Dirección de Instrucción Pública, c.13, exp. 482.

orden se ubicarían en poblaciones pequeñas y rancherías, y seguirían un programa con menos

materias y contenidos.

De acuerdo con esta clasificación, la Escuela Evangélica de Niñas debería contar con una

escuela primaria superior para que las niñas pudieran ingresar después a la normal. El siguiente

cuadro muestra las materias que la legislación educativa especificaba y las que se impartían en el

Instituto.

Ley de 1888262 Instituto Corona Ley de 1888 Instituto Corona Ley de 1888 Instituto Corona Instituto Corona.

Escuela de tercer orden o enseñanza elemental.

Primer grado Escuelas de segundo orden.

Grado intermedio Escuelas de primer orden

Grado de Gramática

Grado suplementario.

Matemáticas Aritmética Aritmética Aritmética. Aritmética Aritmética superior y álgebra.

Dibujo y/o costura

Dibujo y/o costura Dibujo y/o costura Dibujo y/o costura Dibujo y/o costura Dibujo y/o costura Dibujo y/o costura

Lectura y escritura

Lectura, Escritura, Lectura y escritura Lectura, escritura Lectura y escritura Lectura, escritura

Geografía Geografía Geografía Geografía Geografía. Geografía Geografía y astronomía

Elementos de gramática

Gramática Gramática Gramática

Elementos de Geometría

Geometría Geometría Geometría Geometría

Historia de Jalisco y de México

Historia de México Historia de Jalisco y de México

Historia de México e Historia Universal

Derechos del hombre

Derechos del hombre

Moral y Urbanidad Moral y urbanidad. Sistema Métrico Sistema métrico Historia natural

aplicada a la industria.

Canto coral y música vocal

Canto coral y música vocal

Canto coral Canto coral y música vocal

Canto coral y música vocal

Gimnasia Gimnasia Gimnasia higiénica.

Gimnasia Gimnasia

Fisiología e higiene

Fisiología e higiene

Botánica

Inglés Inglés Inglés Francés, latín y alemán.

Religión Religión Religión

Las materias que coinciden son: aritmética, dibujo y costura (infaltable en las escuelas de

niñas), lectura y escritura, geografía e historia. Las diferencias más notables se dan, en primer

lugar, en la enseñanza de la lectura y la escritura la cual se hacía tanto en español como en

inglés. En segundo lugar, la geometría y la gramática se deberían impartir en las escuelas de

primer orden en los ciclos equivalente a tercero y cuarto, quinto y sexto; en el Instituto solo se

impartían en el “grado de gramática”. Otra diferencia fundamental es la enseñanza de materias

262 Citado en Rivera, 1979: 47

que no aparecen en el plan de estudios oficial: a) el sistema métrico, enseñanza que se daba en el

grado intermedio y en el de gramática. Su estudio se incorporó de manera lenta y gradual en las

escuelas oficiales y de manera formal hasta el plan de estudios de 1897. b) La instrucción

musical y coral, así como los idiomas y la religión, se incluyen en todos los grados del Instituto. c)

La fisiología y la higiene son parte también de la instrucción del Instituto, en comparación, no

aparece la enseñanza de la historia natural, tal y como lo marcaba la parte oficial. Resulta

interesante que en 1894 el Instituto incluya materias que fueron consideradas hasta el plan de

1897, como es el caso de idiomas, higiene y álgebra.

Los contenidos, libros, materiales y, en algunos casos, los métodos que se utilizaban, según el

informe de Haskins eran los siguientes:

PRIMER GRADO

RAMOS CONTENIDOS LIBROS MATERIALES Y/O MÉTODOS. Lectura

Alfabeto, en español y en inglés Libro primero. Matamoros, publicado por la Iglesia Evangélica; Libro segundo según el método de Pestalozzi; The Universal Spelling Board.

Carteles del alfabeto.

Matemáticas Lecciones sobre números. Lugar, dirección, colores y formas.

Un nuevo método de los números en cartones, por H. R, Stanford; The Numeral Frame.

Lecciones orales

Los nombres del cuerpo humano, de objetos familiares, animales y pájaros.

Animals, by Righter Lecciones orales.

Escritura Pizarra y lápiz. Geografía Lecciones orales y en mapas. Religión Biblia Narraciones y extractos.

GRADO INTERMEDIO

RAMOS CONTENIDOS LIBROS MATERIALES Y/O MÉTODOS. Lectura

Lenguaje elemental Libro tercero del sector americano. Libro cuarto del sector americano.

Aritmética y sistema métrico. Tablas en cartones de Appleton (sic); Educational Toy Money, by E. L. Fishers; Numbers Illustrated and Applied in Language Drawing.

Oral y escrita.

Historia Historia de México Cartilla de historia de México Escritura Escribir con pluma Inglés Escribir con pluma Fisiología e higiene Fisiología, por M. H. Hunt. Carteles de fisiología. Geografía Geografía primaria Geografía elemental, por J. De

Vertelle. Mapas

Religión Biblia. Catecismo de temperancia.

Capítulos de memoria y catecismo

GRADO DE GRAMÁTICA.

RAMOS CONTENIDOS LIBROS MATERIALES Y/O MÉTODOS. Lectura

Libro tercero de Mantilla. Lecturas suplementarias: Libro de lecturas de Pestalozzi y extractos de diferentes autores

Aritmética Mental y práctica. Sistema métrico

Aritmética mental y práctica de R. Perkins. Sistema métrico.

Oral y escrita.

Geografía Geografía de Páez Gramática Epítome de analogía y sintaxis,

Real Academia Española;

Compendio de gramática de la lengua castellana.

Geometría Principios de geometría Historia Historia de México.

Historia universal. Historia de México, de Payno. Historia Universal de Mantilla.

Fisiología e Higiene Cárteles de fisiología Escritura Escribir con pluma Inglés Escribir con pluma Religión Biblia. Lecturas y capítulos de memoria

ESTUDIOS SUPLEMENTARIOS.

RAMOS CONTENIDOS LIBROS MATERIALES Y/O MÉTODOS. Aritmética Superior Appleton Complete Arithmetic. Geometría Geografía y astronomía Astronomía ilustrada, de Smiths;

Nociones de geografía científica, de G. Grove; Geografía universal de Appleton.

Álgebra Complete Álgebra, de Olneys. Botánica Idiomas Francés, alemán y latín

MATERIA DE LAS QUE NO SE ESPECIFICA SU GRADUACIÓN

MATERIA LIBROS. Canto coral y música vocal. The Songland, by G. F. Root.

School of Singing, by T. W. Root Charts Method; The Organ at Home.

Dibujo y costura Inglés Appleton Schools Readers.

Rudimentos de inglés, por L. Pintado. El inglés al alcance de los niños, por F. Roberson Libro de escribir, Appleton Cárteles, Appleton

Gimnasia.

De la información expresada en los cuadros anteriores se desprenden las siguientes

observaciones:

a) Con excepción de los libros de historia de México, los de Mantilla para lectura, el de

geografía de Páez y la gramática castellana, todos los libros eran en inglés o bien traducciones. Lo

anterior indica que a excepción de estas materias, el resto era enseñado a través de textos cuyos

contenidos reproducían saberes y modelos culturales norteamericanos y, a la vez, producían

modos de ser entre las niñas mexicanas que acudían a la Escuela Evangélica. El contenido

cultural específico que se transmitía y la enseñanza religiosa congregacional constituyen los

rasgos específicos de la escuela en este período. Son los elementos que la hacían diferente de las

escuelas públicas y de otras particulares que había en Guadalajara.

b) Dentro de la dinámica de trabajo en las aulas las lecciones orales eran comunes no

sólo en esta escuela, sino en las oficiales también. Consistían en una exposición de la maestra

sobre un tema específico y las niñas escuchaban o bien escribían las notas que la maestra

dictaba. Así se manejaba la enseñanza de la gramática, de la física, la geografía, la fisiología y la

historia.

c) Debido a que la mayoría de los libros estaban escritos en inglés existían dos

posibilidades en cuanto a su uso: las profesoras los utilizaban como libros de consulta para

preparar sus lecciones o bien, traducían extractos para las niñas; las niñas podían utilizar los libros

dependiendo de su avance tanto en la lectura del español como del inglés. A los libros de

contenidos científicos, la mayoría en inglés, sólo podían tener acceso las niñas que tuvieran cierto

dominio del idioma.

En general, hay una gran distancia entre los libros que se utilizaban en esta escuela y los

que eran usuales en las escuelas primarias elementales y superiores de Guadalajara.263 La

mayoría de los cuales se siguieron utilizando hasta la década de los años veinte del siguiente siglo

y, el de Edmundo de Amicis – Corazón - muchos años después.

Libros que se utilizaban en las escuelas primarias oficiales.

Materia Autores.

Aritmética. Souza, Urcullu, J.S. Hernández, E.S. preciado.

Lectura Oscoy y Edmundo de Amicis.

Instrucción cívica. Chávez, Kiel, J. De la Torre y J.V. Negrete.

Geografía elemental Chávez, Negrete y Nájar Herrera.

Geografía de México Correa, Torre y Romo.

Geometría Kiel, Paluzie y Viñas.

Gramática Tomás V. Gómez.

Historia de México Torres Quintero, Justo Sierra y A.M.C.R.

Enseñanza de la lectura y la escritura Matte y Rébasmen

Las C Naturales S. Morat y Langlebert

B) Prácticas escolares y concepciones educativas a principios del siglo XX. Las

inspectoras visitan el Instituto Colón.

En 1861, la legislación educativa de Jalisco preveía que las escuelas particulares se

podrían matricular en la Junta Directiva de Estudios, o bien, para hacer válidos sus estudios

deberían solicitar que sus alumnos fueran examinados en las fechas señaladas por las

263 La lista fue elaborada por Manuel Moreno a partir de consultar el Archivo de la Dirección de Instrucción Pública, resguardado en la Biblioteca Pública del Estado. (Moreno, 1999: 101-102)

autoridades. Precepto que fue ratificado en la legislación de 1889 y de 1903. Bajo cualquiera de

las dos modalidades las instituciones particulares podían acceder al reconocimiento oficial de la

enseñanza que impartían.

En 1909, el Instituto Colón se adaptó a las exigencias oficiales y solicitó la incorporación,

para lo cual su directora, Norwood E. Wynn,264 hizo la solicitud formal para los niveles de

instrucción primaria, elemental y superior, al ejecutivo del Estado y pidió una copia de los

programas de la Escuela Normal Mixta, con el objeto de adaptar la enseñanza que ahí se impartía

a los programas oficiales.265 Para dar trámite a la solicitud se ordenó una inspección.

Clase de cocina, 1910.

Festival de fin de año, 1910.

Dos profesoras de primarias oficiales superiores, María Francisca Núñez e Ignacia

Encarnación, fueron las encargadas de hacer la visita. Su informe refleja, por un lado, una mirada

autoritaria y despectiva hacia el trabajo educativo de las maestras protestantes, producto de un

clima de intolerancia ampliamente fomentado por la Iglesia Católica y por ciertos sectores sociales

264 Norwood es un nombre masculino, sin embargo el documento al que hago referencia dice al pié, de manera textual, “La directora, Norwood E. Wynn”. 265 BPEJ, Dirección de Instrucción Pública, c-120, exp-12.

proclives a descalificar al protestantismo; por el otro lado, nos permite conocer las vicisitudes

pedagógicas y organizativas por las que el proyecto educativo transitaba. De hecho son dos

visiones sobre lo que una escuela primaria debería ser y dos culturas escolares las que se ponen

en juego.

En sus juicios las inspectoras fueron portavoces de la postura oficial, con sus normas y

prescripciones, pero también de prácticas pedagógicas profundamente arraigadas dentro de los

maestros de Jalisco. En su defensa, Wynn apeló a la razón, a la justicia y a la norma, tres de los

elementos que de manera constante debieron esgrimir los protestantes para defenderse.

En su informe las inspectoras señalaron las deficiencias pedagógicas:

a) En la primaria.

De las cuatro profesoras que laboraban en la primaria dos eran tituladas; una de la normal

oficial de Puebla266 y otra de la normal de Coahuila.267 De las otras dos, una tenía tres años de

práctica en escuelas oficiales de este último estado, y la otra había sido alumna del tercer año de

la Escuela Normal Mixta de Jalisco, pero se aclaraba que no pudo concluir sus estudios por falta

de recursos. El origen de las primeras tres maestras sugiere la articulación que el Instituto Colón

tenía con escuelas normales ya consolidadas por la red escolar protestante, o con zonas

geográficas en las que la buena recepción que tuvo el protestantismo permitió la incorporación de

maestras egresadas de normales oficiales, o bien, de simpatizantes o creyentes que por lo menos

habían concluido su instrucción primaria.

Para quienes realizaron la visita de inspección,

El único elemento aprovechable... es la profesora que atiende el primer grado (la que estudió en la normal oficial de Puebla)... Realmente nos agradó por su enseñanza metódica, su paciencia y su tino para llevarla a cabo, su discreción en el desarrollo del programa y por la disciplina que mantiene en el grupo... las demás compañeras adolecen de muy marcados defectos, careciendo por otra parte, hasta de la instrucción necesaria para el feliz desempeño de las tareas que les están encomendadas.

266 La Escuela Normal Metodista de Puebla fue creada en 1882, por un misionero de Pennsylvania. Ante la carencia de maestras y maestros titulados, los egresados de las normales protestantes podían encontrar colocación tanto en las escuelas públicas como en las protestantes. (Bastián, 1989: 151) Al parecer, hubo un intercambio de profesores entre la normal oficial y la metodista de Puebla. No es claro sí la maestra que trabajaba en el Colón, titulada de la Normal de Puebla, fuese de una u otra. 267 La maestra titulada en la Normal de Saltillo es Quirina Gil, quien más tarde sería directora del Instituto. Es probable que Quirina Gil haya cursado la instrucción primaria en la Escuela Trueheart, pues en 1908 se afirmaba que muchas de las egresadas de esa escuela habían ido a cursar la educación normal a Saltillo.

Algunas de estas dicen estar graduadas en instituciones similares. 268

La situación que las inspectoras encontraron en el Colón no era exclusiva de esa institución. En

cuanto a los métodos de enseñanza, las escuelas primarias oficiales y particulares seguían

trabajando de manera tradicional. Las autoridades, inspectores y algunos maestros titulados que

gozaban de prestigio defendían la generación de experiencias sensoriales en los escolares con el

objeto de promover el ejercicio de la razón. Las “lecciones de cosas” se planteaban como una

estrategia de instrucción para la educación primaria. Con ellas se pretendía que los niños

experimentaran, poniendo en juego sentidos y razón, para adquirir los contenidos de las lecciones

de escritura y lectura, gramática, aritmética, geometría y ciencias. Se intentaba, por ejemplo, que

aprendieran a calcular áreas midiendo terrenos; que utilizaran las operaciones aritméticas para

resolver problemas de compra - venta de mercancías y de operaciones mercantiles; que

observaran el crecimiento de una planta sembrando semillas y cultivando frutas y legumbres en el

huerto escolar.269 Sin embargo, las buenas intenciones oficiales por transformar las prácticas de

los profesores se enfrentaban a una realidad muy distinta.

Este tipo de orientaciones y de saberes pedagógicos se introdujeron en los planes de

estudios de las escuelas normales entre finales del siglo XIX y principios del XX, pero muy pocas

de las maestras y maestros en servicio habían cursado la instrucción normal. En Jalisco, en 1910,

de los 1,833 maestros que laboraban en las escuelas primarias oficiales únicamente 369 estaban

titulados. La mayoría enseñaban como habían aprendido o como veían que sus compañeros lo

hacían.270 Las prácticas escolares seguían ancladas en la tradición, la cual era más fuerte en las

escuelas del interior del estado que en la capital. En general, los mentores daban preferencia a la

lectura, la escritura, la aritmética y la geometría, y en el caso de las niñas, también a la clase de

268 BPEJ, Dirección de Instrucción Pública, c. 38-5, exp.1300. 269 En el ambiente de las ideas pedagógicas de esos años, las autoridades educativas estaban convencidas de que la enseñanza objetiva sería la solución para los problemas educativos. Este tipo de enseñanza se articulaba a las modernas teorías europeas y norteamericanas basadas en las aportaciones de Herbart, Pestalozzi y Fröebel y consistía en una enseñanza de las cosas, sensorial, racional y científica. Se trataba de poner al niño en contacto con los objetos para que los manipulara, observara y pensara sobre ellos. Estas propuestas habían sido recomendadas en los Congresos Pedagógicos desde 1889. Los planes de estudio de las escuelas normales las introdujeron paulatinamente. Se hicieron reformas a las leyes y reglamentos de instrucción y se intentó darlas a conocer entre los maestros en servicio a través de “conferencias”. Sin embargo estas ideas no les decían mucho a los maestros, encargados directos del trabajo con los niños. 270 Algunos profesores entrevistados por Manuel Moreno, afirmaron que ellos aprendieron a leer y a escribir en la escuela de su pueblo con el Silabario de San Miguel, esto en 1910 y a pesar de que el método de las palabras normales de Rébsamen había sido introducido desde años atrás. ( Moreno, s.a., pp. 25-29)

labores. La enseñanza de la historia, de la geografía, de la fisiología y de la botánica, quedaba en

segundo término.

En algunas de las escuelas oficiales de los pueblos se seguía enseñando la lectura con el

silabario de San Miguel. Era muy común que la enseñanza de la aritmética se hiciera mediante la

resolución de operaciones numéricas y cálculos mentales; para la gramática, la historia y la

geografía se recurría al dictado de reglas, cronologías, biografías y listados de ríos, países y

capitales, o bien, a su lectura en los libros –cuando los había – luego, los niños deberían de

memorizarlos, para darle la lección al maestro.

En las visitas que los inspectores hacían a las escuelas, se procuraba ver cómo

trabajaban los maestros. Era común el apego de los mentores a las prácticas ya descritas, su

mínima preparación -salvo en las escuelas primarias superiores- y el poco conocimiento que

poseían de los nuevos métodos de enseñanza. Los inspectores poco podían hacer frente a este

estado de cosas, y terminaban incluso por perdonar muchas de las deficiencias, alegando la

buena disposición de los docentes o bien, enfatizando la excelente disciplina que se mantenía en

los grupos.271

Dentro de esta cultura escolar prevaleciente, es de llamar la atención que las inspectoras

que visitaron el Colón, desacreditaran ampliamente el trabajo que ahí se desarrollaba, cuando en

todo caso era semejante a lo que sucedía en otras escuelas oficiales. A pesar de contar con

formación normalista, lo más común era que las maestras combinaran prácticas de memorización

y de mecanización con modos de enseñar basados en la pedagogía moderna.

Si bien el Reglamento de Instrucción Pública del Estado de Jalisco de 1904 prohibía los

castigos corporales, éstos se siguieron empleando en muchas de las escuelas. La disciplina

contemplaba la inmovilidad de los niños, el contestar las lecciones o los cuestionarios de memoria

y cumplir estrictamente con las órdenes de maestro. De hecho, la disciplina tenía una valoración

positiva dentro de una cultura escolar compartida por maestros, autoridades y padres de familia.

De ahí que en la visita de inspección al Colón, uno de los pocos aspectos que agradó a las

supervisoras haya sido la disciplina que se mantenía en el grupo de primero.

b) En la Normal.

271 Moreno analiza los informes de los inspectores de la región de Ahualulco, Ameca y Etzatlán en el año de 1910. La zonas escolares incluidas en estos municipios contaban con escuelas rurales, elementales y superiores. Las referencias sobre cómo trabajaban los maestros y qué hacía el inspector al respecto, las retomo de un capítulo de su trabajo: “Las visitas del inspector”. (Moreno, s.a: 42-48)

Por lo que respecta a la escuela normal del Instituto Colón, su personal estaba integrado

por profesores de la Escuela Normal Mixta –sostenida por el gobierno del estado de Jalisco-.

Dentro de los profesores destacaba la presencia, por ejemplo de Ixca Farías, Saúl Rodiles y

Manuel Alatorre. Éstos, a decir de las inspectoras, a pesar de esforzarse no lograban resultados

efectivos pues, “la torpeza de las alumnas acusa claramente las deficiencias de la escuela

primaria del plantel”. En las normales de la red protestante fue común que impartieran la

instrucción, maestros y maestras de las normales oficiales. (Bastián, 1989: 150-151) Es obvio que

las inspectoras no cuestionaban en este caso a quienes impartían la enseñanza, pues eran

miembros de la elite magisterial de la ciudad; las alumnas tampoco podían ser las culpables, pues

eran consideradas simples receptoras; por tanto, las maestras de la escuela primaria fueron las

únicas culpables de la “torpeza” que mostraron las niñas.

En sus conclusiones las inspectoras señalaba que: a) se disponía de poco tiempo para

cumplir con las asignaturas establecidas por la ley, pues parte de éste se destinaba a la

enseñanza del catecismo b) no se llevaban los libros que el reglamento prescribía, c) se proponía

que se cambiara a las maestras por egresadas de normales oficiales y, d) se afirmaba que las

alumnas que estaban en el primer grado de la normal, no contaban con los conocimientos

mínimos para cursar esos estudios.

El informe no menciona que libros se llevaban, es probable que muchos de ellos fueran en

inglés y, el de lectura e historia en español, tal y como ocurría una década antes en el Instituto

Corona. En cuanto a los libros aprobados y distribuidos por el gobierno entre 1904 y 1914

destacaban: Lectura y escritura de Rébsamen, Gramática castellana de Tomás V. Gómez;

Lecturas, (libro primero y segundo) de Oscoy; Las ciencias naturales de Monroy e Historia natural

de S. Morate y Langlebat; y dentro de los recomendados para la historia sobresalía la Historia de

México de Gregorio Torres Quintero. 272

Los libros de registro de la dinámica escolar que el reglamento exigían eran: el libro de

matrícula, la lista de asistencia, los registros bimestrales de calificaciones y la historia de clase.

En este último, se programaban las lecciones que las maestros seguían día a día. La critica de las

inspectoras se centraba en que los registros de las calificaciones no coincidían con la seriación

bimestral del año escolar y en que no encontraron el diario de clase del maestro. Sobre este

punto, Wynn reconocía que si bien no llevaban la historia de clase, esto se debía a que cada

272 (Moreno, s.a: 25-30)

maestra atendía dos grados e invertía mucho tiempo en la preparación de las lecciones; agregaba

que lo que orientaba el desarrollo y secuencia de las mismas era el Directorio del maestro. Este

directorio era una guía para el desarrollo de lecciones en los distintos grados, y se apegaba al

plan de estudios oficial.273

Con respecto a los exámenes bimestrales y su registro correspondiente, la directora del

Colón declaró, en su réplica al informe de las inspectoras, que sólo uno de los exámenes se

aplazó un mes, debido a que ella se encontraba enferma. El hecho de que Wynn tuviera que hacer

este tipo de aclaraciones por escrito, una vez que tuvo conocimiento del reporte que las

inspectoras entregaron a la Dirección de Instrucción Pública, refleja que las inspectoras no

buscaron aclarar dudas durante su visita, ni pidieron explicaciones, ni tampoco se tomaron la

molestia, como hacían en otros casos, de dedicar un tiempo de la visita a dar una clase modelo

para enseñar a las maestras cómo trabajar algún tema en específico.

En defensa de la institución la señorita Wynn señaló las inexactitudes y sesgos que el

informe contenía.274 A ella se le había dificultado encontrar profesoras en Guadalajara, –

seguramente porque no querían trabajar en una escuela protestante-, y considerando que en las

escuelas primarias oficiales del estado trabajaban señoritas que sólo tenían hasta sexto año de

primaria, decidió contratar a la señorita García y a María Luisa Laguna. Argumentaba que las

inspectoras pidieron a las maestras que trabajaran con lecciones que no tenían preparadas para el

día de la inspección, situación que influyó tanto en su ánimo, como en su desempeño. Esta

petición de trabajar con una lección no programada para el día, constituía un acto irregular,

considerando la lógica que seguía en las visitas de inspección. Lo que generalmente hacían era

observar el trabajo que las maestras desarrollaban, pedían a los alumnos resolver algún problema

de aritmética, revisaban en su escritura caligrafía, sintaxis y ortografía, y hacían preguntas sobre

historia y geografía. Sobre estas bases emitían sus juicios, daban recomendaciones y, en algunos

casos, una clase modelo con el propósito de difundir los métodos de la enseñanza objetiva.

273 Hasta el momento no ha sido posible localizar un solo ejemplar de esta publicación, la que cual era utilizada por muchos de los maestros como una guía cotidiana para el desarrollo de sus lecciones. Existe un ejemplar catalogado en la Biblioteca Pública del Estado, pero no está en el acervo. 274 A partir de la solicitud de incorporación, se realizó también una inspección en la Normal Católica de Guadalajara en 1911. Los profesores designados fueron Agustín Martínez, Mateo Osorio y Mariana Alvarado. Su informe contrasta con el del Colegio Colón, pues después de “visitar meticulosamente la escuela durante dos semanas” encontraron “que reúne las condiciones necesarias para la adscripción”. Según su reporte en La Normal se llevaban los libros y documentos señalados por la legislación, así como los programas y asignaturas oficiales. “Informe de la visita practicada a la Normal Católica”. BPEJ, Dirección de Instrucción Pública, c. 1,exp. 82.

Con respecto a la crítica que las inspectoras hacían al poco tiempo que se dedicaba al

programa oficial por atender el catecismo, la directora aclaraba que de 10.30 a 11.00 no se daba

catecismo sino oración, en la cual ella hablaba

(...) a todos los niños reunidos para estimularlos a que cumplan sus deberes y para manifestarles mi agrado o desagrado por su conducta... como esta escuela es al mismo tiempo hogar, es la hora en la que podemos reunirnos todos, comenzamos por leer un pasaje de la palabra de Dios y pedir su ayuda y terminamos por cantar un himno de gracias... ¿Quién dice nada por actos semejantes que se practican en la Normal Católica? ¿Qué profesor nombrado por el supremo Gobierno para presenciar los exámenes de recepción en otros actos semejantes se ha opuesto a que se gasten unos minutos en recitar una invocación al Espíritu Santo? 275

La molestia de la señorita Wynn, con respecto las críticas por la enseñanza de la religión, era

evidente y estaba fundamentada, sobre todo si comparamos con lo que sucedía en otras escuelas

particulares, o en las mismas oficiales, en las cuales, se suponía que el laicismo era obligatorio. La

rigidez de criterios con los que se hizo la supervisión del Instituto contrastaba con la laxitud

empleada en las escuelas particulares católicas. En el año de 1911, otras escuelas particulares

solicitaron su incorporación; por ejemplo, las inspectoras que acudieron al Colegio del Sagrado

Corazón de Jesús, localizado en Autlán, indicaban que “la escuela está dirigida por los padres

Manuel C. Silva y J. Preciado, además de atendida por competentes señoritas que cumplen con

los programas oficiales, aunque carecen de título”. Una de las profesoras comisionadas para la

inspección informaba que no acudió al colegio por estar enferma pero que “de antemano (le)

constan los buenos resultados de los estudios” 276 Por el lado de las escuelas oficiales, el laicismo

era obligatorio, pero no era raro que maestros y niños participaran en las fiestas religiosas, y que

como contingente escolar, acudieran a las ceremonias litúrgicas, situaciones a las que los

inspectores nunca hacían alusión.277 Y, como afirma Wynn, en otras escuelas de la ciudad, las

275 BPEJ, Dirección de Instrucción Pública, c. 38-5, exp. 1300. 276 BPEJ, Dirección de Instrucción Pública, c. 40-10, exp. 1356. 277 En 1868 la Unión Vallartista promovió la publicación de un decreto que prohibía la enseñanza de la religión en las escuelas municipales. La medida despertó gran descontento entre la población. El laicismo se contempló también en la Ley de Instrucción Pública del Estado de Jalisco de ese mismo año. Las autoridades decidieron calmar los ánimos otorgando dos tardes libres por semana para que los niños y niñas fueran a recibir la instrucción religiosa a su parroquia. (García, 1983: 45-48). En los siguientes dos años, por lo menos el 25% de los profesores y profesoras de Guadalajara renunciaron por no estar de acuerdo con la medida. En las tres siguientes décadas los maestros de las escuelas oficiales se adecuaron poco a poco a la prohibición; si bien no se enseñaba religión en las escuelas, conducían a los niños a los servicios y peregrinaciones religiosas, o bien los citaban en el templo los sábados y domingos para estudiar el catecismo.

autoridades educativas asistían con regularidad a las ceremonias de exámenes de fin de año y de

premiación en las que invariablemente se rezaba y se daba gracias a Dios.278

Con respecto a otras actividades, ella argumentaba que el estudio de la Biblia se hacía

tres veces por semana en horas en que los alumnos no tenían clase. Por último, aclaraba que la

enseñanza del inglés se daba media hora diaria a cada grupo. Esta argumentación servía para

hacer ver, que sí se cumplían con las seis horas de trabajo que establecía la Ley de Instrucción

Pública, pues la escuela laboraba de 8 a 12 y de 2 a 5, es decir siete horas: seis para las materias

del programa oficial, y una para la oración y el inglés.

En el caso de la Normal, la directora decía que por ser un grupo pequeño, sólo 9

alumnas, se hacían más evidentes las deficiencias. Anotaba además, que una visita era

insuficiente para conocer el nivel de aprovechamiento de las alumnas. Para finalizar, Wynn

suplicaba al gobernador que, “atendiendo a que se trata de hacer el bien a niñas completamente

pobres”, le concediera lo siguiente: la incorporación; seguir trabajando sin organización perfecta,

debido al reducido número de alumnas; que las comisiones que se designaran para visitar la

escuela estuvieran formadas por personas tolerantes, “que no se dejen llevar por el prejuicio de

que somos protestantes” y, que en caso de que las alumnas de la Normal no cumplieran con los

criterios de los exámenes de reconocimiento, quedasen reprobadas. Wynn pedía también “que los

inspectores de las escuelas oficiales visiten con frecuencia la mía, y se sirvan molestarse

indicándome todo lo malo, y ayudándome con sus consejos para reformarlo convenientemente”.

A pesar del informe de las inspectoras, la solicitud de incorporación fue aprobada en abril

de 1910.

C) El estigma de ser preceptora y protestante.

Un escollo que tuvieron que enfrentar las y los jóvenes egresadas(os) de escuelas protestantes, y

que no tenían otra oportunidad de empleo sino dentro de la docencia, fue el estigma social del ser

evangélicos. El epíteto era utilizado para descalificar a quienes no mostraban una clara filiación

católica. En el año de 1881, en Toluquilla – pueblo cercano a la capital tapatía - Eustaquia

Zambrano y Juan García, quienes sí eran “evangélicos”, fueron acusados por los vecinos de

278 En las Misceláneas de la Biblioteca Pública del Estado existen impresos que reseñan estas ceremonias, los discursos, poemas y piezas musicales presentadas. A ellas solía asistir, por lo regular, una autoridad educativa comisionada.

manifestar conductas inmorales y de increpar a las autoridades, razones suficientes para que los

habitantes pidieran su destitución o remoción. Los mentores argumentaban que todo el problema

se derivaba de haber declarado en contra del cura del lugar a quien acusaban de “excitar a la

inobservancia de las leyes de Reforma”. Ellos, al sopesar el peligro en que se encontraban, pues

habían recibido variadas amenazas, solicitaron a las autoridades ser removidos a Mezquitán,

donde los metodistas tenían cierta presencia a través de trabajo de asistencia social-. En este

pueblo, aducían, “los habitantes son menos fanáticos por su contacto con la capital”.279

En los pueblos era frecuente que si los lugareños no simpatizaban con la preceptora

enviada por las autoridades, la acusaban de evangélica, argumentando que como tal, no podía

cumplir con el principio de laicismo estipulado en la Ley de Instrucción Pública para los

preceptores de escuelas oficiales. Lorenza Ramos, nombrada preceptora para la escuela de

Atoyac en 1904, ni siquiera tuvo oportunidad de ocupar su cargo, pues previamente los vecinos la

acusaron de regentear una escuela evangélica llamada Benito Juárez.

Otro caso fue el de Esther Ríos, quien además de haberse visto envuelta en los avatares

de la Revolución no contaba con empleo. En agosto de 1914, ella le escribió al gobernador del

Estado, diciéndole que estudió ocho años en una escuela evangélica de Guadalajara. Luego se

mudó, junto con su padre y su hermano a Monterrey. Los dos hombres se enrolaron en el ejército

constitucionalista, su padre murió y de su hermano no sabía nada. Antes de separarse, éste la

depositó en Guadalajara con la abuelita. Al momento de escribir la carta, Esther tenía una

pequeña escuela, en la que enseñaba “a unos cuantos niños que quedaron reprobados en tercer

año”. Lo que ella necesitaba era un empleo para poder salir adelante, junto con su abuela. 280

Como puede observarse, en el período comprendido entre 1872 y 1910, los protestantes

trabajaron en Jalisco siguiendo las mismas estrategias utilizadas en otras lugares del país:

conquistar adeptos, fundar escuelas y templos, difundir sus ideas a través de la prensa. Sin

embargo, en el estado, su labor no fue fácil, pues se enfrentaron al a un catolicismo de fuertes

raíces y a una Iglesia católica local, que recurrió a diversos medios para detener su avance:

recurrentes llamados a los católicos para no dejarse envolver en la red protestante y, el uso de sus

relaciones y de su ascendente social para boicotear sus obras. A pesar de esta situación de

marginación, los protestantes lograron obtener el apoyo de algunos grupos de liberales

279 AHJ, Instrucción Pública, GUA-256, Octubre de 1880. 280 AHJ, Gobernación, c. 1683

jaliscienses. Si bien no tenemos datos precisos sobre este tema, hay indicios de que personajes

como Ixca Farías y José María Vigil, los apoyaron en distintos momentos. En la siguiente etapa,

el carácter antirreligioso de los lideres revolucionarios, y de los gobiernos posrevolucionarios,

afectaría por igual a Iglesias protestantes y católicas en Jalisco.

3.2.3 Catolicismo y revolución en Jalisco. Condiciones adversas y cierre del Instituto.

En la primera etapa de su vida las escuelas protestantes vivieron en un clima de permanente

tensión debido a los constantes ataques de la Iglesia católica y, en ocasiones, de ciertos sectores

de la sociedad tapatía. La permanencia de las escuelas se logró gracias a la presencia de los

misioneros y a los fondos provenientes de los Estados Unidos de Norteamérica. Por parte de los

gobernadores del estado y de las autoridades de la Dirección de Instrucción Pública nunca hubo

un apoyo directo. Permitían su funcionamiento en tanto se sujetaba al marco de la legalidad.

Esta situación empeoró entre los años de 1911 a 1914, cuando Jalisco estuvo gobernado

por el Partido Católico.281 Se vivió también una intensa crisis política – cinco gobernadores de

enero de 1911 a octubre de 1912 -, con los consecuentes cambios administrativos, lo que relajó el

mínimo control que se había logrado sobre las escuelas particulares de la capital.

Dentro de las disposiciones que se giraron en la primera década del siglo XX destaca la

reforma a la Ley de Instrucción Pública de 1903 para que los estudios de las escuelas particulares

tuvieran validez, sin necesidad de que éstas estuvieran incorporadas. Si bien la medida incluía a

escuelas no católicas como el Instituto Colón, lo que tentativamente resultaría favorable, la

contraparte de este episodio fue la llegada, en 1913, de Francisco Orozco y Jiménez, arzobispo

intransigente,282 quien se caracterizó por consolidar la red social católica, por prohibir la “mala

281 Desde los años ochenta del siglo XIX Jalisco experimentó un notable incremento en las organizaciones católicas. Guiados por la doctrina social de la Iglesia, obispos y clérigos promovieron la organización de los católicos. Estos cuerpos involucraban a mujeres, hombres y jóvenes en asociaciones diversas: La Sociedad de Obreros Católicos de Guadalajara (1895), el Círculo de Estudios Sociales León XII (1902) -antecedente de la ACJM- y, en 1906 se celebró el III Congreso Católico Nacional y Primer Eucarístico. El objetivo de estas organizaciones y movilizaciones era “instaurar el orden social cristiano” y combatir a quienes la Iglesia consideraba sus enemigos: liberales y socialistas. (Meyer: , Jean: 1985: 4, 11, 12). Este catolicismo en ascenso se concretó con la formación de un partido político fundado el 11 de junio de 1911. (Partida, 1992: 330-331) 282 “La intransigencia integral es una posición adoptada por el catolicismo romano en el siglo XIX frente a los “errores” modernos difundidos por la Revolución francesa: racionalismo, individualismo, democracia, secularización” (Blancarte, 1992: 23). Esta posición fue la predominante en México entre 1880 y 1936, aproximadamente. Son precisamente esos principios criticados por iglesia católica, en los que coincidían protestantes y liberales.

prensa” y por promover acciones de desobediencia civil contra los gobiernos revolucionarios.

(INEHRM, 1991: t. IV, 28-29) En este contexto, resulta significativo que no aparezcan registros de

las escuelas particulares que funcionaron en esos años.

Para 1914, con la llegada de los constitucionalistas y bajo el gobierno del general Manuel

M. Diéguez, la situación se tornó ambivalente para el Instituto. Diéguez emitió un decreto que

establecía como obligatoria la incorporación de las escuelas particulares; sin este requisito no

podrían abrirse al público. El documento prohibía a las escuelas particulares toda manifestación o

acto de propaganda política o religiosa, lo que significaba que el laicismo se hacía extensivo a

este tipo de escuelas. (Carmona, 1985, documento 2: 2) Estas medidas fueron confirmadas por el

Reglamento general de instrucción pública de 1915.283

En este ambiente tenso, el Colón cerró sus puertas y dejó de funcionar, reabriéndose

hasta 1917.

3.3 Entre norteamericanos y mexicanos, 1917 –1934.

3.3.1 La reapertura, los congregacionales y el saldo de la Revolución.

En 1917, los grupos evangélicos se reunieron para estudiar una nueva distribución de la obra que

desarrollaban en México y que respondiera mejor a los fines que se proponían. De esta reunión

resultó El Plan Cincinatti, a partir del cual se determinó que al frente del trabajo desarrollado en

los estados de Jalisco, Sonora, Sinaloa y Nayarit quedarían la Iglesia Congregacional. De este

modo el Instituto Colón, que había estado dirigido por metodistas, pasó a depender de los

congregacionales.284

En dicha reunión se hizo una evaluación de los saldos de la Revolución y de las nuevas

condiciones sociales y políticas del país. El propósito era también desarrollar un plan de trabajo.

283 Como lo señala Alma Dorantes, los protestantes de Jalisco mostraron una postura de rechazo a la Revolución en su período de enfrentamiento armado. (Dorantes,1996) 284 El Avance, Mazatlán, 25 de junio 1942, primera época, núm. 3, p. 6

En el caso de la Iglesia Congregacional se planteó la necesidad de intensificar la participación de

un mayor número de creyentes, estimular el trabajo en las escuelas dominicales y el compromiso

de los adeptos para con la Iglesia, reabrir escuelas y templos, y responsabilizar a los creyentes

mexicanos del desarrollo y organización de sus iglesias. En esta etapa, a diferencia de la previa

en la que la presencia de los misioneros norteamericanos fue permanente, se dispuso de una

relación diferente: ellos acudirían por cortas temporadas a estimular el trabajo evangélico y

recorrerían la zona del Pacífico norte, desde Jalisco hasta Sinaloa, reactivando o estimulando los

oficios religiosos y las organizaciones evangélicas. Una nueva generación de sacerdotes

congregacionales se hizo cargo del trabajo de base, auxiliado por una red de jóvenes misioneros

mexicanos en constante movimiento. Este proceso fue más lento de lo esperado y se fue dando

de manera compartida entre mexicanos y norteamericanos.

En el ámbito nacional ciertos elementos ideológicos del protestantismo encontraron

afinidad con el constitucionalismo revolucionario. Antes del estallido de la Revolución, en el caso

de algunas regiones del país, jóvenes protestantes coincidieron con masones y nuevos liberales

en los clubes políticos. A partir de 1909, miembros de estos grupos promovieron la candidatura de

Madero, y un año después, participaron en los movimientos armados que pulularon por el país, en

defensa de la legalidad y la democracia.285 Los clubes liberales fueron un espacio importante

para la circulación y discusión de las ideas democráticas. Los protestantes que participación en la

lucha armada se insertaron en las facciones que se conformaron a lo largo del proceso,

principalmente del lado constitucionalista.

En Jalisco, la posición fue clara: el protestantismo era incompatible con la lucha armada.

En los años previos a la Revolución, con el ascenso del catolicismo social, la Iglesia había

ampliado la organización de sus bases, involucrando a obreros, campesino, propietarios, mujeres

y jóvenes en organizaciones y proyectos de cooperativismo. Lo anterior, aunado a los constantes

ataques al protestantismo, provocaron un repliegue en el crecimiento de este sector religioso.

(Dorantes 1996) Al arribar los constitucionalistas a Jalisco los misioneros norteamericanos se

trasladaron a su país. La crisis económica y el clima de inseguridad afectaron también a los

creyentes jaliscienses. Este conjunto de circunstancias provocó que el trabajo religioso

prácticamente se paralizara.

285 Esta coincidencia fue especialmente significativa en la región norte y golfo del país. (Bastián, 1989)

En el marco de la Constitución de 1917 y del Plan Cincinatti, los misioneros regresaron a

Jalisco en 1917. El desarrollo del trabajo estaría marcado, a partir de entonces, por la necesidad

de crear bases sólidas para que las iglesias locales fueran autónomas y autosuficientes en cuanto

a recursos y cuadros, sin con ello dejar de participar en la red protestante nacional y

norteamericana.

A su regreso a Guadalajara los misioneros tenían una prioridad: volver a poner en

funcionamiento lo que había quedado suspendido a partir de 1914. El periódico de la Iglesia

Congregacional de esta nueva etapa fue El Avance, mucho más modesto que El Testigo en

cuanto a formato y tiraje. A diferencia de la prensa protestante de la primera época, en esta

ocasión el contenido buscaba mantener informados a los lectores sobre las actividades que

desarrollaban las comunidades religiosas y sus miembros. El periódico tenía, incluso, un tono de

familiaridad: expresaba quién de los misioneros llegaba, cómo se le recibía y que tipo de

actividades se verificaba en la región (giras, servicios religiosos, trabajo con los jóvenes);

anunciaba congresos, encuentros y reuniones, reseñaba los temas discutidos y los resolutivos a

que se llegaba; incluía en ocasiones reflexiones y pensamientos sobre temas específicos: la

lectura, el trabajo y la responsabilidad, entre muchos otros. Contenía también una sección de

notas breves en la que se felicitaba por un matrimonio o por un nacimiento y se informaba de

cambios de domicilio o del deceso de algún miembro.

3.3.2 La demanda y el servicio.

La dirección del Instituto Colón siguió en manos de los misioneros norteamericanos,

específicamente de la señorita Margarita Wright, quien había ya trabajado en la primera etapa del

proyecto. El Instituto aún no era autofinanciable, de tal modo que siguió recibiendo subsidio

norteamericano. Entre 1917 y 1919 se hicieron los arreglos necesarios para hacer andar de nuevo

las dos instituciones evangélicas que habían alcanzado mayor prestigio en Guadalajara, el

Instituto Colón y el Colegio Internacional. Las clases iniciaron en 1919.

Para las familias evangélicas residentes en Guadalajara, la única opción de escolarización

para sus hijos era el Colón. Así lo recuerda la ex alumna Julieta Zambrano, quien afirma que: “No

había otra escuela a donde nos mandaran, porque en ese tiempo a veces había, no una

persecución, pero sí un desprecio en las escuelas oficiales para el que no era católico”.286 Algo

286 Entrevista a Julieta Zambrano / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, enero del 2000.

similar sucedía con algunas familias de migrantes no protestantes, por ejemplo, los israelitas,

quienes preferían la tolerancia y el apego al laicismo de que tenía fama el Colón, antes que

arriesgarse a que sus hijos sufrieran agresiones por diferencias étnicas o culturales.287

Uno de los aspectos de la lucha revolucionaria que benefició al Instituto fue la ampliación

de un sector de la demanda. Los revolucionarios triunfantes que se insertaron en las cúpulas de

poder estatal y los profesionistas identificados con el ideario emanado de la Revolución, vieron en

el Colón una opción para sus hijos, diferente al que las escuelas públicas o privadas católicas les

podían ofrecer. Si bien unas y otras deberían ser laicas, el Colón se presentaba como una escuela

de calidad, con cierta tradición, que proponía como novedad la coeducación, y que ofrecía la

enseñanza del inglés. Este grupo social tenía posibilidades de pagar la educación de sus hijos y

no le importaba que éstos convivieran “fraternalmente” con niños y niñas de grupos sociales

distintos.

El edificio de Tolsá y Libertad fue ocupado nuevamente por el Instituto, para lo cual se

destinaron ocho aulas y se dispuso de una biblioteca y sanitarios. El Instituto siguió funcionando

con los departamentos de kindergarten, primaria y normal, siendo mixta la enseñanza en los dos

primeros niveles y para señoritas en la normal. El Colegio Internacional ofreció enseñanza

preparatoria para ambos sexos. La coeducación fue uno de los sellos disitintivos de este período.

Para ofrecer la coeducación se contaba con cierta cobertura legal. Sobre este punto, en el

Reglamento de Instrucción Pública de 1915 se sancionaba que las escuelas se clasificarían según

los siguientes criterios:

a) Por el número de años escolares: rurales (dos años); elementales (cuatro años);

superiores (seis años).

b) Por el personal docente que las atiende: de organización perfecta, con un director sin

grupo y un maestro al frente de cada grupo; de organización completa, el director con

grupo, y al frente de cada uno de los grupos restantes un maestro; de organización

económica, tanto el director como el maestro ayudantes atienden hasta dos grupos.

c) Por los alumnos: unisexuales y mixtas.

d) Por la ubicación: fijas y ambulantes.

287 Luz María Vázquez señalaba que en el Colón llegó a haber alumnos israelitas. Entrevista, Luz María Vázquez / María Guadalupe García Alcaraz, noviembre de 1999.

El citado reglamento no explicaba en qué casos las escuelas podían ser mixtas. Lo que la

tradición indicaba era que sólo las escuelas rurales, elementales y de organización económica

podían ser mixtas. La coeducación se aceptaba en tanto lo disperso y/o reducido de la población

escolar hicieran incosteable el sostenimiento de una escuela para cada sexo.

Un año después de que reiniciaron las clases, en 1920, entró en vigor una nueva Ley

Orgánica de Educación Pública del Estado. En su artículo 38 se aclaraba que las escuelas

superiores o elementales deberían ser unisexuales y, sólo se aceptaría que fuesen mixtas las

escuelas rurales, siempre y cuando la población escolar oscilara entre veinte y cincuenta niños,

más de cincuenta implicaría separar los sexos.

Sobre estos criterios, al iniciar clases el Colón, la Ley vigente era la de 1915, que no

contenía una restricción precisa acerca de la coeducación. Sin embargo, la Ley de 1920 modificó

el panorama, al especificar bajo condiciones se aceptarían que niños y niñas convivieran en un

mismo grupo escolar. A pesar de que el Colón no cumplía con esas condiciones, funcionó como

establecimiento mixto.

En el concentrado estadístico que las autoridades educativas hacían anualmente, el

Instituto se registraba como una escuela de niñas y el Colegio Internacional como de niños.288 En

cambio en la estadística escolar, cuyo reporte era bimestral, sí se informaba sobre la asistencia

simultánea de niños y niñas. Esta situación ambivalente acompañó el desarrollo histórico del

Colón hasta que la coeducación fue incorporada a la legislación educativa, e impuesta

socialmente.289

Para 1923 había 52 niños y 67 niñas y el número de inscritos en el kinder oscilaba entre

18 y 22. La guerra cristera (1926-1929) no alcanzó a afectar el funcionamiento del Instituto. El

estar ubicado en la capital del estado le dio condiciones de seguridad. En un clima de radicalismo,

la Iglesia promovió un boicot contra las escuelas públicas, haciendo un llamado a la inasistencia y

a emprender acciones de hostigamiento contra los maestros. Las escuelas públicas de las

regiones afectadas por la guerra dejaron de laborar a fin de garantizar la integridad física de los

maestros. El llamado a la inasistencia produjo un saldo exitoso para el movimiento católico, pues a

través de su campaña lograron que de 97,000 alumnos inscritos en 1925, para enero de 1927 sólo

288 “Lista de escuelas particulares de Guadalajara, nombre de sus directores y domicilios (1921-1922)” AHJ, Departamento de Educación Pública, c. 224, carpetón 235. “Lista de escuelas particulares de Guadalajara”, AHJ. Estadística; ES-17-1928. 289 La coeducación vive en la memoria colectiva de los miembros de la Iglesia Congregacional, como un rasgo único

del Instituto Colón, en comparación con el resto de las escuelas particulares de la ciudad en esta época.

se reportaran 25,300. Por el lado de las escuelas católicas, alrededor del 40% fueron clausuradas

por órdenes de las autoridades y otras laboraron en la clandestinidad. (García, 1997: 66). De ahí

que el Instituto constituyera una buena opción en la ciudad para quienes no vieran en él una

escuela protestante y, para quienes estaban dispuesto a aceptar la coeducación.

El Instituto gozó, en estos años azarosos, del respaldo de un sector de las autoridades

educativas y de los gobernadores. La inspectora de Guadalajara, Atala Apodaca, era quien

regularmente hacía las visitas al Colón y asistía a los reconocimientos de fin de cursos.290

Apodaca fue una de las pocas mujeres intelectuales que destacaron en estos años. Ella fue

nombrada por Diéguez inspectora general de escuelas y se ganó el título de “conferencista de la

Revolución” por sus discursos en favor del movimiento obrero. Convencida de la educación laica,

se declaró acérrima enemiga de los colegios privados y clericales. (Ibarra, 199: 24) El Colón se

congratulaba y agradecía cada visita de la inspectora, pues además de verificar que se cumpliera

con los preceptos legales, hacía atinadas observaciones para la conducción de la enseñanza.291

Otro de los simpatizantes y colaboradores del Colón fue el maestro Ixca Farías, quien pertenecía

al Centro Bohemio. Ixca dio clases de dibujo, pintura y artes plásticas en el Colón y en el

Internacional a partir de 1924. Uno de sus discípulos de esta época fue Raúl Anguiano, quien

destacaría más tarde dentro del mundo cultural y artístico. Dentro de esta misma lógica, José

Guadalupe Zuno,292 gobernador entre 1923 y 1926, simpatizó con el Colón, a tal grado que en

1931 inscribió a sus tres pequeños hijos en él: María Esther y Vicente quedaron en primer grado y

María Eugenia en segundo.293 Uno de los rasgos más sobresalientes de su política educativa fue

la red de vigilancia que estableció sobre las escuelas particulares a fin de que cumplieran con el

laicismo expresado en la Constitución de 1917, ratificado en la Ley Orgánica de Educación Pública

del Jalisco (1920) y en la Ley de Educación Primaria y Especial del Estado de 1925. El Colón no

se contó dentro de las muchas escuelas que fueron clausuradas durante el gobierno de Zuno

(García, 1997).

Instituto Colón.

290 AHJ, Departamento de Educación Pública, Escuelas particulares de la ciudad. Caja 272, carpetón 385; caja 316 7 carpetones 427 y 428; caja 538, carpetones 684 y 685. 291 “Escuelas particulares de la capital (1926-1927)”. AHJ, Departamento de Educación Pública, c. 381, carpetón 506. 292 Algunas de las acciones políticas de Zuno fueron: aplicar las restricciones legales a la Iglesia y a los católicos, normar la venta y consumo de bebidas alcohólicas, impulsar las organizaciones obreras y el reparto agrario. (INEHRM, 1991, t. IV: 174-178) 293 “Escuelas Particulares de la ciudad. 1931-1932”. AHJ, Departamento de Educación Pública, c. 538, carpetón 25, exp. 775.

Estadística 1923-1934.294

Año Matricula Dir. Maestros Apoyo Kinder

H. M. Total M H. M. Mozo

1923 52 67 119 1 7 1 H Si 1924 51 63 114 1 7 1 H Si 1925 56 56 112 1 7 1 H Si 1926 51 54 105 1 7 1 H Si 1927 45 52 97 1 6 1 H Si 1928 62 51 113 1 6 1 H Si 1929 55 61 116 1 6 1 H Si 1930 156 1 7 Si 1931 89 67 156 1 7 1 H Si 1932 85 74 159 1 7 1 H Si 1933 69 51 120 1 7 1 H Si 1934 77 47 124 1 7 1 H Si

Para 1927, la escuela tenía 25 alumnas en calidad de internas. Al kindergarten asistían 20

alumnos y a la primaria 94. En ese año la escuela ofrecía ya educación secundaria a 21 niños y

niñas. La escuela secundaria que empezó a funcionar en el Colón se ofrecía como una primicia,

pues apenas un año antes, había sido definida y sancionada legalmente como un nivel intermedio,

entre la primaria y los estudios de preparatoria o normal. 295 Para la enseñanza secundaria, el

Colón decidió arroparse en el marco legal federal. Para el año en que se comenzó a trabajar con

la secundaria, la normal era sólo para señoritas y tenía 9 alumnas, todas internas.296

En el Colón, la enseñanza normal no logró cuajar y tuvo permanentemente un reducido

número de alumnas: en 1925297 tenía cinco y en 1927 nueve. La normal estuvo incorporada al

gobierno del Estado entre 1908 y 1914, pero la Ley Orgánica de Educación Pública de 1920,

establecía en su artículo 24 que sólo se otorgaría la incorporación a escuelas de educación

primaria, razón por la cual este nivel educativo se incorporó a la SEP a partir de 1925. Es

probable que las alumnas que egresaron entre 1920 y 1922 revalidaran sus estudios en la normal

294 “Escuelas Particulares Incorporadas de la Capital1923-1934”. AHJ, Departamento de Educación Pública. “Expediente del Instituto Colón”. ASEP, Jalisco, escuelas particulares incorporadas, c.13, exp. 10, 1925-1951. 295 La secundaria se creó como un nivel intermedio entre la primaria y la preparatoria en 1926, en período de Calles. El sentido que se atribuyó fue democrático, popular y nacionalista. No en vano su principal promotor fue Moisés Sáenz, quien era protestante. (Mejía, 1981: 225) El desarrollo de este nivel educativo fue tardío tanto a nivel nacional como en Jalisco. En el estado para 1951 había apenas 6 escuelas, para 1970 sumaban 94. (Plascencia, 1981: 120 y 164). 296 Secretaría de Educación Publica, Noticia estadística sobre la educación pública en México. México, Talleres Gráficos de la Nación, 1929. 297 En ese año la Escuela Normal de Jalisco (oficial) tenía 519 alumnos y la Normal Libre (Antes Escuela Normal Católica) contaba con 109. Secretaría de Educación Pública, Boletín, t. V, No. 6, 1925.

oficial de estado, o en otros estados, como Puebla o Coahuila, donde había escuelas protestantes

que ofrecían este nivel educativo.298 La normal se cerró en 1929. El cierre se debió

fundamentalmente a lo incosteable de su sostenimiento, pues había que pagar los servicios de los

maestros de la escuela normal oficial y la manutención de las estudiantes. 299

La legitimación del proyecto educativo del Instituto Colón se reflejó en el incremento de la

matrícula en la educación primaria. Entre 1923 y 1934, el promedio anual fue de 125 alumnos,

aunque experimentó un incremento del 30% entre 1932 y 1933. Para atender este crecimiento, se

amplió la planta docente a siete maestras – una para el kinder- y seis para cada uno de los grados

de la primaria, además de una directora - la señorita Margarita Wright-, y un mozo.300

En general, el Instituto Colón mostró una disposición permanente para acatar las

disposiciones oficiales. Sin embargo, decidió proteger el proyecto, salvaguardando los bienes

inmuebles y los recursos materiales con los que la escuela contaba, evitando medidas drásticas

como la nacionalización. Para fortalecer su carácter privado, pasó a formar parte de una Sociedad

Anónima, Ilustración S.A., a partir de 1930 aproximadamente.301

3.3.3 Directoras y maestras.

En esta segunda etapa, el Instituto contó con una mayoría de maestras tituladas para impartir la

enseñanza primaria. Entre 1923 y 1924, el tamaño de los grupos fue reducido; en los primeros tres

grados de enseñanza había entre 20 y 25 niños y niñas; pero en 4º, 5º y 6º la matricula disminuía

incluso hasta llegar a 6 alumnos. En los años en que esto sucedía una sola de las maestras se

298 La revalidación de estudios en la Normal de Jalisco fue un fenómeno bastante común a todo lo largo del siglo XX, por lo menos hasta los años sesenta. Las autoridades de esta institución abrían períodos especiales para examinar a los interesados. Se podía acreditar un grado o varias materias a la vez. 299 Aun no queda claro desde dónde y cómo llegaban los recursos externos a la institución. Dorantes refiere que a partir de 1910 los congregacionales empezaron a cortar sus lazos con la iglesia norteamericana en lo referente a recursos humanos y económicos. Ella identifica dos signos: los cuadros formados realizaban giras apostólicas y, la creación de la Asociación de Iglesias Congregacionales del Estado de Jalisco, en 1908, formada por las de Guadalajara, Mezquitán, Tlajomulco y Zapotitlán. Esta asociación contaba en 1910 con dos colegios, siete sociedades de jóvenes, cinco escuelas dominicales y tres escuelas elementales. (Dorantes, 1996:14) A estas observaciones habría que agregar que Guadalajara tenía un numero significativo de residentes americanos. Es probable que muchos de ellos siguieran al frente de los grupos de protestantes, o bien que participaran en el sostenimiento de los templos y de las escuelas. 300 Secretaría de Educación Pública: Boletín, t. V, No. 6, 1925. 301 “Escuelas particulares incorporadas de la ciudad”. AHJ, Departamento de Educación Pública, c. 538, carpetones 684-685, exp. 775.

hacía cargo de los últimos dos grados de instrucción. Esta situación cambió en 1927, a partir de

ese año todos los grupos tenían entre 20 y 25 alumnos, atendidos cada uno por una maestra.

De las maestras de la primera época destaca la presencia de Margarita Wright y Quirina Gil.

En la etapa que aquí se analiza, Wright tuvo la dirección a su cargo, salvo algunos meses de

1924, 1930 y 1931, en que dejó la escuela para viajar a los Estados Unidos. Invariablemente

cuando ella salía de Guadalajara, la escuela quedaba a cargo de otra norteamericana: Gladys

Thompson o Harriet L. Bernard.

El grupo de docentes que atendía a los niños y niñas tenía cierta rotación. Todas las maestras

eran miembros de la Iglesia Congregacional. Rebeca Burdorf atendió a los niños pequeños de

1923 a 1925; en ese lapso capacitó a otras maestras -Virginia Barreto y Leonor Álvarez - en los

métodos y modelos que se usaban en Norteamérica. Ellas se hicieron cargo de manera alternada

del kindergarden. En el caso de la primaria, el movimiento de maestras era constante y no se

debía a una inestabilidad laboral dentro del Instituto, sino a que las maestras de los colegios

protestantes aceptaban moverse con frecuencia, pues su labor no se reducía a la enseñanza

formal dentro de los colegios. Desarrollaban además actividades propias de la congregación,

como participar y promover asociaciones de jóvenes, dirigir escuelas dominicales y acudir con

frecuencia a mejorar su formación teológica y pedagógica a Norteamérica. Las de mayor

permanencia en el Instituto, entre cuatro y siete años, fueron Margarita Wright, Leonor Álvarez,

Virginia Barreto, Noemí Ramos y Victoria Rivera, a quienes encontraremos de nuevo en la tercera

etapa de vida del Colón.

Instituto Colón.

Maestras de la segunda época y años de permanencia en la institución302

MAESTRA 1923 1924 1925 1926 1927 1928 1930 1931 1933

MARGARITA WRIGHT X X X X X X

REBECA BURDORF X X

SOLEDAD BLANCO X

SOLEDAD N. DE ZUZUARREGUI X X

LORENZA GARCÍA X

MARGARITA CAMARA X

MARÍA SEPÚLVEDA X X

MARÍA LUISA RAMÍREZ X X

GLADYS THOMPSON X

VICTORIA SANTOS X X

MARÍA P. DE RIEBELING X X

302 “Escuelas particulares de la ciudad”. AHJ, Departamento de Educación Pública, carpetones de los años indicados.

REBECA TREVIÑO X X

VIRGINIA BARRETO X X X X

LEONOR ALVAREZ X X X X X X

MARIA S. DE RODRÍGUEZ X

NOEMÍ RAMOS X X X X

QUIRINA GIL DE GUTIERREZ X

VICTORIA RIVERA X X X X X X

MAURICIA H GÓMEZ X X X

SARA RAMOS X X

HARRIET L. BERNARD X

REBECA ALVAREZ X X X

GUADALAUPE CASTAÑEDA X X X

ESTHER GARCÍA X X

ISIDORA ALVAREZ X X X

REBECA HERNÁNDEZ X

MARÍA JIMÉNEZ X

FRANCISCA SAPIEN X

SALVADOR JIMÉNEZ X

Las normales de donde procedían las maestras eran de tres tipos: a) Oficiales: La Escuela

Normal de Jalisco, entre una y dos por cada ciclo escolar; b) de universidades norteamericanas,

las directoras: Margarita Wright, Gladys Thompson y Harnet L. Bernard, así como la primera

maestra del kindergarten, Rebeca Burdorf; c) de “colegios particulares”, entre tres y cinco en cada

ciclo escolar. Por lo regular, hubo una maestra no titulada, la cual se ubicaba en el kinder o en los

primeros dos grados de la primaria, cumpliendo funciones de auxiliar. Las maestras que habían

estudiado en colegios particulares, éstos eran protestantes, y provenía de Mazatlán, Hermosillo,

Chihuahua y Saltillo, o de la primera época de la normal de Colón. Las maestras que procedían de

otros estados invariablemente eran solteras y, mientras trabajaron en el Instituto, vivían ahí

mismo. El edificio contaba con una sección que era la “casa de las maestras”.303 En ella llegaron

a vivir las directoras y la iniciadora del kindergarten -Rebeca Burdorf-, así como las maestras

Margarita Cámara, Rebeca Treviño, Margarita Ramírez, María Concepción Riébeling, María S. de

Rodríguez, Soledad N. de Zuzuárregui, Noemí Ramos, Victoria Rivera, Mauricia Gómez, Sara

Ramos, Guadalupe Castañeda e Isidora Ramírez.

Sólo dos de las maestras estaban casadas, Quirina Gil De Gutiérrez y María de Riébeling,

quienes apenas permanecieron uno y dos años, respectivamente, laborando en el Instituto en esta

época.

303 Entrevista, Julieta Zambrano / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, enero del 2000.

3.3.4 El edificio de Tolsá: los usos del espacio, normas y prácticas en la organización

escolar.

A) El edificio.

El edificio de Tolsá y Libertad originalmente fue una casa habitación construida a finales del

siglo XIX. En 1903, médicos tapatíos firmaron un convenio con médicos norteamericanos, ligados

a la Iglesia Adventista, para abrir un hospital, al que le llamaron Hospital Guadalajara. La vida de

este proyecto fue breve, pues cuatro años después, la Iglesia Metodista adquirió la finca para

instalar ahí el Instituto Colón.

En esos años, Guadalajara era una ciudad dividida en dos grandes segmentos: al poniente la

clase pudiente y al oriente las “clases bajas”. El edificio se construyó en terrenos de las nuevas

colonias, las que fueron inicialmente habitadas por extranjeros y miembros de la nueva burguesía

mexicana. Con la construcción de la Colonia Moderna, Americana y Francesa se introdujeron

nuevos estilos arquitectónicos y formas de vida entre los habitantes de la ciudad. Estas colonias

se consideraban modernas e higiénicas, porque tenían calles amplias y empedradas, lo que

impedía que las aguas pluviales se estancaran y permitían que el aire circulara, además de contar

con fosa o drenaje, agua entubada, y un poco después, con energía eléctrica.

En las viejas casonas de abolengo, ubicadas en el centro de ciudad, “la edificación se hacía

alrededor de un gran patio, tenía austeras y largas ventanas enrejadas hacia la calle; portón,

zaguán, cancel de hierro forjado o vaciado; patio florido colmado de macetas; muchas veces

portales de arco flanqueando las habitaciones, (...) el último cuarto por lo general era el baño,

oscuro, húmero y rudimentario” (González, 1985:50). Las casas de las familias más adineradas

eran más amplias, contaban con dos o tres patios y en la azotea habitaciones para la servidumbre.

Una de las características de este tipo de viviendas, y que se utilizó para la construcción de Tolsá,

fue el patio central con arquería y rodeado de habitaciones. La diferencia sustancial estaba, en

que en los edificios y casas de tipo tradicional que existían en Guadalajara, el espacio edificado

estaba cerrado sobre sí mismo, rodeado de muros que limitaban con la calle o con los muros de

otras casas; en cambio en las nuevas colonias, lo edificado ocupaba el lugar central del terreno,

dejando un amplio jardín a los cuatro costados; para separar una propiedad de otra se utilizaba

una reja.

El edificio del Colón era de dos plantas y rodeado de jardines. Tenía dos patios, uno

central en el que las habitaciones se distribuían a los cuatro costados; éstas fueron habilitadas

como salones. El segundo patio era de servicio ahí estaba la cocina, el comedor y los lavaderos.

El cuarto ubicado a un costado de la puerta de ingreso y en el centro de la propiedad se utilizó por

muchos años como dirección, junto a ella se ubicó el jardín de niños. En la segunda planta estaba

la biblioteca, los salones de la normal y las habitaciones que ocupaban las internas y las maestras.

Junto al área de dormitorios, había también una sala de lectura y descanso, baños y regaderas.

En la azotea estaban las habitaciones de dos mozos y una cocinera, encargados de la limpieza

del Instituto y de la asistencia de quienes ahí vivían.

Instituto Colón 1909

A) La organización escolar: tiempos, ritmos y prácticas.

Entre 1919 y 1934, los niños y niñas que asistían a la primaria del Colón, acudían por la mañana y

por la tarde. La legislación educativa del siglo XX acortó, en función de la edad de los niños y del

grado escolar que cursaban, los tiempos de permanencia en la escuela. Para los niños de

“párvulos” el horario sería de cuatro horas por la mañana; para los del primer ciclo (primero y

segundo) se contemplaba cinco horas de trabajo; para los del segundo ciclo se consideraron cinco

horas y media y, en los dos grados de la primaria superior, seis horas y media con veinte minutos

de descanso por la mañana y quince por la tarde.304 En los hechos, los ligeros márgenes de

304 Artículo 38 del Reglamento General de la Instrucción Primaria (1915) (García Carmona, 1985, documento 4: 24-25). Estos tiempos tuvieron vigencia hasta los principios de los años cuarenta y fueron refrendados en las leyes y reglamentos posteriores.

diferencia en el tiempo complicaban la organización escolar y la organización de la vida familiar

para los padres.

En el caso del Instituto, el reducido número de niños de cada grupo permitía una atención

más personal y las maestras organizaron sus labores a lo largo de seis horas: por la mañana de

nueve a doce treinta, y por la tarde de tres a cinco y media. Los niños por lo regular asistían en

bloque familiar, fijar el horario de entrada o de salida a distinta hora, de acuerdo al reglamento en

vigor, implicaba que los menores esperarían a los mayores dentro o fuera de la escuela,

provocando desorden o ruido.305

El orden en la escuela era una cuestión importante, porque socialmente...

La disciplina, el orden, el silencio siempre fueron considerados el alma de la escuela, la calidad de la escuela fue medida por la disciplina que ahí reinaba: “Esa escuela es muy buena, la directora es muy estricta y no tolera desórdenes”. Parecía que toda innovación causaba inquietud a los padres y maestros que preferían la seguridad de lo conocido; la disciplina conduce a ese orden encantador a esa regularidad perfecta que tanto realce da a una escuela (...) (Moreno, s.a.: 116)

En el Colón, la mañana se dedicaba a las materias académicas y, la tarde, a los talleres y a la

educación física.306 Las clases iniciaban a las nueve y se estudiaba lengua nacional, aritmética y

geometría, luego inglés. Había un breve “descanso de veinte minutos y los niños volvían a sus

salones. Continuaban, unos días con ciencias naturales y otros con cuestiones de historia o

geografía”. En la tarde los niños participaban en talleres. El de carpintería y prácticas de jardinería,

que se realizaba en el amplio jardín, eran sólo para niños; el de costura y cocina para las niñas; en

cambio al de teatro, dibujo y pintura podían acudir niños y niñas.307 Por la tarde se tenía también

la clase de cultura física, la cual incluía higiene, ejercicios rítmicos, juegos libres y organizados, y

deportes. Dentro de deportes, la escuela daba clases de natación por lo menos una vez a la

semana; siguiendo las prácticas higiénicas usadas en Norteamérica, periódicamente un médico

revisaba el estado de salud de niños y niñas, para asegurarse que no tuvieran enfermedades

contagiosas que pudieran propagar por el uso común de la alberca. Esta lógica de trabajo

305 Las personas entrevistadas para el caso del Colón coinciden en que todos los grupos iban a la escuela a las mismas horas por la mañana y por la tarde. 306 AHJ, Escuelas particulares incorporadas, informes del Instituto Colón 1919-1934. 307 El artículo 14 de la Ley de Educación Primaria y Especial del Estado (1925) especificaba el plan de estudios de las escuelas primarias; dentro de las actividades manuales se recomendaban: “pequeñas industrias, prácticas de agricultura jardinería y labores femeninas. (García Carmona, 1985, documento 7: 4)

cotidiano coincide con las materias estipuladas en los planes de estudio oficiales. Las excepciones

eran la clase de inglés y la de natación, que constituían “lo que le escuela daba de más”, en esa

época.

El Instituto Colón tenía fama de apego a las leyes y además cuidaba su status de escuela

incorporada dentro de un clima de constante vigilancia sobre este tipo de escuelas. La

incorporación era especialmente importante para mantener una opción educativa abierta para los

hijos de los protestantes.

Había tres períodos vacacionales en primavera, en invierno y al terminar el ciclo escolar.

Éste comprendía diez meses de trabajo, de septiembre a junio.308 En 1938 la legislación ratificó

este calendario para las escuelas urbanas, en especial las de Guadalajara, y dejó en libertad a los

ayuntamientos de fijar el ciclo escolar de agosto a mayo, para no interferir con el ciclo agrícola de

temporal, dentro del cual la mano de obra de los niños era fundamental.

Los períodos de exámenes también fueron reglamentados. Los bimestrales, que serían

cuatro, se realizarían a finales de los meses de octubre, noviembre, febrero y abril. En junio las

escuelas deberían realizar el reconocimiento final, el cual podría ser público, acudiendo a este

acto los padres de familia y el inspector o un maestro de escuelas oficial; esto último, en el caso

de las escuelas particulares. A diferencia de los exámenes públicos y de las ceremonias de

premiación que se practicaron ampliamente a finales del siglo XIX309 y aún a principios del XX, las

autoridades educativas hacían hincapié en que en estos reconocimientos:

Serán objetivos, y en ellos los maestros no harán uso de los procedimientos que le sirven para guiar a los alumnos en clase, sino que procurarán poner de manifiesto el mejoramiento de sus educandos, teniendo en cuenta que la repetición de asignaturas aprendidas de memoria, los cálculos mentales aparatosos y las lecturas declamatorias, no dan la idea del desarrollo educativo que revele libre actividad del niño, en cualquiera de sus manifestaciones.310

Con respecto a los reconocimientos finales, testimonios de alumnas que estuvieron en el Colón

entre 1928 y 1934 muestran que a final de cursos los niños tenían dos eventos públicos.311 En uno

308 Ley Orgánica de Educación Pública (1920). (García Carmona, 1985, documento 6) 309 La Ley General de Educación Pública de 1921 en su artículo 72 expresaba que los premios individuales quedaban suprimidos. (García Carmona, 1985, documento 6: 20) 310 Reglamento de la Ley de Educación Primaria y Especial del Estado (1932), artículo 185. (García Carmona, 1985, documento 8: 66) 311 Anuarios de Instituto Colón y del Colegio Internacional (1998 y 1999). Entrevistas, Julieta Zambrano / María

se realizaban ejercicios de aritmética y geometría, se leía, se escribía y se contestaba un

“cuestionario”, sobre temas de gramática, ciencias naturales, historia y geografía.312 Los más

pequeños presentaban tablas gimnásticas y los mayores mostraban los que habían aprendido en

los talleres. Por ejemplo, las niñas seguían una receta de cocina, los niños hacían prácticas de

agricultura y jardinería. Se hacía además una exposición que incluía “álbumes”, trabajos manuales

como costuras y bordados, dibujos y pequeños trabajos de madera producidos en el taller de

carpintería. Esto no era exclusivo del Instituto, las escuelas públicas también practicaban las

exposiciones de fin de curso. Los álbumes trataban temas de historia, geografía o ciencias

naturales: síntesis de períodos históricos con dibujos, copias de mapas, colecciones de plantas e

insectos debidamente clasificados.

En los exámenes finales, tanto escuelas públicas como particulares, hacían esfuerzos por

tomar distancia de las prácticas memorísticas, pero éstas seguían estando presentes en el aula.

Se pedía a los niños que memorizaran tablas matemáticas y reglas gramaticales, datos históricos

y biografías, países y capitales, ríos, montañas y mares, partes de los aparatos del cuerpo

humano. Y el dictado seguía siendo la actividad más frecuente para la transmisión de saberes y

contenidos de carácter científico. Aunque, desde finales del siglo XIX, la enseñanza de estos

temas estaba apoyada en atlas, mapas, carteles e ilustraciones, con lo cual se buscaba que la

enseñanza fuese objetiva.

En el Colón, la actividad alterna a este cierre de cursos oficial era un festival en el que

“todo era en inglés”. Los niños hacían dramatizaciones o escenificaciones, declamaban y

cantaban en inglés.313

Las prácticas relacionadas con la enseñanza de la religión quedaron al margen de la

escuela. Los niños y niñas protestantes iban a los servicios religiosos a El Mesías y en la escuela

dominical recibían formación teológica. Pero, la ética protestante subyacía en la cultura escolar,

estaba presente en las prácticas escolares y en las concepciones que orientaban el trabajo

docente. El respeto al otro era un componente básico que permitía la convivencia en una escuela

Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, Jal. Enero del 2000. Entrevista María de la Luz Vázquez / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, Noviembre de 1999. 312 Las “pruebas objetivas” fueron introducidas en 1939. La legislación de ese año preveía que serían uniformes para todas las escuelas, razón por la cual las elaborarían y mandarían imprimir en la Dirección de Educación Primaria. Estas pruebas consistían en hojas impresas, organizadas en diversas secciones, una por cada materia de estudio. Incluían ejercicios de lectura de comprensión y preguntas de gramática y ortografía, de historia, geografía y ciencias naturales. 313 Entrevista, Julieta Zambrano / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, enero del 2000.

a la que asistían hijos de funcionarios y profesionistas, de protestantes y algunos judíos. “Los

niños podíamos hablar si había un problema y sabíamos que seríamos escuchados... el respeto,

era otra cosa importante. Veíamos a la maestra como lo que era.. una maestra (...), había que

atender sus indicaciones. No había gritos, en ese tiempo tampoco recuerdo castigos (...) salvo

dejarte sin recreo o repetir una frase muchas veces, o algo así.” 314

A partir de los años treinta, las autoridades educativas se preocuparon por enviar, a

finales del mes de junio, la lista con los textos aprobados para el siguiente ciclo escolar. Las

circulares al respecto, indicaban que “los libro de consulta deberán estar a disposición de los

alumnos en la biblioteca de la escuela. Cada alumno deberá poseer un libro de los demás

señalados para cada grado”. 315

En la lectura y la escritura, relacionadas con la lengua nacional, se manejaba un mayor

número de opciones. Pero estas disminuían en aritmética, geografía, historia y civismo. En el

listado de libros para los años 1932 y 1933 se incluían los siguientes textos:

a) Lectura. Los niños de primero tenían dos opciones: Ríe de Uruchurtu y Alconedo, y Mi

primeros pasos, de Ayala y Pons. Los de segundo, tercero y cuarto, podían escoger

entre: Iris, de Pérez y Soto; Rosas de infancia, de María Enriqueta (sic) e Infancia, de

Ayala y Pons, estos tres libros estaban seriados, uno diferente para cada grado. Para

los de quinto se disponía de cuatro libros de lectura: Iris, Rosas de Infancia, Infancia y

Corazón, este último de Edmundo de Amicis. Para los de sexto eran cinco los libros

especificados: Iris, Rosas de Infancia, Infancia, Lecturas literarias, de Amado Nervio y,

Lecturas populares de Velázquez Briagas.

b) En cuanto a la escritura se planteaban dos opciones: el Cuaderno de escritura de

Reyes o el Cuaderno de escritura, éste último de la misma colección que el libro de

lecturas Infancia de Ayala y Pons. Las dos obras contaban con versiones para cada

uno de los grados.

c) Los textos de aritmética aparecen a partir del tercer grado. Para tercero, Aritmética de

la Infancia, de Pichardo y Palacios; para cuarto, Aritmética del hogar, de Pichardo y

Palacios (pero sólo como libro de consulta); para quinto y sexto, Aritmética, libro

segundo, de Thorndike.

314 Ídem. 315 “Escuelas particulares incorporadas de la ciudad, 1932”. AHJ, Departamento de Educación Pública, c. 538, carpetón 25.

d) Sólo de tercero a cuarto se enlistan libros de historia y geografía. En tercero

Geografía de Jalisco, de J. V. Negrete (Solo de consulta) y la Historia Patria, de

Sherwell. En cuarto: tres opciones de libros de Geografía de la República Mexicana,

una de Galindo y Villa, otra E. A. Chávez, y la última de A. Tamiz. Para la enseñanza

de la historia en este grado se repite el texto de tercero (Sherwell). En quinto se pide

para geografía e historia libros que ya se habían indicado para tercero o cuarto, el de

Galindo y Villa de geografía y, el de Sherwell para historia. En este mismo grado se

agregaba Historia de la civilización mexicana, de A. Toro. En sexto se pide este último

texto para historia, y la Geografía moderna de López, en dos tomos. Para el civismo

sólo se preveía el libro de texto en quinto y sexto, el mismo, Instrucción cívica, de

Santibáñez.

e) Sólo se pedía libro de gramática en sexto, es el Compendio de Gramática de

González y Peña.

Es de llamar la atención, en este listado, el mayor número de opciones que se presentan para la

enseñanza de la lectura y la escritura, justamente, las asignaturas a las que los maestros le

dedicaban mayor esfuerzo y tiempo. Son también los libros que con mayor claridad están

seriados, con versiones para cada uno de los grados. Estas dos características se enlazan con

una de las metas básicas de la política educativa de esos años, centrada en mejorar los niveles de

alfabetización del pueblo. En especial, la colección Infancia, que contaba con libro de lectura y de

escritura, había sido escrita por Abel Ayala, quien participó en la reforma educativa impulsada por

Diéguez y fue introductor de innovaciones pedagógicas. Su propuesta para al enseñanza de la

lectura y la escritura se basada en el “método natural”, y su idea de la educación se fundamentaba

en la promoción del activismo en el niño.316

Los textos de aritmética, historia y geografía y gramática no tienen la característica de

estar seriados. Es de suponerse que había unos más complejos que otros, pero la ausencia de

una graduación, obligaba a los maestros a dosificarlos y a utilizarlos de manera consecutiva en

dos o tres grados. Es igualmente notable que solo para quinto y sexto se indique libro de civismo y

de gramática, a pesar de que ambas materias se enseñaban desde el primer grado.

316 Las fases del método natural consistían en: a) recordación, que era repasar lo aprendido en la clase anterior; b) trabajo oral, el maestro presentaba una narración, descripción o cuento, del cual se extraía una frase, repetida varias veces por maestro y alumnos; c) trabajo escrito, escribir y leer la frase intercambiando el orden de las palabras.

Los libros eran costosos tanto para los padres de familia como para el gobierno. En la

década de los años treinta, el ejecutivo realizó compras masivas de libros de lectura y escritura de

todos los grados y dotó a las escuelas con cierto número de ejemplares. Las compras se

centraban en los de lectura y escritura y nunca fueron suficientes para garantizar que todos los

niños tuvieran su propios libros. Sobre esta base de disponibilidad limitada, los textos

permanecían en las escuelas; dependiendo del número de niños en el grupo, se leía en parejas o

de forma individual. Para materias como gramática, aritmética, geografía e historia, algunas

escuelas, sobre todo urbanas, disponían por lo menos de libros de consulta para los maestros.

Otros profesores elaboraban notas en un cuaderno sobre contenidos de historia, geografía,

gramática y aritmética, las cuales luego eran utilizadas para dictarles el texto a los niños317. En los

colegios particulares, dependiendo del prestigio de que gozaran, existía mayor probabilidad de

que los niños llevaran los libros sugeridos para las distintas materias, o bien, otros.

La ausencia más evidente en este listado es la de libros de ciencias naturales. Esto indica

que la enseñanza inicial de la física, la biología, la química y la mineralogía, se seguía

fundamentando en los saberes del maestro, lo cual dependía de su formación y del acceso a libros

de consulta.

En el Colón, cada uno de los niños llevaba sus útiles escolares. Ocasionalmente, los

grupos subían a la biblioteca a trabajar sobre un tema que la maestra indicaba. A diferencia de la

primera época, todos los libros de los niños eran en español. “Los libros de inglés que había en la

biblioteca eran para las maestras, no para los alumnos; pero si alguno adelantaba mucho y tenía

interés podía también utilizarlos”318

3.3.5 El cierre del servicio.

Con la reforma educativa del período cardenista el instituto Colón volvió a cerrar sus puertas. Los

principios ideológicos y los valores de la iglesia congregacional, que habían dado forma al

proyecto educativo desde su gestación, no coincidían con la nueva lógica de la política educativa.

Para los organismos protestantes, la base de la democracia era la igualdad de oportunidades,

317 La profesora María del Carmen Fernández, quien trabajó en escuelas de sostenimiento estatal entre los años veinte y treinta, tenía un cuaderno de notas que incluía: recitaciones, apuntes para las clases de historia y de gramática, discursos, calcas para dibujos a bordar, borradores de oficios, notas sobre la documentación que debería entregar. 318 Entrevista, Julieta Zambrano / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, enero del 2000.

pero a su vez éstas dependían del esfuerzo personal. La estratificación social no era sino

resultado de diferencias en las competencias individuales. Coherente con estas concepciones, era

la defensa de los regímenes políticos democráticos y de la propiedad privada, de ahí su

resquemor hacia el socialismo.

Margarita Wright, directora del Instituto, consultó a otros miembros de la Iglesia sobre el

peligro latente de trabajar bajo un esquema que impusiera la educación socialista. En general no

solo ella, sino un buen número de norteamericanos y congregacionales, estaban preocupados por

el ambiente político que se vivían en el Jalisco y en país. Para la misionera norteamericana el

panorama político y social no era sólo de incertidumbre, sino de un franco ascenso de fuerzas

“bolcheviques”. A diferencia del laicismo tolerante y neutro de los años previos, los defensores de

la educación socialista, pensaban en una emancipación material y espiritual de la población, en

“unificar las conciencias hacia los fines revolucionarios de solidaridad humana y de clases”.

(Muriá, 1982, t. IV: 533)

Para colmo, uno de los discursos más firmes y elocuentes, en lo que a la educación

socialista se refería, fue expresado en julio de 1934, en Guadalajara. En esa ocasión Calles afirmó

que el joven no pertenecía ni a la familia, ni a la Iglesia, sino a la colectividad, y esta no podía ser

acuerpada sino por el estado revolucionario, de ahí que, “es la Revolución la que tiene el poder

imprescindible de apoderarse de las conciencias” (Muriá, 1982, t. IV: 534) A partir de entonces, no

se hicieron esperar las reacciones, en favor y en contra, por parte de organizaciones obreras,

campesinas, estudiantiles, magisteriales, de padres de familia y de católicos.

Los congregacionales de Guadalajara, como afirma Julieta Zambrano, “tuvieron miedo y

recelo de la situación, por lo que cerraron la escuela”.319 En el caso de ella, al cerrar la escuela

concluyó el sexto grado e ingresó a la Normal oficial. Es probable que el resto de los niños, sobre

todo, los ubicados en los grados inferiores, se trasladaran a una escuela particular de extranjeros,

tal vez al American School

3.4 Tercera etapa: la “mexicanización” del Instituto. (1943-1970)

319 Ídem.

3.4.1 El Instituto se incorpora a la federación.

En 1943 el Instituto Colón reanudó sus actividades. El 13 de septiembre solicitó a la Secretaría de

Educación Pública su incorporación como escuela particular. De acuerdo con la reglamentación

federal vigente sobre escuelas particulares, su directora declaraba:

a) Aceptar sin restricción los planes, programas, métodos calendario y sistema de

calificaciones, libros de texto y guardar las fiestas nacionales y demás

conmemoraciones cívicas.

b) Recibir sólo a niños de 6 a 14 años,

c) Pagar a los maestros sueldos equiparables a los mínimos que la SEP otorgaba a los

maestros de escuelas públicas.

d) Cumplir con la norma que establecía contar con un 75% de maestros mexicanos, en el

caso de escuelas con participación de extranjeros,

e) Destinar el 5% de su matrícula a becas para niños pobres. 320

Los primeros años de esta década se caracterizaron por una política de conciliación. En

educación, ésta se expresó en el desplazamiento del grupo defensor de la educación socialista

incrustado en la SEP y, en el compromiso que el presidente Ávila Camacho hizo con la iniciativa

privada y con los padres de familia agrupados en la UNPF, de dar marcha atrás a la educación

socialista.321 Este ánimo conciliador se expresó en la Ley Orgánica de Instrucción Pública de

1941, en la cual se transformó el sentido de la educación socialista, la que ahora se entendió

como una convivencia social armónica y necesaria para el nacionalismo.

Para el año en que se reabre el Instituto, el documento normativo para Jalisco era la Ley

Orgánica de Educación Primaria, Especial y Normal, sancionada en diciembre de 1939. Con

320 “Reglamento del artículo tercero constitucional sobre escuelas particulares, primarias, secundarias y normales”. Diario Oficial de la Federación, México D. F., 10 de enero de 1935. 321 Dentro de las acciones educativas que se postulaban en el Plan Sexenal de Ávila Camacho se contemplaba promover la reforma del artículo 3º. Por su parte, Octavio Véjar Vázquez, secretario de educación, trabajo sobre tres frentes: atemperar ideológicamente los planes de estudio, permitiendo el concurso de la iniciativa privada, combatir los elementos más radicales incrustados dentro de la burocracia del ramo y buscar la unificación el magisterio. Es precisamente en el período de su gestión, que la Unión Nacional de Padres de Familia (fundada desde 1917), se constituye como Asociación Civil (1941). La Unión tuvo en Jalisco una base social amplia y beligerante. Este organismo constituyó un frente organizado, de filiación católica, para cuestionar la política educativa, presionar para lograr reformas y, en general “luchar hasta alcanzar la ansiada libertad de educación”... y el “derecho de los padres de elegir el tipo de educación que desean para sus hijos”. (Plascencia, 1988: 15-137) (García, 1996)

respecto a las escuelas particulares, se decía que éstas deberían cumplir con las disposiciones

contenidas en el artículo tercero constitucional y los reglamentos expedidos por la Federación, el

gobierno estatal sólo “coadyuvaría en la supervisión de las mismas”.322

El artículo 3º fue modificado en 1946, quedando fuera del texto la educación socialista. En

Jalisco la reforma se concretó en 1947, siendo gobernador Jesús González Gallo.

La interpretación que las escuelas particulares hicieron de la legislación estatal de 1939

fue que deberían entenderse directamente con la SEP para tramitar y obtener su registro. Por otro

lado, el gobierno federal había atemperado su radicalismo y las negociaciones entre el candidato

Ávila Camacho y los impugnadores de la educación socialista ya habían cuajado. Sobre este

panorama, las escuelas particulares de Jalisco, interesadas en regularizan su situación,

solicitaron su incorporación ante las autoridades educativas federales, en el período comprendido

entre 1939 y 1960.

De 1943 a 1945 las condiciones se prestaron para jugar a la simulación, de ahí que la

directora del Instituto, no tuviera empacho en afirmar que “se impartirá la educación socialista y

además de excluir toda doctrina religiosa se combatirá el fanatismo y los prejuicios... además de

ajustar la enseñanza a los métodos científicos... y (comprometerse a que) en el plantel no se

impartirá enseñanza adicional que se oponga a la socialista”.323

La declaración no pasaba de ser un simple trámite burocrático que las escuelas

particulares hacían, como parte de los requisitos exigidos por la SEP. Otra de las vicisitudes

legales que tuvo que afrontar el Instituto se relaciona con la coeducación. La Ley reglamentaria del

Artículo Tercero Constitucional, publicada en 1942, expresaba en su artículo 62, que, “salvo casos

de necesidad determinada por la población escolar, exigencias del presupuesto, falta de locales o

de profesorado, o las condiciones regionales, las escuelas primarias en sus dos últimos ciclos se

organizarán en forma unisexual”.324 En este asunto las directoras de Instituto reportaban, al

solicitar el refrendo anual de su incorporación, que la escuela era para niños, aunque en los datos

estadísticos se señalara el carácter mixto de la instrucción. Para superar la dificultad las directoras

aducían las siguientes razones: exigencia del presupuesto, disponer de un local inadecuado para

separar ambos sexos y tener una matricula reducida, justamente las situaciones previstas en el

322 Silvano Barba González, Gobernador Constitucional del Estado de Jalisco, Ley Orgánica de los Servicios Culturales del Estado, 1938. 323 “Expediente del Instituto Colón”. ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 1, f. 8. 324 Diario Oficial de la Federación. 23 de enero de 1942.

artículo 62 del reglamento y que si eran una realidad en el Colón, por lo menos en estos primeros

años.325

De cualquier modo, el clima de unidad nacional, el llamado a las fuerzas vivas para

trabajar en alianza con el Estado, y sobre todo, el cambio de tono con respecto a la educación

socialista dieron garantías para que las escuelas particulares operaran. Incluso, el hecho de que

ahora el socialismo se entendiera como promoción de la participación, como colaboración para

con el Estado y para con los pobres, se acercaba a los valores que ya habían abanderado el

Colón con anterioridad.

La reapertura del Colón fue comentada en El Avance. Además de congratularse porque

este “centro de luz” volvía a abrir sus puertas, el editorialista prevenía sobre la posibilidad de

“enfrentarse con problemas de difícil solución (debido) al carácter difamatorio y calumnioso que no

se hace desear en nuestro medio social plagado de envidias e intolerancias”.326

3.4.2 Directoras y maestras. (1943-1970)

Al solicitar su incorporación ante la SEP, la escuela reportó dos directoras: Margarita Wright, quien

cumplía con funciones administrativas e impartía las clases de inglés, y Leonor Álvarez, directora

técnica, quien atendía también el 6º grado. La señorita Wright había estado presente en las dos

etapas previas del Instituto, de tal modo que poseía experiencia y era la principal promotora de la

continuidad del proyecto escolar. Ella era maestra en artes y entre 1934 y 1936, cuando la escuela

permaneció cerrada, tomó cursos de educación en Massachusetts. Por su parte, Leonor Alvarez

había estudiado en la Normal de Jalisco y trabajó en la segunda etapa de vida del Instituto. Bajo

las nuevas reglas legales, Wright no podía aparecer como directora por ser extranjera, aunque en

los hechos cumplió con esa función; en cambio Leonor Álvarez sí cumplía con los requisitos que

la SEP solicitaba, básicamente, ser mexicana y estar titulada. Había otras cinco maestras, todas

tituladas, cuatro en la Escuela Normal de Jalisco y una egresada de la normal del Colón en

1928.327 Todas eran protestantes.

325 “Expediente del Instituto Colón”. ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 1, f. 37 326 “El Instituto Colón”, en El Avance, Mazatlán, núm. 17, octubre de 1943. 327 ASEP, JEP. “Expediente del Instituto Colón”, c. 6872, leg. 1, fs. 25-27.

Durante este período (1943-1970) hay dos rasgos que caracterizan al personal docente:

las maestras eran en su mayoría egresadas de la Escuela Normal de Jalisco y mantuvieron una

residencia permanente en Guadalajara.

Margarita Wright.

Hasta 1934, las directoras provenían de los Estados Unidos. Entre 1943 y 1947 hay una

dirección compartida, como ya se señaló, entre Wright y Álvarez. La idea era capacitar a ésta

última para que Wright atendiera otros asuntos de la Iglesia, en especial dentro de la Unión de

Sociedades Femeniles Cristianas del Campo Congregacional y en el Comité Ejecutivo de la Junta

General de la Iglesia Congregacional.328 El binomio se escindió hacia 1945. Álvarez permaneció al

frente de la escuela hasta 1950. En ese año se le encomendó a Quirina Gutiérrez quien, tras

laborar durante cinco años, dejó la dirección para hacerse cargo del Colegio Internacional.329 El

cual reabriría sus puertas después de permanecer cerrado desde 1934. Gutiérrez fue sustituida

por Ignacio Jiménez Campos, el único director hombre dentro del período de estudio. Luego, a

partir de 1960, Julieta Zambrano se convirtió en la directora del Instituto.330

328 El Avance, Guadalajara, núm. 19 y 20, marzo de 1942 329 El colegio Internacional reabrió sus clases en 1955. El impulso necesario para reanudar el servicio provino de exalumnos de las generaciones previas al cierre de 1934. Para entonces algunos eran profesionistas exitosos, académicos universitarios o miembros de la clase política. 330 En 1963 tenía 63 años de edad, estaba casada. Era profesora titulada en la Escuela Normal de Jalisco. “Expediente del Instituto Colón”. ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 1, fs. 12-13.

Julieta Zambrano.

Los directores eran nombrados directamente por la Asociación Civil propietaria de la escuela.

Uno de los criterios básicos era ser miembro activo de la Iglesia Congregacional, tener experiencia

en educación y alguna relación con la escuela. Las mujeres que fueron directoras en este período

habían trabajo antes como maestras en el Colón, la excepción fue Julieta Zambrano. Ella era hija

del pastor Apolinar Zambrano y Ramírez, quien había sido formado por los primeros misioneros;

fue alumna del Instituto entre 1928 y 1934, período en el que cursó su instrucción primaria. Al

cerrarse la escuela, ingresó a la Normal de Jalisco, donde se recibió de profesora en 1940. Desde

esta fecha y hasta 1958, participó en diversas organizaciones cristianas: coordinó el

Departamento de Escuelas Bíblicas Vacacionales, presidió la Unión de Sociedades Juveniles del

Campo Congregacional, fue Secretaria de Educación Religiosa del Concilio Nacional y participó en

la Unión Nacional de Sociedades Femeniles Cristianas.331

El rasgo compartido con mayor frecuencia por los docentes de este período fue haber

estudiado en normales estatales. Las primeras maestras de esta etapa eran protestantes y

algunas de ellas permanecieron en la escuela por muchos años. Pero desde mediados de los

años cincuenta se percibe un agotamiento de los cuadros al interior de la Iglesia Congregacional,

sobre todo femeninos. Aunado a lo anterior existía una presión social por contratar maestros con

cierta experiencia, con los cuales hacer frente a las exigencias de los padres de familia, por lo que

también se incorporaron docentes no evangélico. Una práctica común en los Colegios, incluido el

Colón, era que toda maestra nueva era sometida a un período de prueba, por lo regular un año

escolar, si se acoplaba a las exigencias de trabajo de la institución y a su forma de organización,

331 En distintos artículos y notas de El Avance se informa de su trayectoria. Cuando terminó sus estudios en la Normal de Jalisco se reseñaba que Julieta “nació en el antiguo caserón de la casa pastoral de El Mesías en el barrio de San Juan de Dios. El Avance, Guadalajara, núm. 7, octubre de 1940.

era contratada, por un año más. La contratación de docentes no evangélicos fue más frecuente

para la atención de los grupos de secundaria; solo hasta los años sesenta, se requirió de

maestras no evangélicas para la primaria.

La edad de las maestras oscilaba entre los 23 y los 40 años. Si bien la mayoría era

soltera, siete de cada diez, también había casadas e incluso viudas. Todas tenían experiencia

previa, aunque muy disímil. Había quien provenía del sistema estatal de educación como

Margarita Ulloa, quien ingresó al Colón en 1946; ella era viuda, egresada de la Normal de Jalisco

y, al comenzar a trabajar en el Colón tenía 18 años de servicio en escuelas primarias del estado; o

como Teresa Cano, también de la Normal del Jalisco, soltera y con cinco años de servicio en

escuelas oficiales, quien se incorporó al Colón en 1968.332 Otras de las maestras tenían

experiencia tanto en escuelas públicas como privadas: Graciela Márquez empezó a trabajar en el

Colón en 1952, cuando tenía 23 años; previamente había laborado por espacio de cuatro años en

escuelas urbanas del estado, y por dos años en un jardín de niños particular.333 Claudia Mariscal

ingresó al Instituto a los 31 años, su título fue expedido por el Instituto Federal de Capacitación del

Magisterio, había sido maestra federal durante 15 años y por un año en el American School.334 O

como Concepción Woong, quien en sus 18 años de experiencia profesional había transitado por

una escuela rural federal, por una artículo 123, por otra federal urbana, y también había sido

docente en secundarias particulares en la ciudad. Woong llegó al Instituto en 1967, cuando

contaba con 39 años.335

La permanencia de las profesoras en el Instituto oscilaba entre 4 y 6 años. Es decir que

aproximadamente cada seis años se renovaba el grupo de profesoras. Si bien en el ámbito estatal

la presencia de la mujer dentro del magisterio fue mayoritaria desde finales del siglo XIX, es de

suponerse que en la mayoría de las escuelas particulares prefería a las profesoras sobre los

hombres. Este hecho se relaciona con la identificación que el imaginario social hace con respecto

a los “dones naturales de las mujeres”, y con el conjunto de características que se le atribuyen

relacionadas con los roles femeninos. Se consideraba que las maestras eran obedientes,

responsables y proclives a dar atención esmerada a los niños.

332 “Expediente del Instituto Colón”. ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 2, f. 145. 333 Ibíd. f. 155. 334 Ibíd. fs. 193-194. 335 Ibíd.. fs. 78-79.

3.4.3 El desarrollo de la matrícula.

La escuela reanudó clases, en 1943, con una matrícula de 40 alumnos, distribuidos en los grados

de primero a sexto, de ellos 25 provenían de escuelas oficiales del estado, 2 del Colegio

Americano y otros 5 de escuelas particulares diversas, 2 del Distrito Federal, 1 más de una

escuela rural. De los 5 que formaban el grupo de primer grado, sólo 2 cursaron el kinder – uno en

el Hospicio Cabañas y otro en el barrio de Analco.

Entre las ocupaciones de los padres o madres de familia que aparecen en la hoja de

inscripción inicial destaca una aparente diversidad; entre ellas había 2 profesoras, 1 empleada

doméstica, 1 taquígrafa y 5 que se dedicaban al hogar; por el lado de los padres 4 eran

comerciantes, 5 empleados, 2 mecánicos, 1 industrial, 1 agricultor, 2 obreros y 2 ministros

protestantes.336 Lo que tenían en común todas estas personas, de ocupaciones y grupos sociales

diversos era su pertenencia a la iglesia congregacional. Las profesoras y la empleada doméstica

que aparecen en la matrícula como madres de familia, trabajan a su vez en el Colón; los hijos de

los ministros son congregacionales; del resto de los padres de familia que desempeñan diversas

ocupaciones, no serían de extrañar que también fueran protestantes. Es obvio que la matrícula

inicial que permitió la reapertura se conformó con las bases sociales de las propias comunidades

religiosas. El reto de la primera década sería precisamente ampliar el número de alumnos

inscritos para garantizar el autofinanciamiento del proyecto.

A diferencia de la tesis de Bastián, quien afirma que en éstos años los colegios y escuelas

de las denominaciones protestantes se volvieron negocios lucrativos en manos de unos cuantos,

perdiéndose con ello la labor de difusión cultural y de reproducción de cuadros, el Instituto Colón

tuvo una trayectoria irregular en este sentido, y las finanzas apenas permitieron al Instituto

mantenerse con cierto prestigio en un mercado de oferta educativa cada vez más competido

(Bastián, 1990 y 1991). En el contexto local, el Instituto sobrevivió gracias al apoyo de exalumnos,

a las aportaciones de los extranjeros y a las cuotas que los propios padres pagaban; e incluso

enfrentó situaciones financieras críticas en dos momentos: al reiniciar actividades y entre 1955-

1958, período en el que se construyó un nuevo edificio escolar y que coincidió con una fuerte

disminución de la matrícula, lo que puso en peligro la viabilidad del proyecto.

336 Ibíd.. fs. 17-18.

También en el contexto local, la situación de la Iglesia congregacional fue crítica en los

años cuarenta. En marzo de 1941, en la reunión general de la denominación, celebrada en

Ameca, se trató el asunto de la celebración de los setenta y cinco años de trabajo misionero en

Jalisco – los cuales se cumplirían en 1947- al respecto un articulista de El Avance reflexionaba:

¿No será justo que en tal fecha nuestro trabajo se sostenga del todo? Francamente cuando uno lee en los diversos periódicos las noticias de los grandes triunfos, de las grandes victorias alcanzadas por otras Iglesias y comparamos tales hechos con nuestra labor y con el estado de nuestro trabajo, no deja de darnos pena. ¿Porqué no salir de nuestra apatía? ¿Qué será absolutamente imposible que nuestras Iglesias se sostengan solas y se propaguen?337

La Conferencia del Sur de California, “cuerpo que ayuda(ba) al sostén de la obra congregacional”,

reanudó las visitas misionales también en esa década. En 1941, un delegado especial realizó una

visita “detenida y juiciosa” en Los Mochis, Culiacán, Mazatlán, Acaponeta, Tecuala, Tepic,

Guadalajara, Tlajomulco, El Salto, Cajititlán, Ahualulco, Autlán y Ameca. Lo breve de la visita hizo

que cuatro años después, con la llegada del matrimonio Stanton, algunos congregacionales

tapatíos se quejaran de que “... hace mucho tiempo que no teníamos el gozo de que en esta rama

del trabajo tuviéramos refuerzos. La señorita Wright era la única responsable de la Junta

Misionera que quedaba en el campo y todavía no pasa la época de los misioneros...” 338

De este modo, la coyuntura en la que se reactivó el trabajo en el Colón se insertaba en el

marco de un nuevo impulso por parte de los congregacionales, quienes contaron con el apoyo de

la Iglesia norteamericana. Localmente, los miembros de la denominación tenían también la

intención y la responsabilidad de lograr que sus proyectos fueran financiables con recursos

generados localmente.

Las directoras que estuvieron al frente de la escuela entre 1943 y 1970, conservaban una

mística de servicio. Consideraban a la escuela como parte del trabajo evangélico de la Iglesia y,

desde esta perspectiva, no pretendían una escuela lucrativa, sino una que, en el marco de las

normas vigentes, fuera una opción educativa para los miembros de la Iglesia y que resultara

atractiva para sectores medios de la población, especialmente hijos de profesionistas o “libre-

pensadores” 339

337 El Avance, Guadalajara, núm. 12, marzo de 1941. 338 El Avance. Guadalajara, núm. 14, enero de 1945. 339 Entrevista: Moisés López / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, enero del 2000.

A lo largo de los años cuarenta, la matrícula creció de manera constante, de 40 alumnos

en 1943 se llegó a 200 en 1955. Los siguientes cinco años fueron de retroceso, 158 alumnos en

1958 y 150 en 1960. La llegada de Julieta Zambrano a la dirección y de su esposo, Moisés López,

a la subdirección administrativa, coincidió con una nueva etapa de crecimiento: 210 alumnos

inscritos en 1961 y 341 al final de la década. 340

El personal que laboraba en la escuela se incrementó conformé se amplió la matrícula.

Seis maestras atendieron a los grupos desde 1943 hasta 1965. A partir de este año se contrató a

una maestra más. Lo anterior como resultado tanto de una mayor aceptación por parte de los

tapatíos, como por el crecimiento que en general experimentaron las escuelas primarias.341

Además de las maestras de grupo, había un médico escolar, profesores de inglés, de educación

física y de música. El personal encargado de los servicios de limpieza se elevó a tres en 1963 y el

personal de apoyo administrativo a dos.342

A pesar de que el Instituto contó inicialmente con una matrícula reducida había una

maestra para cada grupo. Con el crecimiento se pasó de un promedio 20 alumnos por grupo en

340 “Expediente del Instituto Colón”. ASEP, Jalisco, escuelas particulares. 341 En 1939 había en Jalisco 28 escuelas privadas, frente a 1400 públicas (federales, estatales y artículo 123). Para 1955 había 134 particulares y 1466 públicas (habían desaparecido casi todas las artículo 123 y las demás habían incrementado su matrícula); en 1971 había 320 particulares y 3161 eran públicas. (Plascencia, 1981: 160, 165) 342 “Expediente del Instituto Colón”. ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 1, f. 140.

MATRICULA INSTITUTO COLON.

1943-1970

0

50

100

150

200

250

300

350

400

1943

1947

1949

1957

1963

1967

MATRICULA

1946, a 27 en 1959 y a 50 en 1965. La mayor proporción de alumnos por profesora afectaba el

buen desarrollo de la actividad escolar, lo que obligó a la contratación de más docentes hasta

llegar, en 1974, a 12.

3.4.4 Prácticas escolares: lo común y lo extraordinario.

Desde 1943, la escuela funcionó en horario matutino. En Jalisco al inicio de esa década, el

Director Federal de Educación en el Estado, giró instrucciones para que las escuelas trabajaran en

turno matutino y vespertino. Los argumentos eran de peso: había una crisis de espacios

escolares, de maestros y de materiales, por lo que había que aprovechar al máximo los inmuebles

y el mobiliario de que se disponía.343 Las razones que se daban eran también de orden

pedagógico y psicológico. Se decía que los niños aprendían más y mejor con horario continuos,

tanto sí éste era matutino como vespertino. La medida no fue bien recibida por algunos sectores

de la sociedad tapatía. La Unión Nacional de Padres de Familia, dedicó varios artículos de su

revista Orientación a criticar y rechazar la medida. Sin embargo, con el paso de los años, esta

racionalidad se impuso. Desde su reapertura, el Colón aceptó esta lógica para el uso del tiempo;

cosa que no sucedió con otras escuelas, tanto públicas como privadas, que se resistían a

modificar sus viejos horarios de trabajo de tres horas por la mañana y dos por la tarde.

En el Colón, las clases se iniciaban a las 8 de la mañana y concluían a la 1. Los lunes se

realizaban honores a la bandera de 8 a 8:15, aproximadamente. Hacia 1965 se introdujo una

ligera modificación en el horario. Los niños de los grados de 1º y 2º salían a las 12:30 y el resto de

los grupos como de costumbre, a la 1. Entre 1943 y 1970, con frecuencia las tardes eran

ocupadas en juntas de maestros y sesiones de trabajo para definir cuestiones pedagógicas y

organizativas. También por la tarde se regularizaba la situación de alumnos atrasados en alguna

materia.344 La institución se especializó a tal grado en este tipo de cursos, que los directivos los

organizaron en el verano. A ellos acudían estudiantes de primaria y de secundaria con materias

reprobadas, o cuyo pase de grado había quedado condicionado a un nuevo examen. En algunos

casos, las escuelas reconocían la constancia que el Colón extendía y acreditaban la(s) materia(s)

343 Se calculaba que en 1940 había 300 poblados sin escuela por falta de maestros, 50 escuelas de las que funcionaban demandaban aumento de personal y por lo menos otras 150 carecían de edificio, necesitaban reparaciones o adaptaciones. Informe del Hilarión Ruvalcaba, Director de Educación Federal del Estado. (Citado por Muriá, 1981, t. IV: 624) 344 “Expediente del Instituto Colón”. ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 1 y 2.

que los niños tenían pendientes. En estos cursos se llegó a atender a más de quinientos

alumnos.345

Dos factores incidieron durante los primeros quince años de esta etapa para que en el

Instituto se realizaran una gran diversidad de actividades educativas: el reducido número de

alumnos y la dedicación de las maestras, quienes extendían su jornada de trabajo más allá del

horario de clases. Eran frecuentes las excursiones sabatinas, algunas de estudio y otras de

carácter recreativo. Los niños podían recibir, por las tardes, ayuda sobre contenidos o materias en

las que se encontrasen rezagados, apoyos para sus proyectos de ciencias y tareas o, realizar

algunas consulta bibliográfica.346

Las excursiones fueron una estrategia fundamental en la enseñanza objetiva, mediante

prácticas de observación y de experimentación. Los alumnos recolectaban plantas, flores e

insectos; materiales que luego los clasificaban. Con estas actividades se cubrían contenidos de

ciencias naturales y de geografía, pues las visitas al campo se aprovechaban también para

conocer elementos del paisaje y se relacionaban con contenidos de orografía e hidrografía. La

enseñanza de la naturaleza se reforzó con la adquisición de microscopios y materiales

audiovisuales, libros de consulta y enciclopedias. Para la enseñanza del lenguaje y de la literatura

se recurría a la investigación bibliográfica y regularmente se hacían concursos.

Desde mediados de los años cuarenta se instauraron prácticas pedagógicas que luego se

volvieron recurrentes: para historia y geografía se hizo común trabajar con proyectos y con

centros de interés, los cuales podían incluir investigaciones y redacción de informes, además de

elaboración de maquetas, exposiciones y escenificaciones. Fueron centros de interés en el año

de 1945, por ejemplo, “América y sus libertadores”, “Las estaciones del año” y “África”. En 1950, el

grupo de segundo año trabajó durante el mes de septiembre y octubre con el centro de interés

“La ciudad de Guadalajara”, para lo cual se organizaron excursiones a diferentes partes de la

ciudad.

Otros de los materiales didácticos utilizados eran el arenero y el franelógrafo. El arenero

era un cajón de madera lleno de arena, sobre el cual se construían maquetas sobre temas

diversos. En ocasiones la construcción de la maqueta la hacía solo el maestro, pero en otras

participaban los niños, lo cual dependía, a juicio del maestro, del grado de dificultad de la escena

345 Entrevista, Julieta Zambrano / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, enero del 2000. Entrevista, Moisés López / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, enero del 2000. 346 “Expediente del Instituto Colón”. ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 1, fs. 26-31.

que se quisiera representar. El franelógrafo consistía en un trozo de franela de forma

cuadrangular, sobre el cual se colocaban ilustraciones, recortes de revistas, dibujos y letreros

sobre un tema específico; por ejemplo, el descubrimiento de América, el aparato digestivo, las

partes de la flor, e incluso los personajes de un cuento o narración, o una letra o frase para los

más pequeños. A los objetos se les adhería en la parte posterior “otro cachito de franela y con eso

la figura se pegaba.”347

En el período que va desde los años cuarenta y hasta antes de la reforma de los setenta,

los programas de estudio estaban organizados por asignaturas, las cuales comprendían una serie

de materias. A su vez, éstas se desglosaban en temarios, distribuidos a lo largo de los diez meses

de trabajo escolar. Los programas no contemplaban metas, de tal suerte que el contenido se

convertía en el fin mismo de la educación. Se atendía un tema o un contenido, pero no se tenía

claridad sobre el sentido formativo de la enseñanza. En muchos casos, esta estructura compelía el

trabajo de los maestros. Las formas didácticas más usuales fueron la exposición verbal y la

demostración. Los recursos fundamentales eran el pizarrón, el texto y los apuntes. Bajo esta

lógica, se privilegiaba la memorización, la reproducción de los contenidos temáticos y la repetición

de la información que el maestro vertía en el salón. (Plascencia, 1988: 52, 54)

En el Colón, las prácticas pedagógicas eran una mezcla entre la educación informativa y

temática, a la que orillaba el seguimiento de los planes oficiales, y una intencionalidad formativa

que pretendía hacer participativos a los niños. Esta última se expresaba en un elevado número de

actividades encaminadas a este fin.

En la rutina cotidiana del salón de clases, lo más común era el apego al texto, la

memorización de cuestionarios y lecciones, y la mecanización para la enseñanza de la aritmética.

Si bien los castigos no eran frecuentes, algunas maestras coincidían en las prácticas “correctivas”

de las escuelas oficiales: poner orejas de burro, etiquetar y distribuir a los niños según sus

adelantos entre las filas de los aplicados y de los atrasados; dejar sin recreo a quienes no se

sabían la lección, repetir cientos de veces frases “moralizantes”, tales como “no debo masticar

chicle en el salón” o “debo estar callado en clase”. El castigo más “negro” era el de la maestra

Esperanza. Ella trabajó desde finales de los cincuenta hasta principios de los setenta atendiendo

347 Luz María Vázquez refiere, por ejemplo, que ella hacía la maqueta del 16 de septiembre y los niños la del 18 de marzo. Entrevista, Luz María Vázquez / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, noviembre de 1999.

el quinto grado. Su terapia consistía en hincar a los pequeños infractores en la caja de arena, con

las rodillas al descubierto.348

3.4.5 Las asociaciones civiles.

En esta tercera época de vida se conformó una Asociación Civil (A. C.) para guiar y orientar el

desarrollo de la escuela. Atendiendo a los integrantes de la Asociación podemos distinguir dos

períodos: uno, en el que participaron extranjeros y mexicanos, y otro, en el que sólo hubo

mexicanos. En ambos casos todos eran miembros de la Iglesia Congregacional.

Fue la SEP quien exigió, como parte de los requisitos para otorgar la incorporación de las

escuelas, que éstas estuvieran respaldadas por una A.C. Con la medida se pretendía evitar que

la educación fuera vista como un negocio, en tanto las asociaciones se suponían como

organismos con fines sociales y no lucrativos. Sin embargo, ante la ausencia de restricciones y de

una vigilancia real sobre su funcionamiento, en muchos casos, las asociaciones civiles sirvieron

para enmascarar negocios en bonanza.

En este contexto, el Instituto Colón pertenecía a la “Asociación Civil Elevación”, fundada

en 1945. Estaba integrada por Lawrence Llyod Stanton, Constance Edwards de Stanton, Malcolm

S. Hayes, Eduardo Zambrano, Felicitas Ortiz Alatorre, Leonor Álvarez, Arturo Villalobos, María

Sepúlveda de Rodríguez y Ramón Salazar de Lundberg, Luis Rodríguez, Jesús G. Pérez y Rubén

Gutiérrez. Hacia principios de los años sesenta la asociación cambió de nombre, ahora a “Instituto

Colón A. C.” La ausencia de los socios norteamericanos, debió significar menos recursos, lo cual

parece ser una de las razones por las que la nueva construcción fue tan dilatada. En la nueva A.

C., la presidencia recayó en Héctor Silva Sánchez y poco después en la profesora y licenciada

Guadalupe González Carrillo.

3.5 Los espacios escolares

La escuela se mudó varias veces de local. La razón de las mudanzas fue siempre la misma:

contar con un edificio funcional y apropiado para desarrollar las actividades. Los locales con los

348 Entrevista, Consuelo Ceja / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, septiembre de 1999.

que contaba la Unión Evangélica en el siglo XIX eran casas habitación, las cuales se habilitaban

como escuelas, situación que era común en los todos los establecimientos escolares.

Su segunda casa fue el edificio ubicado en la esquina de Tolsá y Libertad. La propiedad

ocupaba prácticamente una manzana, contaba por lo menos con ocho aulas, museo, regaderas,

patio, jardines, campo de cultivo, dormitorios, comedor, enfermería, excusados ingleses y drenaje

y salón de actos.349 Ahí funcionó la escuela en tres períodos: 1909 - 1917, 1923 - 1934 y 1943 –

1957. La amplitud del espacio permitió poner en práctica las actividades físicas estipuladas en los

programas oficiales: prácticas de higiene, ejercicios rítmicos, juegos libres y organizados.350 La

escuela era a la vez hogar para las internas que estudiaban en la normal y para algunas de las

maestras, de ahí que hubiera dormitorios, regaderas y comedor. El internado funcionó de manera

ininterrumpida desde 1907 hasta 1957. Cuando la escuela estuvo cerrada, en el período de la

educación socialista, la casa estuvo a cargo de Margarita Wright. Ahí se alojaban señoritas

protestantes que estaban realizando estudios superiores de diversa índole en Guadalajara.351

En 1943, al reiniciar sus actividades, el Colón trabajó unos meses en Avenida La Paz

número 87. Este edificio era el que en 1910 se construyó para albergar al Colegio Internacional.

Tenía siete aulas, un recibidor, una dirección, un salón de actos, 1 baño, 2 excusados, 1

mingitorio. El domicilio fue provisional, en tanto se repara el antiguo local de Tolsá.352

349 Noticia sobre la educación pública en México. Secretaría de Educación México, Talleres Gráficos de la Nación, 1929. 350 Reglamento de la Ley de Educación Primaria y Especial del Estado de 1932 (García Carmona, 1985, documento 8: 9) 351 Entrevista, Edith Vázquez / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, noviembre de 1999. 352 “Expediente del Instituto Colón”, ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 1, f. 37.

Plano del edificio del que había ocupado el Colegio Internacional.

Un año después se dio la mudanza a un “local perfectamente acondicionado para colegio,

en donde disponemos de un número suficiente de salones, amplios, perfectamente iluminados,

aereados (sic), dotados de mobiliario en su mayoría moderno y unitario.” Había además dirección,

recibidor, tres patios, biblioteca, taller de carpintería y de encuadernación. El edificio estaba

rodeado de jardines, contaba con salón de actos, teatro al aire libre, “tanque de natación”, canchas

deportivas, campo de tenis y espacio para cultivo. Comparando esta descripción con los usos que

el edificio tuvo en su versión anterior se pueden hacer algunas observaciones: a) Las partes

edificadas son las mismas, solo que ahora se hizo un uso diferente de ellas. En principio, los

dormitorios y el comedor se omitieron en el informe, pero continuaron funcionando. b) Aparecen

con claridad las áreas administrativas y de encuentro común formalizado (salón de actos y teatro

al aire libre). c) La especificación y el acondicionamiento de lugares destinados a la práctica de

deportes, que requieren de equipo e instalaciones especiales, se atendieron de manera especial

en la nueva distribución espacial: la alberca, la cancha de voleibol y de tenis, además de

materiales deportivos como mesas de ping-pong, vallas para carreras de obstáculos, jabalina,

discos y esferas para lanzamiento.353 Tal y como lo señalaba la directora Leonor Álvarez en uno

de sus informes, a través de los deportes se pretendía hacer realidad la máxima “mente sana, en

cuerpo sano”.354

Plano del Instituto Colón, ubicado en la esquina de Tolsá y Libertad, 1946

El gusto de contar con unas instalaciones envidiables duró poco, las calles Libertad y

Tolsá requirieron ampliaciones. Con estas obras, el Instituto perdió gran parte de sus jardines y

campos de juego. La Asociación Civil encargada del Colón optó por vender el edificio a

Ferrocarriles Nacionales de México y buscó uno terreno para construir un nuevo edificio. Este fue

adquirido en abril de 1949, en Francisco González esquina con Avenida México. En los planos

originales se proyectaba construir 18 aulas para la sección de primaria, 6 para secundaria, cuatro

áreas de sanitarios - 2 para cada nivel educativo -, biblioteca, auditorio, salón de usos múltiples,

tienda, tres patios y dos canchas deportivas. Sin embargo, el proyecto educativo del Colón aún no

era autofinanciable. Para 1948 el número de alumnos era de 174, y se cobraba un promedio de

18 pesos mensuales de colegiatura; en comparación, en el Colegio Luis Silva se cobraban entre

353 En los informes financieros remitidos a la SEP, un importante rubro de egresos, de entre el 15 y el 20% lo ocupaba la compra de material deportivo, bibliográfico y gastos de papelería. “Expediente del Instituto Colón”, ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 1, f. 68) 354 ASEP, JEP, c. 6873, leg 2: 98

16 y 20 pesos mensuales a los alumnos externos.355 Los gastos de la escuela eran muchos y muy

variados: pago de maestros y de personal de apoyo, mantenimiento y reparaciones del inmueble,

compra de equipo y materiales educativos y deportivos. A lo cual había que añadir el pago que se

hacía ante la SEP por gastos de trámites y supervisión. Además del sostenimiento de una escuela

en Mezquitán, destinada a los niños de ese barrio.

Edificio de Tolsá y Libertad (1950)

La construcción del nuevo edificio enfrentó muchos problemas financieros, a tal grado que

sólo se levantó un edificio con aulas y los anexos indispensables: seis salones, un patio, baños y

el área administrativa. En 1964, el director administrativo, Moisés López, estimaba que urgían seis

aulas más. Para poder construirlas se habían hecho kermeses y campañas de acopio de

periódico. También se había emprendido una intensa campaña para que los exalumnos, amigos y

padres de familia otorgaran donativos. Con los fondos recaudados se construyeron cuatro aulas y

el laboratorio de química para la secundaria. Margarita Wright era la encargada de contactar a los

“amigos y egresados” para invitarlos a participar en la campaña de acopio de recursos.356

Fachada actual del Instituto Colón.

355 El sueldo promedio de un maestro de primaria era de 50 pesos. 356 Documento de apoyo a la campaña de captación de recursos del Instituto Colón, facilitado por Moisés López.

3.6 La comunidad imaginada: laicismo, tolerancia y democracia.

Para Bastián, los colegios protestantes creados en los centros urbanos fueron paulatinamente

aceptados. Constituyeron un foco que atrajo a ciertos sectores de la elite por sus innovaciones

pedagógicas y la inclusión de materias como idiomas, deportes y música. Sin embargo en Jalisco,

debido a la introducción lenta y difícil de estas asociaciones religiosas, la escuela no logró captar

una amplia demanda sino hasta los años cincuenta y sesenta.

Las ideas norteamericanas se hacían presentes en la valoración positiva en torno al

trabajo, al pragmatismo, la ciencia y la tecnología. Estas orientaciones se volvían realidad

involucrando a los alumnos en actividades democráticas, fomentando el trabajo individual,

constante y responsable. (Gouvea, 1991:10-15). De hecho el impacto pedagógico de las escuelas

fue cualitativo y se observó en la incorporación del magisterio femenino, la aparición temprana de

grupos mixtos y en la inserción de métodos pedagógicos y disciplinares novedosos. Estos valores

y concepciones, articulados en torno a propuestas pedagógicas, coincidían en permitir la actividad

constante del niño para lograr no solo la instrucción intelectual, sino un desarrollo que

contemplaba las esferas física y moral.

En conjunto estos elementos estuvieron presentes desde los primeros años de vida del

Instituto y formaron parte de su herencia cultural. En tanto referentes básicos y distintivos de este

proyecto educativo, se tradujeron en acciones y prácticas organizativas y educativas. Fueron

también estos sentidos los que configuraron el imaginario y las representaciones sobre lo que la

escuela había sido y lo que debería ser.

A pesar del paréntesis que vivió el Instituto entre 1934 y 1943, sus principios siguieron

vigentes. La continuidad estaba garantizada por la presencia de la antigua directora, la señorita

Wright y por la participación de maestras que eran miembros de la red congregacional. Sin

embargo, hubo una serie de circunstancias que provocaron que estos referentes fundacionales

fueran perdiendo fuerza al paso de los años: el crecimiento de la matrícula, los esfuerzos de la

institución por sobrevivir, la incorporación de maestras que no eran congregacionales, la pérdida

de compromiso por parte de los miembros de la Iglesia, el retiro de recursos de iglesias hermanas

norteamericanas, la aceptación e incorporación de los esquemas que emanaban de las políticas

educativas y, finalmente, un mercado de oferta educativa competido y en constante expansión.

De hecho la permanencia del Instituto, en un dilatado período histórico, fue posible por la

existencia de un núcleo de miembros de la Iglesia interesados en la conducción del proyecto.

En el período que va de 1943 a 1970 ¿De qué manera se puso en práctica este legado

histórico? ¿Cómo se expresó en la organización y en el trabajo pedagógico que desarrollaron las

maestras? Algunos de las concepciones y prácticas educativas fomentadas en el Colón,

encontraron en las reformas educativas un terreno fértil para seguir desarrollándose y, por estar

abanderadas por la SEP, paulatinamente se introdujeron al resto de las escuelas, por lo que no

pueden considerarse como necesariamente exclusivas del Instituto.

La disciplina y la responsabilidad.

La información que se tiene para esta etapa de la escuela permite discernir algunos de los valores

que preocuparon, de manera constante, a las profesoras; y dilucidar las acciones mediante los

cuales los introdujeron en el proceso educativo. Un valor central fue la disciplina, la cual se

relacionaba con prácticas como la puntualidad, la buena presentación, el aseo y la higiene, pero

sobre todo con la responsabilidad. Se pensaba que: “ante todo, y sabiendo que nuestros niños

serán los hombres de mañana, y que nuestra patria necesita de buena aportación de ciudadanos

íntegros y útiles, en esta escuela se labora cuidadosamente en la formación de hábitos”.357

Para lograr estos objetivos se tuvieron campañas constantes para afianzar en los niños la

buena conducta, el aseo, la higiene y la puntualidad. 358 En general éstas iban acompañadas de

concursos individuales y de grupo, los ganadores eran colocados en un cuadro de honor. 359

En la década de los cuarenta y cincuenta se instauró el código de honor. Era un

juramento que los niños hacían. Con él se pretendía introyectar los valores inherentes al proyecto

escolar y a la vez, crear relaciones de identidad:

Llegaré siempre puntual, trabajaré con afán para alcanzar la verdad. Mi lema será la limpieza, el servicio y el honor.

357 (ASEP, JEP, c-6872, leg-1: 26-31. 358 En 1949 se trabajo sobre algunas reglas higiénicas mediante escenificaciones tales como: “El juramento antialcohólico”, “El país de la salud”, “Aseo de los útiles escolares”. “Expediente del Instituto Colón”, ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 2, f. 80. 359 En los años de 1948 y 1949 se hicieron lo siguientes concursos: aseo personal, arreglo y ornato de los salones, actividades manuales, ilustraciones referidas al árbol, concurso de mapas sobre itinerarios de viajeros en el siglo XVI, puntualidad, buenos modales y atención inmediata y, caligrafía. “Expediente del Instituto Colón”, ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 2, f. 61.

Conduciéndome así obtendré satisfacción Y daré gloria a mi “Colón”.360

Para inculcar la responsabilidad se trabajó de manera permanente a través de la sociedad de

alumnos. Los integrantes elegían un proyecto de carácter social, científico o histórico, después se

nombraban comisiones, se programaron actividades y se evaluaban los resultados para

comprobar sí los niños habían cumplido con los compromisos y tareas.361 Las acciones

encaminadas a lograr la interiorización de estos principios contemplaban la participación de los

padres y madres de familia. Para ellos, la escuela convocaba a juntas en las que se daban

conferencias relacionadas con los valores y principios que la escuela buscaba interiorizar en los

niños. Después de la exposición del especialista invitado se abría el debate.362

Resulta significativo que en el Instituto la disciplina era concebida como un ejercicio

constante en torno a la responsabilidad, a su vez ésta se relacionaba con el trabajo. En la vida

escolar, el cumplimiento de los deberes y de los compromisos, ocupaba un lugar central, era un

eje que articulaba constantemente las acciones educativas. En este tipo de actividades el sentido

de la disciplina era subrepticio, no había un ejercicio directo de la autoridad, el maestro no imponía

sus posturas o saberes. La herencia cultural del proyecto se manifiesta aquí con una gran fuerza:

la disciplina es trabajo, aprender a trabajar implica ser responsable; se aprende a trabajar para ser

un individuo productivo. De ahí que múltiples actividades pedagógicas estén marcadas por esta

lógica.

Si bien la disciplina y la responsabilidad eran valores a fomentar no solo en el Colón, sino

también en las escuelas públicas y privadas, lo que destaca aquí son las estrategias propuestas,

las cuales invariablemente encabezaba la dirección de la escuela. En mucho, estas mediaciones

que se despliegan para fomentar la participación se asemejan a la lógica de trabajo interno de la

Iglesia Congregacional, mediante asambleas y asignación de tareas que exigen una participación

constante de los miembros.

La democracia.

360 “Expediente del Instituto Colón”, ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 1, f. 32. A partir de los años cuarenta las escuelas prestigiosas, públicas y particulares, empezaron a generar prácticas encaminadas a reafirmar los lazos de unidad de la comunidad escolar. Los himnos escolares, las medallas a la permanencia en la institución y las medallas al mérito con el nombre de los fundadores se hicieron recurrentes y extensivas. 361 “Expediente del Instituto Colón”, ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 1. fs. 102-104. 362 Ibíd. leg. 1.

Las sociedades de alumnos y las cooperativas fueron modalidades organizativas a tono con la

política educativa de los años cuarenta. Modalidades que perduraron más allá de esa década. De

acuerdo con la nueva interpretación que se le daba al socialismo en educación, se trataba de

formar en los educandos conceptos y sentimientos de solidaridad, y de dar preeminencia a los

intereses colectivos por encima de las posturas sectarias. 363

Sobre este marco normativo, en el Instituto hubo sociedades de alumnos desde 1945. Sus

integrantes sesionaban semanalmente y las maestras fungían como consejeras.364 Así, decía la

directora en 1948, “... esta agrupación realizó grandes adelantos pues los muchachos tuvieron

oportunidad de tener responsabilidades y de dirigir programas que bajo su misma dirección fueron

organizados”.365 Por el lado de las cooperativas, se fomentaron las de consumo, en ellas se

vendían libros de texto y artículos escolares, uniformes y alimentos. Funcionaron, por lo menos

hasta principios de los sesenta, con la participación de alumnos, maestros y padres de familia.

En los años cuarenta y cincuenta se organizó un club de madres, el cual trabajaba con

lecciones de economía doméstica y labores. En el período de gestión de la directora Leonor

Álvarez, las maestras, contaron con un “club de la amistad”, con el propósito de “cultivar lazos

fraternos entre sus componentes”.366

Con frecuencia se hacían simulacros de votaciones, o bien se tomaban decisiones en las

que los niños participaban. Con ello se fomentaba la democracia, en su acepción de práctica

electoral. Así, la elección de la reina del carnaval se verificaba mediante votación nominal. Cada

uno de los alumnos depositaba una flor –que simbolizaba el voto- en una de canasta, había

varias, y cada una ostentaban el nombre de las candidatas.367

Posteriormente, este afán por hacer efectiva la participación de la comunidad escolar cayó

en desuso, las cooperativas y las sociedades de padres de familia y de alumnos del Colón se

establecieron solo en el papel, al igual que como ocurrió en los años sesenta en el resto de las

escuelas.

Tolerancia y laicismo.

363 Ley Orgánica del Artículo 3ero. Constitucional, Diario Oficial de la Federación, 26 de diciembre de 1941. 364 “Expediente del Instituto Colón”, ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6872, leg. 1, fs. 26-31. 365 Ibíd. f. 103. 366 Ibíd. f. 104. 367 Ibíd. fs. 77-82.

Las raíces originales del Colón, su pertenencia y sus lazos con las iglesias protestantes, marcaron

una representación fundamental, que ligó a los sujetos y dio continuidad al proyecto: primero la

tolerancia y después el laicismo. El primero se convirtió en un imperativo de vida, la tolerancia se

hizo necesaria para el arribo y el trabajo evangélico que desarrollaron los primeros misioneros.

Aprender a convivir con los otros, convencer, dirimir las diferencias a través de la discusión

civilizada. Lo anterior en un marco de legalidad instaurada por los liberales del siglo XIX. Esta

representación, de lo que debería orientar las relaciones sociales, estuvo encarnada, en el caso

del Colón, fundamentalmente, en sus directoras.

A la tolerancia hizo alusión Margarita Wright cuando recibió a las inspectoras y se quejó

del reporte que ellas hicieron. La tolerancia se hizo necesaria para aprender a convivir en el nuevo

marco legal de la constitución de 1917 y las leyes y reglamentos posteriores en materia educativa.

La tolerancia estuvo presente en la cotidianidad, cuando las directoras se veían precisadas a

dirimir dificultades con maestros, con padres de familia e incluso con miembros de la Federación

de Estudiantes de Guadalajara, quienes llegaban hasta las puertas del Colón a provocar a los

estudiantes de secundaria.

Yo creo que lo que me orientó fue el convencimiento de vivir, desde niños, una doctrina cristiana, no mojigata, no, sino al contrario muy amplia, universal. Relacionada con los valores de comprensión de todos como personas, a las que se les debe cariño y respeto, sin distinciones sociales ni de tipo político, nada de eso. Se pedía (en la escuela) que todos respetaran a todos, dentro de un espíritu ético, moral, limpio, de compañerismo (...) que, como dice la religión, es amar al prójimo... Lo importante no es nada más decirlo, sino hacerlo. Es un aglutinante maravilloso para cualquier organización no sólo para una escuela. Las escuelas progresan airando (sic) los problemas. Son valores cristianos, si, si lo son. Pero eso no era estarles dando religión a los niños. 368

El laicismo significó para los miembros de la Iglesia Congregacional el exceptuar la enseñanza de

la religión en las aulas. Si no era posible enseñar la propia, tampoco enseñarían la ajena. Así el

laicismo se hizo una realidad. En compensación se amplió la posibilidad de abrir la escuela a una

demanda más amplia. Poco a poco, la sociedad tapatía perdió de vista el estigma de escuela

368 Entrevista, Moisés López / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, enero del 2000.

evangélica. Pero, con el laicismo y con el incremento de la intervención estatal la escuela perdió la

posibilidad de formar intensivamente a sus cuadros. Pero la ética protestante siguió vigente en la

institución y tuvo continuidad a través de sus directores. Es comprensible que el proyecto original

no se conservara intacto y que para poder sobrevivir a través del tiempo haya tenido que

aglomerar en su interior concepciones y prácticas a veces impuestas por la política educativa y, en

otras ocasiones, por la necesidad de ampliar la matrícula escolar y mantener vivo el proyecto.

3.7 Escuelas y protestantes, débiles pero persistentes: Reflexiones del capítulo.

a) A lo largo del porfiriato, los esfuerzos de los misioneros norteamericanos se centraron en

gestar un proceso de institucionalización, a través del cual sus iglesias adquirieran

permanencia y continuidad. Un punto clave fueron las escuelas, debido a que a través de

ellas se lograría socializar a los recién conversos en los principios religiosos y, lo que era

más importante, formar a las nuevas generaciones, quienes serían los encargados de

echar raíces profundas y permitir el proceso de consolidación y expansión de sus iglesias

a largo plazo.

b) La intolerancia que los protestantes enfrentaron en Jalisco, no fue sólo religiosa, sino que

dentro de los argumentos manejados por la Iglesia Católica estaba su propia versión del

nacionalismo mexicano. Los clérigos fundamentaban su rechazo, y movilizaban a la

feligresía, aludiendo a tres representaciones: a) la defensa de una patria (católica), frente

a la intromisión de extranjeros con valores e intereses ajenos a la cultura nacional; b) la

propia versión de la historia nacional que la Iglesia había forjado, dentro de la cual había

héroes y representaciones que le pertenecían (Hidalgo, Morelos, el estandarte de la

virgen de Guadalupe como icono aglutinador de identidades y territorio); c) las amenazas

y el terrorismo verbal utilizado por los sacerdotes, previniendo de castigos terrenales y

celestiales a los disidentes de su fe, tenía consecuencias reales, pues los individuos

conversos quedaban fuera de su grupo de pertenencia primaria, eran objeto de burlas y

de segregación económica.

c) En Jalisco el asentamiento y desarrollo de las denominaciones protestantes fue un

proceso lento y difícil. A la par que llegaron los misioneros norteamericanos e iniciaron su

obra, se gestó -en el arzobispado tapatío- una intensa labor de recuperación de los

espacios que habían sido afectados por la secularización liberal. Dentro de este marco,

las escuelas católicas alcanzaron un crecimiento importante y las protestantes

constituyeron un grupo marginal.

d) Aunque aún es tema por ampliar, hay evidencias de que los grupos protestantes de

Jalisco tuvieron una posición de rechazo al movimiento armado, o por lo menos, esa fue

la posición de los misioneros norteamericanos y de muchos de los jaliscienses conversos.

Incluso antes del estallido de la revolución, las iglesias protestantes locales, ya habían

disminuido su actividad ante el recelo que les despertaba el gobierno católico recién

asentado en el estado. Este panorama de incertidumbre política y de movilización social

provocó el cierre de las escuelas protestantes, incluido el Instituto Colón, y rompió la

continuidad del trabajo misionero.

e) El Instituto Colón, junto con el Colegio Internacional, fueron las dos instituciones

educativas, de más larga vida, dentro del conjunto fundado por los misioneros

norteamericanos. Sin embargo, si bien de manera inicial se plantearon como

establecimientos en los que convivieran hijos de mexicanos e hijos de extranjeros,

suponemos que entre los años veinte y treinta, con la aparición otras instituciones como el

American School, esta convivencia se rompió, para dar pie a una separación que

implicaba criterios de status y grupo social. El Colón se consolidó entonces como una

institución que daría cabida a niños y niñas de clase media, miembros o no de la red

protestante. El hecho de que se aceptaran alumnos de familias que no pertenecían a la

red protestante se relaciona con dos cuestiones: en primer lugar, era necesario para el

autosostenimiento económico de la institución y, en segundo lugar, era una opción para

padres de familia que simpatizaban con los principios de la ética protestante: democracia,

progreso, fe en el individuo y en su desarrollo racional y científico.

f) El caso del Instituto Colón, atenúa la tesis de Bastián, quien refiere que en los años

cuarenta, los colegios y escuelas protestantes perdieron su capacidad de formar cuadros

políticos y sociales para sí mismos, y se convirtieron en lucrativos negocios. Nosotros

pensamos que el Colón, no entra dentro de este proceso, pues se ha sostenido por el

trabajo de un grupo –muy reducido- de miembros de la Iglesia Congregacional, para

quienes la institución es importante, por ser parte de su identidad y de su historia. Para

lograr la subsistencia de la institución han tenido que recurrir a diversas estrategias: atraer

a un sector de la demanda educativa, que si bien no comulga con su fe, se siente atraída

por ciertos elementos a través de los cuales la institución es identificada socialmente, y

sobre los cuales ha construido su propia identidad: fue de las primeras escuelas

particulares laicas; fue el primer colegios en aceptar la coeducación; proporciona a los

niños materias adicionales como inglés, ética, (actualmente también computación); hay

un buen ambiente de trabajo; las relaciones entre maestros y padres de familia y, entre

maestros y directores son cordiales.369 La distinción de instituciones de elite – a las que

369 En tres ocasiones pregunte a padres y madres de familia, que esperaban a sus hijos a la salida de la escuela,

iban los hijos de los norteamericanos avecinados en Guadalajara- y de instituciones para

los hijos de protestantes mexicanos –como suponemos que fue el caso del Colón-

reproduce la segregación racial y social que ha acompañado el desarrollo histórico de

Norteamérica.

g) A partir de loa años cuarenta, se hizo más intensa la idea de “mexicanizar” la iglesia

congregacional asentada en Jalisco y, por supuesto, también sus instituciones. Esto

implicó que los norteamericanos ya no apoyarían (o por lo menos, no en la misma medida

que antes) a sus correligionarios jaliscienses. Lo anterior significó: ya no más recursos, la

menor frecuencia en las visitas de misioneros extranjeros y, a diferencia de lo que ocurría

en el porfiriato y en las primeras dos décadas del siglo XX, la separación de las obras e

instituciones que pertenecían a las diversas iglesias protestantes. En este último punto

suponemos, aunque es un tema por investigar, que hay diferencias -en términos de

capacidad económica, de poder político y de gestión social, al nivel local, regional,

nacional e internacional- entre las distintas denominaciones.

h) La mexicanización del Instituto Colón, y de la Iglesia Congregacional, se puede leer a

través de distintas evidencias: la presencia de directoras y maestras mexicanas –

formadas en instituciones oficiales- y, la ausencia de norteamericanas; la venta del

antiguo edificio y la edificación de otro, en la que participaron los padres de familia, no

todos congregacionales.

i) En el ámbito de la cultura escolar, podemos decir que el Instituto Colón se convirtió en un

lugar de permanentes negociaciones entre las políticas educativas estatales y la

comunidad congregacional asentada en Guadalajara. Durante el porfiriato hubo un punto

de encuentro, a través de algunos postulados en los que ambas partes coincidían, por

ejemplo: la democracia, la razón, la fe en la regeneración de las clases populares a

través de la educación, el trabajo como motor para el progreso personal y nacional. Sin

embargo, en los años de la lucha armada y de la posrevolución hay desencuentros y

desajustes, la visión sobre la educación ya no es la misma o, por lo menos no está tan

compartida. La imposición del laicismo en las escuelas particulares (1917) significaba para

los protestantes renunciar a que sus centros educativos fuesen lugares exclusivamente

dedicados a la formación de cuadros y a la reproducción de sus ideas. Aceptarlo implicó

porqué habían elegido el Instituto.

afectar el desarrollo y el crecimiento de las bases congregacionales, pero, dadas las

condiciones de fragilidad de la propia denominación -en tanto estaban enfrentando el reto

de intentar ser autosuficientes con respecto a sus correligionarios norteamericanos- era

un reto que necesariamente había que asumir. Durante el período posrevolucionario el

mayor punto de desencuentro se dio frente al discurso estatal que planteaba la afectación

de la propiedad privada y una mayor intervención en educación. La escuela socialista

igual fue rechaza por los protestantes, por considerarla cercana al comunismo. Pero, a

diferencia de los católicos que mostraron una oposición beligerante, los congregacionales

optaron por cerrar su escuela. Al reabrir el Instituto en 1943, en un clima ya menos tenso,

pudieron retomar elementos del discurso oficial para hacerlos coincidir con los suyos y

plantear la continuidad de su proyecto educativo.

4 LA HUELLAS DE UNA TRADICIÓN CATÓLICA:

EL INSTITUTO LUIS SILVA

4.1 El proyecto educativo dentro del catolicismo social.

El Instituto Luis Silva nació como orfanatorio el 6 de enero de 1887, impulsado por un clérigo y una

asociación católica que trabajaba siguiendo los postulados de la doctrina social de la Iglesia. De

1887 a 1930 las tensiones y distensiones entre la Iglesia y el Estado marcaron el desarrollo de la

institución. Las prácticas, las ideas y los valores de los sujetos que le dieron forma estuvieron

insertos en la dinámica de un período caracterizado por importantes cambios sociales y políticos.

En México, las relaciones entre Iglesia y Estado, católicos y sociedad, pasaron por varias

etapas, desde el triunfo republicano hasta el gobierno cardenista. Dentro de esta temporalidad

podemos distinguir varias etapas: secularización de las relaciones Iglesia Estado (1867-1888); una

amplia recuperación del poder de la Iglesia, gracias al clima de conciliación entre autoridades

civiles y eclesiásticas durante el porfiriato (1888-1903); gestación de organismos sociales y

políticos católicos (1903-1911); participación política del catolicismo(1911-1914); anticlericalismo

por parte de grupos revolucionarios (1914-1918); reorganización de la Iglesia y de los católicos,

dadas las nuevas condiciones (1918-1926); conflicto Iglesia - Estado y guerra cristera (1926-

1929); arreglos (1929-1934) y, nuevo conflicto en el marco de la educación socialista (1934-1938).

El conjunto de disposiciones y orientaciones que rigieron a la Iglesia Católica se engloban

en la llamada Doctrina Social de la Iglesia.370 Ésta se estructuró como una respuesta a los

procesos de secularización de los estados modernos, con los cuales se debilitó el poder papal y

de las jerarquías eclesiásticas. La Iglesia vio modificado su sustento material y el orden y los

valores en los que anteriormente se hallaba inserta. Se necesitaba ahora elaborar un nuevo

planteamiento sobre su relación con el mundo y definir su postura frente a cuestiones sociales

como la educación, la propiedad y las relaciones obrero – patronales. Este nuevo catolicismo se

caracterizó como romano, intransigente, integral y social.

Romano, (porque) el papado era la cabeza y el corazón. Intransigente, es decir dos cosas: antiliberal, la negación y la antítesis de ese liberalismo que constituía la ideología oficial de la sociedad moderna; pero también inquebrantable sobre los

370 La Encíclica Rerum Novarum (1891) se considera el documento rector para la organización, participación y movilización de los católicos frente a la cuestión social; “problema éste por el que los católicos de finales del siglo XIX y principios del XX normaron sus actividades no sólo espirituales sino sus tradicionales actividades caritativas, ahora enfocadas a resolver la cuestión social”. La encíclica fue precedida y continuada por otros documentos que fueron sustentando y especificando las orientaciones de la Doctrina Social. (Ceballos, 1991: 13-19)

principios que le dictaba esta posición. Integral (porque) se negaba a dejarse reducir a prácticas culturales y a convicciones religiosas; pero preocupado en edificar una sociedad cristiana según la enseñanza y bajo la conducta de la Iglesia. Social en varios sentidos: porque, tradicionalmente, penetra en toda la vida pública; porque de esa manera se hizo de una dimensión popular esencial; y, finalmente, porque el liberalismo económico de la sociedad moderna suscitó la cuestión social cuya solución exige una gran movilización de las fuerzas católicas. 371

La oposición al liberalismo y a su proyecto secularizador se ligó a una preocupación por los

problemas derivados del progreso. Determinados sectores y espacios sociales fueron

especialmente atendidos desde esta óptica: los obreros, las mujeres, los indígenas, la prensa, los

campesinos y por supuesto, las escuelas. Dentro de las distintas corrientes que plantearon una

alternativa, dentro del catolicismo social, los restauradores – intransigentes ganaron terreno.372 El

movimiento de renovación tomista hizo asequible la ciencia y el progreso, dando elementos para

las reformas educativas católicas y proveyendo de argumentos a la prensa para criticar los

excesos del mundo moderno. Dentro del catolicismo social se propuso también el cooperativismo

como alternativa a los problemas entre obreros y patronos, peones y hacendados, campesinos y

terratenientes.

El papa Pío IX dio los primeros fundamentos para este pensamiento; pero en especial fue

León XIII quien expresó con claridad los lineamientos, para que esta visión del mundo se

transformara en acciones sociales, mediante varias encíclicas: Rerum Novarum (1891), Au mileus

des solicitudes (1892) y Graves de Communi (1901) y la constitución apostólica Officioarum ac

Munerum (1897). En esta última se expresaba la necesidad de fomentar la buena prensa y utilizar

las publicaciones como espacio moralizante.

En México, la paz social impuesta durante el porfiriato y las buenas relaciones entre Iglesia

y gobierno permitieron que la prensa católica tuviera un desarrollo importante. Las publicaciones

católicas se diversificaron. Aparecieron libros de texto escritos por clérigos y católicos mexicanos,

boletines de los obispados y arzobispados, así como de distintas asociaciones; además de

periódicos y revistas católicas, álbumes, colecciones, reglamentos, cartas pastorales y opúsculos.

371 Émile Poulant, Le catholicisme sous observation; du modernisme à aujourd’hu. Éditions du Centurion, París, 1983, p. 100. Citado por Blancarte, 1996: 26-27. 372 La Iglesia tuvo tres corrientes de oposición al liberalismo: los restauradores o intransigentes, los conciliadores y los utopistas.

Toda esta producción se hacía con amplios tirajes. La actividad editorial implicó la adquisición de

imprentas, algunas de las cuales funcionaban en las sedes de las asociaciones, de las escuelas

de artes y oficios, liceos y seminarios.373 La acción complementaria fue prohibir de manera

constante las malas lecturas calificadas sistemáticamente como inmorales,374 y amenazar a los

católicos que enviaban a sus hijos a las escuelas laicas, no sólo atemorizándolos sobre los

peligros inmanentes de la instrucción que ahí se recibía, sino también, advirtiéndoles de la

excomunión. Para afianzar los propósitos y las actividades de la jerarquía católica y de los

activistas sociales, en 1899 el Concilio Plenario Latinoamericano celebrado en Roma reivindicó

que América Latina solo podía ser católica y que la acción socio – política implicaba la

participación de los católicos. (Ceballos, 1991: 141)

Sobre las bases anteriormente expuestas, el llamado a formar un bloque católico contra el

liberalismo se concretó en cuatro frentes: las asociaciones, las agrupaciones laborales,375 las

congregaciones marianas376 y las tradicionales escuelas confesionales. Dentro de estas últimas es

necesario diferenciar, por un lado, las escuelas primarias elementales y superiores y, por el otro,

las instituciones de educación superior y las escuelas de artes y oficios.

En la primaria elemental se daban conocimientos básicos que se cursaban en dos o cuatro

años. Por lo regular eran escuelas parroquiales, bajo la custodia de un sacerdote; al frente estaba

un solo maestro o maestra. La escuela se sostenía con las aportaciones de los vecinos más

adinerados, a través de las asociaciones católicas o destinando una parte de las limosnas. Las

escuelas primarias superiores tenían un plan de estudios más amplio que se cursaba a lo largo de

seis años. Se localizaban en las capitales de los estados y en las poblaciones de mayor

importancia y estaban atendidas por dos o más profesores o profesoras. El establecimiento de

escuelas católicas tenía dos referentes, hacer frente a las escuelas laicas y detener la corrupción

social y el desorden. El estado de insalubridad moral que la Iglesia percibía, sólo era reversible a

373 No se cuenta en Jalisco con estudios que especifiquen los tipos de publicaciones católicas, ni su tiraje, para el período comprendido entre 1867 y 1914. Los artículos y libros que abordan la producción editorial se centran en las corrientes literarias, subrayan a los escritores más destacados y frecuentemente excluyen del análisis las publicaciones católicas, o bien no las distinguen. Tal es el caso de Vogth y Del Palacio ( 1987). Dentro de la prensa católica, uno de los periódicos con mayor prestigio en Jalisco fue El Regional, fundado en 1904. 374 Por ejemplo, en 1909 el arzobispo José de Jesús Ortiz prohibió, bajo amenaza de excomunión, la lectura del periódico local El Despertador. (Barbosa, 1988:36) 375 En Jalisco, La Sociedad de Obreros Católicos de la Sagrada Familia y la de Nuestra Señora de Guadalupe se fundaron en 1903, agrupando a más de 7 000 obreros y 9 000 obreras. (Barbosa, 1988:30). 376 En Guadalajara funcionaban dos congregaciones marianas; una para los jóvenes seglares y otra para los seminaristas. Hacia 1902 la primera estaba compuesta por cerca de 220 socios, es su mayoría estudiantes y profesionistas (Ceballos, 1991: 164-165).

través de la formación de nuevas generaciones que regeneraran la sociedad bajo la moral

cristiana. Se trataba así, de una restauración social del catolicismo a través de la escuela. La

preocupación iba dirigida tanto a las “clases directoras” como a las “clases inferiores”.377

Escuela del Espíritu Santo.

Las escuelas de artes y oficios se enfocaron a la cuestión obrera. La mayoría se fundó en

lo que Ceballos llama el eje de la restauración: Puebla, Morelia, México, Zamora, Zapotlán,

Guadalajara y Aguascalientes.378 Los Salesianos atendieron preferentemente estos

establecimientos. Llegados a México en 1892 establecieron escuelas en Puebla, México y Morelia.

Más tarde se hicieron cargo de la Escuela de Artes y Oficios del Espíritu Santo de Guadalajara.

Otra escuela de este tipo fue fundada en Zapotlán, población al sur del estado de Jalisco, en 1897,

por Silviano Carrillo. En todas ellas se insistía en la doctrina social católica y se enseñaban las

prescripciones pontificias acerca de la cuestión social (Cevallos, 1991: 162-163). Con respecto a

la Escuela de Artes y Oficios del Espíritu Santo que funcionó en Guadalajara en 1898, su

377 Llamadas así en la encíclica sobre democracia cristiana de 1901. (Ceballos, 1991: 160) 378 En Guadalajara existía la Escuela de Artes y Oficios, dependiente del gobierno del estado y fundada en 1841. Fue creada para corregir las malas costumbres y prevenir el delito por medio de la moralidad y el trabajo. En el Hospicio Cabañas también se introdujo la enseñanza de los oficios y de conocimientos prácticos a mediados del siglo. Para 1888 había panadería, imprenta y carpintería, además de talleres de bordado y costura para las niñas (Iguíniz, 1950: 79,142).

promotor, Manuel Azpeitia justificaba la razón de ser de esta institución siguiendo los cánones del

catolicismo social:

La época pide de los católicos verdaderos la fundación de escuelas católicas, porque el blanco de la impiedad es el niño a quien se propone atraer con alhagos (sic), con caricias, con mentido amor; y sobre todo al niño pobre a quien, además, ofrece el pan, el vestido y las comodidades de que carece. Defendamos al niño por caridad hacia él y por nuestro propio interés. La industria es la tendencia moderna: pobres y ricos se reunirán en los talleres: ahora pues es tiempo de hacer salir de talleres cristianos, industriales cristianos y probos. A proteger por tanto esta escuela industrial.379

El ámbito educativo, entendido como espacio de restauración del catolicismo, fue

atendido de forma temprana en Jalisco. Aún antes del reingreso de las comunidades religiosas

con vocación docente, el arzobispo Pedro Loza y Pardavé promovió la apertura de escuelas

parroquiales, con el propósito de hacer frente a la escuela laica y de formar a las nuevas

generaciones con una clara conciencia de sus deberes para con la Iglesia.380 Las escuelas

parroquiales fundadas en la capital fueron las mejores atendidas y organizadas. La primera de

ellas se estableció en 1874. Dos años después ya se contaba con una Junta Directiva formada por

canónigos y con un reglamento para su funcionamiento. Seguían los planes de estudio de las

escuelas municipales, sólo que adaptados a la moral católica; para entonces ya se distribuían

libros y materiales escolares de manera gratuita; también se instauró la inspección de las

escuelas y se reglamentaron los exámenes públicos y las ceremonias de premiación. A principios

del siglo XX la enseñanza de la religión en estas escuelas pasó a ser responsabilidad directa de

los seminaristas, quienes establecieron un programa de trabajo que incluía el desarrollo de temas,

la selección de materiales y la verificación de exámenes internos y públicos.

379 “Reglamento de la Escuela de Artes y Oficios del Espíritu Santo”. Guadalajara, Ancira y Hno, 1898. BPEJ. Miscelánea, Núm. 505. 380 Pedro Loza y Pardavé (1815-1898) obispo de Sonora de 1852 a 1868 y arzobispo de Guadalajara a partir de marzo de 1869. Fue precisamente en Guadalajara donde asumió las tareas de reconstrucción y reorganización de la Iglesia después del triunfo liberal. Una de sus primeras acciones fue el impulso de las escuelas parroquiales. Para 1888 éstas eran 16, 8 de niñas y ocho de niños. En ellas: “la niñez recibe una educación amplia y sólida, fundada en la enseñanza religiosa eliminada injusta y perniciosamente en la Escuela Oficial”. Diez años después ya eran 18. Loza y Pardavé fomentó también el estudio de la filosofía tomista en el seminario y promovió la prensa católica. En 1876, por ejemplo, fue el principal impulsor de una publicación bimensual para dar a conocer documentos y noticias del arzobispado (García, 1993:104-119).

En 1876, Florencio Parga, presidente de la Junta Directiva de Escuelas Parroquiales,

afirmaba que

Sin la educación religiosa no es posible el orden, ni la libertad, ni ningún verdadero progreso, ni ningún sentimiento maravilloso, ni nada de lo que constituye la verdadera civilización: no es posible en una palabra ni la familia ni la sociedad. Donde no hay el vínculo religioso forzosamente se rompen o se relajan todos los resortes sociales; el resorte de la obediencia a la autoridad, el resorte de la unión conyugal, el resorte de la lealtad y la moralidad, y, en fin todos los resortes que dan cohesión, fuerza, estabilidad y vida al cuerpo socia.381

Para la jerarquía eclesiástica de Jalisco, la educación sólo podría ser católica porque:

Los católicos ya sabemos a qué atenernos: Jesucristo, Dios y hombre, que por ser Dios tiene dominio en los cielos y en la tierra, dio a la Iglesia, con el más perfecto derecho la potestad de enseñar, potestad que ha ejercido desde su fundación y que ejercerá hasta la consumación de los siglos, aunque para ello tenga que volverse a ocultar (...) hablo aquí de la enseñanza pública, de una enseñanza basada en motivos de interés público, que importe a todos los hombres y los pueda conducir a su felicidad social; que se extienda a todas las facultades (...), la educación que no vaya marcada por estos caracteres, no pasará de ser una educación parcial, deficiente, viciada en sus principios382

Para los primeros años del siglo XX, jóvenes activistas formados en los principios de la doctrina

social católica ocuparon la palestra pública promoviendo y defendiendo el cooperativismo y la

supremacía de la Iglesia sobre el Estado y, tras ellos, los clérigos cumplieron con la función de

orientar el rumbo del movimiento.

4.2 El mito fundacional (1887-1918)

4.2.1 La fundación.

381 “Discurso pronunciado por el Señor Canónigo D. Florencio Parga, presidente de la Junta de Escuelas parroquiales”. BPEJ, Colección de documentos Eclesiásticos, Guadalajara, 8 de octubre de 1876, t. I, Núm. 15. 382 “Informe rendido por el Sr. Presidente la Junta Directiva de Estudios Parroquiales”. Guadalajara, Imp. De Ancira y Hno., 1888. BPEJ, Miscelánea, Núm. 754.

A lo largo de los 115 años de la historia institucional del Colegio Luis Silva, la etapa fundacional

ha sido recreada a través de la memoria colectiva. Los recuerdos se refieren a un “mandato

original” de asistencia y ayuda al desvalido; argumento especialmente subrayado en tiempos de

crisis, cuando la continuidad de proyecto ha estado en peligro.

En los orígenes de la institución las motivaciones e intenciones de los fundadores eran

ayudar y apoyar con alimentos e instrucción elemental y espiritual a los niños huérfanos, en tanto

miembros de las “clases inferiores” y, por tanto, blanco de acción de la caridad y sujetos a ser

incorporados a la restauración cristiana. Estaba implícita la idea de formar a los niños con bases

espirituales sólidas – ser ante todo un buen católico- y además, proveerlos de algún oficio con el

cual pudieran sostenerse al llegar a adultos e integrarse, productivamente y en armonía, al

conjunto de la sociedad. Al pensar la institución como un orfanatorio, se concibió también como un

espacio familiar, como un lugar que posibilitara tanto la socialización que corresponde a la familia,

como la que corresponde a la escuela. En este cruce de sentidos, la figura paterna – a la vez

director y guía espiritual – fue representada por Atenógenes y Luis Silva y transmitida, mediante

la tradición oral, a las generaciones posteriores. La imagen materna e instructiva de la familia se

configuró en torno a las maestras.

La escuela pasó de Orfanatorio (1887-1934) a Academia (1934 – 1938), para luego ser

nombrado oficialmente Instituto Luis Silva. A pesar de los cambios nominales, para los padres de

familia y los niños la escuela siguió siendo el Orfanatorio o el Colegio, dependiendo desde que

lugar y con cual valor social se le mirase. Los cambios de denominación dejan entrever los

desplazamientos por lo que transitó la escuela: de proyecto social a escuela clandestina, para

luego articularse al sistema educativo y competir por ganar un sector de la demanda social de la

clase media, otorgando algunas becas para niños pobres. A pesar de estos cambios, los

directivos, los maestros, los exalumnos y los padres de familia han recreado la imagen original de

una institución de beneficencia, y se han asumido como portadores de las motivaciones e

intenciones de los fundadores, hasta llegar a condensar un imaginario instituido en torno al

Orfanatorio.

Originalmente, el establecimiento recibió el nombre de Orfanatorio del Sagrado Corazón

de Jesús, y fue fundado el 6 de enero de 1887, gracias a la labor de la Sociedad de Señoras

Católicas y del padre Atenógenes Silva, director espiritual de dicha sociedad.383 La idea original

383 La Sociedad de Señoras Católicas fue fundada – en Guadalajara- en 1875. Era uno de los organismos laicos

fue crear un asilo de caridad para niños pobres.384 En ese año el asilo se localizaba en una casa

contigua al templo de Mexicaltzingo, ahí se atendía a 25 niños. (Castañeda, 1957: 25-26)

Paralelamente, el Sr. José María Gómez había fundado otro asilo destinado a atender a los hijos

de los comerciantes del Mercado Independencia. El gobernador Ramón Corona concedió a

Gómez el antiguo convento de Jesús María. Es precisamente con la cesión de este edificio que el

padre Atenógenes Silva se puso al frente del proyecto. El Orfanatorio se dedicaría a la instrucción

de niños de seis o más años brindándoles la instrucción elemental, la religiosa y la de algún oficio.

Esta trilogía de propósitos formativos acompañó al colegio en sus primeras décadas de vida y de

hecho se hallaba en armonía con los principios educativos del catolicismo social. Se trataba de

atender a un sector marginado de la población, de conseguir que quienes tenían recursos

económicos colaborasen en la formación moral y práctica de los humildes, de proporcionar a éstos

una educación basada en los principios religiosos y, a la vez, de adiestrarlo en algunos

conocimientos útiles que les permitieran incorporarse a la vida productiva. El asilo de

Mexicaltzingo siguió funcionando pero sólo para niños pequeños en calidad de externos.385

4.2.2 El precursor.

El padre Atenógenes Silva nació en el barrio de San Juan de Dios, en la ciudad de Guadalajara, el

22 de agosto de 1846.386 Ingresó al Seminario Conciliar en 1861 para cursar los estudios

gestados por la Iglesia para recuperar terreno frente a la secularización impulsada por los modernos Estados nacionales. En 1893, la Sociedad contaba con 800 socias tan solo en Guadalajara “entre dignatarias, activas, honorarias y auxiliares quienes sostienen la propaganda católica en iglesias y domicilios (...) y sostienen por todos los suburbios escuelas primarias para ambos sexos y nocturnas para adultos.” “Informe del Arzobispado de Guadalajara”. BPEJ, Colección de Documentos Eclesiásticos, 8 de noviembre de 1893, vol. 7, no. 45. 384 Los asilos eran escuelas de párvulos a los que acudían niños y niñas de entre tres y siete años, se iniciaban en la instrucción religiosa y en las primeras letras. Las escuelas parroquiales eran de instrucción primaria. Reglamento de escuelas parroquiales y para provisión de estas. Guadalajara, s.p.i., 1876. Reglamento de escuelas y asilos parroquiales. Guadalajara, Tip. De N. Parga, 1896. En los Asilos que sostenía la Junta de Caridad en 1869 los niños recibían también los alimentos del medio día, “con este auxilio los padres recibirán con mayor resignación su miseria”. Informe de la Junta de Caridad de Guadalajara. Correspondiente al último semestre del año de 1869, s.p.i. 385 El asilo de Mexicaltzingo aparece en el “Informe del Arzobispado de Guadalajara”. BPEJ, Colección de Documentos Eclesiásticos. Guadalajara, 8 de noviembre de 1893, vol. VII, Núm. 45. 386 Su padre fue Joaquín de Silva, originario de Portugal, quien arribó al Puerto de Veracruz en 1808. Su madre, Ignacia Álvarez Tostado, fue la segunda esposa. La familia de Atenógenes y de Luis Silva fue muy numerosa, pues del primer matrimonio sobrevivieron once hijos, y en el segundo, la pareja procreó otros once. Don Joaquín se enroló en el ejército realista durante la Guerra de Independencia. Hacia 1811 decidió establecerse en Guadalajara, dedicándose al comercio en una tienda de géneros que abrió en los portales del centro de Guadalajara. Álbum literario en honor del Sr. Atenógenes Silva, el día de su consagración episcopal. Guadalajara, Tip. De Tomás Ramírez, 1892. BPEJ., Fondos Especiales.

preparatorios. En 1865 se inscribió en la carrera de farmacia pero abandonó sus estudios para

continuar en el Seminario. Se ordenó el 30 de noviembre de 1871. Como seminarista fue

estudiante predilecto de Agustín de la Rosa. Un año después de ordenarse fue catedrático en el

seminario y en 1880 llegó a ser vicerrector. En 1887 obtuvo el grado de doctor ante la Academia

Pontificia de Guadalajara. De 1884 a 1889 fue maestro en la Escuela de Jurisprudencia de la

Sociedad Católica y canónigo magistral de la Iglesia Metropolitana, hasta ser consagrado tercer

obispo de Colima en 1892, luego arzobispo de Morelia a partir de 1901.387

Atenógenes Silva

Entre 1880 y 1883 tuvo a su cargo la parroquia de Ciudad Guzmán, al sur del estado.

Estando ahí, coordinó la reconstrucción del templo del Sagrado Corazón e impulsó la educación

primaria; fomentó las escuelas dominicales, la fundación de asociaciones piadosas y la creación

del observatorio meteorológico en el Seminario de esa ciudad, con el apoyo del ingeniero Mariano

Bárcena.388

A Atenógenes Silva se le reconoce su labor como predicador, catedrático, intelectual y

periodista. Como catedrático en el Seminario de Guadalajara y de Ciudad Guzmán fue “un

387 Ídem. 388 Ahí se formaron destacados intelectuales de finales del siglo XIX, especialistas en astronomía, geomorfología y meteorología, como José María Arreola y Severo Díaz Galindo.

reformista de la enseñanza, enemigo de las rutinas, campeón decidido de la filosofía escolástica

tal cual estaba siendo enseñada en el mundo moderno por tomistas esclarecidos”.389 A través de

las acciones desplegadas por el clérigo es posible hacer una lectura del significado que tuvieron

para él las encíclicas de León XIII con respecto a la educación. Como impulsor de escuelas, asilos

y orfanatorios atendió la formación tanto de la elite como de los grupos socialmente

desfavorecidos. Se trataba de instruir a cada uno para que ocupara su lugar en un mundo reinado

por los principios del catolicismo. El progreso de México sólo sería posible mediante la

incorporación de los adelantos de la ciencia, siempre y cuando fueran supeditados al derecho

divino y al reconocimiento de la Iglesia como directora de este proceso. Dentro de esta lógica

destaca también la necesidad de fundar organizaciones de católicos, a través de los cuales fue

posible transitar, ya entrado el siglo XX, de una etapa de cooperativismo entre las clases, a otra de

conquista de espacios políticos.

El padre Atenógenes Silva se hizo cargo de la dirección del Orfanatorio por un corto

tiempo. Al ser nombrado obispo de Colima en 1889, propuso a Ramón López como su sucesor,

quien no aceptó por cuestiones de salud. El orfanatorio quedó así en manos de Luis Silva,

hermano de Atenógenes.

4.2.3 Los benefactores.

A) La Sociedad Católica.

La Sociedad Católica de Señores –como organismo nacional- se fundó en México a finales de

1868. En su programa se señalaba como propósito central buscar una vía paralela a la secular y,

“trabajar con el auxilio de Dios para la conservación de la religión Católica, Apostólica y

Romana”.390 En la promoción de esta Sociedad en Jalisco destacó la participación de dos

jaliscienses, Jesús López Portillo y Dionisio Rodríguez.391

389 Ibíd., p. 11. 390 “Reglamento de la Sociedad Católica”, México, Imprenta de José Mariano Fernández, 1870. BPEJ, Miscelánea, Núm. 388. 391 Jesús López Portillo y Dionisio Rodríguez fueron afanosos promotores, fundadores y colaboradores de la Escuela de Derecho de la Sociedad Católica, fundada en 1878, y del Liceo Católico, cuya apertura se verificó el 7 de diciembre de 1879. En la ceremonia de inauguración del Liceo, Jesús López Portillo argumentaba “Los que nos hemos propuesto cooperar a la fundación del Colegio (...) hemos sido movidos por la convicción profundísima de que el estudio de la religión en un establecimiento que se dedica a la juventud, debe ser la base de las demás enseñanzas.

La Sociedad Católica de Guadalajara dio a conocer su reglamento en 1870. En este

documento se destacaba que funcionaría con las mismas bases y objetivos que su similar de la

ciudad de México. Su propósito principal era difundir los principios católicos a través de los

siguientes medios:

a) La enseñanza popular de la doctrina cristiana.

b) El establecimiento de escuelas para niños de ambos sexos y para adultos.

c) El establecimiento de colegios donde se dé la enseñanza secundaria profesional

fundada en los principios de la escuela católica.

d) La publicación de escritos que difundan la buena doctrina entre toda clase de

personas.

El reglamento explicitaba también los mecanismos para la obtención de recursos:

mediante oblaciones espontáneas depositadas por los socios presentes o ausentes en cada

sesión y donaciones en especie o numerarias de personas piadosas. Dentro de los tipos de socios

se contemplaban los fundadores y activos, con derecho a voz y voto, y los socios cooperadores,

sólo con derecho a voz. La Sociedad estaría presidida por un presidente, un vicepresidente, un

secretario y un prosecretario.392

Para Pedro Loza y Pardavé, las asociaciones católicas, “cumplían obras de caridad a

favor de los menesterosos”.393 Por menesterosos debería entenderse tanto los enfermos como los

pobres y los huérfanos. En la arquidiócesis existían grupos de señores y señoras. En 1887, el

prelado facultó a Atenógenes Silva como director general de la Asociación, para “entender de

La primera obligación del hombre es elevar sus miradas a Dios para conocerlo, amarlo, para adorarlo (...) Los años de la juventud constituyen una época peligrosa y crítica en la vida del hombre. Es indispensable cuidar con gran esmero de inculcar en esa edad los principios saludables de la moral, y de no omitir esfuerzo alguno”. “Discurso pronunciado por el Lic. Jesús López Portillo en la solemne apertura del Liceo Católico”. Guadalajara, Antigua Tipografía de Dionisio Rodríguez, 1879. BPEJ. Miscelánea, Núm. 421. 392. “Reglamento de la Sociedad Católica de Guadalajara”, Guadalajara, Tip. De Dionisio Rodríguez, 1879. BPEJ, Miscelánea, Núm. 380 393 Para estos años Loza y Pardavé se refería a las Conferencias de San Vicente de Paul y a las Sociedades Católicas como sinónimos. El origen de las Conferencias se remontaba a 1617, cuando San Vicente de Paul organizó las primeras “Conferencias de las Señoras de la Caridad, servidoras de los pobres”. La caridad cristiana era entendida como una expresión sublime del amor de Cristo hacia los hombres, se trataba de ayudar a los pobres, huérfanos y enfermos. Las conferencias se comenzaron a organizarse en México a mediados de los años sesenta del siglo XIX. Es probable que se aprovechara las conferencias ya existentes para iniciar los trabajos de la Sociedad Católica. A diferencia de las Conferencias, en las Sociedades la caridad no era un fin en sí, sino tan solo el medio para actuar frente a los males producidos por el liberalismo. Las asociaciones católicas tuvieron una estructura de funcionamiento local y regional, se regían con el mismo reglamento y eran supervisadas por un sacerdote. “Memoria de las obras de las Asociaciones de Señoras de la Arquidiócesis de Guadalajara, destinadas principalmente para el socorro de enfermos pobres, durante el período transcurrido del 1º de junio de 1888 al último de mayo de 1889”. Guadalajara, Imp. N. Parga, 1889. BPEJ. Miscelánea, Núm. 497.

todos los negocios relativos a las mencionadas conferencias” de acuerdo con el reglamento

respectivo y las disposiciones de la encíclica Humanun Genus de León XIII.394 Para 1889

funcionaban 21 asociaciones de señoras, 12 en Guadalajara con 1 945 socias entre activas y

honorarias, y nueve foráneas con 4 063 participantes. De entre los grupos asentados en la capital

del estado sobresalían el de Nuestra Señora de Guadalupe y el del Sagrado Corazón de Jesús.

Ambos concentraban a las damas de las familias más prominentes de la ciudad y, por ende, eran

las que disponían de mayores recursos. Entre ambas reunían poco más del 50% de lo que se

obtenía por colectas en todo el estado.395 Más tarde, hacia los veinte del siguiente siglo y, bajo la

dirección del arzobispo Francisco Orozco y Jiménez, las Sociedades de Señoras, cambiaron su

nombre por el de sociedad de Damas Católicas.

Sociedad de Damas Católicas, portada de la publicación de su informe anual, 1889.

Fue directamente el consejo central de la Sociedad de Señoras Católicas el que participó

en la fundación del Orfanatorio del Sagrado Corazón de Jesús: Atenógenes Silva, director del la

Asociación; Nicolasa Luna, viuda de Corcuera, como presidenta; Guadalupe Villaseñor, viuda de

394 Ídem. 395 Ídem.

Pérez Verdía, en calidad de vicepresidenta; la tesorera era Rosario Llamas y la subtesorera Julia

Clément; como secretario fungía el Lic. Pablo Reyes.

B) El general Ramón Corona (1837-1889)396

Ramón Corona era el gobernador en turno en el momento de fundarse el Orfanatorio. Corona

llegó al gobierno estatal en 1887, después de una exitosa carrera militar en el occidente de

México, durante los años de la Guerra de Intervención, y luego de una prolongada estancia

diplomática en España. A su regreso a México, los tiempos eran ya de conciliación y

reconstrucción. Corona procedió a reordenar la administración del estado. En materia de

educación emitió el Reglamento de Instrucción Pública en mayo de 1887 y dispuso que el

gobierno estatal se responsabilizara del sostenimiento, administración y vigilancia de la instrucción

primaria, lo que antes era incumbencia de los ayuntamientos.

La propuesta de Corona en materia educativa no fue bien vista por la Iglesia, ni por los

padres de familia o por quienes dirigían escuelas católicas. Incluso, se le acusó de pretender

imponer “un monopolio de la educación” con el nuevo reglamento. En este sentido el arzobispado,

haciendo uso del púlpito y de la prensa, intensificó su campaña contra la escuela laica mediante

instrucciones a los párrocos para que alertaran a los católicos sobre los peligros de ésta. Con un

afán conciliador Corona pidió a los presidentes municipales le auxiliaran en la tarea de:

(...) desvanecer la falsa idea que abrigan algunas personas de que el gobierno quiere forzosamente llevar a los niños a las escuelas del estado, lo que anhela es que todos los niños reciban la instrucción necesaria (...) sin preocuparse de que vayan a las escuelas laicas, parroquiales o particulares.397 El gobierno quiere que el pueblo sepa leer y escribir, esto es todo, de manera que no merece castigo el que lleve a sus hijos a las escuelas parroquiales, sino el que no los lleve a ninguna398

En este ambiente fue que se solicitó al gobernador la cesión del antiguo convento de Jesús María.

Para entonces, Luis Pérez Verdía, hijo de la vicepresidenta de la Sociedad de Damas Católicas,

396 Sobre Ramón Corona se puede consultar a Peregrina (1996). 397 De acuerdo con el Reglamento de Instrucción Pública de 1887 eran escuelas particulares aquellas sostenidas por asociaciones o mediante aportaciones de particulares. Podían solicitar su inscripción en la Junta Directiva de Estudios. A cambio de que sus estudios tuvieran validez, las escuelas particulares incorporadas se comprometían a llevar los planes y programas de estudio y aceptar la visita de los inspectores y examinadores. 398 “Circular del Gobierno del Estado, 18 de agosto de 1888”. A.M.G., paq. 158, leg. 70.

estaba al frente de la Junta Directiva de Estudios del Estado. La petición se realizó a través de

una tercera persona y resultó favorable, mediante decreto que indicaba: “Se concede el antiguo

convento de Jesús María, a fin de que se establezca en él un Asilo o Casa de Caridad para niños

desvalidos”. Las únicas limitaciones a esta concesión eran que “cuando se pretenda aplicar (el uso

del edificio) a otro servicio, el Estado lo recogerá con todas las mejoras que se hayan introducido

en él sin satisfacer remuneración por ellas”.399

Atenógenes Silva y el general Corona tenían una amistad cercana. El gobernador había

hecho pública su admiración por la amplia cultura del clérigo. Según Genaro B. Ramírez,

contemporáneo de ambos, Corona había llegado a afirmar que “Si el señor Silva estuviera en

Europa, ya sería cardenal, pues a los cardenales que yo conocí en las cortes de España y Lisboa,

no los juzgo superiores en virtud y saber al señor Silva, honra de nuestro cabildo”.400 Por otro lado,

los clérigos no podían poseer propiedades, de ahí que la cesión del edificio debiera de hacerse a

través de alguien que no lo fuera. El decreto de la cesión aún permanece enmarcado en una de

las paredes de la dirección del la institución y, junto con un imponente retrato de tamaño natural

de Luis Silva, se conserva un busto del general Corona. Para quienes han transitado por las aulas

del Luis Silva, para sus directoras y maestras, Corona es un benefactor del Colegio, pues a él se

le debe la casa que los alberga.

C) El mártir.

Después de que Atenógenes se fue a Colima, Luis Silva se puso al frente del Orfanatorio de 1892

a 1918. Como miembro distinguido de la jerarquía católica Atenógenes fue objeto de homenajes y

reconocimientos y su inspiración produjo impresos de diversa índole. En cambio, Luis Silva fue un

sacerdote cuya figura no tuvo el mismo reconocimiento, sus sermones y discursos rara vez

merecieron ser publicados, pero tal vez participó de manera anónima escribiendo o traduciendo

artículos para la prensa católica.

Luis Silva (1857-1918) estudió en el seminario conciliar de Guadalajara, donde también

fue profesor. Uno de los alumnos del Orfanatorio lo recordaba (en 1957) como “el más grande y

399 Decreto número 328, 1 de octubre de 1888. 400 Álbum literario en honor del Sr. Atenógenes Silva, el día de su consagración episcopal. Guadalajara, Tip. De Tomás Ramírez, 1892, p. 16. BPEJ., Fondos Especiales.

elocuente de los oradores eclesiásticos, por su erudición, sus elevados conceptos y su

irreprochable dicción”. (Castañeda, 1957: 71)

Luis Silva

Como hombre de su tiempo, Luis Silva estaba convencido de que la educación o era

cristiana o lo no era. En un discurso pronunciado en 1884, años antes de hacerse cargo del

Orfanatorio, expresaba sus ideas acerca de la influencia de la religión en el progreso social y su

relación con la educación. Para él

(...) ahora más que nunca, importa manifestar la influencia del catolicismo en la enseñanza; ahora que se predica el libertinaje más desenfrenado; ahora que México atraviesa una época de transición, acaso de las más terribles... Hablamos de la escuela católica en parangón con la escuela laica para advertir, que solo con la sabia y acertada dirección de la juventud, se podrán prevenir las inmensas desgracias que amenazan a nuestra patria,

así como también será este el principio de su verdadera regeneración. 401

La voz de alarma estaba dada en el hecho de que

(...) la escuela oficial con sus máximas disolventes acerca del poder, del respeto y de la libertad, precipita a los jóvenes a la práctica de todos los vicios... (así) importa pues, contrarrestar este estado de cosas por medio de la escuela católica, ganando palmo a palmo el terreno, porque siempre la verdad reinara sobre el error, la justicia sobre la miserable injusticia, Dios sobre el hombre, y porque solo la enseñanza católica forma la grandeza de los pueblos y los levanta de su caída.402

Ante el estado catastrófico en que se encontraba la sociedad, los niños recibían

(...) una herencia de podredumbre y de muerte, pero – agregaba Silva – si sois fieles a la fe, a vuestras creencias, haréis la salvación de México, y vuestros nombres pasarán incólumes a la posteridad, dejando una estela de gloria en las brillantes páginas de nuestra historia.403

Cuando Luis Silva recibió la institución en 1892, ésta contaba con poco más de cien alumnos. A

diferencia de su hermano, quien debía compaginar la atención del Orfanatorio con otras muchas

ocupaciones, él estuvo en disposición de prodigarle mayores cuidados: mejoró las condiciones

materiales de los salones de clase y de los dormitorios, organizó la distribución de los cursos en

primaria elemental y superior y participó activamente en las actividades cotidianas de la escuela.

En medio del clima de tensión que se vivía en Guadalajara con la llegada de los

constitucionalistas, a mediados de julio de 1914, fue denunciado un complot católico en contra del

gobierno.404 Por lo cual, el gobernador Diéguez ordenó el cateo de templos, escuelas y casas. El

resultado fue que el gobierno del estado encontró armas y municiones en los suburbios. En tanto

se aclaraba la situación y se encontraba a los culpables, se apresó a un buen número de

sacerdotes y se ordenó el cierre de los templos. Entre los detenidos se encontraba el padre Luis

401 “Discurso pronunciado pro el Sr. Presb. D. Luis Silva, en la sesión de distribución de premios, hecha el 24 de agosto de 1884, entre los más aventajados alumnos de las escuelas parroquiales”. BPEJ., Miscelánea, Núm. 529. 402 Ídem. 403 Ídem. 404 La prensa católica dio su versión al respecto. Para ellos, los revolucionarios, en un acto de barbarie, decidieron encarcelar a los sacerdotes y párrocos.

Silva, quien fue sorprendido a la salida del coro de la Catedral. Luego fue trasladado a la

penitenciaria del estado en donde permaneció hasta octubre.405 Las semanas en prisión y las

vejaciones de que fue objeto minaron su salud. Murió el 30 de enero de 1918.

Con la muerte de Luis Silva al orfanatorio se le puso su nombre. En el imaginario de las

personas ligadas a la institución los responsables del “calvario y muerte de tan ilustre benefactor”

fueron los constitucionalistas. 406

4.3 La fuerza de la continuidad: Dolores Cuéllar, Juana García y Raquel Limón.

Uno de los elementos substanciales para dar continuidad al proyecto fue la prolongada

permanencia de las mujeres que asumieron la dirección de la escuela en el período posterior a la

muerte de Luis Silva. El compromiso, las redes que ataron a las directoras con el Colegio, el cómo

la institución las permeó y se les impuso como un imperativo de vida, son cuestiones

profundamente significativas, cuyo análisis permite comprender las particularidades de este

proyecto educativo, así como los mecanismos mediante los cuales se puso en relación con la

política educativa oficial.

Es de llamar la atención el hecho de que la sucesión se asemeja a la transferencia de un

legado o herencia. Desde don Atenógenes Silva, cada uno de los directores o directoras decidió

quién lo relevaría en el cargo. A decir de uno de los actuales miembros del Patronato Luis Silva,

que opera como órgano consultivo y mediador de las donaciones,

Lo que ha permitido que la escuela tenga una historia tan larga es que sus directoras se cuentan, se recuerdan (...) tres. (Sobre el proceso de sucesión explica) La directora sólo deja de serlo hasta el día de su fallecimiento. Si bien al llegar a un grado avanzado de edad, o de enfermedad, o ancianidad, ya no puede atender las tareas de la escuela, ella sigue siendo la directora. Se le toma en cuenta, se le da su lugar. Cuando la directora en funciones siente que su fuerza disminuye (...) entonces va pensando y consultando con los exalumnos y benefactores, quién muestra facultades y entrega para quedarse al frente de la escuela. Entonces viene un período largo, a veces lleva varios años, en el cual la directora en funciones va entrenado a la

405 Boletín Militar, 23 de julio de 1914 y 18de octubre de 1914. 406 Así llama Alfonso Castañeda, ex - alumno del colegio, al episodio. (Castañeda, 1957: 113)

sucesora, la va involucrando en el trabajo y relacionándola con los exalumnos, con los padres de familia.407

En el caso de la profesora Juana García, directora de 1927 a 1968, uno de los entrevistados

afirmó: “Poco antes de morir la maestra fue poniendo, acomodando las cosas. Al señor Salas lo

dejó aquí (señala el área de administración), le dijo aquí té quedas tú; a la maestra Raquel le dijo,

usted en la dirección”.408 Parecería que la institución toda, con su materialidad, sus normas y

tradiciones, se convierte en una herencia. El elegido no es tomado al azar, debió pasar por un

proceso de iniciación que incluye haber sido colaborador cercano del directivo saliente y, mostrar

disciplina, trabajo, honradez, moralidad católica y compromiso con la institución. Mediante este

proceso se ha garantizado la continuidad del proyecto. El legado también ha implicado seguir

reproduciendo el imaginario colectivo en torno al binomio desvalido – benefactor y preservar la

identidad institucional.

A la muerte de Luis Silva, la sucesora fue María Dolores Cuellar Mendiola, hija de Miguel

Cuellar y de Juana Mendiola de Cuellar. Nació en 1870 en Ameca, población distante a unos 70

kilómetros de la capital. Ahí hizo sus primeros estudios. Luego se trasladó a Guadalajara a la

escuela particular de la señorita María Concepción Balcazar, siendo su tutora María Concepción

Rivas. Después de concluir su instrucción primaria elemental y superior en la escuela de la

preceptora Balcazar, practicó como auxiliar ahí mismo, para luego ingresar como profesora en

1895 al Orfanatorio. Ya como directora se hizo cargo del establecimiento desde el

encarcelamiento del padre Luis Silva, en 1914, hasta 1927, año en que ella murió.

A Cuellar le tocó vivir años muy difíciles para las escuelas particulares. La radicalización de

los grupos revolucionarios entrañó una política local de coerción y vigilancia extrema sobre las

escuelas particulares a fin de que cumplieran, no sólo con los planes de estudio oficiales, sino

también con el laicismo estipulado en la constitución de 1917. A lo anterior se sumó la prohibición

de los sacerdotes de intervenir o de oficiar actos litúrgicos en las escuelas. Dentro del recuerdo de

los exalumnos se afirma que Dolores Cuellar “combatió para sembrar y difundir los fundamentos

del saber, supo de los contrastes a que su obra fue sometida, padeció sin desmayo. Ante la

agresión que la envolvió, y los motivos persecutorios de gentes incomprensibles, supo llevar

adelante, con férrea voluntad, la dirección del plantel” (Castañeda, 1957: 149-150). A pesar de lo

407 Entrevista, Sergio Pacheco Otero / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, julio de 1999. 408 Entrevista, José de Jesús Vega / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, mayo de 1998.

difícil de las circunstancias, al finalizar su gestión el número de alumnos llegó a 400 entre

externos, medio internos e internos.

Dolores Cuellar.

Con la muerte de Dolores Cuellar la sucesora fue Juana García. Nació en la Ciudad de

Guadalajara el 27 de marzo de 1882. Fue hija única de un matrimonio de “buenas costumbres”,

formado por Anacleto García y Romana Hernández. Estudió con la preceptora Catalina Díaz, en

una escuela parroquial elemental y después, con Isabel Santos en una escuela también

parroquial, pero que ofrecía instrucción primaria superior. Se inició como maestra en 1902 en el

escuela anexa al Hospital del Sagrado Corazón, el cual obtenía fondos de la Sociedad de Señoras

Católicas. Atenógenes Silva había sido fundador de ese nosocomio y su hermano, Luis, continuó

atendiendo los servicios religiosos y dirigiendo las actividades de la Asociación que lo proveía de

fondos. En 1904 Juana García llegó al Orfanatorio por invitación de Don Luis Silva. En 1927, a

los 45 años de edad, sucedió en la dirección a Dolores Cuellar. (Castañeda, 1957: 159-161)

Con Juana García a la cabeza, el Colegio vivió la oleada de una demanda educativa

procedente de familias que huían del campo a la ciudad, ante la inseguridad por la revuelta

cristera. Sorteó el tránsito de la educación socialista y vio con buenos ojos la política conciliatoria

de los años cuarenta. Tramitó la incorporación de la escuela al sistema federal y abrió el nivel de

educación secundaria en 1948. En ese año, y para cumplir con los requerimientos oficiales,

introdujo espacios para laboratorio y gimnasio y modificó los talleres, conservando carpintería y

herrería, y agregando mecanografía. El Colegio llegó a ser el centro de su vida. La manera como

asumió la responsabilidad de la dirección de la escuela, la llevó a tomar la decisión de vivir en el

Colegio entre 1939 y 1955, para lo cual adaptó dos de las habitaciones ubicadas al lado derecho

de la puerta principal.

Juana García

La última de las continuadoras, la maestra Raquel Limón, asumió la dirección en 1967 y en

1999 se encontraba tramitando su jubilación. La profesora Limón egresó de la Normal Nueva

Galicia, parte de la red escolar que los lasallistas construyeron en Guadalajara, también estudió la

carrera de historia en la Universidad Autónoma de Guadalajara. Toda su vida ha estado articulada

a las instituciones educativas. Trabajó como maestra del Orfanatorio a partir de 1945 y también

se desempeñó como profesora en la Normal Superior Nueva Galicia. En el período de transición

entre su gestión y el de su predecesora, ella participó en la introducción en el Colegio de las

reformas educativas de 1962 y 1972 mediante la aceptación de los nuevos programas de estudio

y de los libros de texto gratuitos, e incorporando el uso de medios audiovisuales para el

aprendizaje.409 El período en el cual ella dirigió el Instituto se caracterizó por el cierre del internado

en 1971 y por un importante declive en la matrícula (ver el cuadro de la p. 279).

4.4 La vida cotidiana. 1887-1938.

409 En 1962, al iniciarse el ciclo escolar se compró: un proyector para transparencias y otro para cuerpos opacos, con sus respectivos aditamentos y materiales de proyección; además de una grabadora, enciclopedias y materiales educativos. “Expediente del Instituto Luis Silva”. ASEP, Jalisco, Escuelas Particulares, caja 6958, leg. 2.

Inicialmente el Orfanatorio no tuvo necesidad de incorporarse a la Dirección de Instrucción Pública

del Estado. Al ser una institución orientada a la atención de niños pobres, éstos difícilmente

podrían acceder a mayores niveles de instrucción, y por tanto no requerían de una validación

oficial. Tampoco fue necesario constituirse como un organismo de beneficencia, puesto que no

había un legado cuyas rentas de bienes o capitales caracterizarán al Orfanatorio de este modo.410

Entre 1887 y 1920, las líneas normativas que regularon el funcionamiento institucional

respondieron a tres preocupaciones enmarcadas en la doctrina social de la Iglesia: someter los

aprendizajes a los principios de la moral cristiana; preparar a los niños en algún oficio para que se

insertaran al mercado laborar como personas útiles, y articular el trabajo escolar con la vida en

común que el internado exigía. Estos constitutivos del proyecto, junto con el binomio huérfano –

benefactor, marcaron la dinámica del Orfanatorio.

Sobre estos ejes la vida cotidiana de la institución se configuró mediante ritmos y tiempos

precisos. En las primeras formas de organización ensayadas por Atenógenes y Luis Silva se

recuperaron experiencias previas sólidamente institucionalizadas en las escuelas parroquiales y

en los internado y colegios católicos. Estas instituciones constituyeron un referente para la

definición de la dinámica escolar y se convirtieron en un modelo a seguir.

Dentro de la tradición católica los conventos fueron el antecedente de los internados

escolares. Ambos eran pensados como espacios ideales, al margen de la imperfección e impureza

del mundo exterior, y eran considerados el régimen de educación más perfecto. En el caso de los

internados escolares que proliferaron en el siglo XVIII y XIX el propósito era aislar a los niños y

jóvenes para disciplinarlos y poder, mediante la instrucción, alcanzar valores absolutos. (Trilla,

1985: 39) Con respecto al papel de los padres cuyos hijos eran internos, no se negaba su

autoridad, ni el privilegio que tenían sobre la educación de sus hijos, sino que se desconfiaba de

su capacidad. La Iglesia a través de su cuerpo eclesiástico se erigía como la instancia mejor

capacitada para conducir la instrucción. En el caso de los niños huérfanos se pensaba que eran

más propensos a caer en las tentaciones mundanas debido al desamparo familiar en el que se

hallaban, por eso para ellos la mejor opción era el internado.

La herencia que los conventos transmitieron a los internados se expresó en tres grandes

410 En dos listados de la Junta de Beneficencia Privada del Estado, uno de 1918 y otro de 1926, no aparece el Orfanatorio. No obstante, en la relación de fincas en poder de la Beneficencia si se incluye el edificio de Morelos 644. A.H.J., Gobernación, año 1918 y 1926, caja 2415 y 2480. (Documentos sin clasificar).

procedimientos: establecer ritmos, obligar a ocupaciones determinadas y regular los ciclos de

repetición. La novedad del siglo XIX en estos establecimientos fue el seguimiento de un programa

de actividades que buscaba hacer el tiempo útil, mediante la constitución de una trama de

acciones encadenadas (Foucault, 1976:154). La disciplina que se siguió en el Orfanatorio del

Sagrado Corazón de Jesús, en tanto ejercicio del poder, se instituyó sobre estos antecedentes y, a

lo largo de toda su historia, entrañó una vigilancia extrema fundamentada en el doble juego del

premio y del castigo. La disciplina se ejercía no solo para que los niños ejecutaran las tareas

estipuladas, sino para que se hicieran bien y con eficacia. La disciplina se desplegaba así en dos

componentes: “en una anatomía política del detalle” que buscaba potenciar la sumisión y la

utilización y, en los procedimientos de distribución de los niños sobre los espacios a fin de

controlarlos, emplazarlos, localizarlos. Se impusieron ritmos secuenciados a partir de señales de

mando marcadas por objetos sonoros, con el propósito de realizar acciones que deberían ejecutar

en tiempos y lugares establecidos. En el Orfanatorio, la campana producía este efecto, y fue

rememorada, de manera recurrente, en los recuerdos y evocaciones de todos los egresados.

Cada uno de los dispositivos que se montaron en el Instituto para el ejercicio de la

disciplina llevaba implícita la idea de que el cuerpo se ajustara a la técnica, de que cada

movimiento fuera de utilidad; de ahí que se hiciera necesario canalizar y controlar las energías de

los niños. En tanto expresión de poder, el ejercicio de la autoridad estuvo jerarquizado y presente

en las expresiones cotidianas. En torno a la figura de Atenógenes y Luis Silva, y de las directoras

sucesoras después, se encarnó la máxima autoridad. Entre éstas y los niños hubo una serie de

mediadores, a quienes se les dotaba de un segmento de poder, siempre inserto en la trama de lo

posible, dispuesto en los márgenes de lo permitido: éstos eran los maestros, las maestras y los

celadores. Los niños sólo tenían obligaciones, y cuando éstas se cumplían cabalmente, premios.

El premio y el castigo tenían el cometido de reforzar las relaciones jerárquicas entre quien controla

y quien obedece.

La imposición de la disciplina se desdobla, por momentos, más allá del espacio escolar.

Los sábados y los domingos, los días de asueto y los días de fiesta religiosa en que se asistía al

templo, los internos acudían acompañados de un celador o bien, la vigilancia retornaba a sus

padres. Por parte de los niños, las acciones de trasgresión no atentaba contra el orden instituido y

se expresaban en forma de juegos y travesuras infantiles.

En nuestro estudio de caso, los reglamentos y las evocaciones permiten recrear el

funcionamiento disciplinar que operaba en la vida del internado, en la dinámica de las aulas y en

las actividades extra-escolares.411

4.4.1 El internado

El funcionamiento del Orfanatorio estuvo regulado por un reglamento publicado en 1901, en el

cual se recogían muchas de las prácticas que ya se habían hecho cotidianas para los internos y,

que eran comunes a la larga tradición católica de los internados.412

La campana que anunciaba el inicio de actividades sonaba a las 5 de la mañana en el

verano y a las 6 en el invierno.413 El celador mayor confirmaba la orden de ponerse de pié tocando

la puerta de cada dormitorio. Una vez vestidos los niños procedían a tender la cama y,

organizados en grupos, hacían la limpieza que consistía en “barrido, sacudido y trapeado a rodillas

de los dormitorios, los salones, el oratorio, refectorio y patios. (Todo) bajo la estricta vigilancia de

un compañero que la hacía de celador”. Por su parte, el celador “desempañaba admirablemente

su papel, porque con un largo y macizo cinturón de cuero, azotaba a diestra y siniestra a los que

intentaban escurrir el bulto y no seguían en el particular arte de trapear, el ritmo y la agilidad que

se requería... esta faena debería de quedar terminada al término de una hora”. (Castañeda, 1957:

83)

A las 7 se entraba al oratorio a oír la misa, celebrada por Luis Silva, quien era ayudado

por alguno de los niños. La misa se celebraba en el interior de la escuela. Posteriormente, a la

muerte de éste y hasta 1931, la ceremonia se efectuaba sólo una vez a la semana en el oratorio

interior. 414

A las 7:30 se tomaba el desayuno que consistía en un cuarto de litro de atole blanco -

servido en una taza de peltre -, un plato de frijoles y tortillas, llamados balas y lanchas

411 Para Foucault los reglamentos escolares sirvieron para controlar o corregir las operaciones del cuerpo. (Foucalut, 1973). “Para Philippe Ariés los reglamentos fueron el mecanismo que permitió el paso de la escuela (en la que no había gradación, ni cursos determinados, ni se exigía una edad precisa para tal o cual curso) al colegio moderno de los siglos XV y XVI”. Philippe Ariés, L’enfant et la vie familiale sous l’ancian régime. París, Ed. Du Seuil, 1973. (Citado por Carmen Castañeda, s.f.: 4) 412 Hasta ahora no ha sido posible localizar un ejemplar completo del reglamento. Fragmentos del documento aparecen en el texto de Castañeda, 1957: 83-85. 413 En general, la vida cotidiana del Orfanatorio se asemeja a la que Carmen Castañeda describe en el documento: “La vida cotidiana en los colegio de Guadalajara”. Ella analiza las Constituciones y Reglamentos del Colegio Seminario del Señor San José. (Castañeda, s.f. 15 p.) 414 Entrevista, Ezequiel Aldrete / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, agosto de 1999.

respectivamente, en el lenguaje coloquial de los niños.

Las clases iniciaban a las 9 de la mañana. El recreo se introdujo a principios de siglo XX,

iniciaba a las 11 y duraba escasos quince minutos, luego se continuaba con las clases hasta las

12. Seguía una hora de canto, violín o banda, dependiendo de las aptitudes que de los niños.

De 1 a 2 se servía la comida. Se entraba al refectorio en formación doble, en silencio y sin

correr. Después de una oración de agradecimiento por los alimentos que se iban a recibir, los

niños “devoraban” lo que Jacoba, la vieja cocinera, les había preparado. El menú no era muy

variado: consistía en una sopa que podía ser de arroz o lentejas; como guisado lo más frecuente

era el cocido - preparado con trozos y huesos de carne de res, verdura (zanahorias, chayotes,

calabacitas, nabos y col) y bolitas de masa para que espesara-. Ocasionalmente Jacoba cocinaba

también carne de puerco cortada en trozos y sazonada con salsa de chile. El complemento eran

los infaltables frijoles, una dotación de seis tortillas y un vaso de agua de limón con semillitas de

chía.415 Había temporadas y días especiales en que Jacoba preparaba platillos que eran una

verdadera delicia para los internos: pozole para las fiestas, capirotada en cuaresma, además de

Camotes cocidos, atole de masa, calientes tamales que sabían a flan, entre mil protestas los hacía Jacoba y en las blancas mesas los veía esfumar.

Pero ¿Cómo era Jacoba? Jacoba era vieja, su rostro era huraño; Pero que fue buena, nadie negará. Con sus naguas largas, su negro rebozo, las medias torcidas y un delantal. Era la cocina su feudo, su reino,

415 Las verduras y las frutas que popularmente se consumían en Guadalajara provenían de “La Barranca”, ubicada al norte de la ciudad. Ahí había manglares, mameyes, zapotes, palmeras, naranjos, limas y platanares. Las legumbres y hortalizas se cultivaban principalmente en los pueblos localizados en el sur de la ciudad, eran chayotes, calabazas, papas, nabos, coles, lechugas, quelites y yerbas de olor, que en los mercados daban de “pilón” a los compradores. (Iguíniz, 1989: 223)

y a nadie dejaba las puertas pasar; y si alguien osaba violar sus dominios sus buenos pellizcos lo ponían en paz.416

Luego de comer, entre 2 y 3 de la tarde, los alumnos podían asearse, leer, jugar o descansar. El

aseo diario consistía en lavarse los dientes, la cara y el torso. Los niños se bañaban solo una vez

por semana.

De 3 a 5 de nuevo había que regresar a los salones de clase. De 5 a 7 se repasaban las

lecciones, ensayaban los integrantes de la banda y, si quedaba tiempo, se podía jugar un poco. A

las 7:30, antes de cenar, se rezaba el rosario.

A las 8 se servía la cena la cual constaba de una taza de atole o café endulzado con

“panocha”, también llamada piloncillo, un plato de chilaquiles preparados con tortillas fritas en

manteca y luego hervidas en una salsa roja hecha con jitomate, cebolla y chiles y, si la economía

del Orfanatorio lo permitía, se espolvoreaba sobre este platillo un poco de queso. Frijoles y tortillas

completaban la cena. Durante este período la leche no era un alimento común entre los internos,

las señoras de la Sociedad Católica que pagaban la pensión de algunos niños solo cubrían los

gastos básicos. Los padres que deseaban que a sus hijos se les sirviera leche deberían pagar una

cuota adicional.

De 8:30 a 9 había que lavarse los dientes y descansar un momento, porque a las 9 se

daba el toque de queda, mediante “tres llamadas” por medio de la campana.

4.4.2 La campana.

La campana es como una reliquia para todos.

Ya no se usa, pero siempre ha estado ahí.417

El objeto sonoro que marcaba los cortes temporales, el que acompasaba el discurrir cotidiano, el

416 Jacoba fue cocinera del Orfanatorio desde finales del siglo XIX hasta los años treinta. Poema de Jesús Mejía P., alumno del Colegio en la primera década del siglo XX. (Castañeda, 1957: 141-143) 417 Entrevista, Pascual Gómez / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, septiembre de 1999.

que alertaba el cambio de la actividad rutinaria era la campana. La del Orfanatorio era una

campaña pequeña de voz aguda y timbre claro. Aún permanece colocada en uno de los vértices

del cuadrante del patio, entre el primero y el segundo nivel del edificio. Los recuerdos en torno a la

campana resultan ambiguos. En algunas ocasiones era la “dolores”, porque rompía el encanto y la

placidez cálida del sueño, porque cortaba de tajo la algarabía del recreo, porque predisponía al

temor del castigo ante la evidencia del tiempo concluido y la tarea inconclusa. En otros momentos

su repiqueteo era bien recibido, resultaba melodiosa al anunciar el paseo del domingo, al llamar a

fiesta el día de Reyes, al abrir los festejos del aniversario del establecimiento o en época de

fiestas navideñas.418

En 1957 Ignacio Aceves, interno del Orfanatorio en la segunda década del siglo, hacía

esta evocación: “Campanita, campanita, yo no te podré olvidar pues fuiste mi compañera y mi

ordenanza de voz, la que enlazaba las ordenes entre el señor Luis Silva y yo... fuiste mi

modeladora, me enseñaste a ser puntual y cumplido a la hora de la clase ayer, a la hora del

trabajo hoy.” (Castañeda, 1957: 136-137)

4.4.3 Las diversiones, los juegos

En la escuela los niños se divertían haciendo bromas y travesuras. Lo típico era poner a prueba el

temple de los niños de recién ingreso contando historias de monjas aparecidas y jinetes sin

cabeza. En la penumbra de la noche y burlando la vigilancia del velador no faltaba quien se

colocara una sábana sobre el cuerpo y jalara los pies de alguna víctima.419 Durante el día:

Cuando sonaba la campana, por todas las puertas de los salones, salían en tropel bullicioso y ensordecedor (los niños), a disfrutar el tiempo del recreo. Se formaban multitud de grupos; cada cual buscaba a sus compañeros íntimos y se entregaban a los juegos favoritos: unos a las canicas, otros a la pelota, al burro castigado, a los baleros, los trompos, los había que formaban corros para contar cuentos, y hasta de vez en cuando los boxeadores improvisados que trataban de vengar el despojo de alguna cháchara o el agravio de una mentada familiar. 420

418 Entrevista, Jaime Gómez / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, octubre 1999. 419 Entrevista, Jaime Gómez / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, octubre 1999. 420 Recuerdos de José Mora Ibarra, alumno del Orfanatorio a principios de siglo, incluidos en el discurso que pronunció en la celebración de las bodas de oro del Orfanatorio en 1937. (Castañeda, 1957: 71-72)

Cuando las diferencias entre los niños llegaban a los golpes, el lugar privilegiado para dirimirlos

era el baño. Si la querella involucraba a niños externos, el callejón lateral de la escuela se

convertía en el escenario del pleito.

Las diversiones extra- muros y los juguetes a que tenían acceso los niños dependían de la

condición económica de sus padres. Los internos pensionados, o eran realmente huérfanos, o

pertenecían a familias humildes, en ambos casos difícilmente podían disponer de dinero extra

para algún antojo. Los padres de familia, que estaban en condiciones de pagar la manutención de

sus hijos en el orfanatorio, depositaban una cantidad de dinero para gastos extraordinarios. Este

dinero se entregaba a la directora, la cual lo distribuía en pequeñas cantidades para las salidas de

los domingos. Los niños que estaban en calidad de medios internos o externos eran miembros de

familias que vivían en la ciudad o bien, oriundos de otras poblaciones pero depositados bajo la

tutela de parientes tapatíos.

En los portales del centro de la ciudad había una gran cantidad de estanquillos que

ofrecían golosinas diversas: colaciones, natillas, dulces de menta, de leche y de coco; cañas,

jícamas y elotes cocidos salpicados de sal, chile molido y limón; aguas frescas de cebada, fresa,

tamarindo, naranja, o la de piña con fresa que era deliciosa. Para los antojitos el barrio del

Santuario era especialista: había enchiladas, pollo frito en manteca acompañado de frutas en

vinagre, sopes de requesón, de rajas y de papas, además de tostadas de carne deshebrada, o

con frijoles, “repollo” (col) y salsa, que resultaban muy baratas. Para quienes no tuvieran ni un

centavo para gastar quedaba el recurso de mirar, o bien de darse una vuelta por los jicamales y

huertas que bordeaban la ciudad para hurtar algunas frutas.

Centro de la ciudad en los años veinte

Entre abril y septiembre, los meses más calurosos, se podía ir a remar al lago artificial del

parque Agua Azul, a bañarse a los Colomitos, o disfrutar de un helado de vainilla en la Alameda.

El 12 de diciembre los alrededores del Santuario se llenaban de puestos de comida, y en las

fiestas de Todos los Santos, el centro de la ciudad se invadía de puestos con antojitos y juguetes

de barro, madera, cartón y hojalata. Las canicas de barro de Tonalá poseían un encanto especial,

su fragilidad era compensada con la magia de que al romperse quedaba otra esfera más pequeña;

esto podía ocurrir varias veces pues estaban hechas con cuatro o cinco capas superpuestas de

barro. Los baleros de madera pintados de colores eran muy gustados y los trompos de mezquite

tenían fama de “eternos” y de zumbar al bailar; los títeres con cara hecha de barro o de madera y

vestiduras de trapo despertaban la imaginación de los más pequeños.421

El cinematógrafo se constituyó rápidamente en uno de los pasatiempos favoritos de los

tapatíos, aunque los niños del Orfanatorio accedieron a este entretenimiento hasta los años

treinta, cuando se popularizó. A su llegada a la ciudad en 1898 resultaba una distracción cara,

reservada a un sector mínimo de la población. En las primeras funciones que se ofrecieron el

costo de la entrada era de un peso. Para 1904 llegó a Guadalajara un aparato de cortometraje con

una dotación de películas con escenas teatrales, fragmentos de corridas de toros, e incendios;

cada una de las películas no duraba más de cinco minutos. Para la segunda década del siglo

había ya varias salas de cine en Guadalajara: el Salón Verde, El Olimpia, el Halley, El Rojo y el

Azul. Algunos de los lugares en que se hacían las exhibiciones, antes que salas, eran corrales con

bancos y tablones de madera. Sólo los cines frecuentados por la elite – el Pathé y el teatro

Cuauhtémoc- eran techados y los asientos compuestos por sillas de bejuco cubiertas con cojines.

Poco después apareció el cine Rialto, luego llamado Jalisco, el Royal y el Allende.422

En los años veinte la directora, Juana García, buscando la manera de encauzar la energía

de los niños y de mantenerlos en actividad, ideó una nueva forma de control disciplinar: los

deportes. El voleibol y el básquetbol se jugaban en el patio de la escuela para lo cual se

instalaron postes, tableros y canastas y se compraron los implementos necesarios. Estas

actividades se practicaban exclusivamente durante la clase de deportes; sin embargo, los niños

hacían pelotas con papel e hilacho de los trapeadores viejos. Ocasionalmente las pelotas caían en

las pilas de agua, colocadas a los costados del patio; al volver a botarlas y chocar con las

421 Sobre las diversiones y paseos con que contaba la ciudad para el período que va de finales del siglo XIX a las primeras décadas del XX, véase el tomo II de la obra de Iguíniz (1989) y las remembranzas de Ixca Farías (1963). 422 Para una visión más amplia sobre la introducción del cinematógrafo en Guadalajara, véase Orendaín, “Linternas mágicas y cinematógrafo.” En Muriá, 1987: 512-517.

paredes, éstas se ensuciaban, por lo que la directora prohibió jugar con pelotas en horas distintas

a las destinadas a la clase de deportes. El fútbol también ganó adeptos en esos años, pero el

orfanatorio carecía de espacio para practicarlo. En la siguiente década se hicieron famosos los

encuentros entre el Orfanatorio y el Instituto de Ciencias. El “Ciencias” contaba con un centro

deportivo sobre lo que hoy es la avenida Washington. Para los niños del Orfanatorio ir a jugar ahí

era muy atractivo, pues había una alberca en la que después del partido se daban un chapuzón.423

Los deportes se convirtieron rápidamente en una nueva medida de control que funcionaba

también sobre el eje del premio – castigo. Para los internos que acumulaban malas notas, o cuyo

rendimiento escolar fuese bajo, nada peor que impedirles salir los sábados o los domingos al

campo de fútbol. Los niños esperaban gustosos el fin de semana para romper la monotonía. Los

deportes se constituyeron en un dispositivo más, en una forma de coerción encaminada a lograr la

docilidad y, por tanto, la disciplina.

4.4.4. Exámenes y premios.

Los exámenes públicos y las ceremonias de premiación fueron objeto de una atención especial.

Estas expresiones ritualizadas de la dinámica escolar se practicaron desde la fundación hasta los

años veinte. En las décadas posteriores fueron sustituidas, paulatinamente, por medallas al mérito

y menciones honoríficas, diplomas y cuadros de honor, cuya adjudicación se enmarcaba dentro

de las ceremonias cívicas de honores a la bandera.

Para realizar los exámenes y la premiación se acondicionaba el amplio patio colocando un

toldo sostenido con una resistente red de alambres. Pilares, arquería y corredores se adornaban

con hojas de palma y se confeccionaban guirnaldas utilizando flores de la temporada; pesados

cortinajes de color carmesí daban forma al escenario. Las mesas se cubrían de manteles tejidos o

bordados y se conseguían sillas elegantes para los invitados especiales. Los niños pasaban de

uno en uno a contestar las preguntas que el jurado hacía o, según el caso, procedían a resolver

algún problema matemático en el pizarrón. Como el número de alumnos era elevado, los

exámenes podían durar hasta tres días. Este acto era sobre todo una exhibición de los

conocimientos que habían adquirido los niños. En los años en que la escuela no estuvo

incorporada al sistema educativo del estado, los examinadores eran elegidos por el padre Luis

423 Entrevista, Salvador Flores / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, Septiembre de 1999.

Silva; en el otro caso, los examinadores oficiales eran maestros de escuelas públicas

comisionados para tal fin. De uno u otro modo, una vez concluidos los exámenes se realizaba la

ceremonia de premiación, para lo cual se preparaba un programa especial con la participación de

los niños, quienes declamaban, leían discursos y agradecimientos. La banda del Orfanatorio,

formada en 1899, tocaba algunas piezas musicales. Los alumnos más aventajados eran

premiados con libros, dulces, monedas y objetos escolares.

Entre los dulces que se adquirían para regalo de los niños, en las alacenas de los portales

del centro de la ciudad, eran muy apreciados las bolas de caramelo de colores, los huevitos, los

alfajores y el ate tapatío, elaborado con fruta y leche y adornado con pasas, almendras y grajea

roja; también estaban las cajetillas, que eran pequeños recipientes de barro llenos con dulce de

leche. Las cajetillas resultaban muy populares y económicas para dar un regalo a todos los niños,

pues costaba un centavo cada una.424 Las librerías de la ciudad ofrecían una colección especial

de obras de instrucción primaria para premios; por ejemplo, la librería de Vila y Escobedo

mostraba en su catálogo general de 1890, 110 títulos en este apartado, con temas religiosos,

científicos y literarios.425 De entre los artículos escolares, la pluma fuente y el canutero eran los

más apreciados. Con ellos se regalaba a los niños mayores, quienes al recibirlos de manos de

Luis Silva, los guardaron como un tesoro, casi sin atreverse a utilizarlos. Los niños más pobres

eran obsequiados con zapatos, telas o alguna prenda de vestir.

Poco a poco, los exámenes públicos fueron sustituidos por las pruebas “objetivas”. Debido

al incremento de la población escolar en los centros urbanos, el examen individual y público de

miles de niños se hizo prácticamente imposible. A lo anterior contribuyeron las innovaciones

pedagógicas que se empezaron a difundir desde finales del siglo XIX.

4.4.5 La vida en las aulas

La cultura escolar está integrada por un conjunto de normas y prácticas que se expresan en la

vida cotidiana. En ellas se objetivan los valores, las creencias, las tradiciones e ideas, articuladas

424 José Ignacio Dávila Garibi rememora los tipos de dulces que se vendía en Guadalajara en las postrimerías del siglo XIX y principios del XX. (Dávila, 1987: 483-285) 425 “Catálogo general de la librería de Vila y Escobedo. Obras de instrucción, enseñanza, religión, recreo y literatura”. Guadalajara, Tip. De José M. Iguíniz, 1890. BPEJ, Miscelánea Núm. 519.

en un entramado, que si bien se conforma en y desde la escuela, extiende sus redes más allá de

ésta. Lo que se recrea cotidianamente es un conjunto de aspectos institucionalizados que se

expresa en el modo de pensar y actuar de los individuos. Esta forma de pensar y hacer es singular

en cada institución, pero a la vez, contiene rasgos compartidos por un sistema escolar, según lo

que cada tiempo y lugar social posibiliten. Los reglamentos que norman la vida institucional, los

inventarios y algunos recuerdos constituyen el material utilizado en este apartado, para asomar la

mirada al interior de las aulas y percibir algunas de las actividades que ahí se desarrollaban.426 La

singularidad del Orfanatorio, como ya se señaló, por su carácter de internado y por los

dispositivos disciplinarios que se ponían en juego para organizar y controlar el trabajo en las

aulas.

A) Los primeros años.

El Orfanatorio reprodujo las prácticas de enseñanza que ya habían sido sistematizadas en

las escuelas parroquiales por ser éstas el tipo más cercano a los propósitos de Atenógenes Silva.

El “Reglamento de escuelas parroquiales y para provisión de éstas” fue elaborado por Luis

Gutiérrez Otero, en 1876, por encargo del arzobispo Loza y Pardavé. Para su elaboración

Gutiérrez consideró la experiencia de algunos preceptores “reconocidos por su calidad moral y su

éxito en la instrucción”, y el hecho de que “los párrocos son los jefes de las escuelas y a quienes

toca velar porque se imprima en ellas el sello religioso”. Al considerar ambos puntos, Gutiérrez

Otero integró al Reglamento formas de organización del trabajo escolar y prácticas de enseñanza

de los preceptores activos, y al hacer hincapié en el papel del sacerdote como conductor de los

proyectos educativos católicos, legitimó esa posición, sistematizando las acciones que los clérigos

deberían desplegar para preservar su jerarquía.

Gutiérrez recomendaba imponer la jerarquía moral a partir de la relación con los

preceptores o preceptoras, los niños y los padres de familia. Al maestro había que tratarlo

“sutilmente” con “la persuasión, la dulzura y la mansedumbre”, a fin de ganar su confianza para

que “se críen (sic) sentimientos de adhesión y gratitud hacia el párroco”. Con respecto a los niños,

los párrocos deberían visitar con frecuencia la escuela, dirigir los oficios divinos, prepararlos para

la comunión, estar al tanto de los adelantos morales e intelectuales y “procurar revisar con

426 Esta argumentación ya fue desarrollada con mayor detalle en el capítulo 1, a partir de las sugerencias de Julia (1995) y Viñao (1995).

frecuencia los libros de texto ya sea para notar cualquier inconveniente que encierren, ya para

evitar que el preceptor o los alumnos supongan, que hay alguna enseñanza que puede escapar a

la dirección del párroco”. El tratamiento sugerido para los padres consistía en insistir sobre el

perjuicio que les causaban a los niños al no enviarlos o retirarlos de la escuela. Se recomendaba

también promover el auxilio de las familias acomodadas para ayudar a las más pobres.427

El citado Reglamento recuperaba el Plan de Estudios de 1861, formulado por el gobierno

estatal, en el cual sí se incluía la enseñanza religiosa. Siguiendo esta lógica, en los primeros años

de vida del orfanatorio se enseñaban las siguientes materias con la posibilidad de utilizar los

textos indicados en el citado reglamento.

1. Doctrina cristiana e historia sagrada. Con el texto de Balmes y el catecismo de Fleury.

2. Moral y urbanidad. El texto de Rueda y el de Carreño, además del libro de Moral, escrito por el

mismo Atenógenes Silva.

3. Lectura. Para los rudimentos, El nuevo silabario, elaborado y corregido por los miembros de la

Sociedad López Cotilla e impreso en Guadalajara; para los más adelantados impresos y

periódicos religiosos, algunos manuscritos y los textos de religión y urbanidad. Más tarde, en

1881, el Arzobispado editó el Silabario Guadalupano, para uso de los niños que concurren a

las escuelas parroquiales de Guadalajara, el cual servía para la enseñanza simultanea de la

lectura y la escritura.

4. Escritura. Se enseñaba siguiendo “el orden de los ejercicios marcados en los modelos”, los

cuales eran carteles impresos que se ponían a la vista de los niños. Se completaba con

dictados del preceptor y copias de manuscritos presentados en el pizarrón o de materiales

impresos.

5. Aritmética teórica y práctica y sistema métrico decimal. La enseñanza se realizaba a partir de

las explicaciones del preceptor y mediante ejercicios que los niños resolvían en su pizarra o

en papel. Algunos textos sobre el sistema métrico aparecieron a partir de1890.

6. Gramática castellana. Se utilizaba el texto de la Sociedad López Cotilla.

7. Nociones de geometría o dibujo lineal a regla y compás. Las definiciones y elementos teóricos

eran dictados por el maestro. Para el dibujo, las escuelas contaban con juegos de reglas,

427 Luis Gutiérrez Otero, Reglamento de escuelas parroquiales y para la provisión de éstas. Guadalajara, 1876. s.p.i, pp. 1-3. BPEJ, Fondos especiales.

compás y transportador, los cuales eran usados rotativamente por los niños, tratando de que

los dibujos tuvieran una aplicación práctica, por ejemplo, en el taller de carpintería.

8. Nociones de geografía e historia de México. Las explicaciones generales las daba el profesor

haciendo uso de la esfera terrestre y las cartas geográficas. La historia consistía en “una

enseñanza prudente y ordenada”, dictada por el profesor y “tomando en cuenta la aptitud y

adelantos de los alumnos”.

9. Deberes y derechos de los ciudadanos mexicanos. En esta materia el maestro debería tratar

“la parte moral de los deberes del hombre constituido en sociedad civil”. 428

Con respecto a los libros de texto, en 1876 cuando se publicó el citado Reglamento, las opciones

eran limitadas y la Iglesia desconfiaba del contenido de muchos de ellos, pues consideraba que

contravenían las enseñanzas religiosas. Sin embargo, en los años previos y subsecuentes a la

fundación del Orfanatorio la oferta de textos se incrementó considerablemente. Hombres de letras,

preceptores y preceptoras de la ciudad se dieron a la tarea de producir o traducir obras para los

distintos ramos y niveles de la educación primaria.429 Esta producción editorial resultaba

significativa, pues a diferencia de los libros sugerido en el Reglamento que no indican el grado

escolar al que estaban dirigidos, los libros editados a partir de los años ochenta resultaban más

explícitos.430 En 1887, por ejemplo, Luis Pérez Verdía celebró contrato para la compra de 20,000

libros de lectura para las escuelas del estado. Se trataba del libro de Bancroff, adaptado al

español por Antonio Urrea, en sus versiones para 1ero. , 2do, 3er, y 4to grado.431 Además, en

1888 y 1889, en las oficinas de impresión y encuadernación del gobierno del estado se editaron

“millares de obras de texto con que el gobierno provee gratuitamente a las escuelas del estado y a

428 Ídem, pp.4-5 429 En 1878 el Ayuntamiento imprimió y distribuyó el libro “Elementos de moral” de Manuel Contreras. El “Tratado del sistema métrico decimal”, cuyo autor era Juan B. Matute, fue autorizado por el Ayuntamiento de Guadalajara en 1887; el mismo autor visitó las escuelas de la ciudad para “dar nociones sobre el nuevo sistema, relacionado con su libro, adoptado como texto”. AMG, paq. 156, leg. 148. En 1881 se autorizó “La gramática castellana” y “La geografía” del ingeniero Ignacio Guevara como textos escolares. AMG. paq. 153, leg. 4-8. 430 Los libros sugerido por le Reglamento de escuelas parroquiales de 1876, eran similares a los utilizados en las escuelas municipales en 1864, es decir de acuerdo a la Ley de Instrucción Pública de 1861. En 1864 el ayuntamiento financió la impresión de 8,000 ejemplares de cada uno de los siguientes textos: “Fleury, Balmes, Ortografía y Ripalda” AMG, paq. 123, leg. 19. En cambio en 1893, Andrés Terán, director de Instrucción y Beneficencia Pública, incluía en la lista de necesidades de las escuelas del estado los siguientes textos: Moral de Zamacois, Urbanidad de Carreño, la Gramática y el Análisis gramatical del Lic. Tomás V. Gómez, La geometría editada por la Junta Directiva de Estudios, La geografía de Ignacio Guevara, Nociones de historia de México de Payno y Nociones de historia de Jalisco, del cual no se mencionaba el autor; además de 10,000 juegos de geometría, 1000 de sólidos, 10,000 pizarras y 10,000 pizarrines. BPEJ, Archivo de la Dirección de Instrucción Pública, c. 6, exp. 75. 431 BPEJ, Archivo de la Dirección de Instrucción Pública, c. 23, exp. 46.

algunas particulares”.432

De cualquier modo, los libros se compartían, no era de uso individual. La lectura oral era

una práctica ordinaria en las escuelas. Cuando llegaba la hora de tomar la lectura el maestro

iniciaba, luego pasaba el texto a otro niño, quien debía continuar en el lugar exacto en que su

predecesor se había detenido. Estas acciones se repetían sucesivamente. Cuando ya se sabía

escribir y se había hechos todos los ejercicios de escritura contenidos en la colección de carteles,

otra forma de utilizar los textos era copiar la lección, poesía o sentencias en distintos tipos de letra.

433

El método de enseñanza que se describe en el Reglamento es el “mutuo y simultáneo”. De

acuerdo con la descripción que se hace en el Reglamento, éste se corresponde en muchos

aspectos con pedagogía lancasteriana, introducida en Guadalajara desde 1828. La lógica de

funcionamiento de este método se introdujo de manera fragmentada en las prácticas de los

preceptores a lo largo del siglo, y a finales de éste continuaba viva la idea de ser un método “útil” y

“económico”.

La propuesta original de Lancaster resultaba costosa para las escuelas, debido a los

materiales y muebles con que se debería proveer el salón de clases. Las adaptaciones hechas se

reflejan en la siguiente descripción:

En una de las cabeceras estaría la plataforma con “el bufete del profesor y uno o dos

estantes para guardar útiles y libros”. El bufete se compondría de “una mesa, con carpeta, recado

de escribir, una campanilla y un diccionario castellano. Tras la mesa tres sillas. En la pared... un

cuadro de Nuestra Señora de Guadalupe, y en una pared lateral un reloj”. A los costados del

salón, “un asiento corrido.. y fijos en la pared tableros o pizarrones de madera, pintados de negro”.

En la parte derecha del marco de cada pizarrón debería haber “un chilillo para sostener un cartel y

un puntero para la lectura”. Arriba de los pizarrones, a una distancia aproximada de treinta

432 Ramón Corona, gobernador del estado de Jalisco, “Memoria presentada a la XII legislatura, el día 2 de febrero de 1889”. En: Jalisco, testimonios de sus gobernantes. T.II, p. 154. 433 “En una clase de niños y niñas que apenas estaban acabando el primer curso elemental, nos causó asombro el notar que cualquiera de ellos estaba en aptitud de leer perfectamente trozos que nosotros mismos escogíamos al acaso en sus libritos y hasta poesías: además, la maestra leíales un trozo cualquiera interrumpiendo improvisadamente la lectura para que alguno de los niños la continuara, y éste a su vez dejaba enseguida el libro a un compañero cuando ella se lo indicaba, sin que nunca se notara la más pequeña interrupción que demostrara falta de atención. En la clase de álgebra, niñas de diez a once años explicaban y resolvían con claridad y precisión problemas difíciles para su tierna edad, buscaban incógnitas o fijaban los términos de una ecuación dando muestras de una inteligencia tan despejada que quedamos asombrados. En todo se observa orden, higiene y exactitud...” Descripción de Adolfo Dollero en una visita realizada a las escuelas municipales de Guadalajara en 1910. (Iguíniz, 1989, t. II: 240)

centímetros “correrá por todo el salón una faja de madera de tres pulgadas de grosor”, sobre esta

cintilla se colocarían también chilillos para sostener los carteles de lectura. Las mesas de

escritura estarían de frente al pizarrón; sobre ellas “los tinteros cónicos de plomo y portamuestras

para los modelos”. Los asientos serían bancas de la misma longitud que las mesas, ambos

muebles fijos al suelo.

Otros objetos indispensables eran los tableros para la enseñanza de nociones aritméticas,

uno de ellos tenía “diez hilos de alambre, en cada uno se colocaban diez pequeñas esferas de

madera, para dar las primeras nociones de los números”. El otro tablero se utilizaba para los

“números quebrados”. El primer alambre tenía un cilindro entero, el segundo en mitades, el tercero

en tercios y así sucesivamente. El aprendizaje de la aritmética se hacía también en pizarrones

portátiles. Uno de los cuales se colocaba sobre un tripié “para las operaciones aritméticas y

geométricas”. Para la enseñanza de la geometría resultaba indispensable contar con reglas,

compases, escuadras y por lo menos un “semicírculo de metal u hoja de lata, graduado, para

medir los ángulos”. Las explicaciones de geografía se hacían sobre un globo terráqueo, un mapa

universal y otro de México. 434

Para conducir la clase, el maestro nombraba a un inspector de orden, quien se encargaba de

supervisar que los niños guardaran silencio y ejecutaran la tarea asignada; los celadores

observaban la conducta de los niños en el trayecto entre su casa y la escuela, y en el desempeño

de comisiones especiales como el aseo. El preceptor nombraba además a “los directores de clase

que fuesen necesarios para ayudar a recibir las lecciones y preparar los trabajos”. Los niños

tenían deberes y obligaciones: ser puntuales, limpios, llevar los cuadernos y útiles necesarios.

Había además indicaciones que detallaban como conducirse ante determinadas situaciones:

“descubrirse al entrar, colocando el sombrero en el lugar destinado para el efecto” (...) “ponerse de

pie y en silencio, cuando un superior visite la escuela”... “desempeñar exacta y correctamente las

tareas y comisiones...” Pero sobre todo “ser circunspectos, respetuosos y dóciles, permaneciendo

en la escuela atentos y aplicados, pues de otra suerte no llegarán a ser instruidos”. 435

Las clases iniciaban y concluían con una oración que era de uso común entre los escolares

desde principios de siglo. En ella se invocaba la protección de Dios para poder aprovechar la

instrucción a fin de ser “buenos hijos, buenos hermanos, amigos fieles, ciudadanos útiles y

434 Luis Gutiérrez Otero, Reglamento de escuelas parroquiales y para la provisión de éstas. Guadalajara, 1876. s.p.i, pp. , pp. 9-10. BPEJ, Fondos especiales. 435 Ídem, pp. 14-15.

católicos fervorosos”.

La primera hora de la mañana se dedicaba a la escritura “procurando que ningún alumno

que deba hacerlo deje de escribir”. Luego el maestro, auxiliado por “sus monitores”, tomaba las

lecciones. Se consideraba que la repetición frecuente era el “medio más a propósito para

conservar las lecciones en la memoria”. Dos veces por semana el maestro dedicaba media hora a

dar explicaciones a todo el grupo sobre moral, urbanidad e historia. Todos los días se dedicaba

media hora a la aritmética y una hora diaria a la gramática con los alumnos más aventajados. A

las doce se suspendían las actividades, para reiniciarlas de dos a cinco. Las primeras dos doras

de la tarde se dedicaban a la escritura y a tomar las lecciones; la tercera hora se ocupaba entre la

aritmética, la geometría y la geografía, alternándolas. Los sábados los niños iban por la mañana a

la escuela y se dedicaban de manera exclusiva al estudio del catecismo y de la historia sagrada.

En 1891, Luis Silva introdujo algunos cambios en esta dinámica escolar. Se adoptó el plan

de estudios oficial y se amplió la enseñanza a los seis grados, es decir a instrucción primaria

superior. Si bien se siguió recibiendo a niños desvalidos, el Orfanatorio también dio cabida a hijos

de empleados comerciales, burócratas, comerciantes y pequeños propietarios, quienes veían en la

educación una necesidad ligada a sus ocupaciones, o bien un escaño en el tránsito de la

movilidad social.436 Eran grupos alfabetizados, con cierto grado de instrucción, que veían en las

escuelas parroquiales una alternativa sólida. Si bien algunas de estas instituciones ofrecían la

primaria superior, no llegaron a contar con una organización completa, en la que cada maestro

atendiera un grado, ni tampoco ofrecían enseñanzas complementarias, como los oficios, que en

ese tiempo se veían como socialmente útiles. Ninguna escuela parroquial ofrecía internado y las

particulares para niños que contaban con medido pupilaje,437 a finales del siglo XIX y principios del

XX, resultaban demasiado costosas para el grupo social al que estamos haciendo referencia.

Mientras que el Orfanatorio calculaba en seis pesos el costo mensual de la manutención de los

internos, el Colegio San Ignacio de Loyola, fundado en 1897, cobraba además de la colegiatura,

doce pesos por el “medio pupilaje” que consistía en el almuerzo y la comida, el Colegio de la

Inmaculada Concepción, creado en 1899, cobraba también la colegiatura más veinticinco pesos

436 Dentro de las familias cuyos hijos asistían a esta institución a principios de siglo estaban los hijos del Jefe Político (de apellido España) y sobrinos de los propios fundadores (familias O`Relly y Silva). 437 En los colegios se cobraba según el grado que se cursaba. Los externos sólo pagaban la colegiatura, los de medio pupilaje cubrían colegiatura y alimentos.

mensuales por los alimentos.438

Estos dos colegios, el primero atendido por jesuitas y el segundo por maristas, estaban

destinados a la demanda de la elite. El colegio de San Ignacio de Loyola fue fundado con el apoyo

de la Sociedad Católicas de Señoras – la misma que fundó el orfanatorio.439 En uno y otro caso, la

Sociedad tenía claro que se trataba de atender a grupos socialmente distintos. Sin embargo los

grupos de ingresos medios constituían una fuerza intermedia, que contribuyó a que

paulatinamente las escuelas parroquiales se destinaran a los sectores populares de la población,

el Orfanatorio Luis Silva a los medios, y los colegios de las órdenes religiosas a la elite. Para 1896,

de los 200 niños que acudían al orfanatorio alrededor de 100 eran internos.

Entre la última década del siglo XIX y la primera del XX, los niños que estaban en el

internado procedían con frecuencia del sur del Estado. Alentados por las redes que el propio

Atenógenes Silva estableció desde el obispado de Colima ingresaban al Orfanatorio. Él mismo

facilitaba el acceso a la institución. Con el pasó del tiempo, y a pesar de la muerte del fundador,

estas redes siguieron operando, pero ahora a través de los egresados, quienes dispersos, sobre

todo en el sur del estado, centro y norte del país enviaban a hijos o sobrinos, o recomendaban el

internado para formar con disciplina a los varones. Otro sector de niños que en calidad de

externos acudían al Orfanatorio eran hijos de comerciantes, burócratas y empleados de la capital

tapatía.

Pedagógicamente, una de las primeras innovaciones que introdujo Luis Silva, con

respecto al uso del tiempo, fue la asignación de un breve descanso por la mañana. Fueron los

médicos quienes argumentaron a favor de este “recreo” para que el cuerpo y a la mente tuvieran

un momento de relajamiento y poder hacer más eficiente el rendimiento en el aula. No es que se

deje que las fuerzas del cuerpo se disipen, sino que se regula su descanso en aras de dirigir su

potencial hacia una mayor utilidad dentro del aula.

Para finales de siglo, la lógica de los premios mediante la acumulación de billetes, una

vieja práctica de la pedagogía lancasterina, había caído en desuso entre las escuelas de

438 La Linterna de Diógenes, 20 de marzo de 1895 y el Diario de Jalisco, 18 de agosto de 1895. 439 La Sociedad de Damas Católicas participó activamente en el restablecimiento de los jesuitas en Guadalajara y en la fundación de su Colegio, que se pensó que atendería estudios del nivel preparatorio. Sin embargo, la demanda inicial obligó a ofrecer también educación primaria superior. En la recepción y el apoyo que los católicos tapatíos dieron a los jesuitas se incluyeron las maestras de las escuelas oficiales, quienes en 1905 fundaron una asociación mutualista bajo la dirección del padre Juan Izaguirre. El propósito de esta asociación fue “prodigarse ayuda mutua en la práctica de la virtud y el estudio de los delicados problemas de la educación moral e intelectual de la niñez y la juventud femeninas”. Las socias llegaron a ser 75. La mutualista funcionó por “varios años” y sesionaba en el Orfanatorio del Sagrado Corazón de Jesús. (Palomar, 1986: 163-164)

Guadalajara, pero en el caso del Orfanatorio sólo se había revestido. Los premios y los castigos

estuvieron presentes de manera continua en la vida de la institución y no sufrieron muchas

modificaciones a lo largo del tiempo. Los celadores desempeñaron un papel central en el control

de la disciplina interior. Los alumnos de mayor edad que habían demostrado ampliamente su

docilidad eran nombrados celadores de dormitorio. Cada celador era el encargado de vigilar las 24

horas del día a sus compañeros. Había además un celador mayor que estaba al pendiente de los

excesos que pudieran cometer los celadores menores. Un adulto velaba por las noches – y

atendía a los niños cuando se presentaba alguna indisposición -; también acompañaba a quienes

no contaban con familia en Guadalajara al paseo dominical. Los celadores vigilaban que sus

compañeros cumplieran cabalmente con la rutina, con sus obligaciones y deberes escolares. Para

asegurar el control contaban con un listado con los nombres de sus compañeros. Cuando alguien

cometía una falta registraba una nota mala. De lo anterior tomaba conocimiento el celador mayor,

quien trataba de persuadir al infractor para que reconsiderara su comportamiento. Al acumular

determinado numero de notas se hacían acreedores a un castigo. La dirección de la escuela,

además de amonestar y reprender a los infractores, aplicaba castigos como permanecer en el

patio hincados con las manos extendidas y sosteniendo, en ocasiones, una piedra en cada mano;

recibir un jalón de orejas, o unos “fajazos” con el cinturón; no salir al recreo o pasar horas

limpiando frijol. Sin embargo, frente a la soledad y al encierro en que vivían los internos al estar

lejos de su familia o no contar con ella, nada peor que quedar marginados de la esperada salida

del domingo.440

B) La enseñanza de los oficios.

La primera escuela de Artes y Oficios de Jalisco se fundó en 1842, con el propósito de

instruir a las clases indigentes. Dentro de los intelectuales decimonónicos, tanto del ala liberal

como conservadora, era necesario lograr que las clases menesterosas fueran productivas, para

ello había que enseñarlas a trabajar en actividades que resultaran benéficas para ellos y

provechosas para el resto de la sociedad. Durante el porfiriato, esta escuela tuvo ciertas

adecuaciones: ya no se recibían adultos sino niños de entre 12 y 16 años; se cursaban materias

440 Entrevista, Pascual Gómez / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, septiembre de 1999. Él fue alumno e interno del Intitulo entre 1944 y 1950, su padre cursó ahí su instrucción primaria elemental en tiempos de Atenógenes y Luis Silva. El entrevistado comentó que la disciplina que se vivió en tiempos de su padre y la que a él le tocó vivir no había variado mucho.

iniciales relacionadas con la instrucción primaria elemental, además de dibujo y nociones de física

y química aplicadas a las artes; posteriormente se elegía un oficio: carpintería, cantería, alfarería,

imprenta, zapatería, talabartería, sombrerería o sastrería. (Martínez, 1999: 4). En esta escuela no

se trata de ilustrar, sino de proveer a los niños de una formación técnica, sustentada en el

conocimiento de saberes científicos básicos. La Escuela de Artes y Oficios “era una institución de

socorro social, en ella se recibían huérfanos: los desheredados de la fortuna, los que no tenían

quien velara por ellos”. (Moreno y Martínez, 1988: 30). En este punto, se compartía el mismo

interés que en el Orfanatorio del Sagrado Corazón de Jesús, pero, mientras que la primera era

una institución laica, en el Orfanatorio se consideraba central la enseñanza de la religión.

La enseñanza de oficios introducida por Atenógenes fue congruente con la idea original de

su fundador. Como Orfanatorio la institución estaba obligada a dar casa, vestido, sustento y

educación cristiana a niños pobres, menesterosos. Se trataba también de formarlos para la vida

futura, de prepararlos para que encontraran mejores perspectivas. De ahí que existieran los

talleres de carpintería, herrería, imprenta y encuadernación. Para ofrecer lo referente al

aprendizaje de estos dos últimos oficios se contaba con una imprenta. En ella “se hacían los libros

de texto propios de allí, además de trabajos que se mandaban a hacer de fuera y que en todos

sentidos consideraban a este arte tipográfico como uno de los mejores equipados”.441 La imprenta

llevaba el nombre del Orfanatorio: “Imprenta del Orfanatorio del Sagrado Corazón de Jesús”.

Funcionó de 1895 a 1914. Durante su corta vida se imprimieron algunos librillos de texto para las

escuelas parroquiales e informes de éstas; circulares del Arzobispado, informes de las Sociedades

Católicas y, en ocasiones, se hicieron trabajos a particulares.442 Con la llegada de los

constitucionalistas la imprenta desapareció del Orfanatorio, lo más probable es que la maquinaria

se haya trasladado a un lugar seguro, lejos de las acciones del gobernador Diéguez encaminadas

a desarticular la prensa católica. La imprenta debió ser traspasada a alguna asociación católica o

vendida a un particular.

La incorporación de enseñanzas prácticas fue común en las escuelas primarias

superiores: francés e inglés, piano, economía doméstica, costura en blanco, floricultura y

441 (Castañeda, 1957) Sólo he encontrado noticias de uno de estos libros de texto en un informe de la Junta Directiva de Escuelas Parroquiales del 1889, en el que se dice que el libro de moral que llevan estas escuelas es el escrito por Silva, impreso en el Orfanatorio. 442 En la colección de Misceláneas de la Biblioteca Pública del Estado existen evidencias de los productos de la Imprenta del Orfanatorio, Por ejemplo, Agustín de la Rosa, Nociones de gramática general, Guadalajara, Imprenta del Orfanatorio del Sagrado Corazón de Jesús, 1896. BPEJ, Miscelánea Núm. 541.

sombrerería para las niñas; taquigrafía, mecanografía o telegrafía, para los niños, aunque este

último oficio también fue acogido para formar a las señoritas. La decisión sobre qué enseñanzas

prácticas incorporar en los planes de estudio fue muy diversa, dependió de cada gobierno estatal,

así como de los recursos de que se dispuso para comprar las herramientas y materiales

necesarios. En el caso de las escuelas particulares y católicas las decisiones sobre qué oficios

introducir también dependió, en gran medida, de los recursos. (Bazant, 1995:36-38)

Para 1899, Luis Silva incorporó otra serie de aprendizajes prácticos, con objeto de

adecuar la instrucción que la institución ofrecía a la demanda laborar originada en ocupaciones

relacionadas con la burocracia y la contabilidad: teneduría de libros, taquigrafía, inglés y telegrafía.

(Castañeda, 1957: 33-34) La enseñanza de la telegrafía tuvo continuidad hasta principios de los

años cuarenta. Con la experiencia que el Instituto adquirió con las materias de corte administrativo

se conformaron las “carreras de contador privado y público”. Ambas se ofrecieron desde 1939 y

hasta finales de los años sesenta. 443 Los oficios dejaron de ser vías de acceso a una ocupación

segura, de ahí que se ofrecieran estas carreras. Sin embargo, los talleres de herrería y carpintería

permanecieron hasta los años sesenta. Si bien ya no se pensaba en que los niños encontraran en

éstos aprendizajes un futuro laboral, mantenerlos era necesario pues ahí se reparaban los

muebles escolares y, de pasó, se cumplía con la exigencia de la SEP de que las instituciones que

impartieran educación secundaria contaran con talleres específicos para la enseñanza técnica.

Otra de los aprendizajes que adquirían los niños en el Orfanatorio se relacionaba con la

música. La escuela contaba con banda en 1889, y en 1915 con coro y banda de violines e

instrumentos de aliento. Entre los años cuarenta y sesenta hubo una banda militar, dirigida por el

profesor Niño Morones. Esta banda dio muchas satisfacciones al Instituto, pues incluso era

solicitada para presentarse en ceremonias oficiales del gobierno del Estado.

4.5 Los maestros y maestras.

4.5.1 De la primera época.

En el período que corre desde la fundación de la institución hasta los años sesenta, los

mecanismos para reclutar a las maestras tuvieron una misma lógica. Cuando se requería de

443 Queda pendiente indagar qué instancia validaba estos estudios.

personal, el director o directora preguntaba a alguien muy cercano si podía recomendar a

una “persona de confianza” para desempeñar determinada función en la escuela. En general

bastaba con saber hacer lo que se tenía que hacer, ser honrado, serio, trabajador y de buenas

costumbres. El nuevo empleado era puesto a prueba y vigilado de cerca. Si parecía “dar el ancho”

se quedaba, si no, era despedido. Ese “dar el ancho” se identificaba como sinónimo de “hacerse

respetar por los alumnos”, “controlarlos y disciplinarlos.”444

La participación de maestras en el Orfanatorio fue una constante desde sus inicios. En

Jalisco, las mujeres se incorporaron como docentes en las escuelas parroquiales de niños hacia

los años ochenta. Este hecho tenía la anuencia del arzobispado, por lo que no hubo oposición por

parte de los padres de familia; sólo en el caso de las escuelas de niños, orientadas a la demanda

de la elite, sí se conservó la costumbre de que fueran atendidas por mentores de sexo masculino.

En general, se consideraba que las mujeres podían dirigir con mayor tino la enseñanza de los

pequeños. Desde mediados de los años setenta del siglo XIX, además de atender las escuelas de

niñas, estaban invariablemente presentes en las escuelas de párvulos y en los asilos de infantes.

Para la época en la que se fundó el Orfanatorio, las opciones de trabajo masculino se ampliaron,

principalmente en la burocracia, los oficios y la administración; la docencia se convirtió así en una

opción viable y socialmente aceptable para las mujeres.445 Su presencia en los grados superiores

de las escuelas de niños aumentó paulatinamente en los siguientes años. En el Orfanatorio para

1918, por ejemplo, los maestros eran: Juana García (primer grado), María Dolores Cuellar

(segundo), María Dolores Güemez (tercero y cuarto) Vicente Medina (quinto) y Pablo N. Córdoba

(sexto). (Castañeda, 1957: 90).

Los rasgos que compartían las maestras del Orfanatorio en esta primera época eran: un

origen familiar modesto, ya que eran hijas de pequeños propietarios o de padres que se

desempeñaban en algún oficio; cursaron su educación primaria en una escuela católica y

establecieron relación con el Orfanatorio a través de Atenógenes o Luis Silva. Si bien no tenemos

datos completos sobre su formación docente, el caso de Juana García puede resultar ilustrativo.

Ella estudió en una escuela parroquial de la ciudad, entre 1887 y 1892. Con respecto a estas

escuelas se puede decir que, a partir de 1888, las alumnas más brillantes se trasladaban a la

444 Entrevistas, Juan Manuel Salas / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, mayo de 1998; José de Jesús Veja/ María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, Mayo de 1998 445 Entre 1892 y 1908 se titularon, en las normales oficiales del estado, ambas ubicadas en la capital, 217 mujeres, frente a 16 hombres. Anexos informativos de los Liceos y Escuelas Normales, incluidos en las memorias de gobierno de esos años.

Escuela Parroquial número uno, con la preceptora Isabel Santos Ortega, para cursar los dos años

de instrucción primaria superior y practicar por un tiempo como auxiliares. La profesora, en el

momento en que consideraba que la alumna estaba lista, le extendía un “Diploma”. Este

documento no tenía validez oficial. En él se asentaba el nombre de la interesada y los

conocimientos que manejaba. Si las jóvenes estaban interesadas en titularse deberían acudir a la

Escuela Normal de Profesoras, la cual se encontraba en el edificio del Liceo de Niñas y presentar

varios exámenes tanto teóricos como prácticos.446 Juana García transitó parte de este camino,

estuvo con Isabel Santos y ahí realizó sus prácticas, pero no llegó a titularse. Años después, entre

1938 y 1949, la Secretaría de Educación Pública llamó la atención de la Asociación Civil que

representaba a la escuela en más de una ocasión, porque Juana García no podía a fungir como

directora, por no estar titulada. En su momento, el asunto se resolvió muy fácilmente, Juana

García era la directora, “ella se entendía de todos los asuntos relacionados con el Instituto”, sin

embargo en los documentos oficiales ella aparecía como directora administrativa y alguna de sus

auxiliares, que sí estaba titulada, como directora general.447

La formación de preceptoras católicas se institucionalizó en 1902 con la apertura de la

Escuela Normal Católica, auspiciada por el arzobispo José de Jesús Ortiz. Los estudios realizados

en esta escuela eran válidos, pues había logrado su incorporación ante las autoridades educativas

del Estado. Esta Normal fue cerrada en 1914 por el gobernador Manuel M. Diéguez. En su corto

período de vida se titularon 48 profesoras.448

En esta época los estudios en las escuelas normales no constituían una opción segura ni

necesaria para incorporarse a la docencia.449 En el caso del Orfanatorio entre 1923 y 1935

ninguna de las maestras informó haber estudiado en una normal oficial, aunque es posible que

446 Entre 1889 y 1910 el Liceo de Niñas y la Escuela Normal de Profesoras ocuparon el mismo edificio; el Liceo de Varones ofreció la cátedra de pedagogía entre 1889 y 1892. Desde este año y hasta 1904 hubo una escuela Normal de Profesores. De 1904 a 1911 hubo una Escuela Normal Mixta. De 1911 a 1925 se volvieron a separar por sexos, con la salvedad de que la Escuela Normal de Señoritas funcionó también como preparatoria entre 1920 y 1925. De 1926 a la fecha la normal del estado ha sido mixta. (Peregrina, 1983:47) 447 En la década de 1940, quien aparece como directora en la documentación oficial es María Concepción Carbajal. “Expediente del Instituto Luis Silva”. ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6958, leg. 1. 448 BPEJ, Dirección de Instrucción Pública, c 1, exp. 79 y 83. 449 La escasa formación de los docentes en servicio resultó un problema especialmente crítico en los primeros años de la década de los cuarenta; no era un asunto exclusivo de las escuelas particulares, sino que en general involucraba a todos los docentes en servicio. En Jalisco se calculaba que en 1943, de un total de 3,256 mentores, solo el 26% estaban titulados. Esta proporción se invirtió hasta 1976 cuando el porcentaje de titulados llegó al 73% (Ayala, 1988:247)

formaran parte del numeroso contingente que asistió en calidad de “espectadores”.450 La práctica

de otorgar un “diploma” que avalara “experiencia”, no fue exclusiva de la escuela parroquial que

dirigía Isabel Santos Ortega. Existe por lo menos constancia de que también la preceptora

Concepción Rivas expedía este tipo de documentos.

Hay un conjunto de características que perfilan al cuerpo docente del Orfanatorio, desde

los inicios del siglo hasta los años treinta: la feminización, la escasez de maestras tituladas, la

soltería y la permanencia.

En 1923 encontramos a nueve profesoras y un profesor que atendía sexto. Con respecto

a su formación, cuatro de ellas estudiaron hasta sexto año; tres tenían su “diploma” y, el profesor

tenía estudios de contabilidad. Incluyendo al profesor, todos eran solteros. El crecimiento de la

matrícula que la escuela experimentó a partir de 1924 implicó la llegada de nuevas maestras,

hasta sumar catorce en 1930. En ese año, además de informar sobre la “dedicación y buen

desempeño de todas ellas” la directora afirmaba que no tenía intención de removerlas. De las

catorce profesoras; cuatro eran normalistas (aunque dos tenían los “estudios inconclusos”), dos

tenían diploma de experiencia profesional y ocho habían llegado al sexto grado de primaria.451

Para 1930, con la reapertura de algunas escuelas oficiales y particulares cerradas por el

conflicto religioso de los años previos, la matrícula se redujo, lo que significó una disminución en el

número de docentes. Cuatro de las maestras más jóvenes que laboraban en la institución se

fueron a otra escuela, y una más, dejó el Instituto para casarse. Las maestras que permanecieron

fueron las que ya tenían un buen número de años en el servicio, en promedio 25 años. Poco antes

del “cierre”, en 1935 con motivo de la educación socialista, la escuela tenía diez maestras y una

matrícula de 338 alumnos.452

4.5.2 Los docentes de los años cuarenta a sesenta.

A partir de 1938, la “Academia Luis Silva” “reabre sus puertas”, después de permanecer cerradas

por poco más de dos años.453 Al solicitar su incorporación ante las instancias federales se

450 La cantidad de alumnos inscritos y espectadores era muy similar: en La Escuela Normal Mixta del Estado había en 1905, 223 inscritos y 181 espectadores, para 1910 eran 174 y 118 respectivamente. (Peregrina, 1983) 451 AHJ, Departamento de Educación Pública, Escuelas particulares de la ciudad: 1923-1924, c. 316, carpeton 31, exp. 20; 1929-1930, caja 502, exp. 10. 452 Idem, c. 660, exp. 77. 453 El servicio educativo nunca se dejó de prestar, igual que muchas otras escuelas particulares, simuló su

inauguraba un nuevo período de relaciones entre el ahora “Instituto Luis Silva” y la Secretaría de

Educación Pública. En esta relación la institución fue incorporando, y a veces adaptando, a su

organización escolar las disposiciones dictadas por este organismo. Algunos de los cambios que

se dieron dentro del cuerpo docente, se insertaron precisamente en esta situación. Uno de los

requisitos para lograr la incorporación era que las maestras estuvieran tituladas, o por lo menos

que demostraran que se habían inscrito en el nivel inmediato superior para continuar sus estudios.

Para 1940, de las 11 maestras que laboraban en el Instituto, sólo cuatro estaban tituladas. A

quienes poseían el título se les consideraba mejor capacitadas y eran ubicadas en los grupos

superiores, de cuarto a sexto. Las maestras de estos grados eran mujeres maduras, de la vieja

guardia. Su edad oscilaba entre los 40 y los 55 años. En 1943 había seis maestras tituladas y

cuatro con estudios hasta sexto grado, de quienes se indicaba que ya estaban acudiendo a la

secundaria nocturna.

A mediados de esa década se inició un movimiento constante de personal, en promedio

se realizaba un cambio por año. La dirección trataba de incorporar a maestras que ya estuviesen

tituladas o a punto de concluir sus estudios. En estos años se aceptaron maestras formadas en

escuelas normales oficiales, pero su aceptación en el Instituto se daba considerando su

experiencia previa en otras escuelas particulares. Así, por ejemplo, en 1946 se incorporó María de

Jesús Estrada de 54 años de edad, titulada, con experiencia de 23 años en escuelas públicas, y

en los últimos años en el colegio Niños Héroes y Jalisciense. En 1947 ingresó María Esther

Escobedo de 23 años de edad, quien tenía titulo de la normal oficial del estado, y había trabajo por

dos años en el colegio Nueva Galicia. Un año después fue sustituida por Engracia Dueñas de 24

años, quien había estudiado hasta el primer año de secundaria, pero tenía experiencia en colegios

de Nayarit y había trabajado un año en el Colegio Patria de Guadalajara.454 Las maestras que

laboraban en los grados superiores se hicieron “eternas”, pues invariablemente atendieron el

mismo grado hasta por tres décadas. Los alumnos, dependiendo si eran del grupo “A” o “B”, ya

sabían quien sería su maestra en el siguiente ciclo escolar. Esta especialización permitía a las

docentes sistematizar mejor los contenidos y los mecanismos de trabajo con los niños, lo que de

funcionamiento bajo la categoría de Academia. Uno de los entrevistados recuerda que en los momentos críticos, los alumnos externos tomaban las clases en alguna de las casas de los vecinos. Cuando la supervisión se relajaba iban al edificio del Orfanatorio. Entraban por la pequeña puerta trasera de la calle de Hidalgo. Las puertas estaban “siempre cerradas”. Entrevista, Salvador Flores / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, septiembre de 1999. 454 Salvo que se indique lo contrario, los datos sobre las maestras y maestros que se incluyen en este apartado fueron tomados de, “Expediente del Instituto Luis Silva”, ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6958, leg. 1, 2 y c. 6959, leg. 3 y 4.

algún modo garantizaba un mejor control de la disciplina en el salón de clases y una mayor

rigurosidad en los procesos de enseñanza.455

A partir de los años cincuenta y hasta los sesenta se dio un mayor movimiento de personal, hasta dos nuevas contrataciones por año. Las nuevas maestras eran jóvenes de entre 21 y 26 años, y también con experiencia previa en otras escuelas particulares. Las escuelas normales de las que procedian eran: La Normal Occidental, La Nueva Galicia y la Normal América.456 Algunas, incluso seguían estudiando, pero su contratación se consideraba necesaria, pues como afirmaba el inspector Bernardo Sevilla en 1963, al pedir a la Secretaría de Educación autorización para que se aceptara a María del Refugio Valenzuela, estudiante de la Normal Nueva Galicia, “por el momento no hay personal titulado.”457

En 1956, la escuela contaba con 421 alumnos de primaria repartidos en seis grados y

doce grupos; 120 en la secundaria y 55 en comercio. Las mujeres se concentran en el nivel de

primaria, la excepción era el profesor del quinto “A”. De los profesores de secundaria, seis eran

mujeres y ocho hombres. En la carrera de comercio había un predominio de hombres, ocho

frente a dos mujeres. En total había 36 profesores: 20 mujeres y 16 hombres.

4.6 El proyecto ante las crisis políticas locales.

En general, las escuelas católicas de Jalisco tuvieron un crecimiento significativo entre la última

década del siglo XIX y la primera del XX.458 En educación primaria la red de escuelas parroquiales

se amplió a todo el estado y los colegios particulares de orientación católica se incrementaron. En

educación superior, la Escuela de Jurisprudencia y el Liceo Católico - fundados por la Sociedad

Católica de Señores - así como la Escuela Libre de Ingenieros, vivieron sus mejores momentos.

La Escuela Normal Católica, inaugurada en 1902, se dedicó a proveer de preceptoras a las

455 Entrevista, Juan Manuel Salas / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, mayo de 1998. 456 Todas estas normales eran particulares, fueron fundadas en 1937, 1940 y 1945 respectivamente. (Ayala, 1988: 309) 457 “Expediente del Instituto Luis Silva”, ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c.6958, leg. 2, f. 105. 458 Es difícil precisar con exactitud el número de escuelas, pues aún cuando existen estadísticas al respecto, el subregistro se localiza en las escuelas parroquiales y particulares no incorporadas. En la capital del estado la información suele ser más precisa, pero cuando se trata de los pueblos, no todas las escuelas quedaban registradas. A pesar de esta dificultad, las estadísticas reflejan un incremento significativo de las escuelas católicas, sobre todo en lo que se refiere a niños atendidos: para 1887 en Guadalajara había 25 escuelas municipales con 2,349 niños y niñas; 49 parroquiales, de asociaciones y de particulares con 3815 alumnos. Para 1907 existían en Jalisco 482 escuelas parroquiales, particulares y de asociaciones, con 36,679 alumnos, frente a 528 oficia les con 50,000 alumnos. “Noticias de los establecimientos de Instrucción Pública de la Ciudad de Guadalajara en 1887”. A.M.G, c. 1238, paq. 156, exp. 24. Para 1907: Archivo General de la Nación. Instrucción Pública y Bellas Artes, c. 88, exp. 79.

escuelas particulares. La ampliación de la oferta escolar respondía, sin duda, a una mayor

demanda, sobre todo de los grupos urbanos; pero el hecho de que esa demanda prefiriese las

escuelas católicas, refleja sin duda el éxito de la labor social promovida por obispos, clérigos y

párrocos.459

La cobertura política de esta expansión estuvo dada en un primer momento por el clima

de permisividad que orientó a los gobernadores del Estado, pero también, entre 1911 y 1913, por

el desplazamiento que en Jalisco fue experimentando el catolicismo social, el cual pasó de una

etapa organizativa (1880 a 1910) a otra de carácter abiertamente combativo. El Partido Católico

Nacional (PCN), fundado en 1911, contó con amplias bases en Jalisco, de ahí que su candidato

José López Portillo encabezara el poder ejecutivo estatal. En este mismo sentido, Francisco

Orozco y Jiménez, arzobispo a partir de 1912, alentó la beligerancia de los católicos y su

obligación de militar en el P.C.N. (Tamayo y Ruano, 1991: 84-87) El activismo de los católicos y

clérigos daba el apoyo necesario y la seguridad para la existencia de las escuelas católicas e

influía en la decisión de los padres sobre la elección educativa.

Al arribar los constitucionalistas a Jalisco, una de las primeras medidas tomadas por el

gobernador Manuel M. Diéguez fue establecer la obligatoriedad de las escuelas particulares y

parroquiales de incorporarse a la vigilancia del estado y seguir los lineamientos de las escuelas

oficiales, incluyendo el laicismo. Como resultado de esta medida hubo un cierre masivo de

escuelas entre 1914 y 1915.460 Sin embargo, tanto el Orfanatorio como el Liceo del padre Guerra,

en Lagos de Moreno, no suspendieron sus labores.461 A diferencia de las escuelas de las órdenes

religiosas, o de aquellas que ostentaban abiertamente su orientación católica, el Orfanatorio pudo

defenderse del cierre argumentando estar dirigido por preceptoras que no eran religiosas y poseer

un decreto que validaba la posesión del edificio. De este modo no contravenía las disposiciones

459 La euforia de los católicos los llevó a plantearse en 1913 la posibilidad de fundar una Universidad Católica en Guadalajara. Según los rumores recogidos por los diarios católicos locales, se ofrecerían las carreras de médico, abogado, ingeniero y farmacéutico. Para echar a andar el proyecto se contaba con donativos por un millón de pesos dispuestos por “personas piadosas”. El escritor de la nota afirmaba que “ya se cuenta, de antemano conque el congreso declara válidos los estudios hechos”. Con respecto a este último punto el redactor de la nota tenía en mente el hecho de que el congreso del estado estaba también en manos del P.C.N, órgano que validó estudios hechos en seminarios, liceos y escuelas católicas entre 1911y 1913. La Gaceta, abril 8 de 1913. 460 Entre ellas El Colegio de la Purísima Concepción, el San Ignacio de Loyola, el Liceo Católico, la Escuela libre de Jurisprudencia y la Normal Católica. 461 El liceo del padre Guerra en Lagos de Moreno era considerado como una institución de beneficencia pública. En 1914 y a raíz de la medida tomada por Diéguez, el presidente municipal de Lagos solicitaba el nombramiento de dos maestras más pues, argumentaba “... a causa de haberse clausurado las escuelas parroquiales de la ciudad la afluencia de alumnos ha sido muy numerosa.” . A.H.J., Gobernación, c. 1675, exp. 177.

oficiales. Por lo que respecta al laicismo, si bien dejaron de oficiarse misas temporalmente en el

interior del edificio, el rosario y las clases de religión siguieron efectuándose de manera

discrecional. A misa se acudía al templo contiguo a través de una puerta simulada que

comunicaba el oratorio del antiguo convento con el templo de Jesús María.462

Lo que no pudo evadir Luis Silva fue la obligatoriedad de inscribirse en la Dirección de

Instrucción Pública y quedar así sujetos a las normas e inspección oficial. El propio Luis Silva

solicitó la incorporación al gobernador Diéguez y más tarde al gobernador sustituto. En 1914, la

incorporación le fue concedida con la condición de que la enseñanza fuera netamente laica y de

que se le cambiara el nombre al establecimiento, lo cual se cumplió exactamente, renombrándose

el establecimiento, de Orfanatorio del Sagrado Corazón de Jesús, a Orfanatorio Morelos. En

octubre de 1915 Silva volvió a solicitar la incorporación, ahora al gobernador Manuel Aguirre

Berlanga. En tono de suplica Silva pedía “se digne conceder al Orfanatorio Morelos la

incorporación legal para que el establecimiento pueda subsistir y seguir dando los frutos que hasta

hoy ha producido” Y continuaba: “Advierto que en el Colegio citado todos o la mayor parte de los

alumnos son internos y aparte de la enseñanza escolar, completa hasta el sexto año, se les da la

enseñanza comercial y la clase de música vocal e instrumental. Espero que el espíritu progresista

que lo anima, accederá a mi súplica lo que recibiré en gracia”.463 Nuevamente su petición fue

aceptada.

En Jalisco, el radicalismo de los gobiernos revolucionarios fue una constante entre 1914 y

1940. Algunas acciones afectaron el funcionamiento del Orfanatorio pero en ningún momento se

llegó al cierre. Este período constituyó uno de los más difícil para la vida de institucional: se

padeció la crisis de alimentos que entre 1914 y 1918 asoló al estado; se modificaron las prácticas

religiosas para hacer frente al laicismo y al radicalismo de período zunista, lo cual ocurrió entre

1924 y 1925. Luego, entre 1926 y 1928, el Orfanatorio tuvo que atender una enorme demanda

originada por la inseguridad producto de la guerra cristera, y por el cierre de muchas escuelas

católicas. De 1934 a 1938, se simuló el funcionamiento de la institución distribuyendo los grupos y

las clases de primaria entre las casas de los vecinos, mientras el edificio continuaba ocupado por

los internos bajo la nominación de Academia, lo que eximía a la institución de adscribirse a la

educación socialista.

462 Entrevista, Ezequiel Aldrete / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, agosto de 1999. 463 BPEJ. Dirección de Instrucción Pública ( completar la referencia, no la tengo)

En 1918, estando al frente de la institución la preceptora Dolores Cuellar, la ciudad sufrió de

una escasez de maíz. El poco grano con que se contaba había sido concentrado por el ejecutivo

del estado. El gobernador Ramos Praslow argumentaba que se trataba de evitar la voracidad de

los acaparadores y afirmaba que el gobierno a su cargo haría una distribución equitativa de tan

esencial alimento. Junto con esto, algunos de las familias que anteriormente habían apoyado la

manutención de los niños del Orfanatorio, bien fuera con la donación de granos o con el pago de

la pensión mensual de algunos internos, habían visto afectada su posición económica por la

Revolución, lo que incidió en el paulatino retiro de su apoyo. La reserva de maíz se terminó en el

antiguo exconvento. Ni la familia Remus, ni la Corcuera, quienes anteriormente lo proveían,

podían hacerlo. La directora recurrió entonces al gobernador para solicitar el maíz. A su solicitud

Ramos Praslow contestó sarcásticamente diciendo que “el maíz que él tenía, apenas alcanzaba

para dar de comer a sus caballos”. (Castañeda, 1857: 118) Desesperada la directora visitó a la

mamá del gobernador, a fin de que convenciera a su hijo de que el maíz que se solicitaba era

necesario y urgente para alimentar a los “pobres niños del Orfanatorio”. El gobernador tuvo que

ceder ante la presión y terminó por regalar el grano.

Durante la gestión del José Guadalupe Zuno se vivió otra etapa de radicalismo político. El

principal enemigo para Zuno era la Iglesia y la religión. En materia educativa, lo anterior significó

la aplicación irrestricta de los postulados del artículo tercero constitucional. Los simpatizantes

zunistas - intelectuales liberales, obreros y campesinos beneficiados con el reparto agrario - se

dieron a la tarea de denunciar a todo lo largo y ancho del estado a aquellas escuelas que seguían

enseñando religión. La vigilancia del grupo zunista contempló el cumplimiento del laicismo, la

obligatoriedad de las instituciones privadas de registrarse ante las instancias oficiales y de cumplir

con la normatividad. (García, 1997) La escuela se vio afectada por la vigilancia constante de los

inspectores.

Otra de las etapas álgidas en materia de conflictos sociales, en el que la educación era punto

central del debate, fue la educación socialista. En el año de 1934, la directora Juana García pensó

en sortear la situación, tal y como lo había logrado anteriormente. De manera ingenua, a finales de

1934 informaba al Director General de Educación Primaria, Especial y Normal del Estado que,

cumpliendo con las nuevas disposiciones oficiales, organizó entre los niños sociedades de

diversa índoles, una por cada grado. La sociedad Agustín Melgar, de primer grado, tenía como fin

“alcanzar el perfeccionamiento físico, moral e intelectual de los educandos (...) para lo cual se

emplean competencias y rifas; la sociedad "Pequeños luchadores”, del tercer grado se había

propuesto “superarse en el cumplimiento del trabajo y del deber”; los de cuarto, nombraron a su

sociedad “Unión y libertad” y trabajaban en “formar hábitos de corrección (...) mediante

competencias”. Con estas agrupaciones, la directora pretendía que las autoridades se

convencieran de que en la escuela se trabajaba atendiendo las cuestiones sociales apoyando la

“fraternidad y solidaridad, formando a ciudadanos que sepan bastarse por sí mismo, desterrando

el egoísmo y procurando la ayuda mutua, material y moralmente, sin distinción de clases.”464 Nada

más cercano a las concepciones del cooperativismo social del catolicismo y bastante lejano, a

pesar de las múltiples interpretaciones que se hicieron a la educación socialista, de lo que el

Estado planteaba como sustento de la nueva política educativa. El intento de Juana García por

retomar el discurso educativo del Estado para preservar el funcionamiento de la institución

fracasó. Las inspecciones se hicieron más frecuentes, hubo necesidad de retirar imágenes y

textos religiosos y, de cambiar de nominación social para sortear la vigilancia y dar continuidad a

la escuelas.

La escuela primaria interrumpió aparentemente sus actividades entre 1935 y 1938. Lo que en

realidad sucedió fue que la dinámica de la escuela se modificó sobre dos vías. El internado siguió

funcionando, aunque el número de niños pequeños disminuyó sensiblemente por el temor de los

padres ante posibles estallidos de violencia. Para defenderse ante la vigilancia oficial, se cambió la

placa que se ostentaba sobre el pórtico principal: la que decía “Orfanatorio Morelos” fue sustituida

por otra, “Academia Comercial Morelos”. Con este cambio se esperaba engañar a las autoridades,

o por lo menos no dar muestras palpables del tipo y nivel educativo que ahí se impartía. En

realidad era una simulación.465 Se conformaron dos tipos de grupos escolares: los externos y los

internos. Los externos tomaban clases de manera clandestina en las casas aledañas a la

“Academia”, los internos lo hacían dentro del Colegio, con el mayor sigilo. Las puertas del Colegio

permanecieron cerradas durante tres años. Para un extraño era sumamente difícil enterarse de lo

que ocurría adentro. Si algún inspector pretendía visitar la escuela, había que llamar a la vetusta y

enorme puerta de madera, informar quien era y de que se trataba. Para cuando la directora acudía

a recibirlo, los niños mayores se acomodaban en las clases de taquigrafía, o escritura. Los de

menor edad subían a los dormitorios, un espacio inaccesible para los de afuera. 466

464 AHJ, Departamento de Educación Pública, Escuelas Particulares de la Capital, c. 623, exp. 13, carpeta 36. 465 Sobre las academias como estrategia para evadir las inspecciones oficiales, véase: Torres Septién, 1997: 150-152. 466 Entrevista, Ezequiel Aldrete / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, agosto de 1999.

Sobre la estrategia de clandestinidad de las escuelas católicas de Jalisco el inspector federal

Daniel Domínguez Duarte señalaba en 1936:

Todas las escuelas religiosas se fundan actualmente con el nombre de “Academias” y mientras la Secretaría no las incluya dentro del nombre de escuelas, los inspectores no pueden hacer nada por corregir su funcionamiento (...) máxime cuando algún funcionario de la misma Secretaría ha autorizado su funcionamiento después de haber sido clausurada por algún inspector, expresando que la denominación “Academia” no está comprendida dentro del sistema federal y por lo tanto no forma parte del sistema de educación del gobierno. Los propósitos de quienes fundaban este tipo de instituciones son burlar la vigilancia oficial, funcionar por grados en distintas casas y cambiar constantemente de lugar”.467

4.7.Los rasgos de la cultura escolar (1938-1970)

4.7.1 El internado y la militarización disciplinaria. (1938-1970)

La disciplina es básicamente un conjunto de estrategias que tiene como fin garantizar el orden.

Las estrategias y el orden se efectúan sobre la base de los dispositivos en que la disciplina opera.

Un orden que se configura mediante un conjunto de prácticas y normas que organizan el tiempo y

la vida cotidiana, cuyo blanco escolar será, como lo indica Foucault, el cuerpo. En el Instituto Luis

Silva el control se expresó en las sanciones y los castigos que violentaban la expresión lúdica de

los niños, o en la forma en que se aprovechó esta energía para manejarla y agotarla a través del

deporte, o bien mediante la ejecución de ejercicios rutinarios para someter la voluntad. El control

siguió operando también, como en los inicios, sobre la contraparte del castigo, el premio.

El documento “Reglamento y advertencias”, que circuló entre 1940 y 1960, daba a

conocer las normas a las que deberían sujetarse en el Instituto Luis Silva padres y alumno.468

Pero, más allá del sentido informativo y prescriptivo del mismo, es posible hacer una lectura que

permita entrever los cambios en las formas del control disciplinario, mediante la inclusión de

467 “Informes de inspectores”. AHSEP, Delegaciones federales en los estados,, c. 287, exp. 13 468 Los dos ejemplares de dicho documento que fueron localizados son idénticos, pero no tienen fecha de edición. Los entrevistados me informaron que este reglamento estuvo vigente entre los años que se indican.

nuevos dispositivos y, a la vez, entender la continuidad de la preocupación por la disciplina;

preocupación que fue central para las directoras, en el sentido de encauzar hacia actividades

útiles y resultados provechosos los esfuerzos de los niños. Los fines que la institución aspiraba

alcanzar con estos medios eran “moralidad, aprovechamiento y disciplina”.

En el Instituto, los niños solo tenían obligaciones: “Eramos pequeños soldados,

obedecíamos sin chistar las órdenes”.469 El tono del reglamento tiene un tinte de marcialidad, se

dirigía a “todo alumno, sin excepción” y los obligaba a “subordinarse a sus superiores y ser

inflexibles en el cumplimiento del deber”. Las frases, de carácter imperativo, se ejercen sobre el

cuerpo y la higiene, indican el ritmo, subordinan la voluntad a la obediencia, orientan toda

actividad hacia el “aprovechamiento”.

Había disposiciones que eran comunes a las escuelas de la época. Los alumnos deberían

“presentarse uniformados, asistir puntual y regularmente a sus clases, debidamente aseados,

tener sus útiles indispensables”. Otras indicaciones se desprenden del tipo de actividades extra-

escolares que se realizaban: “presentarse al primer aviso y en el lugar y hora que se les indique”,

lo anterior debido a que el Colegio continuamente participaba en desfiles con su banda de guerra

y sus pequeños soldados, quienes aparecían debidamente caracterizados y con su rifle de madera

al hombro, o bien, se defendía en “buen nombre del Colegio” en los encuentros deportivos

interescolares.

En el trabajo escolar se imponía también la marcialidad disciplinaria: “preparar sus clases

y ejecutar sus tareas, poniendo en esto toda su capacidad de concentración”. El tono marcial

presente en el Reglamento evidencia la institucionalización de una serie de prácticas y sentidos

que se incorporaron en la escuela desde tiempo atrás, los cuales encajaron muy bien con los

requerimientos del internado, y con las exigencias para controlar a un numeroso grupo de infantes

y adolescentes de sexo masculino. Este rasgo “militarizante” fue introducido en 1922 con la

llegada de José Cruz Delgadillo, con grado de teniente coronel. Su participación en la dinámica de

la institución consistía en asesorar a la directora en turno acerca de la organización disciplinaria, y

participar como maestro en las clases relacionadas con gimnasia, luego llamada deportes y

finalmente educación física. En una primera etapa Cruz introdujo prácticas paramilitares,470 de ahí

469 Entrevista, Pascual Gómez / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, septiembre de 1999. 470 Los “ejercicios paramilitares” practicados en el Instituto se reforzaron cuando la Secretaría de Educación envió una circular a las escuelas que impartían educación secundaria para que introdujeran este tipo de enseñanzas, todo esto en el marco de la Segunda Guerra Mundial. Es

que los niños desfilaran vestidos de soldados y con su respectivo rifle. A principio de los años

treinta introdujo dos deportes, el voleibol y el básquetbol y poco después el fútbol. Delgadillo se

jubiló en 1967, momento que prácticamente coincidió con la muerte Juana García y con el declive

final en la demanda del internado.471

El maestro Jesús Niño Morenos formó una banda de guerra que era el orgullo del Instituto

y competía con la de la XV zona militar en los actos oficiales. Los equipos de la escuela fueron

consecutivamente campeones estatales en los encuentros inter-escolares en voleibol y fútbol

entre 1940 y 1967. Testimonios de estos años dorados son las vitrinas del Colegio que exhiben

por lo menos un centenar de trofeos de campeonatos de fútbol, voleibol, básquetbol y natación;

además de fotos en las que destacan la banda en plena acción participando en desfiles y actos

cívicos y, junto con ella, un nutrido grupo de niños portando armas y marchando con un gesto

marcial. 472

El Reglamento reflejaba también el abandono del proyecto asistencial que caracterizó al

Orfanatorio. Los padres de familia deberían pagar las colegiaturas “adelantadas”, el primer día de

cada mes. Para el 15 de junio, fecha en que iniciaban los exámenes finales, todas las colegiaturas

y pagos deberían estar cubiertos. Quienes no cumplieran con tal exigencia se arriesgaban a que

sus hijos fuesen suspendidos.

La vieja práctica de que los padres dejaran con las maestras algo de dinero a sus hijos

internos para las salidas dominicales se centralizó ahora en manos de la directora: “los padres no

deben hacer a los alumnos remesas directas de dinero, sino por conducto de la dirección del

plantel”. Cuando un alumno se enfermaba era atendido por el médico del plantel, pero las

medicinas corrían por cuenta de los padres.

Cada interno al llegar al colegio debería estar provisto de un catre de hierro con tarima, un

colchón, cuatro sábanas, dos colchas, dos cobertores, dos pijamas, una almohada, dos fundas, un

calzón de baño, dos toallas, tres juegos de ropa interior, seis pares de calcetines, cuatro camisas

con cuello, seis pañuelos, dos corbatas, dos pares de zapatos de color negro, cepillos para ropa,

probable que algunas de las escuelas particulares católicas respondieran con especial entusiasmo, pues en el período de reconciliación entre gobierno y escuelas, con Ávila Camacho, el nuevo enemigo sobre el que había que hacer un frente común era el comunismo. 471 “Expediente del Instituto Luis Silva”, ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6958, leg. 1, fs. 45-46 y c. 6959, leg. 3, f. 47 472 Los rifles eran de madera, habían sido fabricados en el taller de carpintería para que el maestro de educación física los utilizara en su clase.

calzado y dientes, trajes de calle, una cuchara, un tenedor y un cuchillo, una bolsa para ropa

sucia, una caja o ropero y, finalmente, toda la ropa debería de marcarse con sus tres iniciales. El

marcar la ropa facilitaba en trabajo de las lavanderas en el momento de entregar la ropa limpia.

Los sábados por la mañana los internos se reunían en el comedor y se entregaba pieza por pieza.

La lavandera indicaba las iniciales y el alumno se acercaba a recibir su prenda. El lavado de la

ropa se hizo a mano hasta mediados de los años cuarenta; en 1945 se adquirieron dos máquinas

lavadoras, las cuales fueron sustituidas hasta 1962.473

Los fines de semana los niños podían salir a pasear. Para salir el sábado y el domingo se

impusieron dos controles: haber obtenido en toda la semana calificación de diez en todas las

materias, tener en la lista del celador del dormitorio y en la del celador de noche la nota “cumplió

en la semana”. Quienes se ajustaban a los cánones de la obediencia podían salir el sábado a la

una, después de haber hecho la limpieza de la escuela y de los dormitorios, haberse aseado e ido

a misa al templo contiguo de Jesús María. Los niños “cumplidores” que tenían parientes en la

ciudad, o que sus padres los recogían cada fin de semana, deberían estar de regreso el domingo

a las 7 de la tarde. Los internos que procedían de poblados o ciudades lejanas, los sábados

jugaban fútbol en el campo del Instituto de Ciencias o en las instalaciones del Club Guadalajara.

Posteriormente, a partir de 1949, podían también practicar este deporte en el terreno que la

escuela poseía en Altamira. Los domingos podían ir al cine Roxy a la matinée, al centro, al parque

Agua Azul o al Morelos. 474

Los internos que tenían calificación entre 6 y 9 sólo podían salir el domingo, pero aquellos

que tuvieran notas malas o pésimas en los reportes de los celadores no salían del internado en

dos o cuatro fines de semana. Quienes sufrían este castigo “se quedaban como leones

enjaulados”.475 La directora se quedaba con ellos y se dedicaban a hacer “talachas” de carpintería,

albañilería, pintura, con el fin de mantener las instalaciones del plantel.476 De lunes a viernes, las

salidas de los internos eran casi imposibles. Eventualmente, la directora autorizaba salidas para

poner suela a los zapatos, o para adquirir algún útil escolar que no estuviera a la venta en la

escuela.477

473 “Expediente del Instituto Luis Silva”, ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6958, leg. 1 y 2 474 Entrevista, Jaime Gómez / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, octubre 1999. 475 Ídem. 476 Entrevista, Salvador Flores / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, septiembre de 1999. 477 Entrevista Jaime Gómez / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, octubre 1999.

El enclaustramiento de los niños y adolescentes se volvía insoportable entre más años

pasaban. Jaime Gómez recuerda: “Estuve siete años de interno 4to, 5to, 6to y cuatro años de

comercio. No me recibí, ya no aguantaba. Eran siete años de interno. Y yo le decía a mi papá, ya

no aguanto estar aquí (...) ya quería libertad (...) sí, mi libertad”. 478

Una de las sanciones más denigrantes, de la que pocos se atreven a hablar eran los

golpes - con el cinturón o con la regla- que les llegaba a propinar la directora Juana García, o un

“verdugo” autorizado por ella. Estas sanciones se aplicaban desde el tiempo de los fundadores y

con ellas se sancionaba en el caso de ruptura de las normas nocturnas, ante la desobediencia

para con la directora o las maestras, o para “aplacar la violencia (pues) había muchos pleitos que

a veces llegaban a la sangre.”479

La disciplina escolar se estructuraba para y desde el internado. Esta sección del Instituto

fue muy numerosa entre 1905 y 1934 y luego, entre 1940 y 1965, para posteriormente entrar en

un periodo de declive, hasta llegar a 1971 cuando sólo se presentaron cinco solicitudes, por lo que

Raquel Limón, directora en turno, decidió dar por terminado este servicio.

Los retos y los problemas para organizar y controlar la vida cotidiana de una escuela con

internado era una tarea especialmente compleja. La disciplina era una cuestión central para

delimitar y estructurar el qué se hace, a qué hora se hace y cómo se hace. Los sujetos

participaban desde distinta posición a la hora de poner en juego el poder, las normas dichas y las

no dichas, y las estrategias para controlar al otro, o transgredir la rutina e incursionar en lo

prohibido.

478 Ídem. 479 Ídem.

Grupo de exalumnos y maestrasen el patio del Instituto hacia 1940.

La disciplina se organizaba bajo un orden jerarquizado a cuya cabeza estaba la directora.

Los prefectos sólo atendían la disciplina en el espacio público de la escuela. En los dormitorios el

velador resguardaba el orden por la noche, pero la vigilancia directa era competencia de los

celadores, nombrados por la propia directora, uno por cada dormitorio y uno general, seleccionado

entre los niños de más edad y de mayor antigüedad en el internado. Esto último aseguraba que el

celador mayor estaba ya plenamente identificado con las normas institucionales. Los celadores de

los dormitorios ponían notas malas o pésimas a quienes transgredían las normas, pero era

necesario que las ratificara el celador mayor. La variedad de castigos para los infractores no era

muy variada: hacer lo indeseable, por ejemplo asear los baños; las prohibitivas como no salir al

paseo dominical o no tener permiso de practicar deportes; y las que implicaban violencia física,

como permanecer hincado en el patio por un determinado tiempo con dos ladrillos sobre las

manos, o recibir golpes con el cinturón que la directora siempre traían atado a su cintura. La

crueldad más extrema era colocar al infractor bajo el escritorio con las nalgas hacia el exterior

para recibir los azotes.480

Además de celadores, había otras comisiones: campanero, molinero y cartero. La primera

de éstas exigía estar recordando con el toque de campana la rutina a seguir en la cotidianidad

escolar. Los molineros se levantaban entre 3:30 y 4:00 de la mañana para ir por la masa a un

molino cercano al mercado Corona; a las 5 ya debería estar entregándola en la cocina. El cartero

480 Entrevista, Salvador Flores / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, septiembre de 1999.

tenía la concesión de salir al correo una vez al día a llevar o traer cartas de los niños del internado.

Las salidas eran aprovechadas para algunas transgresiones, como introducir cigarrillos al colegio:

Yo era el cartero, yo llevaba la correspondencia al correo que estaba por la calle de Venustiano Carranza. Para entonces yo ya iba con el pedido de cigarros. Los compraba y me los escondía por dentro de la camisa y me cubría con la chamarra para que no me vieran. Al regresar nos íbamos al baño a repartir el encargo. A veces aunque no había correspondencia de todos modos me salía a que me diera el aire (...), nomás me iba a abrir la boca a los portales.481

Con la ancianidad de la directora Juana García, Raquel Limón empezó a hacerse cargo

de la organización escolar intentado suavizar un poco el rigor de la disciplina. José de Jesús Vega,

responsable del internado a partir de 1965 consideraba como prioritario “... el orden de los

muchachos y de que cumplieran todas las actividades bajo un reglamento, bajo un horario.”482 Él

era una pieza clave en el control de los chicos, organizaba a los internos por secciones, según

fueran de primaria o de secundaria. En cada sección había además equipos de niños, con un

encargado de revisar el aseo personal y de los dormitorios y de notificar el atraso o incumplimiento

en los trabajos escolares.

La hora de levantarse se recorrió un poco. Los alumnos eran despertados a las 6:30 con

campana, timbre o música de marcha. Tenían media hora para asearse, preparase y dejar el

dormitorio limpio. A principios de los años sesenta los turnos discontinuos cayeron en desuso y las

clases fueron continuas: de 8 a 1:30 para los de primaria y de 8 a 2 o 2:30 para los de secundaria.

Después de las clases, los internos comían y descansaban un rato en sus dormitorios. Por la

tarde, después de jugar un poco, dedicaban una hora al estudio, para después rezar el rosario,

cenar y subir todos juntos al dormitorio. A las 10 se daba el “toque de queda”, para la “hora del

silencio,” con la cual todos deberían iniciar el sueño. El encargado del internado hacía varios

rondines a lo largo de la noche para verificar que todos estuvieran dormidos.483

El trabajo para el encargado del internado era extenuante. Vivía prácticamente en la

escuela, pues la vigilancia de los alumnos implicaba las veinticuatro horas del día. Los fines de

semana muchos de los internos – hasta ochenta- no salían ni con sus tutores de la ciudad, ni con

sus familias. El encargado del internado debía organizar una serie de actividades que le

481 Entrevista, Pascual Gómez / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, septiembre de 1999. 482 Entrevista José de Jesús Vega / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, mayo de 1998. 483 Ídem.

permitieran mantener el control sobre un numeroso grupo de inquietos muchachos. Después de

llevarlos a misa al el templo contiguo, separaba a los muchachos entre los que no tenían permiso

para salir (bien fuera porque sus padres así lo había dispuesto o porque estaban castigados) y los

que sí podían hacerlo. En los controles sobre el uso del tiempo, en las prácticas para vigilar y en

el vigilar para premiar y castigar, se muestra una vez más esta doble lógica que cruza también la

disciplina del colegio: la recurrencia de una autoridad parental encarnada por los directivos y sus

auxiliares, pero a la vez una intención fraterna de proporcionar un ambiente familiar, sobre todo

para los internos.

4.7.2 El espacio social de la escuela.

Una dimensión fundamental para comprender de qué manera se materializa y objetiva el proceso

de institucionalización, por el que transita en su desarrollo histórico un establecimiento escolar, es

el espacio en donde se desarrollan las actividades. Los sujetos al ir dando forma cotidiana al

proyecto van haciendo un uso y distribución determinada del espacio escolar. A través de este uso

conforman un lugar, es decir un espacio continuo que les es familiar y del cual se apropian

simbólica y objetivamente mediante su ocupación y utilización.

La escuela como institución política y social pasa por un proceso de construcción. Es en la

micropolítica y en la manera como se estructura la organización escolar que la reconstrucción

histórica cobra sentido. Los objetos, sus usos y distribuciones están insertos dentro de este

esquema explicativo. Al respecto Viñao dice: “La escuela pues, en cuanto institución, ocupa un

espacio y un lugar. Un espacio proyectado o no para dicho uso pero dado, que está ahí, y un lugar

por el hecho de ser un espacio ocupado y utilizado”. (Viñao, 1993-1994: 18)

El análisis del espacio escolar del Instituto Luis Silva se realizó considerando las

anteriores premisas y particularizando en tres dimensiones: a) la dimensión espacial del

establecimiento en tanto construcción original, edificada para un determinado uso, del que se

desprende una distribución expresa, así como los cambios en su relación con el entorno; b) el

espacio escolar y la actividad que ahí se despliega y, c) la escuela como lugar, en tanto ámbito

ocupado y utilizado. Las dos últimas dimensiones se enlazan en el tiempo largo para dar cuenta

de los cambios y las continuidades.

A) La construcción original

El edificio que ha albergado al actual Instituto Luis Silva fue antiguamente el convento de Jesús

María. La construcción del colegio y beaterio de Jesús Nazareno, luego Jesús María, se realizó

entre 1699 y 1721. Las beatas tenían “coro bajo, y todo lo necesario para vivir en clausura,

incluyendo varios confesionarios con sus correspondientes rejas, una tribuna que veía hacia la

capilla de San Cayetano, locutorios, huerta y un refectorio para 30 beatas”. (Mata, 1984: 185)

Años después, de 1769 a 1772, se construyó el claustro para las religiosas. Algunas beatas

tomaron los hábitos y algunas más se trasladaron del convento de Santa María de Gracia al de

Jesús María.484 Entre 1760 y 1772 se construyó el templo de Jesús María.485 Las dominicas de

Jesús María hicieron vida común desde que quedaron formalmente establecidas en él, a

diferencias de sus correligionarias de Santa María de Gracia, que llevaban una vida particular y

quienes se resistieron a renunciar a las comodidades que tenían en el encierro. El espacio del

convento se organizó siguiendo la lógica que imponía la vida común: compartir refectorio y

dormitorio, no disponer individualmente de esclavas o sirvientas.486

Vista de la torre del templo de Jesús María.

484 Sobre la aparición de estos conventos, sus escuelas y beaterios véase Carmen Castañeda, 1984: 154-155. 485 El convento de Santa María de Gracia. “Era un monasterio muy rico, por él habían desfilado las hijas de las familias notables, (...) el ser religiosa en la época colonial era para la mujer una solución agradable, no se veía como una vida de penitencia y de austeridad, sino como una vida dentro de una sociedad escogida, en un ambiente de amigas, donde había celdas individuales y criadas para guisar y hacer los trabajos doméstico” (Mata, 1984: 185) 486 Ídem, p 186.

El edificio ocupó un amplio terreno de cerca de 8,000 metros cuadrados al poniente de la

ciudad. Siguiendo una línea recta desde catedral, el convento quedó ubicado a unos 800 metros

de ésta. Una tercera parte del terreno se destinó a la huerta, otro tanto al colegio y beaterio y la

última porción, al claustro de las religiosas. Esta área es la única que se ha conservado hasta la

actualidad.

Durante la Reforma, cuando todas las religiosas fueron exclaustradas, se permitió que las

religiosas permanecieran, por un tiempo, en la sección oriente del edifico, e incluso conservar los

viejos coros. Una sección de la huerta se destinó a caballerizas, y el ala ubicado en la esquina

sudoeste fue utilizada como centro de operaciones militares. (Dávila, 1963: 834) El edificio fue

cercenado en los primeras años de la década de los setenta del siglo XIX. La calle cerrada de

Jesús María se abrió, cortando el edificio en dos partes, para dar continuidad a la actual calle de

Mariano Bárcena. Lo que se afectó con esta apertura fue la huerta, el patio central, dos

habitaciones y la puerta principal, que daba sobre la antigua calle de Santa Teresa, hoy

Morelos.487

El área que ocupó el Orfanatorio correspondía a lo que antiguamente fue el claustro

principal. Esta parte del edificio contaba con un patio al centro con arquería, el refectorio y la

cocina, la capilla, la enfermería, y algunas áreas administrativas. En el segundo piso se hallaban

los dormitorios, los cuales eran amplios pues debían ser compartidos por varias religiosas.

487 AHJ, Mapoteca. c. 7.7 / (63) / 1870.

Detalle de la arquería del Claustro de Jesús María

B) El espacio escolar en relación con los cambios en el entorno urbano.

El Orfanatorio, luego Academia y finalmente Instituto no ha experimentado movimientos de local.

Sin embargo, la configuración interna de edificio, en lo referente a los usos de los espacios, sí se

ha modificado. Estos cambios guardan una estrecha relación con los incrementos y

disminuciones que sufrió la matrícula a lo largo del tiempo; proceso que a su vez se relaciona con

la valoración social sobre la institución, y con las transformaciones urbanas que experimentó la

ciudad y que afectaron al establecimiento.

Las actividades económicas predominantes en Guadalajara y su región, desde su

fundación hasta las primeras décadas del siglo XX, fueron principalmente administrativas,

agroganaderas y comerciales. Los cambios demográficos más significativos que se dieron durante

la colonia se experimentaron en el siglo XVIII, cuando se pasó de 6,000 habitantes a más de

30,000. Es en ese siglo cuando la elite local logró la fundación de la Universidad, el

establecimiento del Consulado y la edificación de grandes construcciones como el Hospicio

Cabañas y el Hospital de Belén, además de otros de menor escala, como lo fue el convento de

Jesús María. En el siglo XIX, después de la Guerra de Tres Años, “la propiedad eclesiástica se

fracciona y se rompe el bloqueo de los conjuntos conventuales se abren algunas calles y cambian

de manos latifundios urbanos”. (Vázquez, 1992: 42) Es en este proceso de reconfiguración urbana

que se ubica la división que sufrió el convento.

A mediados de ese mismo siglo, llegaron a Guadalajara extranjeros que promovieron la

industria textil y cervecera, la creación de comercios al mayoreo y ferreterías. Estos mismos

extranjeros serían los promotores, a finales del siglo XIX y principios del XX, de un nuevo tipo de

viviendas residenciales, tipo “chalet”, al poniente de la ciudad. Los barrios continuaron su

conformación o expansión en torno a una parroquia (Jesús, San Diego, el Pilar, San Juan de

Dios).

Durante el porfiriato, las manufacturas se multiplicaron con la instalación de numerosos

talleres en el centro, al oriente y al sur. El centro de la ciudad amplió su función comercial. En

forma paralela, la demanda educativa se incrementó, pues eran los propietarios y encargados de

estos talleres, así como los comerciantes pequeños y medianos, quienes ejercían una mayor

presión sobre las escuelas. Al fenecer el siglo, la demanda de artesanos, jornaleros y sirvientes,

así como la originada por familias de pequeños comerciantes se ubicó, preferentemente, en las

escuelas gratuitas, es decir en las parroquiales y de sostenimiento estatal. En las primeras

décadas del siglo XX, con la clausura de las escuelas parroquiales y de otras muchas de filiación

católica destinadas a la elite, el Orfanatorio experimentó un incrementó en la demanda, la cual fue

especialmente significativa entre 1914 y 1919, y de 1927 a 1930.

En las décadas de los años treinta y cuarenta, el mayor impulso económico se gestó en

las pequeñas industrias y talleres, “ubicados en el centro, densamente poblado o en sus

cercanías; con la maquinaria imprescindible (...) con mano de obra personal o familiar.” (Vázquez,

1992: 45)488 Luego, “con motivo de las exportaciones propiciadas por la Segunda Guerra Mundial

se amplió la influencia comercial de Guadalajara y su atracción como centro de servicios,

principalmente de salud y educativos”. Se inició, de manera acelerada y explosiva, un crecimiento

demográfico y urbano que transformó la ciudad. (Vázquez, 1992: 44) Este desarrollo propició

cambios significativos en la configuración espacial de Guadalajara, los cuales se expresaron con

mayor fuerza en los años cincuenta. Los fraccionamientos tuvieron gran éxito entre 1945 y 1975.

Estaban destinados a sectores medios de la población; paralelamente se construyeron viviendas

populares para sectores de bajos ingresos.489

La diversificación de la oferta educativa de estos años incidió también en un decremento

en la matricula del viejo Orfanatorio. Este auge económico promovió una fuerte migración hacia la

capital del estado, además de la ampliación de un estrato económico medio, es decir de familias

que mejoraron sus ingresos y se convirtieron en demandantes de servicios educativos que los

colegios estaban en disposición de ofrecer. Es precisamente en esta década y en la subsiguiente

que la oferta educativa de escuelas particulares se incrementó significativamente. Además de la

apertura de colegios de filiación católica que se ubicaron en los barrios, cercanos a la parroquia,

488 Los comerciantes, empleados de nivel medio, burócratas y dueños de talleres, quienes vivían en el centro de la ciudad o en sus inmediaciones, constituyeron la base social de la demanda del Luis Silva. Un ejemplo de lo anterior son las ocupaciones de los miembros de la primera “Sociedad Civil Particular del Colegio Luis Silva”, conformada ante notario público en 1938. Estaba integrada por 12 exalumnos, más la directora Juana García. Con excepción de ella, todos se declararon comerciantes. “Acta de Constitución de la Sociedad Civil Particular Colegio Luis Silva”. AHJ, Gobernación 1938. 489 A mediados de los años treinta había en Guadalajara 24 colonias, además de los tradicionales barrios del centro de la ciudad (Santuario, Mezquitán, Mexicaltzingo, Analco, San Juan de Dios). Entre 1940 y 1950, se construyeron 14 colonias más y, entre 1950 y 1960, 71. A esta expansión urbana correspondió también un crecimiento demográfico importante: para 1930 Guadalajara contaba con cerca de 190,000 habitantes; en 1940, 250,000; en 1950 poco más de 400,000 y, en 1960, eran 799,000. (González, 1988: 230-232 y 250)

es sobre todo en el centro, sur y poniente de la ciudad, las áreas de los nuevos fraccionamientos y

colonias residenciales, en donde hacen su apertura los nuevos colegios.490

Las familias de segunda generación de pertenencia a la clase media eran portadoras de

un conjunto de valores sociales de viejo cuño, acordes con el catolicismo y con el autoritarismo.

Son estas las que se identificaron con la organización escolar y disciplinaria que ofrecía el

Orfanatorio, a diferencia de las familias de recién ingreso a este estrato social, que a partir de una

serie de imágenes culturales y sociales, relacionadas con el consumo de bienes y servicios

“modernos” perfilaran sus preferencias educativas hacia los colegios que ofrecían métodos de

enseñanza novedosos, educación bilingüe o amplias instalaciones y materiales audiovisuales.

La clase media identificada con la dinámica disciplinaria del Instituto fue reproductora

también de formas autoritarias en la relación con los hijos, en tanto proclive a establecer formas de

dominación – subordinación con respecto a ellos. (Careaga, 1993: 58-62). Este autoritarismo se

traducía en una valoración positiva con respecto a la obediencia y la disciplina, si era militarizada

mejor. Sobre estas dos vías, la diversificación de la oferta educativa y la búsqueda de opciones

educativas que respondieran a determinadas valoraciones, es que el Orfanatorio se conservó vivo,

pero a la vez vio reducida su demanda.

La demanda por el servicio escolar externo provino, entre 1938 y hasta 1960, del centro

de la ciudad y barrios aledaños; la de los internos del sur de estado, de la región de Los Altos y

Cañera y, a través de la red de los egresados, de algunos estados de la república como Sonora y

Sinaloa. De cualquier modo, la demanda por el internado disminuyó gradualmente desde

principios de los años sesenta, hasta ser casi nula.

Las transformaciones que experimentó el centro de la ciudad afectaron también la

demanda escolar del Instituto. Para los años cuarenta y cincuenta, los comercios y edificios de

servicios del centro de la ciudad se alternaban con casas habitación. Pero a partir de los años

sesenta la densidad demográfica del centro de la ciudad y área circundante decreció

significativamente. Para las familias de clase media que se instalaban en las nuevas colonias y

fraccionamientos el Instituto estaba ya demasiado distante.

490 Para 1939, había 28 escuelas primarias particulares en Jalisco, todas incorporadas a la federación, y la mayoría concentradas en Guadalajara. Al nivel estatal, en 1955 existían 134 y dos años después 157; en 1964 sumaban 279. Las escuelas se ubicaron en las poblaciones más importantes. (Plascencia, 1988: 48, 92, 161)

MATRICULA ESCOLAR. 491

C) El espacio escolar como lugar.

Las modificaciones que experimentó el convento, cuando su uso se destinó al internado y a las

actividades escolares, son atribuibles a la manera como los sujetos actuaron sobre el espacio, al

modo como lo utilizaron y, por esta vía, se apropiaron en él. Pero a la vez, la construcción previa

facilitó, predispuso y limitó los usos posibles. Lo más probable es que Atenógenes Silva haya

seleccionado precisamente el convento porque sus instalaciones resultaban apropiadas para los

requerimientos de un internado y de una escuela. En los primeros años que funcionó el

Orfanatorio, con fondos de la Sociedad Católica de Señoras y del propio Atenógenes, se

modificaron o construyeron algunas habitaciones para atender las necesidades institucionales.492

El antiguo refectorio que sólo daba cabida a unas treinta religiosas, se amplió para poder atender

a 100 ó 200 niños. A un costado de este comedor se levantaron otros anexos destinados a

491 AHJ, Departamento de Educación Pública, Escuelas Particulares de la Ciudad. 1923-1934. “Expediente del Instituto Luis Silva”, ASEP, Jalisco, escuelas Particulares, c. 6958, exp. 1. 492 Intuyo que la construcción que se describe se realizó en este período, pues la generación de la primera década del siglo XX, que evoca sus experiencias en el texto de Castañeda, no menciona modificaciones en la construcción.

LUIS SILVA. MATRICULA

0

100

200

300

400

500

600

1923

1925

1927

1930

1932

1934

1949

1963

1965

1967

1971

1973

AÑOS

MA

TR

ICU

LA

Hombres

servicios: la cocina con un cuarto para leña y otro para despensa; un patio con cinco lavaderos

para la ropa; un baño, cuatro excusados y dos lavaderos para el aseo de los niños. Ésta área

quedó separada del comedor por un patio. 493

A lo largo del tiempo, la planta baja del edificio ha sido utilizada para las actividades

públicas, es decir para la convivencia entre internos y externos, para el recreo, para las clases y

para atender los asuntos administrativos. Para adecuar el vetusto edificó a los requerimientos, la

puerta principal se ubicó sobre la calle Morelos; en los cuartos colocados a izquierda y derecha de

este ingreso, se instaló la dirección y la asistencia médica. Es importante anotar que estos

espacios son de transición entre el mundo interno -de la escuela y del internado- y el mundo

exterior. Para transitar entre uno y otro, la dirección de la escuela era la mediación; estar dentro de

la escuela, o estar afuera de ella, sólo era permitido por la directora. El movimiento de los alumnos

entre estos dos lugares estaba organizado mediante rutinas y desplazamientos estrictamente

normados. Para salir o entrar había que cruzar no sólo la puerta principal, sino dos pesadas rejas,

las cuales son posteriores a la construcción del convento, pero a la vez, recuerdan la lógica del

claustro. 494

Al interior del Orfanatorio – Instituto, también se impuso la lógica del adentro – afuera. Los

niños externos pertenecían al mundo exterior, los internos plenamente a la institución. Esta

manera de percibir a los sujetos y concebir su distribución en el espacio se objetiva con especial

fuerza durante la gestión de Juana García. En 1923 todavía se encontraban algunos salones de

clase en la segunda planta del edifico, e incluso para acceder a dos de ellos era necesario cruzar

uno de los dormitorios.495 Al inicio de la década siguiente, todos los salones de clase y los talleres,

se concentraron en la planta baja. Arriba sólo quedaron los dormitorios. En esta nueva distribución

estaba presente la misma idea: distinguir el adentro y el afuera, los lugares de acciones públicas

(escolares) y los lugares de la actividad privada (los dormitorios). Bajo esta racionalidad, la

escalera que conducía a los dormitorios fue separada del resto de la escuela por dos rejas, las

cuales sólo se abrían por la mañana para que los niños bajaran a limpiar las instalaciones

escolares, tomaran su desayuno y asistieran a clases; a medio día, después de comer, subían por

los objetos necesarios para asearse los dientes, para luego volver a bajar a cumplir con la sesión

493 “Plano del Orfanatorio Luis Silva”. AHJ, Departamento de Educación Pública, Colegios particulares de la capital. (1923-1924), caja, 272. 494 Ídem. 495 Ídem.

vespertina de clases, o las tareas escolares; por la noche, después de la cena volvían a la planta

superior para ir a dormir.

Plano del Instituto Luis Silva 1923, planta baja.

Esta separación obligó a modificar nuevamente los usos de las habitaciones de que se

disponía en la planta baja. En esta nueva adecuación intervinieron dos situaciones. En primer

lugar, paulatinamente el Orfanatorio hubo de aceptar el laicismo educativo, pero sólo en cierta

medida. Hacia 1930, las misas dejaron de celebrarse en la capilla interior. En cambio, el rosario se

siguió practicando hasta que se cerró definitivamente el servicio del internado. Los internos

acudían a misa en grupos pequeños y discretos al templo anexo. La capilla y la sacristía del

interior del Orfanatorio fueron divididas con muros a fin de adecuarlos para salones. En segundo

término, durante el período comprendido entre 1924 y 1934 la demanda escolar que fue acogida

por el Orfanatorio se incrementó de manera importante. Entre 1924 y 1928, muchas de las

escuelas de filiación católica de la ciudad dejaron de funcionar y, en el interior del estado la

revolución cristera provocó el cierre masivo de escuelas tanto públicas como particulares. Si bien

en los años subsecuentes la demanda se estabilizó, se mantuvo el número absoluto de internos

en alrededor de 200. Durante el período de la educación socialista los grupos de primaria

trabajaron en la clandestinidad y la demanda del internado descendió, para recuperarse

nuevamente a partir de 1938. De este año y hasta principios de los años sesenta, el número de

internos se mantuvo estable, entre 180 y 200. A partir de entonces las solicitudes para el internado

empezaron a disminuir. Dentro de este proceso la ampliación de los seis dormitorios que había en

1923, a los diez, que aparecen en el plano de la escuela de 1949, debió haberse dado a mediados

de los años veinte.496

En 1923, la escuela contaba con diez grupos y cerca de 500 alumnos. Para 1949, ya sin la

capilla ni la sacristía, había doce salones. Para entonces la matrícula era cercana a los 600

alumnos. Las disposiciones oficiales establecieron, hacia 1960, el turno continuo, es decir iniciar

las labores escolares a las 8 de la mañana y concluir a la una de la tarde. Esta disposición no

estuvo exenta de rechazos, pero finalmente fue aceptada. Para la dinámica del internado esto

planteó la necesidad de una reorganización para ocupar el tiempo en otras actividades. Una de las

principales quejas de los maestros fue que el tiempo resultaba insuficiente para cubrir los

programas de estudio, de ahí que se difundiera rápidamente la práctica de dejar tareas. Para

entonces, los niños ya disponían de libros de texto individuales, lo cual facilitaba el indicar las

actividades que desarrollarían fuera de clase. Mientras que los externos hacían las tareas en casa,

los internos las resolvían en las aulas, por la tarde. La directora los distribuía por ciclos (dos

grados en cada uno de ellos): a cada uno correspondía una “maestra de tareas”. 497

Planos del Instituto Luis Silva 1949

496 “Expediente del Instituto Luis Silva”. ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c 6958, leg. 1. 497 Entrevista Pascual Gómez / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara,, septiembre de 1999

El análisis de los lugares destinados al aseo personal y al depósito de excrementos resulta

interesante para comprender la transformación en la concepción sobre el cuerpo, así como la

penetración de la higiene en las escuelas. En la época en que el convento fue creado lo más usual

era que en la huerta existiera una cloaca a donde iban a dar las aguas pestilentes o bien,

simplemente se dejaban correr por la calle. Las primeras medidas sanitarias que se instauraron

en la ciudad se relacionan con la idea de que el Estado y las instancias de gobierno son los

responsables de vigilar y prevenir los focos de infección, y de separar aquello que pueda ser

causante de enfermedad. Conservar vivos a los sujetos se convirtió en una necesidad de Estado,

pues los ciudadanos constituían una fuente de riqueza nacional. Para mediados del siglo XIX, la

moralidad se relacionaría con la limpieza – higiene, y los cuerpos médicos fueron los encargados

de exhortar a la limpieza, como sinónimo de salud. El desplazamiento entre ambas concepciones

consiste en que, mientras que entre el siglo XVIII y parte del XIX, el Estado se piensa como

garantía de la salud física de los ciudadanos, posteriormente la salud del individuo se concibe

como parte fundamental de la fuerza nacional, de su capacidad de trabajo y producción. Después

de la Segunda Guerra Mundial, la salud fue una preocupación permanente del Estado, pero

pensando en el individuo mismo. En el siglo XX, se pasó a la medicalización indefinida. Antes sólo

se usaba en caso de enfermedad, pero ahora se impone como un acto de autoridad que permea

la vida individual y cotidiana. El campo de la intervención médica se diversifica: saneamiento,

agua, condiciones de las viviendas, régimen urbanístico y prescripciones higiénicas individuales.

(Foucault, 1990: 97 - 106)

En el caso del Orfanatorio, la figura del sacerdote, como poseedor del los ordenamientos y las

prescripciones morales, fue sustituida lentamente por el médico. Este proceso corre a la par de la

secularización de la escuela. Conforme la capilla interior se usa menos hasta convertirse en aulas,

la asistencia de médico se instituye. Desde 1923 existe un espacio destinado a este fin. El médico

se convierte en un “experto en identidad y dispensador de nuevos mandamiento en cuestiones de

higiene”. Paralelamente, la sexualidad del adolescente es objeto de atención reforzada. (Ariès y

Duby, 1989, t. 4: 227-228)

En 1923, la escuela contaba con cinco excusados, tres lavaderos independientes de la zona

de lavado y un pequeño cuarto de baño. Estos servicios relacionados con la higiene del cuerpo

permanecieron siempre en la planta baja. En la planta alta, lugar de los dormitorios solo existía un

excusado. El abastecimiento de agua se hacia aún a la vieja usanza porfiriana: dos pilas a los

costados del patio y una más en la zona de lavado, además otras dos colocadas a los costados de

los excusados, las cuales se llenaban manualmente y se utilizaban para el aseo personal.

Durante el porfiriato se realizaron obras para abastecer de agua a la ciudad. Se aprovecharon

los manantiales y pozos y se crearon redes para llevar agua a las pilas, colocadas en puntos

estratégicos de la ciudad, en edificios públicos o en residencias. Fue también durante la última

década del siglo que se iniciaron los trabajos para instalar la red de drenaje.498 El agua corriente

se introdujo de manera paulatina a partir de la tercera década del siglo XX.

Con respecto al cuerpo, la visión que prevalecía todavía a principios del siglo XX se

relaciona con la antítesis evangélica entre la carne y el cuerpo, la cual se traducía en la oposición

entre cuerpo y alma. Prestar demasiada atención al cuerpo era exponerse al pecado y, la

obsesión por la limpieza y el descubrimiento del cuerpo, podrían incitar a “tocamientos” o bien

suscitar el deseo de conocer otros cuerpos. (Ariès y Duby, 1989, t. 5: 309) De este modo, el aseo

estaba muy limitado. La gente se lavaba ocasionalmente el rostro y las manos, lo que se

mostraba del cuerpo. Es a través de las escuelas primarias que se introducen nuevas prácticas

higiénicas personales.499

Las primeras modificaciones significativas que se observan en el Orfanatorio, con

respecto a los excusados y a la instalación de cuartos para el baño, aparecen en un plano del año

de 1949. Sin embargo, debieron instalarse unos años antes. Los excusados continúan localizados

a un costado del refectorio, separados de éste por un patio, pero ahora son ocho, divididos por

bardas, y uno más - independiente-, para los maestros de música y deportes. En la dirección de la

escuela se instaló un baño con “w.c.”, para el uso de las maestras. Dos cuartos de baño se

ubicaron dentro de la habitación destinada a “ropería”, a un costado de la dirección. En el área de

dormitorios permaneció el antiguo excusado.

La siguiente modificación ocurrió a principios de los años cincuenta. Se adquirieron ocho

regaderas con sus válvulas, diez w.c. tipo inglés y una bomba centrífuga con su tubería.500 El

plano del Colegio Luis Silva del año de 1968 consigna estas modificaciones: el patio destinado a

498 Para una visión más amplia sobre la introducción de agua potable a Guadalajara y la construcción de la red de drenaje puede consultarse a Daniel Vázquez (1992: 37-70) y a Águeda Jiménez (1992: 71- 106). 499 Entre la burguesía y pequeña burguesía europea el cuarto de baño se difundió en el período entre guerras y, entre los empleados, burócratas y algunos obreros hasta el período de la reconstrucción, después de la Segunda Guerra Mundial, cuando las nuevas disposiciones para la construcción de viviendas lo incluyeron. (Ariès y Duby, 1989, t. 5: 95, 97). 500 “Expediente del Instituto Luis Silva”. ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6958, leg. 1, f 140. El inventario no especifica el año de su elaboración, este se deduce de otros documentos insertos junto al mismo.

baños y excusados había sido reestructurado, se aprovechó todo lo largo de uno de los costados

para instalar las regaderas y un área de vestidores. Frente a las regaderas, utilizando otro de los

lados del patio, seis w.c para los niños, además de un lavabo y, de manera independiente, un

baño con lavabo. La dirección permaneció con un baño y wc. Desaparecieron los de la ropería.501

Planos del Instituto Luis Silva 1968

En todos los casos es de llamar la atención que, a pesar de haberse introducido y

ampliado los espacios destinados a la higiene, lo que revela un cambio en la concepción en torno

a la limpieza del cuerpo, estos espacios se concentraban en la planta baja del edificio. Si bien los

excusados primero, y los w.c., después deberían estar disponibles para internos y externos,

resulta extraño que en los dormitorios, a todo lo largo del período analizado, permaneciera un solo

excusado y que las regaderas se ubicaran en la planta baja. Para ciertas actividades la

organización escolar establecía y ponía límites entre la zona de lo escolar y la zona de lo privado,

pensada ésta como ámbito de las necesidades materiales y físicas, pero en caso de las zonas

para el aseo personal, ésta no es la racionalidad que impera. La idea de que el cuerpo es

fácilmente presa de la tentación y del pecado sigue estando presente. Por eso es que los baños y

los w.c., están en el espacio de lo público, sujetos a una mirada que los vigila sin verlos.

501 Ibid., leg. 3, fs. 89-90

4.7.3 Los sedimentos de la cultura escolar: recuerdos e imaginarios

A) Ante el peligro externo, el movimiento de las redes y la cohesión

Dentro de las evocaciones que los sujetos hicieron al ser entrevistados, salieron a la luz recuerdos

de situaciones difíciles. En términos generales, al realizar una entrevista que involucra la propia

vida de la persona, y de otras, las situaciones críticas suelen ser presa del silencio, en tanto existe

la prohibición – autoimpuesta- de hablar sobre ellas. Sin embargo, en el caso del Instituto Luis

silva, lo anterior sólo ocurrió cuando el conflictos fue interno. Hay una imagen institucional

compartida por los entrevistados, fuertemente sedimentada, que se muestra hacia el exterior

cohesionada y uniforme. Se trataba de situaciones que pusieron en peligro la unidad imaginaria o

real de los sujetos, cuando el devenir de los acontecimientos puso en tela de juicio los valores

abanderados por la institución. En estos casos la narración se evadía, la evocación se evitaba

porque “hablar de eso es cosa negativa”, o bien se enunciaba con la brevedad del rumor, con un

“no se lo cuente a nadie” o “no digas que te lo dije”.502

En otros casos, “lo doloroso” referido en los recuerdos si pudo ser contado, pues el enemigo

era ajeno a la institución. Al referir las experiencias, al dar testimonio de ellas, no se ponía en

peligro la coherencia de la identidad institucional, por el contrario se subrayaba cómo estos

eventos ayudaron a reafirmarla. Fueron situaciones que exigieron a los integrantes de la escuela

cerrar filas, y buscar apoyo en la extensa red de ex-alumnos y padres de familia, para hacer frente

a la situación y preservar los basamentos del proyecto, el edificio y la vida interna.

Además de los momentos críticos por los que pasó la institución en períodos de radicalización de la política educativa, y que ya fueron descritos antes, el mayor peligro que vivió la institución se dio en 1939, cuando estuvo a punto de perder su edifico. Esta crisis muestra con claridad el nivel de cohesión alcanzado por los sujetos y por la institución. El Instituto enfrentó el problema a través de la movilización de los padres de familia y de sus egresados, insertos en una amplia red de relaciones políticas y sociales.

Mediante decreto publicado el 14 de mayo de 1938, el Congreso del Estado dio autorización al

gobernador Everardo Topete para vender en subasta pública el edificio ocupado por el Colegio

Luis Silva. Los primeros en extrañarse fueron los miembros de la Sociedad Civil del Colegio,

organismo fundado en julio del año anterior para cubrir con los requerimientos impuestos por la

Secretaría de Educación Pública para tramitar la incorporación y validación de estudios. La

Sociedad estaba compuesta por Vicente Villalobos, Fernando R. Silva, Othón Ibáñez, Conrado

502 Entrevistas, José de Jesús Vega / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, mayo de 1998; Pascual Gómez / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, septiembre de 1999.

González, Antonio Díaz, Cipriano García, Francisco Ibarra, Manuel I. Dávalos, Tomás Romero,

Indalecio Nuñez, Miguel Briseño y Rafael Mateos, además de la directora, Juana García.503

Este grupo convocó a una reunión en la que participaron exalumnos y padres de familia. En

dicha reunión plantearon el problema y se decidió la estrategia a seguir. Entre los asistentes se

trató el asunto de quiénes serían las “personas influyentes” que podrían dar marcha atrás al

contenido del decreto. De manera inmediata se pensó en un conducto cercano al presidente

Lázaro Cárdenas, pues sólo el presidente podrían incidir para que el gobernador desistiera de su

intención. El mensaje de auxilio fue suscrito por la directora y enviado al general Miguel Orozco

Camacho, exalumno y oficial mayor en la Secretaría de la Defensa Nacional. En el manuscrito la

directora asentaba:

Luchando entre la propia mortificación de dirigirme a usted, a quien no tengo el gusto de conocer, y la necesidad de conservar de manera imperiosa esta casa que fue y es suya, triunfó la necesidad obligándome a quitarle su atención y dirigirme en su ayuda (...) Como última esperanza acudo a usted que vivió esta vida de privaciones, ya que el destino y sus nobles esfuerzos lo han llevado al alto puesto que ocupa al lado de un gobernante probo y recto como lo es nuestro actual presidente. Todos sabemos que el General Lázaro Cárdenas se preocupa de verdad por el proletariado, por el desvalido y el indigente, por sus necesidades, sus penas y dolores. Entonces ¿qué mejor oportunidad que la presente en interponer su valiosa influencia para sostener este plantel que solo vive de algunas pensiones que pagan los alumnos que pueden?.504

El tiempo corría y la subasta estaba programada para el día 9 de julio. Otra táctica implementada

por los exalumnos fue dirigir oficios, desde su posición como doctores, licenciados o dirigentes, al

gobernador Topete, pidiéndole reconsiderara la venta. El gobernador no respondía, como tampoco

se tenían noticias del general Orozco. Fue entonces cuando Cipriano García partió a la ciudad de

México, llevando en mano las cartas de apoyo de distintas organizaciones sociales, entre otras, la

de la sección 10 del Sindicato de Ferrocarrileros. Ahí se entrevistó con Camacho, quien le indicó

503 Cipriano García era sobrino de la directora en turno, y Fernando R. Silva descendiente de los fundadores. Los integrantes de esta Sociedad habían participado un año antes como organizadores de las “Bodas de Oro del Orfanatorio del Sagrado Corazón de Jesús, hoy Academia Luis Silva”, celebradas el 6 de enero de 1937, a pesar de la semiclandestinidad en la que se prestaba el servicio. (Castañeda, 1957: 165) 504 En contenido completo de esta misiva esta integrado al texto de Castañeda, 1957: 172.

que el Lázaro Cárdenas ya estaba enterado del asunto, pero que aún no resolvía nada. Para

colmo, el Presidente había salido rumbo a Veracruz y Tampico en gira de trabajo. García lo siguió

y logró alcanzarlo en Tuxpan, lugar desde donde el presidente Cárdenas emitió un mensaje al

gobernador diciéndole:

Distintas organizaciones y elementos que prestan sus servicios, unos en el Ejército y otros como servidores de la Administración Pública, se han dirigido a mí pidiendo que le ruegue a usted, tenga a bien, dictar un acuerdo en el sentido de que el edificio del “Orfanatorio Luis Silva”, ubicado en esa ciudad, no sea vendido y se deje para que se siga aprovechando de acuerdo con el destino que le dio el Gobierno del General Corona en el año de 1888. (Agregaba que) Con una sugestión del gobierno que usted representa se normalizara el programa y la administración interna de dicho establecimiento. La federación ya ha puesto bajo el cuidado de particulares edificios para centros educativos.505

En respuesta a la petición del Presidente el gobernador solicitó al Congreso del Estado la

publicación de un decreto “para ceder a título gratuito, a la Sociedad denominada Orfanatorio Luis

Silva, S. C. P., la finca situada en esta ciudad con el número 644 de la calle Morelos, para que se

siga destinado a los fines benéficos encausados hasta la fecha. Quedando sin efecto la

autorización que se había concedido para que la citada finca se enajenara en subasta pública al

mejor postor”.506 A partir de este evento un busto del presidente Cárdenas se sumó a las

imágenes que presiden la antesala de la dirección de la escuela, incrementándose así al panteón

de los benefactores.

En el contenido de los textos arriba citados se refleja un manejo discrecional del mito

fundacional. Cuando se trataba de esgrimir argumentos frente a las autoridades, se hacía alusión

al general Corona y, en el caso de querer suscitar la intervención de un exalumno, se evocaba la

figura de Silva y se establecían relaciones entre la trayectoria de la institución y las

preocupaciones sociales de Cárdenas. Estos hechos ponen de relieve la recreación del mito

fundacional el cual, como veremos más adelante, ha funcionado para legitimar y dar continuidad a

la institución.

505 La carta es del 20 de junio de 1938 y está incluida en el libro de Castañeda, 1957: 174. 506 El Estado de Jalisco, Periódico oficial del Gobierno. Guadalajara, Martes 23 de agosto de 1938, tomo CXLI, Núm. 45, p. 1.

El éxito de las gestiones mostró la red de relaciones del Instituto, cuyos lazos se

desplegaban a través de los egresados exitosos. Es decir, aquellos que ocupaban una posición

ventajosa en la estructura social. Este grupo social encarnó, a partir de estos años, la beneficencia

de la institución, mediante donaciones monetarias y materiales, las cuales se sumaron a los

ingresos que el Instituto recibía por el pago de colegiaturas. Esta doble fuente de recursos colocó

al viejo Orfanatorio en una posición no sólo desahogada, sino incluso lucrativa. Por otro lado, la

forma como este conflicto se resolvió se insertó en el momento en que la gestión de Cárdenas

entraba en una etapa de reblandecimiento con respecto a la política educativa. Ya no se trataba

de cerrar escuelas, sino de que éstas abrieran y se inscribieran dentro de la regulación oficial.

En el recuerdo de este conjunto de calamidades y amenazas lo doloroso se enfrenta en y

desde la identidad institucional que une a los sujetos. Las amenazas que se evocan provienen del

exterior y es posible enfrentarlas con el apoyo de la “gran familia ampliada” con que cuenta el

Colegio. El ser parte de la institución también marcó el rumbo de los egresados. Todos se

sintieron en un momento dado parte de la familia, de tal suerte que cuando se hacía necesario

podían reconocer en el pasado sus lazos afectivos con la institución y retribuir, mediante acciones

concretas, una fidelidad especialmente necesaria en situaciones críticas.

B) El dolor de las escisiones

Una experiencia dolorosa, que se oculta, se vivió entre 1947 y 1948. En septiembre de 1947 un

grupo disiente, conformado por exalumnos y maestros, denunció, ante la Dirección de Asistencia

Social del Departamento de Economía y Hacienda del Gobierno del Estado, que la directora Juana

García “obtenía un lucro indebido en beneficio de su persona, ya que cobra cuotas que pueden

considerarse elevadas, por la instrucción que se imparte a alumnos internos y externos”.507

En tanto se procedía a investigar, los denunciantes formaron una nueva Asociación Civil,

presidida por el Lic. Víctor González Luna y “algunos miembros de la primera Asociación Civil

Particular”. González Luna solicitaba la donación (a la Asociación a la que pertenecía), a título

gratuito del edificio, arguyendo para ello el decreto de 1938. A cambio ofrecían mantener en

perpetuidad 12 becas para alumnos internos y 12 para externos en beneficio del estado. 508

507 AHJ, Gobernación, 1939, (Completar la referencia, no la tengo) 508 Ídem

Como parte de las investigaciones, la oficina de Asistencia Social solicitó al jefe de la

sección de catastro una relación de las fincas que poseía Juana García. En la relación se incluyen

nueve casa y dos lotes. Si bien Juana García argumentaba que todas sus propiedades provenían

de herencia, de donaciones y de su “esfuerzo personal”, el listado la contradecía. Ocho de las

casas fueron adquiridas por la vía de compra - venta, y solo una correspondía a la división de una

propiedad mancomunada entre la profesora y Francisca Hernández, su prima. Dos de las

propiedades habían sido adquiridas antes de que Juana García fuera directora del Orfanatorio, el

resto – siete – se compraron entre 1929 y 1942. Además de las casas, la directora poseía dos

terrenos, uno en el sector Hidalgo y uno más, de doce hectáreas, en un lugar conocido como

Altamira, cerca de los Colomos, en el municipio de Zapopan, colindante con el de Guadalajara.

Este último había sido adquirido mediante cuotas específicas impuestas a los padres de familia.

En defensa de la directora se presentaron Constancio Hernández y Jesús Arias, y

expresaron “que era inexacto que se esté lucrando en el Colegio”. Daban su anuencia para que

las autoridades competentes retomaran la posesión legal del edifico, así como tres fincas y el

terreno de Altamira, “siempre y cuando se conceda al Colegio el usufructo vitalicio en tanto éste

siga haciendo su labor asistencial”.509

El desenlace final de este episodio fue que las numerosas propiedades y el vasto terreno

de Altamira siguieron en posesión de Juana García. El terreno se adaptó para el campo de fútbol y

se construyó una alberca, además de una casa de campo del sobrino más allegado de la

directora, el Dr. Fernando Cortés de la Peña. A la muerte de Juana García, él se convirtió en

heredero de todas las propiedades.

Lo que nunca quedó resuelto fue el título de donación del edificio del Instituto a nombre de

la Asociación. La Asociación Civil disidente fue marginada, los profesores de la secundaria que

participaron no fueron recontratados y las autoridades echaron al olvido el asunto. La Asociación

fiel a la dirección de la escuela y encabezada de nuevo por Cipriano García, solicitó en 1949 – de

nuevo- la escritura de donación, pero la cuestión nunca se resolvió .510

509 Ídem. 510 La escritura de donación nunca ha sido resuelta. En 1974, cuando el Colegio se dio de baja ante la SEP y se adscribió al sistema educativo estatal a través, ahora, de la formación de un patronato, volvieron a hacer la solicitud. Su último intento fue en el período de gobierno del Lic. Guillermo Cossio Vidaurrí, exalumno de la institución, quien a raíz de las explosiones del 22 de abril de 1992 renunció como gobernador, sin haber resuelto la petición de sus condiscípulos. Actualmente, el asunto parece ya irresoluble. El carácter de edificio histórico y la nueva reglamentación al respecto hacen imposible su donación. La institución parece morir lentamente. En un intento por continuar con su existencia, el actual director ha roto la vieja tradición de escuela de niños y, a partir de septiembre de 1999, la escuela

Para evitar situaciones similares, las Asociaciones posteriores cuidaron de incluir en su

acta constitutiva una cláusula que les daba el derecho de exclusión, en este caso, “El asociado

renunciará automáticamente a toda acción en contra del Instituto Luis Silva o su Asociación

Civil”.511

C) Los imaginarios

Las instituciones educativas tienen un carácter paradójico. Por un lado, funcionan a partir de

normas interiorizadas que permiten un consenso lo suficientemente fuerte como para conducir el

proyecto, y es en la construcción de esas normas y de ese consenso que se erigen y despliegan

los imaginarios. Por otro lado, son espacios no exentos de cierta dosis de violencia, porque

imponen un sistema de valores y creencias e instauran formas de pensamiento y acción en los

individuos que le son confiados; lo cual ocurre por medio del proceso de socialización al que son

expuestos los niños y jóvenes.

En especial, el papel de los imaginarios resulta relevante para comprender de qué manera una

institución escolar se construye a sí misma y permanece, y cómo es que el imaginario da forma a

la cohesión y al orden que rige la vida institucional. La cohesión se logra mediante un mecanismo

de integración, para lo cual se necesita no sólo conocer las reglas, sino aceptarlas y llevarlas a la

práctica en las formas de comportamiento. Es precisamente a través de los dispositivos

disciplinarios, desplegados en la trama de acciones cotidianas, que este orden se imponía entre

los niños. (Gilabert, 1993:29)

En los imaginarios que se ponen en juego a lo largo de la historia del Instituto habría que

distinguir dos dimensiones de análisis:

a) Los imaginarios instituidores de la Iglesia y el Estado.

En la etapa gestación del proyecto, durante sus primeros años como Orfanatorio, estuvieron en

juego dos imaginarios, uno emanado de la concepción educativa del Estado - y que concebía la

enseñanza como laica, pública, gratuita y como vía de redención y progreso para las masas

se volvió mixta. La expectativa es aumentar la matrícula. 511 “Acta de Constitución del la Asociación Civil Instituto Luis Silva”, Artículo Octavo. “Expediente del Instituto Luis Silva”, ASEP, Jalisco, escuelas particulares, c.6959, leg. 3, 17 fs.

sociales -; en el otro lado, estaba el imaginario de la Iglesia, quien articulaba de manera

indisoluble religión con educación, moralidad católica con disciplina, y que promovía la

cooperación de los grupos adinerados para el sostenimiento de escuelas populares en donde

fuese posible instruir a los pobres. En ese momento, ambos imaginarios estaban ya instituidos y

se impusieron del exterior al interior del internado y de la escuela, en un movimiento de arriba

hacia abajo. En la etapa fundacional estas dos concepciones educativas no llegaron al

enfrentamiento directo, de ahí que hubiera condiciones para que la propuesta de la Iglesia tuviera

mayor peso.

La influencia externa del Estado no fue completamente marginal, sino que se expresó en

distintos momentos y de diversos modos. A veces penetró en la institución sutilmente, mediante

ciertas normas oficiales, planes, programas de estudio, horarios y libros de texto. En otras

ocasiones el Estado legitimó acciones violentas, en aras de la imposición de un orden -su orden- y

vio en el Orfanatorio un espacio escolar al margen de su acción. Las crisis que la institución vivió

se inscriben en los momentos de confrontación entre Iglesia y Estado, católicos y gobierno. El

Orfanatorio pudo sortear los inconvenientes que se derivaron de estas crisis y que lo afectaron,

apelando al panteón de benefactores - religiosos y seculares -, legitimando la continuidad del

proyecto mediante la referencia al carácter (a veces imaginado) asistencial de la institución y, a

través de él, movilizando a la red de exalumnos “influyentes”.

Pensando en el Orfanatorio como un producto específico, también se gestó un imaginario

alternativo, uno que se construyó desde abajo, con las acciones y representaciones de los sujetos

que la promovieron y le dieron vida, que hicieron de la institución un producto cultural específico.

De hecho, el Orfanatorio se gestó como un proyecto alternativo, aunque con el paso del tiempo

tuvo algunas modificaciones, pero conservó de su concepción primera un núcleo: el binomio

huérfano - benefactor. Posteriormente, se pasó a una etapa en la que este imaginario alternativo

se instituyó, lo cual se mostró en el grado de organización alcanzado, en la rutina de los tiempos y

ritmos que rigieron su funcionamiento, en lo natural e incuestionable que resultaban el premio y el

castigo, pero sobre todo, en los referentes permanentemente aducidos para justificar, legitimar y

dar continuidad a la institución.

En junio de 1938, ante la amenaza de perder el edificio, la directora expresó de un modo

muy claro el entramado de los referentes que proceden de los imaginarios instituidores del Estado

y de la Iglesia, entrelazados con el imaginario instituido del propio orfanatorio. En esa ocasión

solicitaba ayuda a uno de los exalumnos “influyentes”,

(...) en nombre de muchos seres desvalidos que se cobijan bajo su techo y de aquel insigne varón que la fundó y sostuvo hasta su muerte. (Agregaba que) antes se recibían donaciones, ahora todo eso ha terminado. Huérfanos y pobres de solemnidad, en su mayoría hijos de obreros acuden a nuestra casa donde encuentran instrucción y alimentos. El reflejo espiritual y absoluto desinterés, heredado del Sr. Luis Silva, es el que nos anima. (Luego, se quejaba) Hemos sufrido mil humillaciones, citatorios y amenazas, ha habido vez en que con todos mis educados me he salido del Colegio, invadiendo las aceras y calles que lo rodean, mientras exalumnos y personas bondadosas que estiman la casa han venido en nuestra ayuda y nos vuelven a abrigar en sus techos. Nos hemos sujetado al Plan de Estudios que en todas las escuelas han impuesto los gobiernos que dirigen la vida institucional de nuestro país; hemos sufrido vejaciones, imprudencias y atropello de inspectores escolares nada escrupulosos en el cumplimiento de sus deberes; hemos soportado el huracán de las pasiones políticas y aún sin embargo existe lo que pudiéramos llamar el Benemérito Orfanatorio, que ahora lleva el nombre de Academia Luis Silva. (Castañeda, 1957: 171, 172)

b) Huérfanos y benefactores.

Dos elementos de la fundación se mitificaron con el paso del tiempo, hasta constituir el

núcleo del imaginario específico del Orfanatorio: los huérfanos y los benefactores. Este imaginario

acotado en los márgenes de la dinámica de la institución nació, como ya se señaló, como un

imaginario alternativo, hasta llegar a constituirse en una imaginario instituidor. Al sedimentarse y

ser parte del mundo de ideas compartidas se convirtió en un signo paradójico, pues se conservó el

binomio huérfano – benefactor, a pesar de que la institución perdió al paso del tiempo su carácter

asistencial. Pero a la vez, fue este referente el que le permitió sobrevivir a al institución en tanto

cohesionaba a maestros, alumnos, egresados y donadores altruistas, legitimaba el orden y a las

reglas que regían la vida cotidiana y proyectaba una imagen externa de escuela prestigiosa, de

establecimiento de beneficencia que posibilitaba la continuidad del Instituto.

Este referente huérfano – benefactor fue el argumento más recurrente cuando de

amenazas de cierre se trataba, y ha sido el motivo central, para que persista una red de

donadores, a imagen y semejanza de la Sociedad de Señoras Católicas que le dio origen, aunque

ahora anónima.

La red de benefactores era amplia –incluso en 1999, cuando se realizaron las entrevistas-,

todos se conocían, si bien en su mayoría eran exalumnos exitosos, también había quienes hacían

donaciones porque consideraban que la caridad y la ayuda al prójimo era uno de sus valores

fundamentales. De la Sociedad Católica se pasó a las Asociaciones Civiles y luego, a partir de

1974, a un patronato. Las últimas dos formas organizativas fueron impuestas por la SEP para que

las escuelas pudieran oficializarse. Pero más allá del acto protocolario de su constitución, en el

caso del Instituto, han sido estos organismos los que se han encargado de promover la

continuidad de la existencia institucional, de generar la dinámica de la cooperación.

Compartimos los valores de una época, de una generación. Yo sólo estuve en el colegio un año, sin embargo llegué al Patronato por frecuentar amigos (...) sí, por frecuentar amigos y ser una persona muy conocida. Hubo quienes me los propusieron y no pude decir que no. ¿Cómo me iba a negar si se trataba de ayudar al otro? Para ser miembro del patronato no se necesita tener hijos en el Colegio o haber estudiado ahí. Simplemente se trata de tener compromiso con la escuela y voluntad de ayudar. Mi tía Merceditas Otero ayudó por muchos años al Colegio y nunca estuvo ahí, ni tampoco sus hijos. Ella era de una de las familias más ricas de Guadalajara, tenía mucho dinero. Todavía hay personas que ayudan, aunque no pueda decirse su nombre.512

Como parte constitutiva del mundo cultural de la institución, la beneficencia y la figura del

benefactor son una realidad que ha dado sentido y continuidad al proyecto. La Asociación Civil

Instituto Luis Silva, fundada en 1963, expresaba de este modo su único objetivo: “Conservación,

defensa y fomento del Colegio Luis Silva, con la finalidad primordial de proporcionar educación

escolar a niños y jóvenes de escasos recursos económicos y servicio de internado a hijos de

campesinos”513

El huérfano y el benefactor son construcciones simbólicas complementarias, compartidas

por los sujetos, lo cual no significa que estén exentas de variaciones en su significado. Para los

directivos y benefactores, huérfano no era entendido como la ausencia de padre o madre, sino

512 Entrevista Sergio Pacheco Otero / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara,, septiembre de 1999. 513 “Acta constitutiva de la Asociación Civil Instituto Luis Silva. Guadalajara,, 23 de abril de 1963”. “Expediente del Instituto Luis Silva”, AHSEP, Jalisco, escuelas particulares, c. 6959, leg 3

sinónimo de “desvalido”, “pobre”, “menesteroso”, “desprotegido”, “obreros” y “campesinos”. De

este modo, para el actual director 514 “... la mística del Colegio es poder ayudar, poder servir,

poder hacer de los alumnos, sin ver cuanto tienen, sino formarlos y educarlos para el resto de sus

vidas, no nada más mientras están aquí”.515

Para los niños ser huérfano, estar en el internado, significaba “no tener libertad”, ser

“como león enjaulado”, “llorar por la soledad”. Pero, a pesar de todo, la institución los interpeló, les

dejo “orden, moralidad y disciplina”, por lo cual le tienen “amor” y “cariño”:

Al principio se me hizo duro, muy duro, porque estar de interno es bastante pesado. Pero ya después ya no. Me acostumbre a que seguido me quedaba castigado, sin salir dos, tres, cuatro fines de semana. Todo por ser medio duro de cabeza para la escuela.516

Mi papá estudió en el Luis Silva en tiempos de don Atenógenes y no era huérfano. Bueno sí, de padre. En realidad la mayoría no éramos huérfanos, o solo muy pocos, y eran internos. La directora no les cobraba, o por lo menos les hacía una rebaja (...) No nos sentíamos huérfanos, ni humillados, por estar ahí.517 Yo estaba muy chavo, chiquillo pues. Tenía nueve años. Lloraba en las noches por mis papás. Sentía nostalgia. Pero gracias a Dios me tocó estar ese año con Jaime, mi hermano, él me ayudo mucho para orientarme.518

Para los padres de familia de ingresos medios, cuyos hijos ingresaron masivamente en los años

cuarenta, ser huérfanos era “un estigma”, con el que no deseaban identificarse.

Cuando yo llegue (1944) sí me acuerdo que le decían Orfanatorio. Pero al año siguiente ya hubo quejas de los papás que pagaban; le dijeron a la directora: oiga, por favor, ya quite lo de Orfanatorio, porque ya le estamos pagando. No nos gusta. Así

514 El actual director fue alumno del Colegio entre 1941 y 1951, cursó la primaria, el primer año de secundaria y la carrera de contador privado. Cuando terminó la licenciatura en Contaduría regresó a trabajar como subdirector administrativo del Colegio. A partir de 1998 fue nombrado por el patronato director general. 515 Entrevista Jaime Gómez / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, octubre de 1999 516 Entrevista Salvador Flores / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, septiembre de 1999. 517 Entrevista Jaime Gómez / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, octubre de 1999 518 Entrevista Pascual Gómez / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, septiembre de 1999

como en sueños me acuerdo que vi la placa de “Orfanatorio Luis Silva” y otro día ya decía “Colegio Luis Silva.519

A muchos de mis compañeros y a sus padres les lastimaba o les acomplejaba el hecho de decir que estaban en un orfanatorio; (...), en cambio para mí nunca ha sido un estigma o una situación molesta. A mí me hubiera gustado que lo dejaran como Orfanatorio. Yo no sé en qué les lesiona o en qué les afecta a las gentes... porque el recinto fue creado para darle estudio, preparación a los huérfanos. Aunque ya no sea esa la etapa, hay que respetar el origen.520

El Instituto Luis Silva, una escuela particular de tradición católica, conservó a lo largo de

su historia la concepción que le dio origen, ser una escuela de beneficencia. Este referente

constituyó un nudo de significación cultural para sus miembros, con el cual se identificaban y en el

cual creían. La sedimentación de este referente es parte del proceso de institucionalización que la

escuela vivió en tanto proyecto educativo específico Esta concepción fue parte de la cultura

escolar y no estuvo exenta de contradicciones. En la práctica la escuela tuvo momentos de auge

que le permitieron a sus directoras, hacer de la escuela un negocio rentable. Otro elemento

central de la cultura escolar, institucionalizada, fueron las prácticas, traducidas en organización

escolar y modos de funcionamiento institucional. Una de las características centrales del Instituto

fue el funcionar como internado. El hecho de asumir esta función social se tradujo en un amplio y

complejo dispositivo disciplinario. El control de los tiempos y ritmos, el qué hacer y cómo hacerlo, y

la estructura jerarquizada de vigilancia permanente sobre los niños le otorgó también un carácter

específico a la cultura que ahí se construyó.

El Estado, a través de sus políticas educativas, también incidió en la conformación

histórica de la escuela: la incorporación para validar los estudios significó una lenta y sutil

intromisión al interior de la escuela. El laicismo, los planes y programas de estudio, los libros de

texto oficiales, los tiempos que el Estado fijó para los horarios de clase, para el inicio y el fin de

cursos, la edad para ingresar a la primaria o a la secundaria, permearon también la organización

escolar a lo largo del siglo XX. En este plano de análisis, la escuela terminó por adecuarse a las

reglas del sistema educativo nacional, formando parte de él.

519 Entrevista Pascual Gómez / María Guadalupe García Alcaraz, Guadalajara, septiembre de 1999. 520 Entrevista Jaime Gómez / María Guadalupe García Alcaraz. Guadalajara, octubre de 1999.

4.8 ¿Cambiar para seguir siendo iguales? Reflexiones del capítulo.

a) La singularidad del caso del instituto Luis Silva estriba en:

- Haber sido pensada e imaginada como una institución de beneficencia social. A

partir de este postulado primigenio se sentaron las bases para la edificación de un

mito, en cuyo centro de ubicó el huérfano y, junto a él, el benefactor.

- En Guadalajara fue la única escuela católica, que al nivel de la educación básica,

mantuvo abierto el servicio de internado por un período tan largo y de manera

ininterrumpida (1887-1970). El hecho de que existiese una demanda social por

este servicio, fue un signo de su pertinencia para cierto grupo social, en especial,

para los padres de familia identificados con un modelo de instrucción en cuyo

centro gravitaba una valoración positiva hacia una disciplina autoritaria.

- Si bien los fundadores retomaron de los conventos y monasterios católicas su

inspiración inicial para estructurar y organizar la vida cotidiana y la disciplina, las

posteriores directoras –sobre todo Dolores Cuellar y Juana García- introdujeron

ideas y estrategias para reforzar y mantener el control sobre los niños. Ejemplo de

lo anterior, fue la incorporación de un militar para que auxiliara, con sus saberes y

experiencias, dicho control.

- El espacio del convento se prestó para configurar un vida cotidiana en la cual los

tiempos y los lugares asignados a los sujetos seguían una lógica preestablecida.

b) A partir de las condiciones y valores sociales iniciales que permitieron la gestación del

Orfanatorio del Sagrado Corazón de Jesús se sentaron las bases para la elaboración del

mito fundacional. Éste fue el referente que permitió la continuidad de la institución.

c) La reproducción de la imagen huérfano-benefactor, sedimentada en el núcleo de la cultura

escolar, fue posible gracias a:

- La existencia del internado, lo que implicaba la exposición de los niños, por

períodos largos, a intensos procesos formativos. Los niños adquirían de este

modo una identificación plena con la institución, las normas y los valores dejan

una honda huella en ellos y, posteriormente, al llegar a la vida adulta se sentían

no sólo en deuda con la institución, sino que la institución vivía en ellos.

d) La Sociedad Católica de Señoras desapareció como agencia proveedora, más no la figura

del benefactor. Hubo en un momento en el desarrollo histórico de la institución en la que

la beneficencia ya no era necesaria, el número de alumnos y el que muchos de ellos

pagaran por la educación, otorgó a la escuela bonanza. Sin embargo, era necesario

mantener el sentido asistencial de la escuela por varias razones: una, le otorgaba

cobertura en períodos de persecución contra las escuelas católicas; dos, era la condición

para mantener la posesión del edificio; tres, era una elemento clave para la identidad de la

institución y, un punto de consenso entre los padres de los niños; cuatro, era una figura

que convocaba la colaboración – ahora a título personal- de egresados y miembros de las

familias prominentes de la ciudad.

e) El mito fundacional fue manejado de modos distintos, según las circunstancias y el

interlocutor. Sirvió para mantener la unidad intergeneracional del colectivo escolar; fue

utilizado para hacer frente al radicalismo educativo de la autoridades en el período

posrevolucionario, y fue la bandera levantada para atender amenazas específicas, como

fue caso de la fracción disidente que en 1947-48 denunció el carácter lucrativo de la

escuelas o, ante la amenaza de perder el edificio en 1938.

f) La escuela se fue alejando de su carácter asistencial en la medida en que la demanda por

el servicio permitió incrementar la matrícula y el cobro por el servicio. A la par, los

procesos de secularización de la sociedad permearon su orientación católica, y el

ensanchamiento del estado produjo una mayor intervención sobre los aspectos

organizativos de la escuelas.

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