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Horacio Belgich (comp.). ,a:w "

Adriana Chiavarino Cintia FerrisMaría Alejandra Martinelli Ana R. Sagües

Índice

Prólogo Introducción

..................................................................................... 9

...................................................................................... 11

Parte I

CAPÍTULO lLos Derechos de la Diversidad en la Escuela..........................19

CAPÍTULO IlLa escuela del siglo XXI. Emanuel, entre lo diversoy lo múltiple.........................................................................45

CAPÍTULO IIILibertad e igualdad para Ezequiel 63

CAPÍTULO IVRed de reconocimiento y de justicia sobre Ariel..................75

CAPÍTULO VAnalizadores de la integración...............................................85

CAPÍTULO VILa clínica institucional y el equipo integrador.Algunas estrategias para la inclusión...................................93

CAPÍTULO VIILucas, estar dentro o fuera del mundo 103

EPÍLOGO

La singularidad para aprender.Orígenes de dificultades .......................................................................................... 117 Prólogo

Parte II

Escuela inclusiva y la invención de otros modos de sentir, pensar y hacer ..................................................... .Por María Alejandra Martinelli

.................... 133

Di tupalabra y rómpeteF. NIETZSCHE

¿Qué hacemos cuando hacemos?Reflexiones sobre la práctica docente en los procesos de integración escolar ............................................ ........................Por Ana R. Sagües

147Este ensayo intenta compartir reflexiones acerca de la integra

ción escolar de niños/as que tienen dificultades para constituirse psí quica y subjetivamente, y por lo tanto para aprender; sabemos que se debe privilegiar, junto a la escolarización, el crecimiento subjetivo del

Paseares, el trabajo de construir un afuera........................165Por Adriana Chiavarino y Cintia Ferris

Datos de las autoras........................................................177

niño/a, ya que al conformarse en ese aspecto podrá también aprender en la vida y en la escuela. La escuela que pretenda incluir niños/as con dificultades para aprender o venidos de la escolaridad especial, debe atender especialmente a la vida presente de los niños/as y toda la diversidad que presenta la infancia contemporánea. Esta es una infancia que crece en condiciones tecnológicas inéditas pero tam bién en el marco de fuertes exclusiones sociales y de barbarización de los vínculos humanos, en el seno de una sociedad que produce subjetividad con sus inodos de sentir, de pensar, de desear que son propios del consumismo y del exitismo capitalista.

Por ello, teniendo en cuenta este contexto, en la primera parte de este libro se presentan análisis de experiencias institucionales de niños/as (con.nombres supuestos) en situación de dificultad para aprender (de diversos orígenes, orgánicos y subjetivos) y se describe cómo han sido los procesos de inclusión que se llevaron adelante. Además, se agrega una conferencia acerca de los derechos de ser incluida que tiene la diversidad escolar.

Capítulo I

Los Derechos de la Diversidad en la Escue]¡i 1

Basta existir para ser completo.FERNANDO PESSOA

Acerca de las cuestiones que se relacionan con la realidad ins titucional de las escuela y que hace unos meses estuvieron tan en el centro de la escena en nuestra sociedad, en el marco del debate por la Ley de Educación, creo que hay una serie de olvidos; pues en este debate hay silencios, hay borraduras. Ya que para debatir una nueva Ley de Educación hay que prestar mucha atención a cuáles son las condiciones de producción institucional, en la medida en que esas condiciones son parte de los derechos de los actores institucionales en la escuela.

El clima institucional. Alegrías y tristezas

Ustedes saben que una institución produce. ¿Qué produce una escuela? Debería producir niños/as educados y escolarizados. Ahora bien, cuando se plantea el debate respecto de la producción y el clima institucional, hay una serie de consideraciones para hacer; sin embargo, lo que no aparece en el debate es el clima de producción

1. Conferencia dictada por Horacio Belgich en la ciudad de Alcorta. prov incia de Santa Fe, en el mes de noviembre de 2006.

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institucional. Por otra parte, cuando digo "clima", me estoy refiriendo a aquellas realidades que se viven en las escuelas, y que tienen que ver precisamente con la convivencia que se establece en ellas entre los adultos, entre los adultos y los niños, y entre padres y docentes. Este tipo de cuestiones se tratan como si estuvieran dadas natural mente, como si fueran hechos ya establecidos. Parece que existiera un piso del cual nadie habla porque ya está dado, y del cual, no obs tante, sí es necesario hablar para debatir estas cuestiones. No sé cuál sea la realidad de las instituciones de la zona, pero me parece que en muy pocas escuelas este clima de producción está dado, precisa mente, para que la institución produzca. Y repito; la producción de este tipo de institución se relaciona con elementos inmateriales pero evaluables, tales como un modo de ejercer la ciudadanía en el futuro, la manera en que se respeta la autoridad, los modos de convivir con los otros, los saberes adquiridos, etcétera.

Me gusta pensar en el clima de la institución escolar a partir de los conceptos que utilizaba un joven filósofo del Siglo XVII, que se llamaba Baruch Spinoza. Entre esos conceptos se encuentra el de "pasión". Él decía que de las muchas pasiones que hay en la vida hu mana -y en las vidas institucionales, podernos pensar nosotros-, de esas muchas pasiones que existen, por lo menos hay dos que son muy importantes: las pasiones alegres y las pasiones tristes. Y él en tendía a la alegría y a la tristeza no como usualmente lo podemos entender nosotros, personas fonnadas en el siglo XX. Este filósofo entendía que la alegría es una pasión que se genera cuando nos en contramos con cosas o seres que awnentan nuestra capacidad de hacer. Y la tristeza, contrariamente, se produce cuando nuestra capacidad. de hacer disminuye, al encontrarnos con otros que promueven la dis minución de nuestra capacidad de hacer.

Estos conceptos son interesantes para pensar en las realidades educativas. Puntualmente, porque mi trabajo en estos últimos años consiste en recorrer escuelas por diferentes motivos. En algunas oca siones lo hago por cuestiones de análisis institucional, en otras, por consultas; y lo que encuentro es que en muchas escuelas -no digo en todas- hay dificultades para hacer. Dificultades para articular la idea con la práctica, el proyecto con la acción. Me parece que

muchas veces se produce un notorio desencuentro entre este hacer y aquello que lo motiva como idea.

Cuando hablo de estos desencuentros me refiero igualmente a que cuando nos introd ucimos en estas instituciones e intentamos comprender algunas cosas que allí ocurren, hallamos también desen cuentros entre los miembros de la institución. Hay rivalidades, hay fragmentaciones, hay disputas. Debemos aclarar que el conflicto es inherente a la vida humana, y creo que habría que partir de la com prensión de que el diferendo, la diferencia, el conflicto, forman parte de la vida humana. Ahora, lo que alarma, o llama la atención, es el grado de exacerbación que hay de estas diferencias. Porque una dife rencia puede enriquecer, pero me parece que muchas veces se mul tiplica la pequeña diferencia para rivalizar. Personalmente, me gusta hablar de los adultos -en general- en la institución, para no cen trar las cosas en los maestros. Porque con frecuencia el conflicto se produce también con el personal no docente, con los padres y la es cuela, con los directivos.

Además, esta descripción que estoy haciendo sobre el conflicto no se aleja de la realidad inmediata que rodea a la escuela. Y en la escuela suceden cosas que se generan en la realidad que bordea a la institución. Vivimos en una sociedad de alta fragmentación, donde las divisiones de clases y la exclusión multiplican conductas reacti vas. ¿Qué quiero decir con esto? Pai10, para entender las cuestiones sociales y la violencia en la sociedad, de una conclusión a la que llegó Hannah Arendt, y esto es que la violencia es motivada princi palmente por la impotencia. Cuanto más impotentes nos sentimos, más violentos somos. Y me parece que esta es una cuestión a tener.en cuenta. Porque cuando hablamos de la violencia en nuestra socie dad uno puede pensar que hay un correlato inmediato entre pobreza y violencia. Y si bien hay una relación, hay una correspondencia entre ambos términos, es necesario complejizar la situación y tratar de entender algo más.

Las sociedades donde hay más violencia y más delitos no son las sociedades más pobres, sino que son las sociedades donde hay una mayor percepción de la desigualdad social, lo cual es algo notoriamente diferente; y aunque esto parezca sólo w1detalle de

vocabulario, no lo es. Esta correlación fue planteada por Robert Merton, un sociólogo norteamericano que estudió la violencia en la década del 30, durante el período de la "Gran Depresión", en EEUU. Y precisamente llegó a esta conclusión: que en los pueblos -no sólo en un pueblo detenninado--- en los que había pobreza no necesaria mente había violencia, sino que esta violencia estaba motivada por la inequidad. Esto es, por el hecho de que los que más tenían hicie ran ostentación ante los que menos tenían. Este tipo de planteo nos permite pensar en tomo al fenómeno que constituye el pedido de aumento de penas para los distintos delitos, y en la cuestión de este movimiento social represivo contra el delito que impulsa Blumberg haciendo caso omiso a las verdaderas causas que generan tanto el delito como la violencia.

Habría que agregar, por otro lado, la existencia de una serie de despotismos sociales. En este marco de desigualdades s?ciales hay mandatos que implican verdaderos deber ser. Mandatos que tienen que ver con una relación entre el ser y el consumo, en tanto se es con relación a la marca que se porte, al "logo" que se muestre. Esto está generalizado, implica tanto a adultos como a niños/as. Desde esta perspectiva, es importante poder entender de qué manera la escuela, muchas veces, no puede estar ajena a este tipo de mandatos. No sólo porque el niño/a ostenta esta marca que supuestamente lo hace supe rior a aquel que no porta la misma marca de zapatillas, sino que tam bién hay un fenómeno al que hay que prestarle mucha atención. Y es el mandato de rendimiento. Una concepción de rendimiento que hay que analizar. Una interpretación de rendimiento que se basa en lo cuantitativo. No en vano venimos de una década donde el tema de la cantidad fue un tema sobrevalorado. ¿Qué quiero decir con esto? Que con frecuencia se confunde en la escuela calidad educa tiva con cantidad.

Acerca de la calidad educativa

La cantidad de contenidos se transforma, en definitiva, en sinó nimo de calidad. Y creo que hay que empezar a replantearnos y

problematizar qué significa una verdadera calidad educativa; o bien, al menos, una calidad educativa desde otra concepción. Pues esa ideología de la cantidad es la que regula el estar de los niños/as en la escuela. Y no permite considerar la dimensión temporal y espacial del encuentro, de la reflexión, de las preguntas, de las dudas y temo res que tienen los niños/as. Creo que los alumnos necesitarán de estos espacios. ¿Habrá un desencuentro entre la escuela y lo que requiere la infancia contemporánea? Evitar este desencuentro entre la escuela y la infancia debería ser un derecho de los niños/as.

Pues hay que analizar algunas cosas que les ocurren a los niños y a las niñas dentro de la escuela y fuera de la escuela. Podemos pensar --entre muchos- en un fenómeno bastante extendido -por lo menos en las escuelas de Rosario--- y debatido en varios ámbi tos profesionales, entre psicólogos, neurólogos, etcétera. Es lo que se denomina "Síndrome Disatencional" , o de hiperkinesis, o de hi peractividad. Podemos decir que hay niños/as que tienen problemas neurológicos que motivan este tipo de situaciones, esta actividad corporal intensa e incesante. Pero es necesario aclarar que no todos los niños/as que manifiestan estos síntomas tienen problemas orgá nicos, sino que, contrariamente, el origen de los mismos es psíquico, emocional; y debemos reflexionar, asimismo, acerca de que el modo de estar de los niños/as en el mundo se enmarca en una dimensión temporal y espacial con una velocidad e intensidad diferente a la que propone la escuela. También en este aspecto, entonces, habría que preguntarse sobre el desencuentro, y podríamos concluir en la existencia de una no correspondencia entre la escuela como insti tución --con sus órdenes y sus rituales- y lo que requiere la infan cia contemporánea.

Habría que hacer un poco de historia. Reflexionemos sobre la subjetividad de los niños y las niñas -y llamo "subjetividad" no a aquello que podemos entender como psiquismo, sino al modo de sen tir, de pensar, de actuar, de desear que se produce en un determinado momento histórico-social; que incluye al psiquismo, pero no se re duce a él-. Por ejemplo, la subjetividad de un niño de la década del 60 --como lo fui yo--- que tenía determinados juegos, que mi raba determinados programas de TV, que jugaba con determinados

juguetes, se configuró de un modo particular. La subjetividad de un niño/a hoy se configura de otro modo. Pensemos, si no, en la percep ción espacio-tiempo, como ya adelantamos. Y aquí no hay divisio nes de clases sociales. Yo vivo cerca de una avenida, y hay chicos que cuidan autos, y a veces los chicos consiguen una

moneda y se van a jugar al cyber de la esquina. ¿Y a quéjuegan? A los juegos de Inter net, a veces en red, a veces solos, con un competidor virtual. Enton ces, esta configuración de su subjetividad en el espacio-tiempo es una configuración que tiene una determinada velocidad, que tiene una determinada intensidad. Están obligados a producir respuestas en un segundo, y tienen que seguirjugando. Cualquiera sea el juego. Y esto implica un modelarniento de esa subjetividad. Obviamente, los chicos de clase media juegan en su casa, otros chicos juegan donde pueden, lo que no significa que no se configuren en una dimen sión espacial y temporal diferente a la que oferta la escuela.

Estos chicos, que salen de estejuego, que configuran su subje tividad de este modo, entran a un tiempo lentificado de la escuela, en donde hay una serie de rituales que marcan un inicio y un final, a una velocidad de otro siglo. ¿Qué es lo que pasa con ese cuerpo de ese niño/a? Habría que comprender en primer lugar que el cuerpo no es sinónimo de organismo. El cuerpo se construye corno corporali dad y tiene una capacidad de intercambio de energía, la llamamos "libido" en psicología, y es un intercambio y comunicación afectiva que tiene el sujeto con el medio, con el mundo. Un mundo que inter viene sobre él y produce en este cuerpo respuestas. Cuando estos niños y niñas entran al tiempo y al espacio lentificado de la escuela, algo pasa; Hay una no adecuación, una no correspondencia entre el intercambio que se produce entre él y los otros en eljuego, y el que le propone la escuela. Porque ese orden y esos rituales no estuvie ron pensados ni siquiera para un niño/a con una subjetividad construida en la década del 60, sino para niños y niñas de las dos últimas décadas del Siglo XIX. Este orden escolar es muy parecido al orden instituido en el origen de la escuela pública. Esto lo puedo confir mar porque la tesis de doctorado que hice se llama precisamente "Producción de subjetividad en los orígenes de la escuela pública". Y analizo allí el orden de aquella escuela, los rituales militares, de

higiene, de pruticipación, y los modos de ejercer autoridad por parte de los adultos en este contexto, además de indagar acerca de la con cepción que en el imaginario social de la época se tenía de la infancia. Cuando notamos que hay un determinado "desorden"

en la es cuela a partir de niños/as que presentan esta hiperactividad, que tienen este modo de intercambiar con el

mundo, precisamente Jo que ocurre es que este supuesto "desorden" Jo que viene a desordenar es un orden que

aparentemente estuvo dado de una vez y para siempre. Porque también debemos preguntarnos de qué manera en las insti

tuciones se naturalizan estos acontecimientos. Es muy difícil que nos interroguemos acerca de cuándo surgió aquel orden. No: vivimos en un determinado marco, tratamos de producir dentro de él,

y no.existe la pregunta por el sentido. ¿Para qué nos sirve este orden?

¿Para qué nos sirven tales rituales? ¿Para qué nos sirve el recreo cada tantos minutos? El recreo cada tantos minutos fue instituid o por los médicos higienistas a fines del siglo XIX, precisamente porque se suponía que el tiempo de atención de los niños duraba 45 minu tos, ese era el tiempo estimado. Además, prescribían qué juegos debían tener los niños y las niñas en el recreo, pues se daba mucha importancia a la fuerza física en relación con la salud y con ello se promovía el mejoramiento de la raza. En tanto la defensa de la patria requería de hombres y mujeres, fue1tes y sanos fisica y moralmente-por supuesto que debemos entender a la moral como el conjunto de prescripciones y prohibiciones de la época-.

Ese moldeamiento puede indagarse en los modos en que se con ceptualizaba en aquel momento la disciplina escolar, considerando cuáles son las representaciones y binarismos (tales como "civiliza-

. ción-barbarie") que predominan en el imagiilario de esa sociedad y considerando, asimismo, cuáles son los elementos sociales y

cultu rales de dificil o nula significación en ese período histórico. También es importante analizar cómo se establece allí el orden escolar y qué participación tienen los niños y niñas en él, en el marco de la organi zación del sistema educativo nacional; además de reconocer, en ese contexto de preeminencia de normalismo y positivismo, la funda ción del debate pedagógico, al que posterionnente se swuará el higie nismo con sus preceptos de

salud, nonualidad, educabilidad.

24 25

Y ello se incluye dentro del discurso del biopoder2 -entendido como aquellos enunciados que gobiernan las relaciones entre la sexualidad, la vida y la muerte-, que privilegia en la modernidad el lugar de la sexualidad y la reproducción. Según Foucault la tran sición desde el dominio de la soberanía al del biopoder se produjo a principios del siglo XIX, y puede ser ilustrada con las actitudes ante la muerte. Dice Foucault que "en el período inicial la muerte se ritua lizaba, era sometida a un ceremonial en el que participaba toda la familia, y a menudo todo el grupo (clan, profesión, corte, etc.). Bajo el régimen biopolítico la muerte se convierte en algo intensamente privado, solitario, casi vergonzoso, tabú.

El biopoder se centra en la masa, no en el cuerpo, y se orientaa reducir cualquier imprevisto que pueda afectar la vida en general. La soberanía necesita instituciones tales como hospitales, escuelas, cuarteles y fábricas, en tanto el biopoder requiere de grandes buro cracias para administrar la seguridad e higiene social. Los nacimien tos son atendidos médicamente y, al mismo tiempo que las vivien das están normatizadas, los hijos son vacunados por ley. Lo que importa aquí es la mortandad, no la muerte como en el régimen de soberanía. La sociedad argentina hacia fines del siglo XIX puede comprenderse en proceso de transición entre un tipo de sociedad y otra; coexisten las instituciones propias de la modernidad naciente, como así también estrategias para regular la vida, la sexualidad, que comienzan a implementarse a partir de consideraciones sobre la salud, la moral, la ciudadanía. Todos estos son temas acerca de los cuales había una marcada preocupación. Así dice un comentarista en 1890: "La educación física y la educación política y moral

envuelven dos problemas serios á que no se ha dado hasta ahora

solución".3

No intento hacer una crítica al higienismo; sirvió para determi-nados fines y proyectos políticos; pero supongo que hay que replan tearse la cuestión y pensar en el tipo de orden y en los rituales que

2. Concepto de M. Foucault, desarrollado en el Curso de 17 de marzo de 1976, en el

College de de France.3. El Monitor. Nº 185. p. 242.

tiene la escuela, y qué oferta educativa, qué orden y rituales escolares necesita la infancia contemporánea. Deberíamos considerar que estas preguntas permitirían acercar a los niños/as a sus propios dere chos. Porque los rituales que no permiten la expresión de los niños/as, su participación en la escuela, su autonomía, impiden el encuentro de éstos con sus derechos.

La diversidad en la escuela

Aquello que sí reconocemos es que la escuela detecta un aumento de las situaciones de fracaso escolar. No de problemas de aprendi zaje solamente; llamamos fracaso escolar a una cristalización, a una cronificación de la dificultad para aprender. No sólo se trata de que un niño/a tenga problemas para aprender, sino que el llamado fra caso significa que este niño o niña arrastre este problema desde mucho tiempo. Y hay repitencia donde no hay solución aparente. Pero esto es lo que históricamente pasa en la escuela; en todo caso hoy esto está más intensificado; y creo que hay que entender tam bién qué pasa con los niños/as deprimidos, o bien qué ocurre con los niños/as impulsivos y violentos dentro de la escuela, niños/as con imágenes corporales deterioradas (recordemos que se detectan sín tomas de anorexia en niñas de 11 años, y también en niños), o chicos violentados fuera de la escuela, o abusados, niños/as con saberes de valuados, o con organismos dañados. También habría que reflexio nar sobre los niños y niñas con inteligencias no reconocidas, porque si tienen capacidades cognitivas, entonces ¿hay deseos de aprender

· lo que se les enseña? Muchas veces directamente no hay deseos de aprender nada, ni de vivir.

Se cree que estas diferencias que la escuela detecta son dife rencias sobre las cuales no hay respuestas; y estas diferencias se transformarían en diversidad si hubiera respuestas a esas necesida des, porque los niños/as necesitan de ellas; habría entonces atención a la diversidad. Dado que estas diferencias interpelan a la escuela, como no hay repuestas se las invisibiliza, en tanto no se las reco noce como una problemática que es inherente a la escuela, y sobre

la que se debe dar respuesta. Sin embargo, se naturalizan, quedan esas problemáticas como responsabilidad del niño/a que no aprende, y se genera el efecto de que poco o nada se puede hacer desde la institución. Sólo se las reconoce cuando la actitud del niño/a per turba el orden escolar. Porque sabemos que en el sistema escolar no hay cultura de prevención de problemas de aprendizaje, ni tampocola prevención como detección temprana de dificultades, pues no hay , · tiempo para ello, no existen condiciones materiales -por ejemplo relación cuantitativa adecuada entre un docente y el número de alumnos--. Pero incluso cuando esa relación adecuada existe, tam poco puede el sistema -por lo general- disponer de estrategiasde prevención.

Ahora bien: cuando hablamos de malestar en la institución es porque algunas o bien todas estas diferencias se hacen cada vez más presentes, cuando ya la invisibilización no sirve como recurso. Cuando se hacen presentes estas diferencias, se instalan visible mente en los bordes de la escuela. La ubicación en esos bordes sig nifica que son niños y niñas que poco a poco terminan fracasando en la escuela. Terminan desertando, que es una manera de ser expulsados veladamente. Porque el niño/a se va con 12 años de edad y

estaba cursando 3° grado (3º año del 1° ciclo de EGB) -a veces hay situaciones muy dramáticas-; por ejemplo, cuando la maestra aveces se pregunta: "No sé por qué tal es violento", y el chico tiene 12 años y está con niños de 8 años. Yo, por el contrario, de lo que me alarmaría sería de que este chico de 12 años no sea violento, porque hay una violencia ejercida desde la institución sobre él. No ejercida por la maestra ni por los directivos: por el sistema. Porque hay una infantilización de este chico. Entonces, ¿cuál es la respuesta?: "Bueno, este chico tiene contenidos de 3° grado y tiene que estar con los de 3º". Creo que no es una buena respuesta, porque --en defi nitiva- con qué condiciones, en qué temas y comunicación, con qué subjetividad puede estar este chico dispuesto a aprender sa biendo que está siendo evaluado y mirado con referencia a las capa cidades de un niño de 8 años. Y esto no significa que sea un niño no inteligente. Es una inteligencia no reconocida por la escuela. Y ello interpela al sistema en tanto implica diversidad

y multiplicidad

de situaciones4 • Por un lado ponemos este tipo de cuestiones en el

centro del debate y, por otro, habría que pregw1tar qué pasó con este niño o niña cuando comenzó a tener dificultades.

Hay una naturalización de la dificultad, cualquiera sea la difi: cultad. Esto no tiene que ver con una crítica a los maestros, sino que se relaciona con toda una ideología del sistema educativo. Se dice: "Y bueno, ya va a madurar". A veces los mismos médicos opinan "hay que darle tiempo". Y está bien, a veces hay que darle tiempo. Pero también hay que ofertarle estrategias educativas para que este chico o chica pueda aprender de acuerdo a sus capacidades actua les, a su subjetividad actual, y por supuesto, también hay que con templar su sufrimiento. Puede tener problemas de aprendizaje por.:.que situaciones familiares lo perturban, o violencias múltiples lo condicionan.

Mi experiencia en el sistema educativo durante 15 años trans currió en educación especial, y trabajé mucho tiempo en integración escolar, cuando a principios de los años 90 la integración era algo muy difícil. Y hoy continúa siendo muy dificil. Este tipo de situa

ciones, para el que transita las escuelas, aparece cotidianamente, y es una realidad sobre la cual no hay muchas preguntas. Aparece así '1a problemática del no aprender naturalizada. Este chico, con 13 ó 14 años pasará a la nocturna. Pero debemos analizar esto seriamente. No estamos hablando de un niño, ni de muchos. Estarnos hablando del destino de un sector importante de una generación. A qué me refiero con esto: me refiero a que estadísticamente las cárceies, por lo menos en la provincia de Santa Fe, muestran que están pobladas significativamente por el sector de jóvenes cuyas edads van de .1 8 a 25 años. Y se sabe que la mayoría de estos jóvenes fueron expul sados tempranamente de la escuela. Una parte importante de esta población de jóvenes en las cárceles abandonó la escuela sin termi nar de cursarla. No es casual que exista una des-contención institu cional para entrar al delito. Porque insisto con la idea que planteé antes: no todo pobre es delincuente, hay otras condiciones que se

4. Podemos entender a la multiplicidad como la expresión de la singularidad de la subjetividad.

28 29

agregan, a veces la percepción de desigualdad impulsa a la violen cia y al delito. Esta realidad, por cuestiones ideológicas o de intere ses de clases sociales, los sectores conservadores seguramente no las aceptan, apuestan a incrementar las penas de aquel que delinque, en lugar de prevenir con educación y trabajo, con salidas reales de la marginación.

Los derechos de lo diverso

Es importante abordar el tema de los derechos de los niños y las niñas en las escuelas, porque cuando hablamos de derecho se puede pensar que el derecho es el derecho formal, esto es lo que dice la letra de la ley, "los padres están obligados a llevar a los niños a la escuela y todo niño tiene derecho a educarse"; pero es interesante ampliar este concepto de derecho, y extenderme más allá de la ley formal. Porque me parece que esto nos interpela como generación. Nos interpela especialmente para pensar de qué manera los derechos de los niños y niñas requieren de nosotros lo mejor, porque aquello que creo que es lo mejor se relaciona con generar una oferta educa tiva que atienda a todas estas diversidades, de singularidades exis tenciales, de problemáticas personales y, por lo tanto, subjetivas. Y cuando digo mejor me estoy refiriendo a la calidad de lo que se ofrece, que no es sinónimo de cantidad, ya que si de un curso de 30 chicos terminan 25 con las expectativas de logro alcanzadas y los otros 5 no las han alcanzado, usualmente se dice "y bueno, tienen proble mas familiares". ¿Qué hacemos con esos 5 chicos? Repiten. ¿Hasta cuándo? ¿Cuál sería el límite? No hay preguntas acerca de qué les pasa, por qué, por ejemplo, un problema de lectura es un hecho de la burocracia, si leer es conversar con el mundo, ¿Y si este mundo es temible, o insultante? ¿Se deben incluir estos sentimientos, el temor y la ofensa en el problema de niño/a que lee? ¿El placer, la esperanza, el dolor, el sufrimiento, intervienen en los problemas de aprendizaje?¿Hasta cuándo? ¿Cuánto? Si un niño/a tiene problemas de lectura,¿cómo influyen sus relaciones con los adultos, con otros niños/as, y

también consigo mismo en la dificultad de leer? ¿Hay tiempos para

esas interrogaciones? Si no hay tiempo para esas preguntas, ¿eso es calidad educativa? Además, sabemos que se generaliza una concep ción de calidad que impulsa a los padres que pagan aquello que supo nen mejor oferta educativa, supuestamente porque esa es una escuela de calidad: cuantos más niños y niñas quedan afuera, mejor parece ser la educación brindada. Y estoy hablando de instituciones par ticulares y, en algunos casos, también públicas. Las que están cata logadas como escuelas de excelencia por estar de un lado de la vía; y las que están del otro lado de la vía, en cambio, son para otra pobla ción, con otras expectativas, con menos recursos, para un futuro determinado de marginación.

Entonces, cuando hablo de derechos me refiero a la responsa bilidad que tenemos como generación. Porque los niños/as tienen muchos más derechos de los que nosotros suponemos. Entre ellos, por ejemplo, el derecho a tener una educación sexual. Y no me refiero a contar el cuento de cómo son los órganos genitales masculinos y femeninos. No solamente a eso, que es necesario, es una infonnación objetiva. Me refiero a un conjunto de cuestiones y consideraciones con

relación a cómo los niños y niñas van conociendo su propio cuerpo. Además, de --en el momento de conocerlo-- amar su propio cuerpo, y respetarlo. Y cuando digo respetarlo, es enseñar al niño/a a decir "no" a cualquiera que quiera acceder a su cuerpo. Eso es una cuestión esencial. Si la escuela no enseña esto, bueno, en tonces estamos en un problema. Muchas escuelas no enseñan esto porque no está en el imaginario enseñarlo, y ello tiene su histo ria, porque enseñar sobre la vida, la existencia, la sexualidad, en

- un imaginario perverso5, pareciera que pervierte; sin embargo, esa información, dada oportunamente, otorga seguridad, salud psí quica, confianza en aquel que la recibe, pues sabe que aquel que

5. Además, como pregunta M. Foucault, ¿por qué relacionar la sexualidad a la moral? Ello tiene su historia en relación al concepto de biopoder; en los cimientos de la socie dad moderna la sexualidad debía estar encerrada en la institución matrimonial -al menos para las mujeres- para garantizar desde el Estado junto a la Iglesia el rease guro de la buena descendencia y también de la legitiniidad de la herencia. Y por lo tanto la sexualidad era un tema silenciado, rodeado de una constelación de mitos.

Véase: Ariés, Ph. (1987) El niño y la vidafamiliar en el Antiguo Régimen. Taurus. Madrid. Y también Foucault, M. (2000) Historia de la sexualidad. FCE. México.

30 31

transmite ese cuidado, muestra que quiere cuidarlo y que desea que se resguarde.

Ustedes saben que muchos de los niños/as que producen esce nas de violencia en la escuela son ellos mismos objeto de violencia, y ello se detecta en la escuela; pero no hay articulaciones entre los sistemas de justicia, de salud y educación. El docente no sabe qué hacer cuando sospecha o descubre que el niño/a es violentado en lo físico o bien en lo psíquico. Y como es agente público está obligado a hacer algo. Este descubrimiento produce mucha angustia en el adulto, pues lo torna impotente; no hay protección efectiva a la in fancia aunque haya leyes que velen por los derechos de los niños y niñas. Esta es una opinión muy personal, pero quiero decirles que para mí hay más niños y niñas maltratados de lo que suponemos. Y muchos chicos no pueden aprender por esta causa, por ser víctimas. Y la violencia familiar se produce en todas las clases sociales. Creo que mucha de la violencia que vemos en la escuela tiene un origen en la violencia familiar, pues los niños/as no tienen oportunidades para expresar simbólicamente lo que padecen; con frecuencia actúan con violencia contra otros y contra sí mismos. Esto debe ser resuelto de manera urgente, asesorando al maestro acerca de qué hacer cuando sospecha que un niño/a es maltratado, dónde debe ir, hasta dónde debe llegar; pero sólo en pocos lados, en ciertas comunidades, hay respuestas positivas. Pues la escuela, si detecta estas situaciones, debe derivar el caso al sistema de justicia, y también al de salud.

Una concepción acerca de la infanci

Porque, además, volviendo a la problemática de la educación sexual, a pesar de que hay una ley que pem1itiría enseñar esto-una ley provincial y una ley nacional de Salud Reproductiva- hay temor a enseñarlo. o no se sabe muy bien cómo. Yo no planteo que un docente improvise; el docente tiene que formarse para hacer esto. Cuando hablamos de estas problemáticas y de otras cosas -como prevención, por ejemplo-- me parece que intentamos generar nue vos procesos y nuevas significaciones en un orden viejo que resiste.

Uno se pregunta ¿por qué resiste este orden? Bueno: porq ue hay imaginarios sociales, y un imaginario social es un conjunto de sig nificaciones y representaciones que dicen qué es lo aceptable y reco mendable para hacer. Pero, cuando hablo de imaginarios, es nece sario aclarar que el imaginario de la escuela se basa o se cimienta sobre algunas ficciones. Ficciones que han sido construidas de un modo determinado, y en referencia a una época, pero habría que preguntarse si es necesario que sigan siendo tal como fueron cons truidas. Debemos pensar entre otras cosas cuál es el concepto de infancia que se mantiene aún hoy en la escuela, en el imaginario institucional. ¿Cuál es el concepto de infancia? Si hacemos un poco de historia, vamos a entender a la infancia tal como la enten dían los intelectuales y en definitiva el imaginario de fines del siglo XIX. Los pedagogos de aquella época consideraban a los niños/as como pequeños salvajes, y se basaban en una concepción positivista.

Y se agrega a esta concepción otra, la de la maldad innata de los niños. Esto lo podemos ver en pedagogos como Víctor Mercante. O en la naciente psicología de esa época, que nace muy junta a la pedagogía. Era una concepción positivista, biologicista. ¿Qué sig nifica esto? Que entendían que el desarrollo de la vida humana era un paralelo del desarrollo de la sociedad. Este tipo de positivismo consideraba que las sociedades transitaban determinados estadios: desde el salvajismo o barbarie, el estado metafísico, y el estado civi lizatorio. Entonces, la vida humana también pasaba por varios esta dios, y el niño era un pequeño salvaje, y la educación lo hacía un ser civilizado. Pero bien: esta concepción implicaba que el nifio debiera ser tutelado, porque era w1pequeño peligroso, y tenía maldad innata. Tenía que ser corregido permanentemente, porque venía con toda una serie de hábitos y de impulsos propiamente primitivos. Y el niño era alguien que se considera ba inferior, incompleto, carente de los atributos de la civilización, porque estaba en una relación de asime tría con respecto del modelo, del ideal. Ustedes saben quién era el modelo y el ideal: el adulto, pero no sólo el adulto. Adulto, varón, y blanco, como co1Tesponde. Entonces, ¿quiénes eran los tutelados?: además de los nifios, los indígenas y las mujeres.

Hay un contrato que en el afio 1923 le hacen firmar a las maes tras. Es muy interesante porque plantea entre otras cosas el tema del tutelamiento de la mujer respecto de su padre y su hermano varón. Prohibían, por ejemplo, a la mujer, salir sola a la calle después de las seis de la tarde, que era el horario en que terminaba el día esco lar. Sólo podía salir acompañada por un varón que fuera familiar. Obviamente estaba allí prescripta una serie de recomendaciones acerca de qué manera la mujer tenía que ocultar su sexualidad, su ser mujer. Usar dos enaguas, la pollera hasta los tobillos, no usar polvos faciales. Entonces, no sólo el niño era considerado peligroso, la mujer también; la sexualidad de la mujer era considerada peli grosa fuera de la escuela, y dentro de ella, mucho más.

Cuando nos preguntamos no sólo por lo de "señorita" maestra, sino por el porqué de la resistencia a hablar de sexualidad en la escuela, bueno: esto también tiene un origen. ¿Habrá servido para la época, con una determinada concepción? Vamos a suponer que sirvió a ciertos proyectos políticos. ¿Sirve esto hoy? Supon gamos que sirvió a un proyecto; pero también existían otros peda gogos que provenían de líneas anarq uistas que postulaban un con junto de pautas educativas y que esperaban de los niños y de las niñas una actitud deliberativa, reflexiva; los consideraban sujetos que tenían capacidades de dar opiniones, de expresar su pensa miento, y esto se concebía en el siglo XIX, paralelamente a la con cepción de los sectores conservadores que inferiorizaban a los niños, al no brindarles, por ejemplo, posibilidades de expresión. Uno de los pedagogos que promovía la educación más libre de la infancia era Carlos Vergara, expulsado de varios lugares por sus ideas. Él proponía el auto-gobierno escolar de los niños y niñas. Era alguien que había egresado del mismo lugar -la Escuela Normal de Paraná- que otros pensadores positivistas, pero pudo desprenderse de ese positivismo con otras lecturas. Por ejemplo, Vergara leía al_conde Tolstoi, anarquista, pedagogo y escritor -no por ser conde no era anarquista-, que realizó una experiencia educativa hacia 1850 en su aldea. Allí proponía un sistema de educación donde el niño/a se autoeducaba, se le reconocían capacidades deliberativas, y el tema de la autoridad y la disciplina no estaba referenciado en

el adulto. Y esto no prosperó en Argentina, fue rechazado como con cepción educativa.

Entonces, cuando nos preguntamos ¿hubo otra posibilidad y otro orden posible para los orígenes de la escuela pública? Si, hubo, pero fueron reprimidos por la concepción dominante de la época, por la concepción oligárquica-conservadora, en el siglo XIX. Además, cuando hablamos de la peligrosidad del niño, tanto Mercante como sus colegas médicos y pedagogos equiparaban al estado de la infancia con el estado de las masas, las masas obreras en la calle, reclamando. Era tan peligroso el niño indisciplinado como las masas indis

ciplinadas en las calles reclamando. Esta concepción se relaciona a un pensamiento biologicista que venía de Europa: Uno de los autores europeos era Gustav Le Bon, que mucho colaboró con sus teorías acerca de las masas para el surgimiento del nazismo, décadas después.

Esta concepción plantea entonces entender a la infancia como carencia, como un estado incompleto, en referencia a los adultos en estado ideal de completud. La infancia se concibe como aquel estado al que algo le falta, y el adulto como el modelo que lo tiene todo. Esto también remite a una concepción de igualdad y diferencia, y creo que podríamos preguntamos si esta concepción de igualdad y diferencia no debería revisarse. Quiero decir: ¿de qué manera entendemos lo igual y lo diferente? Podemos pensar que hay una igualdad formal: a todos les enseñamos por igual, y como es una igualdad formal, a todos les exigimos por igual. Así, no se evalúa en proporción aquello que un niño puede, de acuerdo a sus capacidades y necesidades, sino que la evaluación es comparativa respecto de aquello que pueden los otros, con expectativas de logros homogeneizadas, esperando de·todos lo mismo. No vemos las diferencias, y si hay diferencias, estas diferencias aparecen binarizadas, es decir, aparecen entramadas en este interjuego de la jerarquía, donde un polo de la diferencia está sobrevalorado respecto del otro; se entienden así los bina

rismos de apto-no apto. La concepción formal y binaria de igualdad implica una concepción homogeneizante. Están los iguales a sí mismos, los que alcanzan las expectativas de logros, y los que presen

tan diferencias están en otra jerarquía, en menor jerarquía. Entonces entendemos la realidad social -y también la realidad

institucional

escolar-- como algo que se divide entre buenos y malos; entre los que aprenden y los que no aprenden; entre los sanos y los enfermos; los normales y los anonnales; entre los prolijos y los desprolijos. Siempre en términos binarios; y estos términos binarios no se detie nen en la escuela. Occidente nos fonna con esta concepción de

igual dad. Hoy en día los que tienen son los valorados, los aptos, los sanos, los limpios. Esa es una serie del par binario. Los otros son los no iguales; sin embargo, no hay oferta para esa diferencia.

Sobre la igualdad y la diferencia

Deberíamos pensar si no hay otra manera de concebir la igual dad; creo que sí, es una manera más democrática, e implica darle una vuelta, y comprender que la diferencia es precisamente eso: una dife rencia, que no está descalificada por ser diferente. Porque si es dife rente no vale menos por eso. Aunque esto que estoy diciendo parezca simplista, lo cierto es que con frecuencia la diferencia sirve como argumento, como excusa, para la exclusión velada. Entonces, cuando hablamos de igualdad y desigualdad, deberíamos pensar no sólo en estos modos que yo carack'licé como diferencia y diversidad: niños/as deprimidos, niños/as violentos, niños/as violentados, porque creo que hay que agregar la cuestión de género, pues esta cuestión es también una diferencia sobre la cual hay que reflexionar en la escuela. Porque aunque hayan pasado ya algunos años desde que la mujer tomó conciencia de sus derechos y dejó de ser un sujeto tutelado dentro y

fuera de l? escuela, esto no quiere decir que allí no hay cuestiones de gé nero para revisar. Yo trabajo con adolescentes, en escuelas, y per cibo que hay niños machistas, adolescentes machistas, y tambiénhay chicas machistas. Mantienen una serie de mitos alrededor del género que también tienen su historia. Cuando hablamos de salud reproductiva, más allá de estas cuestiones biológicas a mostrar como salud reproductiva, también hay que trabajar mucho el tema de gé nero y violencia entre jóvenes. Hay violencia entre adolescentes, hay coacciones, hay coacción de varones hacia mujeres, porque muchas veces las chicas no pueden decir "No", no puede respetar sus tiempos.

No pueden decir "No" a un chico celoso y controlador por inseguro, y violento por inseguro; "No" al golpe, por ejemplo.

Esto también tiene su historia. Porque todo pensamiento, toda manera de pensar, se referencia en una manera de sentir. Se corres ponden mutuamente, y creo que, en verdad, pensamos a partir de Jo que sentimos. Hasta no hace muchas décadas, esta cuestión de domi nio de un género sobre el otw estaba planteada en las escuelas de la manera más natural. Por ejemplo, veamos el vestuario, el guarda polvo, fíjense cómo estuvo diseñado el guardapolvo de los varones a diferencia del guardapolvo de las mujeres. El guardapolvo de las mujeres tiene los boto11es atrás. ¿Por qué será? Porque aparentemente necesita ayuda. Y el de los varones, ¿qué se espera de un varón? Que sea autosuficíente, autónomo, independiente. ¿Dónde tiene los boto nes? Éstas son cuestiones que se naturalizan. Y uno puede pensar:¿esto qué tiene que ver con la educación? Sí, tiene que ver con la edu cación, porque lo estético y los modelamientos de los modos de sen tir, esencialmente tienen que ver con la educación.

Si reflexionamos acerca de una escuela del siglo XXI que dé respuestas a estas diferencias, diferencias que interpelan a la reali dad institucional, y que generan tanto malestar, me parece que hay que intentar repensar la noción de igualdad y desigualdad. Hay que repensar esto de no entender calidad educativa como cantidad. Y también hay que pensar qué tipo de estrategias o dispositivos de par ticipación democrática existen en las instituciones. Porque muchas veces encontramos una cadena de sometimientos. Cadena de some timientos que implica la percepción de la injusticia por parte del so metido, que, de algún modo, de manera inconsciente, la reproduce en relación con aquel sobre el cual tiene un dcten11inado poder. Esto también existe en las escuelas. Los docentes están atravesados por estas cuestiones, y tienen modos de actuar inconscientes, y el incons ciente con frecuencia hace hacer cosas de las que no nos damos cuenta. Esta es una cuestión también para replantearse, los sistemas de poder y de disciplina dentro de la institución, no sólo sobre los niños, sino también sobre los adultos. Lo podernos pensar desde el poder que ejerce un profesor universitario hasta el de una maestra de jardín.

Prevenir

Por otro lado, creo que es importante pensar el tema de la pre vención. No hay tiempos ni estrategias para prevenir, prevención puede ser entendido como un "hacer lugar" a un oír, y a un ver, para disponer al niño/a a aprender. Yo suelo contar lo que sucedió cuando tra bajarnos en una escuela en la Zona Oeste de Rosario. Estábamos en una reunión plenaria, trabajando el tema de la prevención de la violencia, y participaban ambos tumos de la escuela; como no eran frecuentes este tipo de encuentros, se comentaban qué cosas pasa ban, qué tipos de problemáticas tenían los docentes. En un momento, una de las maestras plantea que ya no sabía qué hacer con un chico que presentaba conductas de ensimismamiento, de mutismo, de inco municación con sus compañeros. Esto venía presentándose desde comienzos de año, y la situación se agravaba. Vamos preguntando,¿qué hiciste?, ¿te acercaste? Y la maestra nos dice: ''yo hice todo". Como se habían agotado todas las posibilidades, empezamos a pre guntar, ¿quién conoce a este chico?; por lo que se sabía en la escuela, el hermano había egresado de la escuela, era ya un adolescente, y estaba implicado con drogas en el barrio. Entonces surgieron unaserie de preguntas alrededor de si el hermano no lo habría implicado con las drogas.

Era una hipótesis, y una hipótesis grave. Este chico iba al tumo mañana. La vicedirectora del tumo tarde dice: "él hace la tarea a con

traturno, y participa, i10 es como vos decís. Yo no sabía nada, ¿cómo no nos comunicamos". Después, una maestra cuenta que este chico trabajaba en un bar del barrio lavando copas por la noche. Y era un chico activo, un chico que no tenía demasiado tiempo libre. Hasta que alguien dice: "lo que pasa es que como él repitió de grado". A mi me pareció, y así lo dije, que en definitiva, esto que se sospechaba respecto de la vida del chico no tenía mucho fundamento. Y la pre gunta era si este mutismo no tenía que ver con una depresión, tris teza -podemos llamarle de muchas maneras-, pues esa conducta puede relacionarse con un duelo que el chico no pudo hacer por la pérdida de su grupo. Porque él era de otros modos en otros lugares, y en otros espacios, incluso dentro de la escuela. Ahora bien, estando

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con este grupo no podía interactuar, y --obviamente- iba a volver a repetir de grado, porque no producía escolarmente. Con esto me estoy refiriendo a la falta de prevención. Y no digo que la maestra no intentó: intentó con lo que ella tenía a mano. Pero, ¿qué sucede?: hay un orden naturalizado que dice que si un niño/a no llega a las expectativas de logro de una o dos rnaterías ---aunque sean impor tantes, matemátíca, lengua, lo que sea- tiene que repetir todo el año. Esto es lo institucionalizado. No se evalúa qué implicaciones y consecuencias tiene para este chico perder a su grupo de referencia, con su misma edad, con el que seguramente jugaba fuera de la escuela. Porque cuando hablamos de lo que no se toma en cuenta en cualquier debate sobre educación, eso a lo que nos referimos es, pre cisamente, la subjetividad. Qué es lo que se siente, se desea, se pa dece. Porque para aprender tenemos que estar dispuestos a apren der, y para estar dispuestos a aprender intervienen muchas cosas -el cuerpo, el deseo, la inteligencia-. Además de lo afectivo; y tam bién para aprender necesitamos sentimos reconocidos.

Sin embargo, parece que el acto de aprender es natural. Que el enseñar y el aprender se tiene que dar dentro de un marco que ya está dado, y se considera un acto técnico, pedagógico y didáctico. Esta es una concepción que Freire llamaba "bancaria", depositar el contenido sobre aquel que aprende. Otrns autores contemporáneos, como Gilles Deleuze, la llamaron educación teoremática, donde se inyecta teoría. Él decía que en lugar de una concepción teoremática de la educación habría que pensar en una educación problemática. Y la problematización es hacer preguntas. El partir de la pregunta es lo que motoriza el deseo de saber. Esto también está namralizado, y TJ.O planteo que tenga que ver con un docente en particular, sino con un sistema y con una formación de los docentes. Este chico al cual hicimos referencia no tuvo oportunidad de ser escuchado, pero no porque la maestra no se haya sentado con él e insistido. A veces, para escuchar a un niño/a, se requiere ser flexible con el orden escolar, inventar, no tener miedo de mover cosas. Principalmente porque qui zás este chico hubiera podido no repetír nuevamente el año si com partía algunas materias con su grupo, o iba a contratumo con algu nas materias que había repetido, no sé: creo que es necesario inventar

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cosas. Por eso digo que no hay prevención; hoy la prevención se re

duce a detectar el fracaso, y después, si no puede avanzar de

acuerdo con los ri tuales escolares, terminará de escolarizarse en

la escuela nocturna.

Los afectos, la diversidad y el conflicto

Otro aspecto que me parece esencial para pensar la escuela del siglo XXI es cómo el sujeto se encuentra con sus propios afectos. Esto está relacionado con el desencuentro, desencuentro obligado de los sujetos con aquello que sienten. Qué quíero decir con esto: no hay tiempo -ni tradición en ello- para pensa r en lo que

sentimos, no hay tiempo ni cultura institucional para reflexionar alrededor de las diferencias, acerca de qué me suscita y me genera la diferencia que el otro me presenta, porque esto se relaciona con el modo deentender el conflicto y la resolución de los conflictos. El tema de los

afectos resulta esencial; porque así como decimos muchas veces

que la violencia está motivada por un sentimiento de impotencia,

mucha de la violencia que se vive dentro de la escuela está

motivada por sentimientos de injusticia, por temor a la diferencia,

por temor al otro, por un desencuentro con el otro.

Creo que desde esta perspectiva es importante entender cómo

la escuela, para educar en este siglo, tiene que tener estrategias para

enseñar no sólo a reconocer qué es lo que siente cada uno, sino tam

bién a no temer a la diferencia que cada uno porta. Y ello puede

pensarse a través de buscar cómo resolver conflictos a partir de

maneras no violentas. Porque el conflicto siempre va a estar, es pro

piamente humano. Lo que genera violencia es precisamente el

hecho de que se trata de aca llar al otro o destruir al otro porque

presenta una diferencia, de pensamiento, de metodología, de

acción. Este trabajo, el del reconocimiento de las propias

afectaciones, es la base de toda experiencia de una mejor

convivencia.

Cuando hablarnos de atención a la diversidad, y de integración

escolar de niños/as con necesidades educativas especiales, una de

las primeras tareas a realizar es el reconocimiento de las diferencias;

cómo circulan, cómo son significadas y sentidas por cada uno de los miembros del grupo escolar, por el grupo en su conjunto, por los

adultos en la institución. Pues es un obstáculo frecuente para la

inte gración y la atención a lo diverso, un imaginario grupal que rechaza lo que puede el niño/a con dificultades, no reconociendo aquello de lo que es capaz, sus potencias. Y sabemos que no sólo hay que tener algunas capacidades para aprender, es necesario que esas capacida des estén reconocidas y valoradas.

Desde esta perspectiva hay que entender el modo en que el trabajo sobre la sensibilidad, el trabajo sobre lo que se siente, implica, en primer lugar, reconocer qué nos pasa, y después,

reflexionar sobre qué le pasa al otro, o qué me pasa con el otro y junto a él. Puede pensarse que eso no significa educar, que educar -{;01110 les decía antes- sólo se reduce a una cuestión técnica, y por lo tanto los afec tos quedarán afuera. Muchas veces, para un niño o una niña, es la única oportunidad, quizás, de poder sentirse no sólo escuchado sino escuchar lo que él mismo dice. Y por ello hay que implementar talle res y grupos de reflexión, para poder reflexionar sobre estos temas. Por ejemplo, que los niños y ni ñas puedan pensar: ¿pueden decir delante de la autoridad o frente a sus com pañeros lo que piensan? Esto significa la asunción de una detemünada posición subjetiva frente a aquel que aparece como superior. ¿Le temen al superior?¿Por qué? ¿Pueden decir que no al superior? ¿Pueden decir que no están de acuerdo? Porque esto fom1a parte de un modelamiento, pues no porque el adulto tenga aut01idad tiene siempre razón; esto forma parte de los rituales de autoridad.

Quiero contarles lo que sucedió hace dos años con un chico de

una escuela en Rosario al que no le permitieron inscribirse al afio

próximo. Salió en los medios, y yo me enteré a partir de la

Defensoría del Pueblo, porque la madre hizo un reclamo; el chico

había hecho una redacción a pedido de la maestra, y la cuestión es

que no había gustado el contenido y al próximo año no le

permitieron inscribirse.

, Al chico le piden una opinión sobre la escuela, y escribe: "Pero

a veces pasan cosas que no me gustan, como por ejemplo una

injusti cia. Llamarle la atención siempre al mismo sin sentarse a

conversar. La profesora se cree que porq ue es profesora puede

hacer lo que

quiere, y no es así". Otro párrafo: ''nosotros al principio sufrimos un cambio de directora. Desde abril que la situación cambió mucho acá

en la escuela. La nueva directora es una persona muy buena, pero demasiado para un cargo tan importante, sabiendo cómo es el com

portamiento de la adolescencia de hoy". Después: "También hay pro fesores que se encaprichan sin ningún motivo con un alumno, y

des pués no dan explicaciones, como me pasó a m í en una trimestral de ciencias sociales, que me saqué 8 y en la libreta me

puso un 4, y me chamuyó cualquier cosa a la hora de explican11e la nota. Total, quién se lleva la materia: yó". Y acentúa la o de yo, para que quede claro. Entonces, ¿qué libertad de opinión tiene un niií.o,

una nifia, dentro de la escuela? ¿Cuándo se les pide que ellos puedan aportar al clima institucional, al gobierno de la escuela? Porque cuando habla mos de violencia, habría que pensar que esta violencia puede dismi nuir cuando la palabra circula. Contrariamente, cuando la palabra está reprimida, el acto reemplaza a la palabra, y el acto casi nunca implica una mediación simbólica. Con frecuencia el acto es una des carga por la angustia, una descarga compulsiva. Si revisamos nues tra historia escolar, seguramente como alumnos hemos percibido situaciones de injusticia frente a la autoridad en una escuela, porque no es inusual este tipo de cosas. Por ejemplo, el tema de la risa: la risa está reprimida en la escuela, es considerada "falta de respeto", con todo lo que implica la risa con relación a la alegría. Esto, remi tiéndonos a la historia, tiene su origen en los rituales mili tares que la escuela conserva aún hoy. Lo podemos ver cuando los chicos for man fila. Los más bajos delante, los más altos atrás, para verlos a todos. ¿Para verles qué? El rostro, si hablan, adónde miran. Es la for mación. ritualística militar instaurada en aquel momento, en los orí genes de la escuela pública que aún perdura

Por ello, trabajar las preguntas sobre el conflicto me parece esencial. Estas preguntas dan lugar a otras preguntas. En un grupo escolar donde exista esta frecuencia en la reflexión, podemos saber como pueden los chicos pensar sobre sí mismos y por ejemplo qué es lo que les molesta a los chicos del otro, y cómo aquello que les molesta tiene que ver con ellos mismos. O pensar acerca de lo que los hace sentir que aferrarse a una sola idea es fortaleza, ya que es

una cuestión cultural, social suponer que el no cambio de opinión implica una cuestión de fortaleza; y a veces es al revés: quizá sólo el fuerte puede cambiar, sólo el fuerte puede decir que puede cam biar de opinión. Bueno, en definitiva las transformaciones a realizar en la escuela son muchas, pero creo que deben darse pequeños pasos, no grandes proyectos de cambios globales; sí invenciones novedo sas frente a problernas inesperados, flexibilidades cotidianas de los rituales, creación de otros rituales que den respuestas a lo que necesita la diversidad de la infancia contemporánea; y revisar es pecialmente el tema de la autoridad en la escuela, para repensar la convivencia, la construcción de ciudadanía en los niños y niñas, la participación de éstos en las decisiones importantes de la escuela. Estoy convencido de que esta es tam bién una manera de respetar los derechos de los niños/as. Me gustaría cerrar con una cita de M. Foucault, que creo representa lo que quise transmitir, este autor decía que el orden de los Estados no tolera el desorden de los corazones. Y creo que hay que propagar ese pequeño desorden, alternativo, buscando respuestas con la imaginación instituyente, creadora de otros órdenes.

Capitulo 11

La escuela del siglo XXI.Emanuel, entre lo diverso y lo múltiple

¿Por qué amores se aprende, por qué encuentros?GILLES DELEUZE

Creemos necesario, en este capítulo, reflexionar acerca de las realidades y los imaginarios de la escuela de este siglo, y dejar en claro que esta escuela debe atender a la infancia y la adolescencia contemporánea q ue se caracteriza en este tiempo histórico por la diversidad. Esta d iversidad se manifiesta de muchas maneras; las depresiones, compulsiones y va riados síntomas se extienden en la infancia a partir de descontenciones familiares, discriminación, aban donos, marginación y soledades en el hogar, en el marco de una so ciedad fuertemente exitista. Por ello, si algo caracteriza lo que tiene que enfrentar la escuela es la producción de una subjetividad social

de la infancia y adolescencia fragilizadas 1, en casi todos los secto

res sociales, cada uno con sus particularidades. Esta diversidad no siempre es entendida como tal. Reflexionemos sobre esto.

Para avanzar en la comprensión de la problemática es necesario en primer lugar diferenciar los conceptos de heterogeneidad, diversidad y multiplicidad. Es por ello que de acuerdo a esta dife renciación podremos vislumbrar los diferentes momentos en que una institución diagrama las relaciones singulares que la constituyen.

1. Pensemos sino en los altos índices de intoxicación alcohólica que presentan los adolescentes en los hospitales en que son internados.

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