Historias de La Escuela (No Tan) Comun

episodio 4

Historias de laescuela (no tan)común Guía de trabajo

Nuevos medios para el tratamiento de la diversidad en las escuelas

COLECCIÓN IGUALES PERO DIFERENTES

FLACSO Argentina Área Educación

guia4.qxd 02/11/2004 13:01 PÆgina 1 (Negro/Process Black plancha)

DIRECCIÓN DEL PROYECTO:Inés Dussel

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN:Ana AbramowskiRicardo Cangenova Daniela GutiérrezGuillermina LaguzziPaula Lanusse Lucía Litichever

PRODUCCIÓN EJECUTIVA:Irene Bais

REALIZACIÓN:Daniel Laszlo Holland

GUIÓN:Pablo de Santis

COORDINACIÓN DE FORMACIÓN DOCENTE:Silvia Finocchio

COORDINACIÓN DE PRODUCCIÓN:Patricia Ferrante

FOTOGRAFÍA:Claudio Beiza

PRODUCCIÓN ARTÍSTICA:Mariana Loterszpil

ASISTENTE DE PRODUCCIÓN:María Celeste Iglesias

DISEÑO GRÁFICO DE TAPAS E INTERIORES:Andrea Crasso

Agradecemos a Nancy Montes su colaboración con los cuadros estadísticos.

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Sede Académica Argentina Iguales pero diferentes : Nuevos medios para el tratamiento de la diversidad en las escuelas. - 1a ed. - Buenos Aires : FLACSO, 2004.209 p. + video ; 19x13 cm.

ISBN 950-9379-08-5

1. Sociología en la Educación-Guía CDD 301

Con el apoyo de laFundación Ford

© 2004 FLACSO ArgentinaÁrea EducaciónQueda hecho el depósito quemarca la ley 11.723Impreso en Argentina.Printed in ArgentinaPrimera edición: Octubre 2004


Índice

Guía de trabajo para el episodio 4:Historias de la escuela (no tan) común

a. La escuela moderna y la promesa de inclusión

b. La organización del sistema educativo nacional en Argentina:dinámicas de inclusión y exclusión

actividad 1actividad 2actividad 3actividad 4actividad 5

c. La construcción de la autoridad a través del castigo y la disciplina:buenos y malos alumnos, buenos y malos docentes

actividad 6actividad 7

d. La escuela contemporánea y el tratamiento de la diversidadactividad 8

Recomendaciones. Otros aportes para ampliar el tema

Bibliografía

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10121518

212324

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No es una novedad señalar que la escuela argentina jugó un papel muyimportante en la construcción de una sociedad nacional. En el video 2 deesta serie (Preguntas en celeste y blanco), hemos analizado las formas en quese construyó la nación, centrándonos no sólo en cómo se buscó integraren una sociedad común a poblaciones indígenas, criollas o inmigrantes sinotambién en cómo se las excluyó o integró subordinada o marginalmente.En este cuarto episodio nos proponemos dirigir la mirada sobre la escue-la y sobre cómo procesó las diferencias sociales, culturales, económicas,étnicas, religiosas, de género, entre otras. La escuela tuvo la función, enArgentina y en otros paises, de integrar a una población heterogénea enuna comunidad nacional, constituir un mercado de producción y consumo,y conformar una ciudadanía con intereses comunes. Pero esta integracióntambién supuso, como en el caso de la nación, marginaciones y exclusio-nes. Esta guía pretende explorar los logros y deudas pendientes de la edu-cación común, explicitando los conceptos teóricos e historiográficos denuestro análisis, y proponiendo algunas actividades para el trabajo en elaula.

Guía de trabajo para el episodio 4:Historias de la escuela (no tan) común


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Un primer elemento a revisar en esta exploración es qué pasó y qué pasacon la inclusión social en la escuela. Este no es un problema sólo argenti-no, sino que atraviesa a la mayoría de los sistemas educativos contempo-ráneos. Rastreando históricamente esta cuestión, puede señalarse que laescuela moderna surge en los siglos XVI a XVIII con el propósito de incluira la población en patrones culturales, políticos y sociales comunes. En esossiglos en que se estaban configurando las sociedades capitalistas, los esta-dos modernos y el predominio de la razón sobre otras formas de conoci-miento, la emergencia de la institución escolar tuvo mucho que ver con labúsqueda de un método que asegurara la replicación y la uniformidad deuna cierta experiencia educativa para un conjunto más grande de la pobla-ción. Tanto la idea de currículum como la de escuela en sus acepcionesmodernas surgen en esta época, con la intención de proveer cursos deestudio más sistemáticos dirigidos a un conjunto heterogéneo de sujetos(Hamilton, 1989).

La historia de la educación tradicional, y aún la revisionista, han presenta-do a la escuela como la culminación de una evolución en favor de la liber-tad y de la ilustración colectivas. Se ha dicho, no sin razón, que los peda-gogos y políticos educativos, desde Comenio y su ideal pansófico hasta losplanes educativos de la Revolución Francesa, han proclamado la necesidady la importancia de garantizar el acceso de todos los individuos a la edu-cación, enfrentándose a los sectores de privilegio que pugnaban por noextender sus beneficios.

Hay un punto, sin embargo, que debe revisarse en torno a este relato sobrela inclusión educativa. Pueden tomarse como ejemplo algunos planes edu-cativos de la Revolución Francesa (1789-1793): allí se propone que todoslos niños de 5 a 11 ó 12 años (según fueran niñas o varones) sin distincio-nes o excepciones sean educados a expensas de la República, y "que todos,bajo la santa ley de la equidad, reciban el mismo vestuario, la misma alimen-tación, la misma instrucción, el mismo cuidado" (en: Chevallier y Gosperrin,1971). Los niños, educados en las "casas de la igualdad" –como se llamaríaa estas instituciones educativas– serían los perfectos ciudadanos de la nueva

a. La escuela moderna y la promesa de inclusión


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sociedad. La igualdad se volvía equivalente a la homogeneidad, a la inclusiónindiscriminada e indistinta en una identidad común, que iba a garantizar lalibertad y la prosperidad general. En líneas generales, la manera en que laescuela procesó la diversidad que recibía en sus docentes y en sus alumnosfue, salvo algunas excepciones, homogeneizarla y uniformizarla.

La propuesta de un sistema de educación homogéneo y universal, es decir,incluyente de todos los sectores sociales, sostenía que había que educar atodos bajo una moralidad común y una dignidad común de pertenecer a unagran nación, fuera ésta Francia, Inglaterra, Japón o Argentina. Niños ricos ypobres debían sentarse en los mismos bancos de escuela, y esta escolari-dad común dejaría que el talento de cada uno se abriera paso. Las diferen-cias de clase,de género o de raza debían quedarse en la puerta de la escue-la y adentro de ella todos serían "maestros" o "alumnos" a secas. No setomaba en cuenta, por ejemplo, que los currículos para niñas y varoneseran diferenciados; o que los pobres contaban con menos recursos mate-riales y culturales para hacerle frente a la tarea de aprender los conoci-mientos escolares. Lo que se enfatizaba era que la escuela distribuía unsaber "neutro" del que cada uno se serviría de acuerdo con sus aptitudesy dones naturales. Por otra parte, la apelación a la laicidad era la forma demantener una escuela "neutra" y abierta a todos por igual, fuera cual fuerala religión practicada. Sin embargo, la laicidad venía envuelta en una seriede contenidos y de valores republicanos, patriarcales, de obediencia alEstado y a la autoridad instituida –y de confianza ilimitada en la ciencia–que de ningún modo eran "neutros", sino que promovían la constituciónde identidades y diferencias fuertemente jerarquizadas.

Creemos que es necesario interrogar esta equivalencia discursiva entreinclusión y homogeneización para analizar si podría ser de otro modo.Yahemos señalado en la guía 1 que todo movimiento de constitución deidentidades colectivas, de inclusión en identidades colectivas, supone laintegración en un "nosotros" determinado, ya sea la comunidad nacional oun grupo particular (clase social, minorías étnicas, "niños discapacitados","niños en riesgo"). Este "nosotros" siempre implica un "ellos" que puedeser pensado como complementario o como amenazante, o aún ser invisi-ble para la mayoría de la gente. Es decir, la inclusión en una identidad deter-minada supone la exclusión de otros, la definición de una frontera o lími-te más allá de la cual comienza la otredad.

En el caso de los principios educativos modernos, la equivalencia entreigualdad=homogeneización produjo como resultado el congelamiento de


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las diferencias como amenaza o como deficiencia. "Lo mismo" y "lo otro"dejaron de ser conceptos móviles y contingentes para aparecer como pro-piedades esenciales de los grupos o seres humanos, incuestionables einamovibles. Si nuestra identidad promueve que seamos todos iguales, yella se define no sólo por la abstracción legal de nivelarnos y equipararnosa todos los ciudadanos sino también por que todos nos conduzcamos de lamisma manera, hablemos el mismo lenguaje, tengamos los mismos héroesy aprendamos las mismas cosas, entonces quien o quienes persistan enafirmar su diversidad serán percibidos como un peligro para esta identidadcolectiva, o como sujetos inferiores que aún no han alcanzado nuestrogrado de civilización. Creemos que este es el patrón básico con el quemuchas veces se procesaron las diferencias en nuestras escuelas.Aparecieron una variedad de jerarquías, clasificaciones y descalificacionesde los sujetos, cristalizando la diferencia como inferioridad, discapacidad oincapacidad, ignorancia, incorregibilidad. En los apartados siguientes, pro-fundizaremos en esta particular construcción de la identidad y la diferen-cia que se realizó en las escuelas argentinas.


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La escuela común argentina nace contraponiéndose a otras formas deeducación que se pensaban excluyentes.Antes de organizarse el sistemade educación común, que tiene su base en la ley 1420, sancionada en1884, había distintas escuelas sin un criterio que las unificase.Había escue-las particulares en las que cada maestro enseñaba su doctrina, siendoalgunos de ellos extranjeros que educaban en sus costumbres, su lengua,sus ideas. Las mujeres tenían escuelas separadas de las de los varonesdonde aprendían contenidos distintos; eran pocas las escuelas mixtas. Loshuérfanos también tenían sus propias escuelas. Había escuelas de la ciu-dad y escuelas de campaña. Por otra parte, los negros y mestizos estabanexcluidos de la enseñanza: "Reales Cédulas, disposiciones virreynales yestatutos de Colegios, prohibían el roce de los niños blancos, con los hijosde los mulatos. Las referidas castas, envilecidas por su nacimiento, notenían acceso a las escuelas públicas de primeras letras.Tampoco se lesadmitía en la carrera de las armas, ni en ninguna Junta, Congregación oComunidad de Españoles." (Aliaga Sarmiento, 1940:69-70)

Como lo menciona Adriana Puiggrós en el video, la acción de los Borbones en loeducativo dio como resultado la aparición de formas escolares más definidas.Así, hacia fines del siglo XVIII, las escuelas elementales ya se encontraban subdi-vididas en escuelas de los conventos, escuelas de los cabildos o ayuntamientos,escuelas del rey y escuelas particulares. Pero el acceso a la educación era pro-fundamente desigual. ¿Qué saberes circulaban en estas formas de enseñanza yquiénes accedían a las mismas? ¿Quiénes estaban incluidos y quiénes excluidos? Para analizar estas preguntas, les presentamos un texto sobre la reglamentaciónde un colegio preparatorio (algo similar a una escuela media de la actualidad),el Real Colegio Convictorio Carolino de 1783:"Sólo deben admitirse a los de primera clase, que al menos tengan diez añosde edad, hijos legítimos, que sepan leer y escribir. Que sean de buenas inclina-ciones y costumbres e incapaces de perjudicar a otros, ya sea corrompiendo lapureza de sus costumbres o inspirándoles un espíritu de queja o de desobedien-

b. La organización del sistema educativo nacional enArgentina: dinámicas de inclusión y exclusión

Actividad 1


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cia para cuyo efecto deberán ser cristianos viejos, limpios de todo mal u origenracial moro, judío, y que no hayan tenido sus padres oficio infame". (en:Weinberg, G. 1995: 242-243).1.¿Cuáles son las condiciones que se enuncian como requisitos para el ingreso

al colegio? ¿Cómo creen que podrían comprobarse esos requisitos? Si pueden,realicen una pequeña investigación con las "pruebas de decencia" o de purezade sangre que se presentaban en esa época.

2. ¿Cuáles son las condiciones de ingreso que se exigen hoy? ¿Hay alguna con-tinuidad con estas pautas de exclusión? ¿Qué lugar tienen la moral, costum-bres y apariencias en la aceptación en las escuelas? En su opinión, ¿qué lugardeberían tener?

Los saberes que se consideraban comunes también fueron variando.Durante la época colonial y hasta avanzadas las primeras décadas delperíodo independiente, la lectura y fundamentalmente la escritura eranun privilegio de pocos, limitándose su acceso a la aristocracia blancaespañola o criolla. Su enseñanza era denegada a las castas (negros,mulatos, zambos, cuarterones) y a los indígenas. Paulatinamente, y enforma paralela a la organización del gobierno independiente, comenzarona establecerse las Escuelas de la Patria. En muchas de ellas, se reemplazó elvocablo "Dios" por la palabra "Patria"; como lo ilustran Cucuzza y Pineau(2000), los "catecismos patrióticos" vinieron a ocupar el lugar del cultocatólico con un saber escasamente secularizado, o sometido a otras for-mas de argumentación.

La inclusión de otras lenguas o visiones culturalesmás allá de lo que se definió como común,ha sidoescasa o marginal en la historia del currículumen la Argentina,al menos hasta períodos recientes.Una excepción la constituyen algunas formaseducativas impulsadas por los jesuitas en susmisiones,que se preocuparon por la traducción delos textos religiosos al guaraní.A continuación les presentamos la portada de uncatecismo publicado en 1724 en una de lasmisiones:1. Analicen la información que da la portada.

¿Quién y cuándo lo escribió? ¿Qué lector esta-ba implícito en este texto? Investiguen cuáles

2Actividad


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fueron las condiciones culturales y políticas que hicieron posible, y hasta necesaria,la presencia de textos en guaraní en las misiones. Averigüen si hay algún esta-do latinoamericano que aún mantenga como idioma oficial el idioma aborigen; silo encuentran, analicen por qué persistió dicha lengua en ciertas regiones y no enotras.

2. Hay un libro de texto bilingüe (wichi - castellano) escrito por Laureano Segoviaque se llama Olhamel Otichunhayaj/Nuestra Memoria. Fue editado en 1998 porEudeba. Busquen otros textos bilingües pasados o presentes. ¿En qué idiomas sepresentan? ¿Qué lugar ocupan hoy las lenguas no castellanas en el currículum?Elaboren hipótesis fundamentadas sobre por qué sucede esto.

3. Discutan la cuestión del bilingüismo o plurilingüismo en las escuelas de la ciudadde Buenos Aires, identificando las diversas lenguas que se hablan en las aulas (indí-genas, extranjeras, lengua de señas, entre otras), incluso las variantes del españolestándar, regionalismos o localismos, o bien jergas de subculturas juveniles. Si haypresencia de esas lenguas en el aula, procuren elaborar un diccionario que per-mita traducir de una lengua a otra.Tengan en cuenta también la advertencia deBorges:hay expresiones en un idioma que no tienen traducción a otros ("se quedósolita", por ejemplo). Sería interesante elaborar un diccionario con los términos"intraducibles" también, y las explicaciones que tienen en su cultura o subcultura.

4. Vuelvan a observar algunos momentos del video. María del Pilar, la inmigrantegallega, cuenta cómo se burlaban de ella por su lenguaje, "por cómo hablaba";también Fanucha (inmigrante rusa) cuenta que su hermana,al referirse a sus difi-cultades con el español, era "conciente de su invalidez", tenía "vergüenza de nohablar bien español". La misma Fanucha señala que fue una amiga quien, paraque no tuviese dificultades en su ingreso a la escuela secundaria, le dijo: "Yo te voya reeducar para que pronuncies bien la ERRE".En todos los casos, las dificultadescon el idioma aparecen asociadas a la "vergüenza", "invalidez" y la "reeducación".¿Creen que esto sigue sucediendo en nuestras escuelas? Analicen casos recientes.¿Qué podría hacerse de otra forma para que esas experiencias de aprendizajede otro idioma y otra cultura no estén asociadas a la vergüenza o la incapacidad?El cantante brasileño Chico Buarque, en su libro Budapeste (2003), dice que"debería prohibirse el burlarse de quien se aventura en lengua extranjera".Imaginen otras consignas, reglas, incluso prohibiciones, de este tipo.

Nos detendremos brevemente en la obra de Domingo Faustino Sarmiento(1811-1888), porque a nuestro entender su forma de articular la relaciónentre escuela y sociedad fue fundamental en la organización del sistemaeducativo nacional argentino, y, como dice Adriana Puiggrós (1990), su heren-cia aún tiene ecos en los docentes argentinos. En su libro Facundo: civilizacióny barbarie (1845), Sarmiento buscó entender "el origen del drama argentino",como él llamó a las luchas civiles que siguieron a la independencia de España


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y que obstacularizaron la formación de una nación unificada por casi 60 años.La explicación que dio fue cultural: la "barbarie" era el escollo para construirla nación. Para remediarla, Sarmiento indicó una serie de acciones que ibandesde la represión y el exterminio ("Hay que regar la Pampa con sangre degaucho", diría años mas tarde) hasta la escolarización masiva, incluyendo a lasmujeres. Sarmiento creía que la construcción de la nación sólo sería per-durable si se lograban producir nuevos sujetos "civilizados" por medio de laeducación y de la inmigración (sobre todo de los pueblos del Norte deEuropa).Su propuesta educacional puede ser caracterizada en muchos aspec-tos como democrática –por ejemplo, por el apoyo a la educación conjuntade hombres y mujeres–, pero suponía, como condición previa, la eliminaciónde todos aquellos que caían en la descripción de "barbarie". La educaciónmoderna que conduciría a una organización social más democrática y pro-ductiva sólo era posible a costa de reprimir o exterminar a una parteconsiderable de la población (Puiggrós, 1990). Esta postura fue fundante deloptimismo pedagógico argentino y generó la convicción de que, para pensarcambios o reformas estructurales, debía promoverse la escolarización masi-va de una población sobre la que pesaba, casi como una daga, una fuertedesconfianza (Caruso y Dussel, 1996). Sarmiento y la generación que losiguió, aún con fuertes diferencias entre sí, sostuvieron un fuerte apoyo a latarea civilizatoria de la escuela, y para ello fundaron escuelas normales,"importaron" maestras norteamericanas (por ese entonces, a la vanguardiapedagógica con las escuelas graduadas y los jardines de infantes), yexpandieron el sistema educativo en las provincias y territorios nacionales.

Lean los cuadros siguientes que compilan estadísticas sobre analfabetismo y cober-tura de la escuela primaria (esto es, porcentaje de la población en edad de asistir ala escuela que efectivamente va a la escuela) según consta en los censos nacionales.1.Analicen el desarrollo de las cifras sobre analfabetismo y tasa de escolaridad para

el total de la población.¿Cuáles son los períodos de mayor expansión de la escuelaelemental? Busquen información necesaria para elaborar hipótesis sobre la vincu-lación de la expansión de la escuela con el desarrollo económico, político, social ycultural del país.

2. Analicen el desarrollo de las cifras según las provincias. ¿Cuáles son las regionesen que este desarrollo fue más rápido, y en cuáles tuvo otros ritmos? ¿Siemprefueron las mismas las de expansión más "rápida"?¿Las provincias muestranmovimientos similares en los dos cuadros, o el analfabetismo tiene cierta indepen-dencia de la expansión de la escuela básica?

3. Les proponemos que busquen en la página del INDEC www.indec.gov.ar datos

3Actividad


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socioeconómicos sobre las provincias como por ejemplo el PBI per cápita, el índicede pobreza o el índice de desocupación y elaboren hipótesis sobre la relaciónentre la estructura socioeconómica y la tasa de escolarización y el analfabetismo.Comparen cómo se da esta relación en cada provincia. ¿Mejores índices socioe-conómicos aseguran siempre mejores tasas de escolarización y alfabetismo? ¿Quéotros factores piensan que entran en juego?

1869 1895 1914 1947 1960 1970 1980 1991 2001Total país 77,4 53,3 35,9 13,6 8,5 7,4 6,1 3,7 2,6

Capital Federal 48,3 29,8 21,2 5,7 3 2,6 1,5 0,7 0,5Buenos Aires 71,5 45 31,6 9,8 5,6 5 4 2,3 1,619 Part. GBA ... ... ... ... ... ... ... 2,3 1,6

Resto de Bs.As. ... ... ... ... ... ... ... 2,5 1,6Catamarca 86 75,7 50,6 18,2 11,6 9,5 8,6 4,5 2,9Córdoba 82,5 61,4 38,1 13,3 7,9 7 5,6 3,2 2,1

Corrientes 85 72,9 57,4 31,1 21,5 18,3 15,9 9.3 6,5Chaco ---- 71 49,1 29,5 21,2 20,9 17,7 11,3 8Chubut ---- ---- ---- ---- ---- ---- ---- 4,5 3,1

Entre Ríos 75,2 55,9 41,3 19,7 12,8 10,6 8,3 4,9 3,1Formosa ---- 69,1 55,1 24,3 19,5 18,6 13,7 8,2 6

Jujuy 91,2 80 67,2 35,1 24,2 18,1 13,2 6,7 4,7La Pampa ---- 62,5 37,9 14,6 10 8,6 6,7 4 2,7La Rioja 90,9 70 49,3 18 11 9,3 6,9 4 2,5Mendoza 81,3 57,9 41,4 17,3 11,3 9,5 7,8 4,6 3,2Misiones ---- 76,7 56,8 22,6 16,8 16,4 12,9 8,3 6,2Neuquén ---- 75,1 62,5 25,3 19 14,8 10,5 5,3 3,4Río Negro ---- 70,4 51,6 24 16,4 14,5 10,2 5,6 3,8

Salta 88 77,4 55,7 29,8 19,1 16 12,4 6,7 4,7San Juan 82,9 64,1 45,2 19,3 12,1 8,9 7,8 4,3 3San Luis 88,9 62,9 36,6 17 10,8 8,4 8,2 4,3 2,9

Santa Cruz ---- 43,5 22,2 8,2 5,8 5,8 4,1 2,2 1,4Santa Fe 74 44,5 34,7 13,4 8,2 7,2 6,1 3,7 2,5

Santiago del Estero 93 85,6 66,2 31,1 19,8 16,7 13,9 8,6 6Tierra del Fuego ---- 35,8 25,3 5,9 4,2 3,2 2,4 1,1 0,7

Tucumán 88,4 74,3 52,3 21,1 13 11,2 9,1 5 3,6

Fuente: Elaboración propia en base a: Birgin (1993) y Censo Nacional de PoblaciónHogares y Viviendas 2001. Para los años 1991 y 2001 el porcentaje fue tomado sobre eltotal de 10 años y más. Si bien los universos difieren, son comparables pues se trata deconocimientos básicos.---- No corresponden datos, eran parte integrante de territorios nacionales.... No hay datos.

Evolución del analfabetismo en Argentina (1869-2001)(Porcentaje sobre el total de 15 años y más)


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4. Discutan qué significa hoy ser analfabeto. ¿De qué saberes y productos culturalesquedan marginados los analfabetos y de cuáles pueden participar? ¿Hay variasformas de analfabetismo? ¿Qué saberes son hoy básicos para participar económi-ca,política y socialmente de la sociedad? Pueden encontrar reflexiones sugerentesen el libro de Emilia Ferreiro,Pasado y presente de los verbos leer y escribir (Fondode Cultura Económica, Buenos Aires, 2001)

La ley 1420 de educación obligatoria, gratuita y laica (o más precisamente,de religiosidad restringida) que se decretó en 1884 fue la base legal del sis-

Tasa (neta) de escolarización del grupo de 6 a 12 años,según división político-territorial. (1869-2001)

Fuente: Elaboración propia en base a: Birgin (1993) y Censo Nacional de PoblaciónHogares y Viviendas 2001. Para el año 2001 fue considerado el porcentaje de asistenciade 6 a 12 años. El censo fue realizado en noviembre y no en mayo como el de 1991.---- No corresponden datos, eran parte integrante de territorios nacionales.... No hay datos.

1869 1895 1914 1947 1960 1970 1980 1991 2001Total país 20 31 48 73,5 85,6 87,7 93,4 95,7 98,1

Capital Federal 49,5 61,7 72 82,5 94,7 92,2 96,3 96.9 99Buenos Aires 18,7 33,1 42,9 77,7 86,7 88,2 89,8 96,4 98,519 Part. GBA ... ... ... ... 89,7 90,2 91,7 96,3 ...

Resto de Bs.As. ... ... ... ... 83,7 86,2 87,8 96,6 ...Catamarca 13,5 27,5 56,8 77,7 85,4 80,2 94,9 95,2 98,4Córdoba 17,1 21,6 40 74,1 88,8 90,3 95,1 96,6 98,9

Corrientes 19,9 16,6 42 62,5 74,5 83 90,6 94,2 96,8Chaco ---- 30 33,6 55,4 65,9 74,6 83,3 88,5 95,6Chubut ---- 34 36,2 ---- 75,1 82,8 91,1 96,6 99,1

Entre Ríos 21,9 25,7 46,5 65,1 74,5 87,7 93,7 95,9 98,5Formosa ---- 22,2 31,9 66,8 69,7 78,4 89,9 94,2 97,3

Jujuy 13,9 22,7 43,4 67,8 78 86,9 94,7 95,9 98,6La Pampa ---- 6,4 31,2 78,2 83,4 87,7 94,3 96,3 98,8La Rioja 24 16,8 50,6 77,3 84,9 88,9 94,6 95,8 98,2Mendoza 12,4 30 45,3 79,8 82,3 85,7 93 96,3 98,8Misiones ---- 19,4 52,1 78 78,7 80,6 90,5 92,4 94,4Neuquén ---- 7,7 26 56,4 70,6 82,5 91,9 96,9 99,1Río Negro ---- 21,5 27,6 63,8 73,6 80,7 91,1 96,4 99,1

Salta 13,9 20,8 43,8 66,8 76,5 82,9 93 94,5 97,8San Juan 33,7 52,5 50,3 74,5 83,4 86,6 93,9 96,2 98,1San Luis 15,2 25 53,5 76,2 83,4 87,7 93,8 95,2 98

Santa Cruz ---- 5,5 37,7 68,5 81,9 90,7 95,5 97,7 99,5Santa Fe 21,5 28,6 44,3 74,1 84,6 88,7 94 96,2 98,8

Santiago del Estero 11 13,8 39,5 64 80,7 86,8 92,9 92,7 96Tierra del Fuego ---- 36,8 40,6 80,6 74 90,8 95,1 98,1 99,7

Tucumán 12,1 25,2 50,3 75,2 79,7 85,8 94,1 95,1 97,4


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tema educativo por más de un siglo, hasta la Ley Federal de Educación Nº24.195 promulgada en 1993. En la ley 1420 y en la legislación subsiguiente,se hizo evidente la filosofía educativa de la élite oligárquica: todos debían sersocializados de la misma forma,sin importar sus orígenes nacionales, la clasesocial o la religión, y esta forma de escolaridad fue considerada, como diji-mos anteriormente,un terreno "neutro", "universal",que abrazaría por iguala todos los habitantes.

Sin embargo, en la escuela común hubieron diferencias que persistieron,no sólo en los conocimientos y recursos de los que disponían los alum-nos por su origen social, o por la localidad geográfica en que se ubicarala escuela, sino desde el mismo currículum escolar. Un ejemplo de ello esque en la ley 1420, luego de exponerse los Principios generales para laenseñanza pública de las escuelas primarias, se aclara que: "Para las niñasserá obligatorio, además, el conocimiento de labores de mano y nocionesde economía doméstica. Para varones el conocimiento de ejercicios yevoluciones militares más sencillas; y en las campañas nociones de agricul-tura y ganadería." (Rivière,1937:48-49) De esta forma niños y niñas aprendíanalgunos contenidos iguales y otros diferenciados. En líneas generales,puede señalarse también que el trabajo, como contenido vinculado a lossectores productivos, quedó marginado a los circuitos desjerarquizadosdel sistema educativo (escuelas de artes y oficios), a los horarios fuera dela jornada oficial, o bien a experiencias autodidactas, sindicales u obreras.

Les presentamos tres fotos de distintos períodos de la primera mitad del siglo XX queilustran algunos contenidos escolares que se consideraron relevantes para la edu-cación de niñas y niños.Si bien no tenemos toda la infor-mación que nos permitiría cono-cer con detalle las situacionesque convocan las fotografías, lesproponemos observar, y con-frontar con otra informacióndisponible, lo que aparece enestas imágenes.

Escuela al aire libre. DonaciónOficina Ilustración y Decorado

Escolar del Ministerio deEducación.AGN.

4Actividad


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Vista de una aula de laEscuela Nº 1 DistritoEscolar VI.AGN.

Escuela Profesional deMujeres Nº 6 "Dolores

Lavalle de Lavalle"(Cap. Fed.).AGN.


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1. ¿Quiénes son retratados en estas fotos? ¿Cuáles son los contenidos de enseñan-za en cada uno de los casos? ¿En qué contextos se enseñan, y por qué?¿Podemos elaborar hipótesis sobre otros contenidos, menos explícitos, que eranenseñados en estas actividades, por ejemplo, posturas corporales, formas depresentación, códigos de vestimenta, relación con la autoridad, relación con eltiempo, organización y diferenciación del espacio, entre otras?

2. Como vimos en la guía 3 de esta serie, la fotografía, sobre todo en esa épocaen que el proceso era caro y engorroso, intenta preservar una imagen para laposteridad, y en ese sentido busca dejar un legado,mensaje o herencia al espec-tador del futuro. ¿Cuál creen ustedes que era el valor, mensaje o herencia quequerían transmitir los que eligieron retratar estas escenas escolares y no otras?¿Qué tendrían de peculiar, de importante, de modélico?

3. Supongamos que tienen una cámara de fotos a mano. ¿Cuáles son las imá-genes escolares actuales que dejarían ustedes a los espectadores del futuro?¿Por qué? Si tienen los medios disponibles, tomen fotos y organicen una exhibi-ción de fotos de la escuela.

El crecimiento de las tasas de alfabetización y la expansión de la escuela pron-to alcanzaron los niveles de los países europeos occidentales: por ejemplo,en 1930, 95% de la población de Buenos Aires estaba alfabetizada, y 30% dela población etaria correspondiente iba a la escuela secundaria (Tedesco,1986). Surgió un amplio público lector que consumía libros, revistas y diarios,y que combinaba saberes de distinta procedencia. La literatura de masas, quetuvo su auge en esa época a través de las novelas semanales y de edicionesadosadas a los periódicos, tenía muchos puntos en contacto con la cultura"alta", y era usual encontrar a Borges y Bergson en los magazines que sevendían masivamente en las décadas de 1920 y 1930 (Romero y Gutiérrez,1992).Argentina, y sobre todo Buenos Aires con sus altos índices de esco-larización y su diseño urbano modelado por arquitectos parisinos y españoles,se veía a sí misma como la nación líder de Latinoamérica y como la más euro-pea y europeizante.En los mitos colectivos que forjaron el imaginario nacional,la Argentina se presentaba como un crisol de razas en el que todos eranbienvenidos y podían progresar en la sociedad y en la cultura.

Sin embargo, las formas de inclusión social conllevaron también exclusiones,porque fueron inclusiones basadas en una subordinación política,cul-tural y económica. La identidad nacional común requería el abandono delas identidades propias de los inmigrantes y de otras culturas que no fueranla cultura dominante. La actitud de sospecha ante el inmigrante y frente al"diferente" en general se apoyó en una cierta "desilusión" con respecto a laexpectativa de Sarmiento y Alberdi sobre los beneficios de la inmigración.Los


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inmigrantes que efectivamente vinieron no eran como Sarmiento los habíaimaginado. En lugar de aquellos noreuropeos cultos que esperaban los diri-gentes argentinos, quienes llegaron eran campesinos sobrantes del procesode modernización europea, en su mayoría analfabetos. Incrementaba eldesencanto de las clases dirigentes el hecho de que algunos inmigrantes con-taran, además, con experiencia política y sindical, la cual los condujo a lucharpor sus derechos laborales. No es casual que por esta misma época el esta-do dictara la Ley de Residencia (1902) y de Defensa Social (1910), que consti-tuyeron herramientas que permitieron expulsar a los inmigrantes que par-ticipaban de movimientos de protesta o huelgas.

Para convertirse en sujetos nacionales, los extranjeros, los indígenas y losgauchos debían abandonar sus lenguas, sus costumbres, sus héroes y sus for-mas de vestirse y relacionarse. El producto de ese abandono eran los"comunes" tal como se los imaginaba esa generación: los varones, blancos ycriollos católicos, como señala Pablo Pineau en el video. El sistema escolarparticipó activamente en la campaña de nacionalización de "los diferentes",campaña que a partir de 1908 recibió el pomposo título de "Cruzadapatriótica", vigilando de cerca que se practicaran y respetaran el español“correcto”, las memorias “correctas” y las reglas sociales “correctas”.

Un ejemplo de esta cruzada puede encontrarse en libros de texto del perío-do, que enfatizaban la necesidad de renunciar a los héroes y símbolos identi-tarios de otras naciones de origen y "abrazar" la narrativa nacionalista sobrela Argentina (cf. Braslavsky, 1993). El libro de Lola Bourget, Agua Mansa(1932), narra la historia de un niño hijo de inmigrantes alemanes que con-curre a la escuela en Argentina. Observen la forma de contraposición entrela cultura y nacionalidad de sus padres y la del hijo que propone la autora:"Érase un niño que tendría tu edad: ocho o nueve años. Iba al colegio y yasabía leer. Esperaba estudiar mucho y ser útil a los demás, cuando sus padresresolvieran irse a Alemania, donde ellos habían nacido. Nuestro niño no oíahablar allí más que en alemán,veía por todas partes la bandera alemana, y suspadres le decían que, siendo ellos alemanes, él también lo era. El niño habíaaprendido aquí que toda persona nacida en la República Argentina,es argenti-na; y guardaba,en el silencio,el amor al suelo donde naciera y al dulce idiomaque comenzó a hablar..." (pp.21-22).

Busquen en libros de texto actuales imágenes de argentinos y de extranjeros.¿Cuáles aparecen? ¿Son diferentes las imágenes cuando se trata de inmigrantes

Actividad 5


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de países limítrofes que cuando son de países europeos? ¿Qué sucede con losinmigrantes asiáticos? Stacey Lee, una investigadora que trabajó sobre la inmi-gración asiática en EE.UU. (Lee, 1996), señala que este grupo es considerado una"minoría modelo", inteligente, exitosa y emprendedora, pero cerrada, conservado-ra y autoritaria.Alejandro Higa, hijo de japoneses, cuenta algo similar en su testi-monio. Investiguen sobre percepciones actuales en las escuelas argentinas (en laguía 1 encontrarán más referencias sobre la inmigración reciente, y en la guía 2sobre la inmigración de principios del siglo XX).

Otra de las estrategias que se utilizó para tender a la homogenización y evi-tar la diferenciación social a partir de las apariencias y el vestuario, fueestablecer, primero en unas escuelas y paulatinamente en todo el sistemaeducativo, que los niños debían ir a la escuela con un delantal blanco sobresus ropas. Se creía que el delantal cubría las diferencias y las borraba, instau-rando una apariencia igualitaria a toda la población escolar. La igualdad erapensada como homogeneidad: si todos aparecían como equivalentes, no sepodrían realizar distinciones y discriminaciones (Dussel,2003).Es interesantetener en cuenta que este guardapolvo, que se pensó en sus orígenes comoeliminador de diferencias, hoy denota otras situaciones: por ejemplo, el notener plata para comprarlo quizás termine generando en una familia que noquiere marcarse como diferente, la autoexclusión de la escuela. Tambiénpuede señalarse que, pese al intento igualador, las diferencias sociales siguenoperando en y a través de los guardapolvos: las telas, las marcas, las ropas quedejan o no dejan ver, el nivel de prolijidad o limpieza, son distintas de acuer-do a quien lo porte, y constituyen marcas de visibilidad o legibilidad sobre lasque se construyen otras jerarquías y exclusiones.

Debe señalarse que hay grupos que quedaron fuera de esta inclusión subor-dinada dentro del patrón homogeneizador que estamos describiendo. Unode los grupos más excluidos fue el de los discapacitados.A fines del sigloXIX, se popularizaron categorizaciones y clasificaciones de las capacidadesintelectuales y físicas de los sujetos. Si antes eran considerados sujetosespeciales, dotados de algún poder divino o monstruoso pero ciertamenteinclasificable, la aparición de una pedagogía medicalizada, con un fuertedeterminismo biológico, implicó que los "desviados", "deficientes", "anor-males", "discapacitados", fueran nombrados con esas categorías fijas einamovibles, y fueran separados de la escuela común para pasar a poblar lasllamadas "escuelas especiales" o "diferenciales". "En 1924 se aconsejó la con-veniencia de crear nuevos tipos de escuelas para ubicar a los alumnos retar-dados y de deficientes condiciones pedagógicas (...) comprendiendo no sóloa los retardados pedagógicos, sino también a los anormales sensoriales,


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débiles, falsos anormales intelectuales y falsos anormales afectivos." Además,"en 1926 el Cuerpo Médico proyectó la creación de clases diferencialesanexas a las escuelas primarias, para los niños de pronunciación defectuosa,tartamudos, para los que tuvieran dificultad para la lectura mecánica, sordas-tros, retardados pedagógicos, que no asimilen la enseñanza colectiva y quesignifiquen inconvenientes para el funcionamiento normal del grado"(Consejo Nacional de Educación, 1938:78-79).

Las afirmaciones precedentes, basadas en testimonios e investigaciones, nosinterrogan e involucran en la discusión acerca de los límites y los sentidosque adquirió esta certeza de haber consolidado un sistema común, homogé-neo y universal que perseguía la educación de todos bajo una mismamoralidad, supuestamente neutral e igualitaria pero también excluyente yautoritaria. ¿Qué y a quiénes incluyó, y a qué costo lo hizo? ¿Hubiera podidohacerse de otra manera? Y sobre todo, ¿qué podemos pensar hoy sobre "locomún"? ¿Es posible rearticular de manera más democrática e inclusiva laidea de una "educación común"? Pero antes de considerar algunos casos másactuales, queremos revisar las formas de construcción de la autoridad, elcastigo y la disciplina en las escuelas argentinas durante el siglo XIX y XX,parapensar sobre sus continuidades y rupturas con los vínculos pedagógicosactuales.


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c. La construcción de la autoridad a través del castigo y la disciplina: buenos y malos alumnos,buenos y malos docentes

La intervención sobre los cuerpos y las mentes de los escolares de la quevenimos hablando tiene una historia específica que merece ser contada. LaRevolución de Mayo toma como una de sus primeras medidas la supresiónde los castigos corporales. En 1813, el Triunvirato decreta la abolición delos castigos corporales, pero los profesores se resistieron porque considera-ban los castigos como un recurso conveniente y aprobado por los padresde los alumnos. Poco después la medida fue anulada por el EstatutoProvisional de 1815 y restablecida por el Reglamento provisorio de 1817,pero las disposiciones oficiales no fueron nada efectivas en la práctica. Loscastigos seguían presentes como "huellas" en los cuerpos de los niños yjóvenes y, como recuerdan numerosos relatos históricos, lo harían durantemucho tiempo más.

Es importante tener en cuenta que, para que se produjeran las conductasconsideradas "deseadas", para inhibir la emergencia de los "malos" com-portamientos, la escuela echó mano a una variedad de métodos. Por ejem-plo, se introdujeron "los premios" y "la vigilancia". En cuanto a "la vigilan-cia", éste fue uno de los mecanismos privilegiados durante la consolidacióndel sistema educativo hacia finales del siglo XIX.A través del registro, con-trol e inspección de las conductas, los cuerpos y las apariencias, seestablecieron sistemas rigurosos de supervisión de alumnos y docentes.

El premio fue un elemento importantísimo para la disciplina escolar a lolargo del siglo XIX y quizás también del XX.A principios del siglo XIX, el buendesempeño de alumnos era premiado por el Cabildo de Buenos Aires. En1816, en un examen público, el Cabildo premió a los mejores alumnos conuna carabina y al preceptor que estaba a cargo se lo premió con dos pisto-las y una carabina. Poco tiempo después, sobre la base del método lancas-teriano de enseñanza, que alcanzó su mayor difusión hacia 1820, se consti-tuyó un estricto sistema de premios, entre los que se contaba también eldinero. Aquí el castigo corporal era rechazado en favor de la imple-mentación de una moral práctica en donde cada actividad era evaluadapara dar lugar a una recompensa o una pena.


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El historiador Juan P. Ramos, en su Historia de la Instrucción Primaria enla República Argentina escrita hacia 1910, nos cuenta que: "Los castigoscorporales han sido terribles en las escuelas de antaño. Podía noenseñarse, tal vez, en ellas; el maestro podía ser un pozo de ignorancia;pero en ningún caso dejaba de ser aplicado con una extrictez (sic)admirable el proverbio "la letra con sangre entra". Parecía como que elmaestro viviendo en la continua obsesión de controlar a sus alumnos,hubiera llegado a exagerar su espíritu de crueldad para hacerle llegar ainventar maravillas de ejecución torturadora. Cuando en la escuela elmaestro le había dado a algún alumno una buena tunda de azotes, la tundase repetía en casa si el niño narraba el hecho a sus padres".(Ramos,1910:87) Cuando a mediados de 1813 Manuel Belgrano redactó elreglamento para las escuelas del norte (Santiago del Estero, Salta, Jujuy yTarija) no hizo desaparecer los castigos corporales, sino que estipuló elnúmero de golpes que el maestro podía propinar a sus alumnos. Asídisponía que "... a ninguno se le podía dar arriba de seis azotes, y sólo porun hecho que pruebe mucha malicia se podía dar hasta doce; y como únicapenitencia el maestro podía imponer que los niños se hinquen de rodillas".(Ramos,op. cit., p.93) Si bien existía la preocupación por morigerar los cas-tigos, en la práctica se pensaba en mantenerlos aunque dentro de ciertoslímites definidos en una reglamentación precisa. Francisco Argerich, alredactar el Reglamento para las Escuelas de Campaña,en 1816, sostuvo losazotes como sistema disciplinario. Un año más tarde, el primer DirectorGeneral de Escuelas, Saturnino Segurola, se mostró igualmente partidariodel método en el Reglamento para la Casa de Niños Expósitos.

Para la época de Rosas, existen testimonios de lo corriente que resultabapara los niños asistir o recibir los efectos de los castigos físicos. En la ver-sión novelada de Eduardo Belgrano Rwason, se dice que los chicos juga-ban al "... Degollado y al Fusilado, al Date Preso y al Azotado.Al final ter-minaban peleándose por el papel de verdugo. Jugaban también al sepelio ya ninguno le disgustaba que lo eligieran de muerto. Pero el papel de ver-dugo era el único que se dirimía a trompadas. Como la insignia del gremioera una pequeña escalera para llevar cosida en la capa, el vencedor se lapintaba en la frente con un corchito quemado". (Belgrano Rawson,1998:118).

Un poco más adelante, hacia 1858, Domingo Faustino Sarmiento sostenía:"El maestro tiene siempre razón porque nadie tiene el derecho de probarlo contrario en los casos en los que se aplica este axioma, que es legal. Elniño que está bajo su patria potestad no puede juzgar con acierto sobre la


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justicia o injusticia de su maestro. En la escuela están generalmente aboli-dos los castigos corporales, y no creemos que sea conveniente restablecer-los, pero de la conveniencia pedagógica de prescindir de tales o cualesmedios de represión no se sigue que el maestro tenga límites a su autori-dad discrecional para corregir a los niños. Nadie que no esté en contactocon la educación sospecha todo el desquicio, toda la inmoralidad obradapor la convicción de los niños de que los maestros no pueden ponerles lamano. A los que pretenden poner límites a la autoridad disciplinaria delmaestro no habría mejor castigo y corrección que encomendarles el gobier-no de cien niños. Los jueces ordinarios no pueden oír demandas contramaestros sobre el ejercicio de su autoridad. Los municipales de escuelaspueden oír quejas de los padres para poner prudentemente remedio,instruyendo de ello al maestro, para conocer sus razones y aconsejarlo enmejor sentido, si juzgase que pudo obrar mejor. Pero sin olvidar que laautoridad es propia del maestro y que sólo en caso de actos brutales, deuso de instrumentos que expongan a fracturar los miembros de un niñopuede obrar contra él. Lo que puede el padre puede el maestro. El niño notiene derechos ante el maestro, no tiene por sí representación, no es per-sona según la ley, es menor. Ningún padre tiene derecho a ir a la escuela arecriminar delante de los niños al maestro por actos que cree indebidos ylos jueces de paz por demanda del maestro deben ser inflexibles en larepresión de este atentado". (Sarmiento,1899:250-251) Se conservaademás en la Dirección General de Escuelas de Buenos Aires un tratadodonde se discutía sobre castigos corporales y en cuyo margen estaba ano-tada esta observación del propio Sarmiento: "Está muy bien, pero unazumba de azotes, a tiempo, nos ha venido bien a todos". (Sarmiento, op. cit.p.254; nota del editor).

1. Relean el texto de Sarmiento. ¿Cuáles son los pares opuestos (buen compor-tamiento-mal comportamiento, disciplina-anarquía, entre otros) sobre los queconstruye su idea del castigo? ¿Cómo define a los niños?¿En qué se basa laautoridad del maestro? ¿Qué lugar hay para el cuestionamiento o la impugnaciónde alguna de sus resoluciones?

2. Elaboren un listado de comportamientos inadecuados, castigados o reprimidosen el siglo XIX, y otro actual. Piensen en los cambios en la moral, la política, la par-ticipación de la mujer, la libertad de niños y adolescentes, entre otros elementos.

3. En el siglo XIX se priorizaba la obediencia y la prolijidad como característicasde un/a buen/a alumno/a. ¿Cuáles son esas características hoy? ¿Creen que sondistintas para niñas y niños?

6Actividad


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7Actividad

A continuación les presentamos una especie de "antología de refranes" sobre uninstrumento educativo específico: los castigos. La mayoría son favorables al casti-go físico, otros se refieren a procedimientos educativos contrarios: la tolerancia, lapermisividad, el afecto:

Quien bien te quiere, te hará llorar.Duele el castigo, pero es un amigo.Látigo de buen cuero, del mal mozo hace bueno.No hay alumno malo si el maestro usa el palo.Sin espuela y freno ¿qué caballo es bueno?La letra con sangre entra.Ir a la escuela y sufrir la espuela.Bofetón amagado, nunca bien dado.Rapaz sin castigo, hombre perdido.Bondad merma autoridad.Al malo con rigor y al bueno con amor.Toma el bofetón y te libras del sermón.Para aprender, es menester padecer.El niño bien amado, será niño bien castigado.No hay razón como la del bastón.A B C la cartilla no me sé. No me pegue usted, que mañana la sabré.El doctor que peor cura es el doctor blandura.Un chico llorón, boca abajo y bofetón.El castigo de uno, escarmiento de muchos.Toda criatura, sin castigo torna a natura.Indolente para aprender, vara ha de merecer.Oficio de maestro, oficio de verdugo.Rápido obedece quien el palo padece.Ceño y enseño, del mal hijo hacen bueno.Doma a tu hijo pequeño, que de grande no tiene remedio.Quien a uno castiga, a muchos avisa.Sin antes domar no se puede educar. (en:Trilla, 2003: 137-138)

1. Identifiquen cuáles de los refranes se conservan hoy, y cuáles cambiaron o desa-parecieron. ¿Cuál era entonces el ideal de alumno/a? ¿Había referencias a lasniñas? ¿Qué tipo de actitudes en un alumno eran virtuosas y cuáles viciosas?¿Siguen siendo las mismas hoy?

2. ¿Qué refranes, ideas o imágenes circulan hoy en las escuelas sobre este tema? 3. Realicen un relevamiento sobre las formas de disciplina y control que se usan

en la escuela: amonestaciones, evaluaciones, gritos, golpes, premios y


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reconocimientos, entre otros. Identifiquen quiénes las ejercen sobre quiénes (nonecesariamente suceden de docentes a alumnos sino que pueden ser entre lospropios alumnos o de alumnos a docentes). ¿Son las mismas formas previstasen los Reglamentos de Convivencia o son otras? Si son discordantes, ¿por quécreen que lo son?

Podríamos sintetizar este apartado señalando que en la escuela argentina laforma de control pedagógico se desplazó desde los castigos físicos explíci-tos y brutales a formas más sutiles de vigilancia y control. En ellas, sinembargo, como queda explicitado en la perspectiva sarmientina, los lugaresdel maestro y del alumno eran estáticos e inamovibles,y no había espacio paracuestionamientos o negociaciones democráticas de la autoridad "ilimitada"del maestro.

Esta forma de pensar la relación pedagógica tuvo muchos efectos en cómose procesaron las diferencias a lo largo del siglo XIX y XX. Si bien no serántemas de esta guía, dos momentos álgidos de la historia argentina del sigloXX, el peronismo y la última dictadura militar, pusieron de relieve la necesi-dad de repensar la relación entre democracia y escuela, inclusión y exclusión.En el caso del primer peronismo (1945-1955), se produjo lo que fue proba-blemente la mayor inclusión de sectores populares en los bienes sociales yen la educación, y se replantearon los saberes escolares a la luz de la cul-tura de la producción y de la cultura popular (cf. Puiggrós y Bernetti, 1995).Sin embargo, como señala Puiggrós, algunas de sus medidas, como la con-versión en "doctrina oficial" de la ideología justicialista y la afiliación obliga-toria de los docentes, implicaron cierres poco democráticos de los conflic-tos y las discusiones.

La última dictadura militar (1976-1983) fue sin lugar a dudas una de lasexperiencias más terribles del siglo XX en nuestro país. El terrorismo deestado fue la aplicación del terror, la violencia y la persecución de quienesse oponían al régimen, realizada por militares (y civiles) de manera ilegaly muchas veces clandestina desde el aparato del Estado. Los dictadoresllamaban subversivo a todo lo que buscara alterar sus criterios morales ointentara imponer otros. Con el término subversivo se referían explícitae implícitamente a las acciones reivindicativas de la clase obrera y a losataques a la propiedad privada, así como a la desjerarquización de losroles tradicionales (generacionales, sexuales, de clase, etc.).Así, todo aquelque pensara distinto era considerado un enemigo al que se perseguía conel fin de silenciarlo (cf. Dussel, Finocchio y Gojman, 2003). En el sistemaeducativo, operaron censuras, cesantías, uniformación, cierre de institu-


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ciones, quema de libros, prohibiciones, desapariciones, vaciamiento decontenidos, prohibición de contenidos, traslados, castigos, redadas, intimida-ciones, entre otras medidas. Un aspecto importante, menos dramáticopero no menos capilar, fue el disciplinamiento y la represión de todos loscomportamientos estudiantes. Para ello se dictaron una serie de medidasque eliminaron todas las formas participativas anteriores. En la circular Nº 60de la DINEMS y el "Comunicado de las Direcciones Escolares" delCONET se establecieron con todo detalle los aspectos susceptibles desanciones disciplinarias: "desaliño personal... faltas de aseo... cabello largoque exceda el cuello de la camisa en los varones y no recogido en lasmujeres... vestimenta no acorde con las instrucciones impartidas por lasautoridades... jugar de manos... desobediencia a órdenes impartidas porlas autoridades... indisciplina en general, resistencia pasiva, incitación aldesorden... asentar leyendas.... llevar revistas u otros elementos ajenos alas actividades propias del establecimiento... fumar." (en:Tedesco,Braslavsky, Carciofi, 1987:63-64) Todos estos aspectos eran pasibles deescrutinio y represión para la dictadura.

La experiencia tan brutal de intolerancia, censura, represión y crimen delque piensa diferente lleva a preguntarse cómo fue posible que gran partede la sociedad aceptara esas condiciones durante aquel período. Losdebates sobre la responsabilidad que a cada uno le cabe en la perpetuaciónde las injusticias son muy importantes a casi 30 años del golpe. Esta heridatodavía abierta nos convoca a reforzar la búsqueda de una cultura másinclusiva y tolerante, más abierta a las diferencias, que defienda el derechoa la vida y la justicia de todos los ciudadanos.


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Hoy, después de la dictadura y de otras experiencias nacionales e interna-cionales, pareciera haber más consenso que antes sobre la necesidad deincorporar y convivir con la diferencia de otra manera.A nivel legislativo einstitucional se han producido avances significativos desde la recuperación delorden democrático, como hemos visto en la guía 3.Actualmente es parte delconsenso extendido entre políticos y educadores que parte de la misióneducativa es formar ciudadanos multiculturales, receptivos y abiertos a ladiversidad y riqueza de las culturas. En los países latinoamericanos, general-mente herederos de tradiciones centralizadoras y homogeneizadoras deorganización cultural y educativa, el multiculturalismo y la formación en ladiversidad empiezan a ser considerados como temas prioritarios dentro delas agendas de reforma escolar. En la Argentina, en algunas provincias, sobretodo en el norte y en el sur del país donde existen comunidades aborígenesorganizadas, se han desarrollado programas de educación intercultural ybilingüe para las poblaciones indígenas.

Sin embargo, la cotidianeidad de las escuelas argentinas todavía está pobla-da de episodios de intolerancia y discriminación. El Foro de ONG queluchan contra la discriminación recibió desde enero a julio del 2001 untotal de 867 denuncias por discriminación en la Capital Federal, de loscuales 97 casos (11.19 %) se registraron en el ámbito educativo, y 68 casos(7.84 %) en discotecas, en ambos casos afectando a niños y adolescentes.También pueden señalarse que durante el año 2001 el CELS (Centro deEstudios Legales y Sociales) recibió reiteradas denuncias por las dificul-tades en el acceso a la educación de los inmigrantes. En el ámbito de laCiudad de Buenos Aires se dictó la ley 203 que ordena la inscripción delos alumnos que lo soliciten independientemente de su status migratorio.Sin embargo, esta ley es poco conocida y se continúa exigiendo a los inmi-grantes requisitos que no están previstos en la ley. Lo mismo señalan diri-gentes de las villas miseria o de barrios marginales.

La heterogeneidad, en el sentido de salirse del marco esperable, en ungrupo escolar, todavía hoy es vista en muchos casos como un obstáculopara el buen desenvolvimiento del proceso educativo. La reflexión crítica

d. La escuela contemporánea y el tratamiento de ladiversidad


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8Actividad

que la educación puede promover sobre la igualdad y las diferencias entrelas personas es un aporte muy significativo para la escuela para contrarrestarsituaciones de injusticia y enriquecer la mirada de todos.

Los espacios de juegos son ámbitos aparentemente menos normados y regula-dos por adultos. Sin embargo, algunas investigaciones recientes (Bishop y Curtis,2001) muestran el peso de las tradiciones folklóricas, de la transmisión oral deadultos y de los medios de comunicación en cómo se estructuran los juegos delos chicos hoy. Pese a la influencia de cierta psicología evolutiva que dice que losjuegos son "naturales" y corresponden enteramente a ciertos estadios infantiles,estos autores sostienen que son "traducciones" específicas de muchas otras prác-

"Saltando la cuerda", sinaño,AGN.

La Rayuela, sin año,AGN.


29ticas culturales, y que refuerzan o critican aspectos de la cultura más general.Todos conocemos anécdotas que refieren a experiencias de exclusión fuerte enlos juegos infantiles. A continuación les presentamos algunas fotos de principiosde siglo que ilustran tres escenas de juegos infantiles:1.Les proponemos que analicen estas fotos teniendo en cuenta: los jugadores, sus

edades,género,vestimenta y apariencia corporal; las posiciones respectivas, la ocu-pación del espacio; los contenidos aparentes del juego, si usan otros elementos(soga, pelota, elástico), si se basan en "hacer de" o "imaginar que", si parecenguiarse por la imaginación o siguen reglas fijadas por otros. Comparen las tresfotografías y elaboren hipótesis sobre los juegos infantiles a principios de siglo.

2. Registren una situación de juego en un patio escolar actual. Puede ser de lapropia escuela o de otra. Observen la situación con las mismas pautas men-cionadas anteriormente.Analicen un poco más el contenido del juego: ¿refierea los medios de comunicación? ¿refiere a la tradición folklórica? ¿es lo mismoque jugaban otras generaciones o es nuevo? ¿se le da lugar a la recreación dereglas o se siguen siempre las mismas? ¿quiénes pueden jugar y quiénes no?¿qué debe saberse, o qué características o propiedades hay que tener, parajugar?¿hay excluidos? ¿son siempre los mismos o van cambiando?

3. Una maestra de jardín de infantes norteamericana les propuso a sus alumnosde sala de 5 que debían guiarse por una regla: "no podés decir que no podésjugar conmigo". Esto es, prohibió ese año la exclusión del juego de cualquier par-ticipante.Todo aquel que quisiera sumarse a cualquier juego, debía ser acepta-do. Puso en práctica la regla después de tres meses de discusión con sus alum-nos y con alumnos de otros grados sobre las ventajas y desventajas de la pro-hibición. Lo fundamentó en que muchos alumnos manifestaban sufrir porque losexcluían sistemáticamente de los juegos. Los que estaban incluidos siempre tam-bién tuvieron oportunidad de manifestarse, diciendo que no querían abrir sus

Ensayo de baile, julio de1902, en Caras yCaretas AGN.


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grupos de juego a estos integrantes precisamente por los motivos por los que losrechazaban (por lentos, porque no hablaban bien el idioma, porque no seguíanlas reglas, porque no hacían caso, entre otros motivos). La autora termina el rela-to en el momento en que empieza la experiencia, dejándonos con la duda dequé pasará una vez que se imponga esta nueva regla de convivencia (Paley,2001). ¿Puede decretarse la aceptación de esta regla? Convertirla en una reglaobligatoria, ¿mejora la convivencia? Les proponemos que debatan esta posibili-dad. Sobre todo, quisiéramos destacar que su experiencia marca la posibilidadde intervenir en otras direcciones,poniendo reglas más inclusivas y sometiéndolasa discusión democrática. Si esta regla no los convence, traten de pensar otra quepromueva una convivencia más democrática.

Las actitudes en relación a la diferencia y la diversidad pueden englobarse entres grandes grupos: quienes consideran al otro como fuente de todo mal;quienes lo comprenden como sujeto pleno de derecho de un grupo cultural;y quienes lo consideran un otro a tolerar (Duschatzky y Skliar, 2000).

La primera forma de considerar la otredad, el otro como fuente detodo mal, convierte al otro en un demonio, lo transforma en un sujetoausente, lo inventa y luego lo traduce desde el discurso oficial. Lo enunciadesde una lógica binaria en la que el otro está siempre en la vereda opuestaa la supuesta normalidad, a lo deseado.Ya hemos señalado que en el imagi-nario nacional el indígena, el negro y el "gaucho no civilizado" fueron dejadosde lado, eliminados, puestos en la vereda de lo ilegítimo de lo indeseable.Liliana Sinisi (1999) destaca, en su trabajo etnográfico, que muchas veces loschicos provenientes de países limítrofes no son sólo los "otros culturales",sino que también son los "otros negativos", los niños problemas, los violentospara sus maestros y sus compañeros. Esos otros son concebidos como unaamenaza que atenta contra el orden de las instituciones,y como los culpablesde las situaciones de crisis. Muchas veces a estos alumnos se los aleja delgrupo y se los manda a grados "recuperadores", o escuelas "recuperadoras".En una entrevista realizada por esta investigadora a una fonoaudióloga de unaescuela de recuperación, la profesional hace referencia a que las escuelas derecuperación se empezaron a poblar desde hace un tiempo de sectoreseconómicamente carenciados.Ya no se trata de niños con severas discapaci-dades sensoriales,motoras o mentales.Simplemente son distintos,tienen otracultura,pero no se piensa en reformar el sistema para darles cabida, sino que,en opinión de la antropóloga, se los excluye de la escuela porque se los con-sidera violentos o de aprendizaje lento (Sinisi, 1999: 224).

Frente a esto, la especialista en lectoescritura Delia Lerner señala que


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"habría que definir modificaciones tendientes a desterrar el mito de lahomogeneidad que impera en la institución escolar y a sustituirlo por laaceptación de la diversidad cultural e individual de los alumnos. De estemodo, se podría evitar –o al menos disminuir– la formación de "gruposhomogéneos" o "grupos de recuperación", que sólo sirven para incremen-tar la discriminación escolar" (Lerner, 2001:65). Emilia Ferreiro aportaotros argumentos, destacando que habría que transformar la diversidad enuna ventaja pedagógica: "alfabetizar transformando en ventaja pedagógicalas diferencias de edades en un mismo grupo, las diferencias dialectales, lasdiferencias de lengua y de culturas." (Ferreiro, 2001:90)

La segunda forma de entender a la diversidad, los otros como suje-tos plenos de una marca cultural, considera que las culturas soncomunidades homogéneas de creencias y estilos de vida. Desde estaperspectiva, pareciera que todos los miembros de una cultura la viven dela misma forma: todos los negros viven la negritud del mismo modo, losmusulmanes experimentan una única forma cultural, las mujeres viven elgénero de igual manera.También se presenta a la cultura como armoniosay equilibrada, sin contradicciones en su interior.Así, "la diversidad culturalpasa de ser un objeto epistemológico, a una categoría ontológica; suponeel reconocimiento de contenidos y costumbres culturales preestablecidasexentas de mezcla y contaminación." (Duschatzky y Skliar, 2000:41).

La misma investigación de Liliana Sinisi, ya reseñada, provee ejemplos deeste tipo de consideración de la diversidad. En la voz de docentes y direc-tivos, se reiteran estereotipos de los bolivianos, los coreanos, los peruanosy los pobres o marginales que generalizan algunos rasgos y los conviertenen características propias de un grupo.Dicen, por ejemplo, los docentes dela ciudad de Buenos Aires que los bolivianos son lentos y sucios, pero encontrapartida son callados y no molestan; además respetan la figura deldocente, con lo cual se los acepta mejor que a otros grupos. Con relacióna las comunidades asiáticas, se vincula el rasgo físico con la nacionalidad,simplificando las diferentes nacionalidades en una sola. Se generalizan tantolos rasgos positivos como los negativos: "son todos inteligentes, muybuenos en matemática,muy espirituales", pero también "son orgullosos, notienen una actitud humilde, son explotadores" (cf. también Lee, 1996). Losperuanos, por su parte, son representados aún más negativamente, dadoque se los asocia con la delincuencia, la violencia y la ilegalidad: "siempreson violentos, cuando tenés uno en el grado hay problemas". Esta investi-gadora encontró que otro estereotipo muy recurrente es el relacionadocon la pobreza, a la que se concibe como una cultura: "los chicos hijos de


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esta pobreza son cada vez más problemáticos, tienen muchas falencias, sonchicos golpeados, con grandes problemas de conducta".

Este otro puede ser considerado también "positivamente", como cuando sehace la feria de las nacionalidades en las escuelas y cada familia inmigranteaporta un traje típico o una comida singular.Es el multiculturalismo que exo-tiza al otro y que lo considera valioso siempre que se comporte como eldiferente simpático y adocenado. Cabe decir que esta forma de inclusión dela otredad es la predominante en algunas escuelas, tomando a los otroscomo objetos a estudiar, y contraponiéndolos a un "nosotros" que tambiénse da por sentado. Según otra investigadora, Gabriela Novaro, "las concep-ciones de nacionalidad que tienden a predominar en los discursos educa-tivos, en general, y a pesar de la variedad de sentidos implicados, enfatizan lahomogeneidad y fijeza con que se define "nuestra" identidad social. Estaconstrucción del nosotros pone a lo diverso en el lugar de "lo otro" y trans-forma a su conocimiento en un relato descriptivo de situaciones que se con-trastan con las supuestas características de "lo propio"." (Novaro, 1999:167)¿Quiénes son los "otros" y quiénes somos los "nosotros" que enunciamoscuando hablamos de multiculturalismo y diferencia cultural? El "nosotros" dela escuela, ¿es de verdad tan homogéneo y similar? ¿Piensan igual o sientenigual todas las maestras y maestros, o los niños argentinos?

En ese sentido, las experiencias de educación intercultural y bilingüe, sibien representan avances en el reconocimiento de la diferencia, tienentambién algunas limitaciones. Una de ellas es que abarcan únicamente a losindígenas, recorte que es problemático al menos en dos niveles: por unlado, deja fuera del currículum a otros grupos sociales, como los inmi-grantes o los afro-argentinos, que también demandan al estado argentinoser reconocidos en sus particularidades culturales. Por otro lado, al con-siderar que lo cultural es "un problema" que sólo afecta a los indígenas,niega el carácter cultural de la propia nación argentina (cf. Lanusse, 2004).

Es interesante notar que cuando en algunas escuelas se trabaja la discrimi-nación o el prejuicio, se los trata como un conflicto que pasa entre los chicoso en la sociedad, pero la misma escuela no se asume como productora desentidos, de representaciones, de prácticas que discriminan y excluyen ladiferencia. Como ya hemos señalado anteriormente, la escuela se piensa a símisma como neutral. Esto es coincidente con lo que señalan AbrahamMagendzo y Patricio Donoso para Chile:entrevistados sobre estos temas, losdocentes y alumnos consideran a la discriminación como un problema socialpero no escolar (Magendzo y Donoso, 2000).


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La tercera forma de tratamiento de la diversidad es la idea de que elotro es alguien a tolerar, aún cuando no está claro si esta toleranciaserá enriquecedora o no. Un ejemplo de ello es la manera tradicional deenfocar el fracaso escolar. Emilia Ferreiro señala que es concebido comofracaso del aprendizaje y no de la enseñanza, o sea, es responsabilidad delalumno al que se acusa de débil, inmaduro o disléxico o del entorno familiar,al que se acusa de tener un déficit cultural, pero nunca se asume que laescuela puede ser responsable de esta situación. (Ferreiro, 2001:83-84).

Adriana Holstein, a partir de su trabajo etnográfico en escuelas, nos apor-ta pistas para pensar cómo viven la diversidad los chicos estigmatizadoscomo diferentes. "Ser diferente en la escuela alude a variadas experienciasque llevan a sentirse 'expuesto', como señalado por el dedo invisible, queorienta las miradas de los demás hacia lo diverso. Padecer esta 'carga' seconvierte en algo doblemente significativo para quien la porta, por tratarsela escuela de un marco institucional en el que la norma parece ser lahomogeneidad. Esta marca condiciona la mirada técnica de los docentes yanticipa el modo que asumirán las relaciones que se establezcan dentro dela escuela." (Holstein, 1999:140). Para contrarrestar estos efectos,Holsteinadvirtió que los alumnos utilizan diversas estrategias para re-negociar suimagen y, adecuándose a lo que se espera de ellos, intentan ser aplicados ydestacarse en las disciplinas curriculares.También ha notado que el sobre-salir en saberes extra-escolares puede ser una vía de integración con suscompañeros pero no es valorado por sus docentes. En cualquier caso, "sertolerado" no parece ser una expectativa suficiente para que se promuevanexperiencias de aprendizaje ricas y relevantes y para que se remuevan lasbases de la estigmatización y la discriminación.

Para finalizar,puede convocarse un ejemplo australiano que sintetiza las formasen que se está incorporando la alteridad indígena en otros países: "En térmi-nos generales, las aproximaciones curriculares a la cuestión de la etnicidad enAustralia han sido las siguientes: a) que las escuelas deberían ser más sensiblesa los contextos de los que provienen los distintos grupos de alumnos; b) queel currículum debería tomar en cuenta la diferencia cultural a través de algunaforma de multiculturalismo en sus programas; c) que las escuelas deberían ser"afirmativas" hacia estos estudiantes tomándolos en serio y dando prioridad asus preocupaciones; y d) que el currículum debería desarrollar un aprendizajeriguroso que trabaje contra el racismo." (Yates, 1993:102)

Podemos considerar estas pautas más allá de la etnicidad y ponerlas "a tra-bajar", en movimiento, a ver qué producen, para repensar cómo proce-


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Recomendaciones(Otros aportes para ampliar el tema)

samos la diferencia en el aula, la diferencia no sólo de "los diferentes" sinola diferencia que cada uno de nosotros porta, más lento o más rápido, mássimpático o más irascible, más gordo o más flaco, más rubio o más moro-cho.Algunas ideas serían:

-desarrollar otras sensibilidades,-retomar la diferencia cultural (presente en el "nosotros" y en el "otros")en los programas,-elaborar estrategias específicas de inclusión y no darlas por sentado(por ejemplo, pensar en a quiénes se da la palabra, en las lenguas que sehablan, en los "diccionarios" de traducibles e in-traducibles, en el juego,en los cuerpos que se autorizan y se legitiman como bellos y saludables),-trabajar rigurosamente los conceptos y las teorías sobre el racismo, ladiscriminación, la diferencia cultural, la democracia, la tolerancia.

Todas ellas pueden ser líneas de trabajo muy fecundas para nuestras escue-las. Probablemente no va a ser fácil ni armonioso ese trabajo.Tenemos quetener en claro que aún nos queda,a los adultos y a los chicos,un largo caminopor recorrer para que la sensibilidad frente a la diferencia tenga otro cursoque el rechazo y la estigmatización. Pero también hay que afirmar que esaposibilidad depende de lo que hagamos hoy y aquí para formar otras sensi-bilidades, otras disposiciones éticas, otras prácticas de relación entrehumanos. "Debería prohibirse el burlarse de quien se aventura en lenguaextranjera":es bueno recordar que todos somos un poco extranjeros en estaaventura del vivir, todos pasamos por la vivencia de perder y encontrar unidioma propio, y es esa experiencia la que hace nuestra vida más rica y másinteresante. La escuela puede ser un espacio donde esa experiencia tengalugar, alentándonos a conocer/nos más, probar otras lenguas y otros lengua-jes, y saber de otros mundos posibles para enriquecer el propio.

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Historias de La Escuela (No Tan) Comun

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