EDITORIAL

La nueva etapa de Horizonte CONALEP plantea convertir al Boletín en un instrumento de comunicación dinámico que al tiempo que cumpla con la tarea de difundir información relacionado con el quehacer institucional se constituya, tam-bién, en un medio para dar voz a las experiencias profesio-nales y vivenciales que tienen los integrantes de los distintos sectores que conforman la co-munidad CONALEP (funcionarios, personal admi-nistrativo, operativo y docen-tes) en la realización de sus labores, así como el construir un espacio para la divulgación de artículos académicos rela-cionados con las carreras que integran la oferta educativa del Sistema y para el análisis sobre la realidad de la educa-ción media superior en Méxi-co. De forma gradual hemos lo-grado cubrir nuestras expecta-tivas editoriales y, empeñados en la concreción de nuestros objetivos, redoblamos esfuer-zos para convocar a toda la comunidad CONALEP a fin de que participe con sus colabo-raciones para la integración de los próximos números, con el firme propósito de incorpo-rar en este ejercicio de comu-nicación institucional a todos los actores que participan de la labor educativa de nuestra casa de estudios.

¡Esperamos vernos favorecidos con su

EN ESTE NÚMERO

Calle 16 de Septiembre, Núm. 147 Norte, Colonia Lázaro Cárdenas, Metepec, Estado de México, C.P. 52148.

Revista electrónica trimestral del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica año 1, N° 2, octubre 2010

Para cualquier comentario o participación, ponte en contacto

con nosotros al correo: horizontene@conalep.edu.mx

SE REALIZA EL FORO NACIONAL DE VINCULACIÓN EMPRESARIAL 1

LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES EN EL CONALEP: ¿ESPACIOS FORMATIVOS

O ESPACIOS LABORALES? 2

FORMAR EN COMPETENCIAS: UNA APROXIMACIÓN PEDAGÓGICA

5

ESTE ES EL TRATO... 7

LA CALIDAD DEL SERVICIO EN LA PRÁCTICA DOCENTE. 10

15

EL CONALEP: UNA INSTITUCIÓN DE VANGUARDIA 12

AMPLIANDO HORIZONTES 17

UN ESPACIO PARA LA REFLEXIÓN EL MÉDICO

QUE SE ROMPE

Educación de Calidad para la Competitividad

NUEVA ÉPOCA

Reyes Salcido de FEMSA, Carla He-rrera Guerrero de BURGER KING, José Zortéa del SENAI-RS de Brasil, así como de Víc-tor Arjona Barbo-sa de COPARMEX y Mónica Casalet

Ravenna, de la Facultad Latinoamericana de Cien-cias Sociales (FLACSO); representantes de las institu-ciones educativas que pertenecen al Subsistema de Educación Media Superior, Directores de los Colegios Estatales, los Presidentes de los Comités de Vincula-ción, autoridades estatales y federales, quienes con sus entusiasta participación y propuestas lograron propiciar un ambiente favorable para promover el fortalecimiento del modelo de vinculación escuela-empresa, como eje rector para la satisfacción de las necesidades del sector empresarial y la formación del Profesional Técnico. Durante su intervención, el Subsecretario de Educa-ción Media Superior, Miguel Ángel Martínez Espinosa, conminó a los titulares de los distintos subsistemas que integran la Educación Media Superior a fortale-cer y ampliar los mecanismos de vinculación que se tienen establecidos con los sectores productivos del país, encaminados a propiciar la formación inte-gral de sus alumnos, recordando que “no solamente formamos para el trabajo, sino preparamos para la vida; definida ésta conforme a la naturaleza hu-mana, individual y social ─ al mismo tiempo─, para lograr que la persona esté en posibilidad de des-

Con el propósito de realizar un ejercicio de reflexión conjunta y de intercambio de experiencias entre las instituciones educati-vas y empresariales, que contribuya a sen-tar las bases para la creación del modelo de vinculación del subsistema de Educación Media Su-perior con los sectores productivos del país, el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP) realizó el Foro Nacional de Vinculación Empresarial en la ciudad de Monterrey, Nuevo León, el pasado 3 de septiembre. El evento fue presidido por el maestro Wilfrido Perea Cu-riel, Director General del CONALEP, quien ante la presen-cia de más de 130 asistentes agradeció el apoyo otor-gado por la Secretaría de Educación Pública estatal y la COPARMEX por las facilidades y apoyo prestado para la realización del Foro, que contó con la presencia del Sub-secretario de Educación Media Superior, el licenciado Miguel Ángel Martínez Espinosa, de connotados empre-sarios de toda la República, de destacados representan-tes de las cámaras empresariales nacionales e interna-cionales como el ingeniero Sergio Cervantes Rodiles, Pre-sidente Nacional de CANACINTRA, el ingeniero Andrés Garza Herrera, Presidente Nacional de CAINTRA, el licen-ciado Jaime Santibáñez Andonegui, de IMPULSA y Vice-presidente de la Comisión de Educación de la COPAR-MEX nacional, Enrique Terrazas Torres de COPACHISA, Carlos del Rosal Díaz de BIMBO, José Luis García Chago-yán de EMPRENDE, Martín Jorge Dieck Assad de MADISA, Patrick Devlyn Mortensen de DEVLYN, Edgardo

Wilfrido Perea Curiel Director General

Hermilo García Christfield

Secretario de Administración

Salvador Alvarado Garibaldi Secretario de Servicios Institucionales

Roberto Borja Ochoa

Titular de la Unidad de Estudios e Intercambio Académico

Guillermo López Jiménez Titular del Órgano Interno de Control en el CONALEP

Edición

José G. Morquecho S.

Ramón Picazo Castelán Secretario General Esther Alicia Díaz Treviño Secretaria de Planeación y Desarrollo Institucional

Francisco de Padua Flores Flores Secretario de Desarrollo Académico y de Capacitación

Daniel Aceves Villagrán Director Corporativo de Asuntos Jurídicos Miguel Ángel Serrano Perea Director Corporativo de Informática y Comunicaciones Diseño Guillermo de la Parra de los Ríos

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EL CONALEP REALIZA EL FORO NACIONAL DE VINCULACIÓN EMPRESARIAL EN MONTERREY

tacarse en las actividades que realice a lo largo de la vida”.

Por su parte, el ingeniero Sergio Cervantes Rodiles, Pre-sidente Nacional de CANACINTRA, encomendó fortale-cer la impartición de una educación de calidad para la certificación en competencias laborales de todos los egresados del subsistema, que satisfagan las necesida-des del sector productivo y comprometida con la dig-nificación de la oferta educativa; tal y como se hace en los países más desarrollados, al optar por la imple-mentación de planes de estudio donde el alumno cuenta con espacios propicios para que puedan reali-zar un mayor número de prácticas profesionales en las empresas y donde se cuenta con programas perma-nentes para la capacitación docente.

El Foro concluyó con la presentación de las experien-cias de vinculación implementadas por los Colegios

♦ Trabajar un nuevo modelo de vinculación que opere de manera horizontal entre los subsistemas de la Educación Media Superior;

♦ Multiplicar los espacios para la realización de las prácticas profesionales con el sector empresarial; y

♦ Realizar, de manera sistemática, reuniones como el Foro, en las que se pueda dar seguimiento y mejorar las estrategias y acciones acordadas.

A modo de presentación

Las prácticas profesionales que realizan los estudiantes en espa-cios reales de trabajo, constituyen una excelente oportunidad para desarrollar las capacidades futuras que requieren para trabajar. En estos espacios, los jóvenes pueden lograr aprendizajes nuevos e im-portantes con los que consolidan su formación; algunas instituciones educativas valoran la importancia de ofrecer estas oportunidades a sus estudiantes durante su forma-ción profesional y dedican esfuer-zo y tiempo para organizarlas.

Durante el año 2009 desarrollé una investigación en el plantel Coyoacán del CONALEP, en el Distrito Federal,(1) cuyo Comité de Vinculación funciona regularmen-te desde hace más de diez años. Este Comité es el responsable de

Estatales de Guanajuato, Morelos e Hidalgo, quienes expusieron los casos exitosos de su relación con el sec-tor productivo ─público, social y privado─, cerrando el círculo virtuoso de cooperación y colaboración entre la escuela-empresa, escuela-comunidad, escuela-escuela y escuela-gobierno.

De los acuerdos que se establecieron al finalizar las ponencias de los paneles sobresalen, entre otros:

LAS PRÁCTICAS PROFESIONALES EN EL CONALEP: ¿ESPACIOS FORMATIVOS O ESPACIOS LABORALES?(1)

su participación, las funciones que asumían y los resultados que con-sideraban más importantes. Creo necesario mencionar que no pre-tendo generalizar los hallazgos en-contrados ─que se presentan más adelante─ pues se trata sólo de un caso estudiado; sin embargo, el nivel de profundidad con que se realizó la investigación permite asegurar la consistencia de los re-sultados obtenidos.

Para la selección del plantel y los trabajos preliminares de la investi-gación pude contar con el valioso apoyo de María del Socorro García Manzano, Subcoordinado-ra de Seguimiento Programático, y de Rubén Audiffred Maldonado, Subcoordinador de Servicios Institu-cionales en las oficinas nacionales del CONALEP. De igual forma, durante el trabajo de campo con-té con el apoyo permanente del personal del plantel, que tuvo la mejor disposición para

∗MC con especialidad en Investigación Educativa por el Departamento de Investigación Educativa del CINVESTAV. (1) El artículo forma parte de la tesis de maestría que lleva por título “Vinculación entre educación y trabajo. Espacios formativos para el trabajo en una escuela CONALEP”.

coordinar las acciones entre la institu-ción educativa y entidades del sector laboral, que constituye la base para el funcionamiento de las prácticas profe-sionales en las que todos los alumnos de la escuela tienen la posibilidad de participar.

El trabajo de campo, realizado entre fines de marzo y comienzos de julio, tuvo como estrategia principal la aplicación de entrevistas semiestructu-radas con las que buscaba recoger la percepción y opinión de los diversos actores sobre su experiencia en las prácticas, el sentido que daban a

María Cecilia Durand*

proporcionarme la información soli-citada y ayudarme en la solución de los problemas que suelen pre-sentarse durante la realización de este tipo de investigaciones.

Sobre el objeto de investigación

La investigación estuvo centrada en el conocimiento y comprensión de los espacios formativos para el tra-bajo; espacios que defino “como los ámbitos especialmente creados entre una institución educativa y las entidades productivas y/o laborales para la realización de actividades de enseñanza-aprendizaje donde los estudiantes consolidan su forma-ción para el trabajo”. Estos espacios deben estar previstos en el progra-ma de estudios, con una finalidad formativa, ya que si bien se desarro-llan en espacios laborales, su senti-do principal no es la inserción de los estudiantes en el mercado de tra-bajo sino la consolidación de su for-mación. Otra de sus características es que participan diversos tipos de actores, tanto del campo educati-vo como laboral.

Acerca de la escuela estudiada y la vinculación con las organizaciones

laborales

Una característica de la mayor rele-vancia que identifiqué, fue el peso significativo que tiene la vinculación con las organizaciones productivas y laborales; relación que contribuye a lograr mejoras importantes en el plantel: “Pues fíjese que en cuanto a las instalaciones voy a empezar por lo básico; la escuela ha mejora-do mucho, ha mejorado mucho. En eso la directora ha invertido mucho en la escuela”,(2) opina un alumno del último semestre. Durante la gestión de la directora del plantel

en funciones durante el momento de la investigación, con el apoyo del personal y de la jefe de Promo-ción y Vinculación, se invirtieron esfuerzos importantes para estable-cer y consolidar relaciones con las entidades laborales que trabajaban los campos profesionales que ofrece el plantel: “encontramos muchas puertas abiertas, no siempre las abren…le voy a decir, el 80% las abre y los demás no quieren”, comentaba la directora.

La vinculación también debe garan-tizar que existan suficientes lugares para que todos los estudiantes asis-tan a las prácticas profesionales, de acuerdo con lo previsto en los pro-gramas de estudio. Aunque al mo-mento de la investigación no se ha-bía logrado concretar convenios de colaboración con todas las institu-ciones involucradas, en la práctica operaba un sistema de organización y funcionamiento con procedi-

mientos establecidos que permitía continuar la vinculación perma-nentemente. Mencioné con ante-lación la importancia que tiene el funcionamiento de un Comité de Vinculación para la organización de los espacios formativos; aten-diendo las disposiciones del CONALEP, en el plantel Coyoacán el Comité opera de forma regular desde hace más de diez años, reuniéndose cuatro veces al año: “aunque a veces, por cuestiones de trabajo, sólo alcanzamos a ha-cer dos [reuniones]”.(3) El comité estaba integrado por representan-tes de la escuela y del sector labo-ral: “El comité se crea para que nosotros podamos, ahora sí, rela-cionarnos con las diferentes empresas, que ellos nos conozcan, lo que podemos ofrecer a partir de nuestros egresados y lo que ellos pueden obtener… Cuando son nuestras reuniones no nada más participan ellos, invitamos a dife-rentes instituciones.(4)

En las reuniones se recibe informa-ción del funcionamiento de los es-pacios formativos: “tienen que dar-nos un informe, nosotros también proporcionamos un informe, tanto el plantel como la empresa nos vamos retroalimentando y vamos teniendo una comunicación muy clara, con la finalidad de que el plantel nos ayude a formarlos mejor y nosotros, al mismo tiempo, decirles cómo se desarrolla tu estudiante ya en el campo de la guerra”, explicaba uno de los em-presarios integrante del Comité.(5)

Los espacios formativos para el trabajo son posibles

La investigación permitió constatar la existencia real de estos espacios

(2) Entrevista con ALTR1, Ciudad de México, junio 2009. (3) Entrevista con AyJ2, Ciudad de México, abril 2009. (4) Entrevista con AyJ2, Ciudad de México, julio 2009.

formativos, a los que no se da la suficiente importancia y no todas las escuelas logran organizar y man-tener a lo largo del tiempo. Estas formas de organización resultan be-néficas para las instituciones vincu-ladas, tanto educativas como labo-rales, y para los actores que partici-pan en ellas. Por una parte, porque las actividades que en ellos se desarro-llan contribuyen significativamente a que los alumnos adquieran compe-tencias en contex-tos reales de traba-jo, complementan-do su formación y logrando más he-rramientas para su posterior inserción laboral. Para las empresas, significa la oportunidad de promover el desa-rrollo de su comunidad y contribuir a la mejor formación de los recursos humanos. Además, en estos espa-cios las empresas pueden identificar a sus futuros trabajadores de entre los alumnos que muestren mejores desempeños. También, el personal de las empre-sas obtiene beneficios con la pre-sencia de los alumnos “porque des-cargan parte del trabajo en ellos, obviamente los capacitan, los ense-ñan, y ya cuando los ven capacita-dos, aptos para que ellos puedan desarrollarlo, ahora dicen: bueno, de este grupo, tú te vas a dedicar a esto, tú vas a hacer esto. Se pueden apoyar en ellos para sacar su traba-jo”.(6)

Los estudiantes logran aprendizajes integrales que superan la idea de

poner en práctica la teoría aprendida en las aulas

De acuerdo con lo señalado en los documentos rectores del CONALEP y la opinión de la mayoría de los entrevistados, la importancia de estos espacios formativos radica en

la posibilidad de llevar a la práctica lo aprendido en teoría en la escuela:

“Es el poner en práctica lo que han aprendido durante toda la carrera; realmente es el primer paso para enfrentarse al ambiente labo-ral. Poner en práctica sus conoci-mientos es muy diferente de tener la teoría que practicarla. Es el saber cómo desempeñarse: su asistencia, su presentación, el saber cómo dirigirse a las personas; el poner en práctica sus conocimientos y habili-dades”.(7)

Sin embargo, y de acuerdo con las opiniones de alumnos y profesores, los aprendizajes que se logran en estos espacios son integrales y de nivel superior, superando la noción de poner en práctica la teoría aprendida en la escuela. La interacción con las personas, conocer

y relacionarse con las ellas, recono-cer sus necesidades, ganar auto-nomía, aprender a expresarse, a tomar decisiones, son los aprendiza-jes más valorados por los alumnos entrevistados. Pero sobre ellos des-taca el contacto con el mundo real del trabajo: “en la escuela nos dan lo ideal y en la práctica vemos

lo real, con lo que te-nemos que trabajar.(8) Otro de los aspectos mejor valorados fue el manejo y utilización adecuada de técni-cas y procedimientos de cada carrera; que constituyen un eje central en la forma-ción profesional pero que la escuela no contaba con los re-cursos necesarios para ofrecer una formación que integre la teoría y la práctica. Aprendi-

zajes relacionados con el conoci-miento de las diversas formas en que se organizan las empresas y la experiencia adquirida al interior de ellas, los procedimientos y las tareas que realizan diariamente, son consi-derados como muy importantes por los supervisores y gerentes de las empresas.

También, a través de la investiga-ción se obtuvieron resultados rela-cionados con la gestión y organiza-ción de los espacios formativos, so-bre las relaciones didácticas que se presentan al interior de los mismos, acerca de los sistemas de supervi-sión y evaluación, y con relación a ciertas prácticas de discriminación identificadas; de ellas hablaremos en nuestra próxima entrega.

(5) Entrevista con AyJ7, Ciudad de México, julio 2009. (6) Entrevista con AyJ2, Ciudad de México, 21 de abril, 2009. (7) Entrevista con AyJ1, Ciudad de México, 01 de abril, 2009.

FORMAR EN COMPETENCIAS: UNA APROXIMACIÓN PEDAGÓGICA Tomás Miklos*

La llamada “globalización” o “Era Global” ha traído cam-bios en la vida de las sociedades y de las personas, gene-rando una crisis en la concepción humana del deber ser y del ser que se aplica a todas las acciones de la vida coti-diana. Como resultado, la sociedad actual se desenvuel-ve en un entrecruce de paradigmas, construyendo rela-ciones nuevas para atender las expectativas de un con-texto mundializado donde la producción, la energía, las comunicaciones, el comercio, el transporte, el trabajo, la formación y la familia rompen con las dinámicas estable-cidas por los modelos productivos característicos del siglo pasado.

Por otro lado, las aportaciones científicas y tecnológicas irrumpen en el día a día con una velocidad impresionante e influyen en la forma en que nos organizamos, trabajamos, nos relacionamos y aprendemos. Todo lo es-tablecido hasta ayer se resquebraja hoy pa-ra formar estructuras nuevas, más permisivas, pero al mismo tiempo más complejas, que pretenden permanecer asertivas en un mun-do en constante cambio. Hoy, más que nun-ca, se percibe la necesidad de contar con individuos formados para adaptarse y vivir con éxito ante las condiciones que impone la incertidumbre y el cambio.

Mucho se ha discutido sobre la forma de en-frentar la tarea de formar a los ciudadanos de la sociedad actual, de los saberes y quehaceres que los harán exitosos, de la per-tinencia de los contenidos, de los modelos educativos, del papel del formador y del indi-viduo en proceso de formación. Un punto común dentro de las discusiones, es la edu-cación por competencias como una alterna-tiva que permitirá el desarrollo de modelos educativos para la formación de individuos exitosos dentro de las sociedades democráti-cas y urbanas que integran las sociedades del siglo XXI.

Proveniente de los sectores empresarial, manufacturero y laboral, el concepto de competencias está impregnando todos los ámbitos de la vida. La educación no escapa a esa dinámica y hoy en día las competencias inciden en los modelos y sistemas educativos, transformando las for-mas hasta hoy conocidas de enseñar y de aprender. A pesar de haber surgido a mediados del siglo XX, las

competencias adquiere relevancia dentro del mundo la-boral, como una forma de establecer los conocimientos y las habilidades que debían tener los trabajadores para el desarrollo de sus tareas. Iniciado en este contexto, el término adquiere tintes y matices alrededor de las necesi-dades de quienes son los encargados de definirlas en los distintos ámbitos del sector productivo de cada lugar y país.

Durante el presente siglo, el concepto se introduce en la educación como un referente para la formación alta-

mente compleja que requieren las personas dentro de la sociedad global. Así, las compe-tencias se construyen dentro de la educa-ción, con el mismo esquema que le da origen dentro del sector laboral, desde el saber, el saber hacer y el ser. Sin embargo, en poco tiempo, el término gana perspectiva, amplía su horizonte, se enriquece y se hace mucho más complejo. Su espectro de acción se am-plía dentro de la sociedad del conocimiento, del mundo profesional, de la vida ciudadana y de la cotidianeidad, convirtiéndose en la respuesta para lograr una formación que se prolonga a lo largo de la vida: uniendo cono-cimientos, etapas y modalidades que antes se percibían como independientes entre sí.

Dentro del mundo de la educación, las com-petencias se convierten en un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, aptitu-des y actitudes que, relacionados entre sí, permiten al individuo argumentar, proponer y actuar en todas sus interacciones a lo largo de la vida. Se habla entonces de competen-cias que abarcan un amplio espectro de la vida, desde sus niveles más básicos hasta los más complejos. En esos términos pueden esta-blecerse competencias laborales, profesiona-les, científicas, ciudadanas y básicas. Todas

ellas, de alguna manera, son consideradas como los ci-mientos en la formación de los individuos; sin embargo, de entre todas ellas, las competencias básicas deberán to-marse en cuenta desde edades tempranas para que al evolucionar a lo largo de la vida puedan servir de soporte y apoyo al desarrollo de las demás. Vistas desde este am-plio espectro, puede establecerse un enfoque que deter-mina las competencias para la vida.

*Dr. En Ciencias por la Universidad de la Sorbona, Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SIN-CONACYT), Miembro del Consejo Editorial de Educación del periódico Reforma y del Consejo Consultivo para la Educación Básica (SEP).

COMPETENCIAS PARA LA VIDA

Competencias para la vida es un concepto ampliado e incluyente, que abarca tanto la vida laboral como la vi-da en el hogar, en la economía, en la sociedad, en la política, etcétera. No se trata de crear un concepto ad-herente a partir de las múltiples definiciones que existen para los diversos tipos de competencias, es una concep-tualización nueva. Las competencias para la vida, para una buena vida, son concebidas como las capacidades que satisfacen las necesidades psicológicas y fisiológicas del ser humano; las que le ayudan a establecer relacio-nes cercanas con otras personas, permitiéndoles tener una vida real y satisfactoria; las que le proporcionan los elementos para enfrentar el orden social y hacer suyos los bienes que se obtienen de él.

En la actualidad, lograr una buena vida es difícil y exige una lucha constante contra la adversidad y el azar. Estas adversidades son inherentes a la condición humana y las competencias para la vida pueden ofrecer algunos re-cursos (en términos de actitudes, creencias, sentimientos) para enfrentar esa adversidad. Cada individuo propone lo que desea obtener dentro de la vida: sus acciones y su esfuerzo determinan su nivel de éxito y son sus capacida-des las que le permiten dar forma a sus deseos y decisio-nes para convertirlos en un patrón más o menos coheren-te, dirigido a la obtención de logros. Más allá de la visión personal, socialmente se establecen algunos parámetros para determinar en qué consiste una vida valiosa. En la sociedad moderna, compleja y democrática que carac-teriza al siglo XXI, una buena vida implica la capacidad de llevar una vida responsable y productiva, que nos permita comprender y actuar en distintas áreas, y cumplir los retos diarios en todos los campos relevantes de una sociedad democrática.

Una demanda actual, de las sociedades a los individuos, es su permanente preparación a lo largo de la vida, con la finalidad de mantenerlos aptos frente a los requeri-mientos laborales y culturales en boga; así lo demuestran las políticas públicas implementadas en casi todos los países. Es claro el interés, de parte de los gobiernos y del público en general, por la suficiencia y calidad de la for-mación que ofrezcan los sistemas educativos; sin embar-go, aún existen indefiniciones que resolver en el sentido de determinar cuáles son las competencias para una buena vida.

El acercamiento más importante en la materia, es el reali-zado por la Organización para la Cooperación y el Desa-rrollo Económicos (OCDE), que reconoce la necesidad de contar con un marco teórico amplio que permita definir y elegir las competencias humanas más importantes. Para ello, desde 1997 se realizó el estudio titulado Definición y Selección de Competencias: Fundamentos Teóricos y Con-ceptuales (DESECO), con la finalidad de ofrecer informa-ción teórica y conceptual, así como, eventualmente, fun-damentos sólidos para lograr un consenso relacionado con

un conjunto de competencias cla-ve reconocidas a nivel internacional. Sin embargo, a pe-sar de las aportacio-nes que el estudio ha proporcionado, existen aún muchos puntos por resolver.

Una de las reflexio-nes que aporta el estudio DESECO nos lleva a pensar si en verdad puede iden-tificarse un conjunto

de competencias de importancia primordial para tener una vida exitosa y una participación efectiva en los distin-tos campos de la vida. Las aportaciones del estudio seña-lan que las competencias para la vida constituyen el con-junto de recursos que permiten a los seres humanos condu-cirse de manera efectiva ante una situación dada y actuar con pertinencia en la toma de decisiones que le dicen “saber cómo resolver los problemas”, y podrían describirse como una mezcla de competencias conceptuales y prác-ticas.

Monique Canto-Sperber, Directora de Investigación del Centro Nacional de Investigaciones en París y Jean-Pierre Dupuy, Profesor de Filosofía Social y Política en la École Polytechnique de París publican, a través de DESECO, el estudio Competencias para una Buena Vida y una Buena Sociedad, que contiene una propuesta para la definición de las competencias para la vida. En el estudio se organi-zan las competencias para la vida en dos niveles de com-petencias conceptuales, que tienen relación con la cons-trucción de estructuras de pensamiento referidas al con-

(Rodríguez 2005) (Canto, Dupuy, 2004)

( id )

Circundante, e incluyen el procesamiento de información y conocimientos basados sobre un terreno complejo y completo.

Por una parte, las competencias conceptuales pueden construirse libres de contexto o de contenido, siendo la base de una acción determinada o de un pensamien-to lógico. Vistas de esta forma, reciben el nombre de Competencias Conceptuales Generales y son, por decirlo de una forma, la infraestructura de pensamiento que per-mite obtener los prerrequisitos cognitivos necesarios para las acciones encaminadas a algún objetivo, a un buen razonamiento, a un aprendizaje exitoso y a la interacción efectiva con el medio ambiente.

Por otra parte, las competencias conceptuales pueden ser especializadas, si se conciben como un conjunto de-terminado de prerrequisitos cognitivos y de habilidades dependientes del contenido particular; su amplitud de-pende del contenido asociado a ellas. Así, puede hablar-se de competencias conceptuales específicas, relaciona-das con tocar el piano o conducir un automóvil, que tie-nen un alcance definido y acotado. Pero, también, pue-de hablarse de competencias conceptuales específicas, propias del diagnóstico en el campo de la medicina, que son tan amplias como los contenidos y habilidades impli-cadas en la tarea a desarrollar.

En este texto presento una reflexión sobre la relación que enseñantes y aprendientes establecemos en las aulas. Sin embargo, cómo las aulas están en escuelas y éstas en las sociedades y su cultura, la re-flexión incluye estos ámbitos. Pienso, en ge-neral, en todos los aprendientes,(1) pero ha-go énfasis en la etapa juvenil, por ser ella con la que cotidianamente estoy en contac-to profesional como docente.

¿En donde estamos ahora?

La investigación sociológica y filosófica actual nos informa que estamos en una épo-ca de grandes cambios. Las instituciones, a las que tradicionalmente se ha encomendado la formación de las personas y su preparación para la inserción en la vida social enfrentan, ahora, dificultades que

Los autores del estudio incluyen, dentro de las compe-tencias conceptuales, a aquellas que se relacionan con la parte actitudinal y procedimental del desempeño per-sonal. Se mencionan las competencias de motivación, como las capacidades que permiten a las personas in-volucrarse en una interacción efectiva con el ambiente y presentar una actitud de motivación adecuada. Otro tipo son las competencias de acción, que comprenden las capacidades para solucionar problemas y habilida-des de pensamiento crítico. Por último, están las compe-tencias de procedimiento, que tienen un carácter total-mente instrumental; éstas abarcan la disponibilidad de procedimientos y las habilidades necesarias para aplicar la competencia conceptual en situaciones concretas.

El panorama que nos presentan Canto-Sperber y Dupuy, permite apreciar la amplitud y complejidad del enfoque. Sus alcances abarcan la vida en el hogar, en la econo-mía, en la sociedad y la política. Las competencias para la vida se adquieren y aplican, entonces, en todo mo-mento y en todo lugar. ¿Cómo contribuir al desarrollo y adquisición de competencias ante un marco tan amplio de posibilidades? Ese es el reto que las políticas educati-vas deben afrontar y de ello hablaremos en nuestra pró-xima entrega.

Este es el trato…

*Docente de la Licenciatura en Pedagogía en las Facultades de Estudios Profesionales Acatlán y Filosofía y Letras de la UNAM. Docente, también, en el INER en las asignatu-ras Proceso didáctico y Seminario de educación impartido a residentes de las especialidades en Neumología y Neumología Pediátrica y Medicina Nuclear. (1) Esta terminología es un intento por superar el significado de alumno: el que no tiene luz. Luego entonces, el maestro debe iluminarlo. Aunque diré que concuerdo más bien con Freire, quien afirma que el educando es educador, igual que el educador es educando; pues se enseñan y aprenden en este vínculo educativo.

aparentemente antes no tenían.

Entre ellas está la dificultad de comunicarnos y aceptarnos unos a otros, así como la de trabajar

juntos y, aún más, la de respondernos qué somos y cuál es el sentido de estar en este mundo.

Esto se plantea como algo nuevo; sin embargo, para impartir mis clases he tenido que leer textos escritos hace va-rias décadas. Uno de hace más de 50 años y otros de hace por lo menos 20, en los cuales estos problemas ya están presentes. Por ello, y por experimentar su

presencia en las aulas, y a través de la conversa-ción con colegas y amigos que se desempeñan como docentes en las aulas de educación secundaria

María Evangelina Palomar Morales*

preparatoria y de formación técnica, escribo este texto. Postulo aquí, que estos cambios no son recientes, sino que sólo se han incre-mentado en cuanto a intensidad y que val-dría la pena aventurarnos a buscar solucio-nes a ellos en el trabajo que cotidianamente realizamos.

El primer texto que mencionaré es el Labe-rinto de la soledad, de Octavio Paz; en él encuentro observaciones críticas sobre la cultura e inteligencia de los mexicanos. Nuestra cultura es una en la que unos a otros nos ninguneamos; es esa que no ha sabido dar respuesta a la pregunta: qué soy, cuál es mi valor. En ella “la distancia entre hom-bre y hombre, creadora del mutuo respeto y de la mutua seguridad, ha desapareci-do” (Paz, 2000, 35). En el actual contexto his-tórico, de fragmentación de la cultura mexi-cana, que acoge a niñas y niños, jóvenes y adultos ¿cómo podríamos extrañarnos de que ni esa cultura, en general, ni la escuela como institución educativa per se, hayan sabido responder a las y los jóvenes sus preguntas fundamentales?

Octavio Paz abunda en esta temática, al preguntar-se: “¿cuál es el sentido de la tradición mexicana y cuál es su valor actual?, ¿cuál es el programa de vida que ofrecen nuestras escuelas a los jóvenes? Las respuestas no pueden ser la obra de un hombre.”

Con Paz al lado, he vuelto a preguntarme, como la primera vez que leí este texto siendo adolescente, si es cierto que las y los mexicanos somos absoluta-mente diferentes a los pobladores de otras partes del mundo. Tal vez no, tal vez cada uno de nosotros es absolutamente único, pues en si mismo tiene ese hueco insondable de su origen. Pero, tal vez sí somos como otras personas, independientemente de su cultura y nacionalidad, pues todos somos seres incompletos en búsqueda de ser lo que aún no somos. Paz continua su texto con la siguiente sen-tencia: “Las respuestas no pueden ser la obra de un hombre. Si no las hemos contestado es porque la historia misma no ha resuelto este conflicto”.

¡La Historia misma!

Entonces, lo que pasa ahora a las y los jóvenes mexi-canos es el resultado de una historia, nacional y mun-dial. Veamos. De acuerdo con Lanceros, el ser hu-mano compone mitos en los que la herida trágica ─la expulsión del Paraíso─ es constante; esa herida es tan profunda que sólo puede curarse con una sutura soli-daria, compuesta igualmente de relatos míticos que nos devuelvan alguna seguridad: la de ser parte del relato, protagonistas de esa historia. Todo esto porque van más allá del pacto, acuerdo o consenso: al víncu-lo mediante un signo que sutura de manera simbólica esa ruptura original, la herida simbólica.

En efecto, para Bruner ─quien retoma a Kierkegaard─ los relatos son mucho más que entretenimiento: ellos nos salvan del temor y el temblor, nos incluyen y colo-can en ese contexto de relación que nos amarra a las sociedades, grupos e instituciones. Por tal razón, resulta de suma importancia que las sociedades, las familias y las escuelas se constituyan en espacios de diálogo, donde las personas podamos contarnos unas a otras quiénes somos, qué queremos y de qué somos capaces.

La tarea entonces es escuchar respetuosamente los relatos de nuestros compañeros, amigos, colegas y alumnos, y contarles buenas historias para realizar, a través de este acto, la construcción de ese impres-cindible espacio donde se edifica el entendimiento colectivo.

Los relatos que ahora hacemos a la niñez y la juven-tud son los de una gran incertidumbre. Los valores que antaño daban algún sentido a la vida ahora se han empequeñecido, como resultado de un abrup-to cambio en nuestras sociedades. Los valores tradicionales que nos daban sentido se han abandonado, en medio de una mundia-lización amenazante, sin haber sido sustituidos por otros mejores. Estos relatos también se cuentan en un silencio que puede ser, incluso, cóm-plice.

Además, los relatos que nos hace-mos de la niñez y la juventud son predominantemente folclóricos o descalificantes. Ellas y ellos tienen eti-quetas, nos demandan si les hablamos de derechos humanos (pero qué adul-to aceptaría solo tener deberes y no derechos, no sea que proteste-mos…), pertenecen a tribus, son darks, emos, punks, pero parece ser que no personas. Hace tiempo, Susana Reguillo se preguntaba có-mo podríamos esperar de las y los jóvenes una participación activa y fe en la política y los políticos si ellos han sido sistemáticamente relegados y descalificados. Ella polemiza con esto retomando un dicho del re-cién fallecido Carlos Monsiváis, quien hablaba de esta pobla-ción como los chavos expiato-rios. Algunos estudios culturales sobre esta larguísima etapa de vida (¡de los 12 a los 29 años!) cuestionan que se les siga nom-brando como adolescentes, ya que esto significa, como sabemos, padecer, y en ellas y ellos hay enormes posibilidades de creación, reflexión, crítica y solidaridad.

Pero las escuelas que se han creado para ellos han tenido su origen en una idea de sujetos necesitados de control y disciplina, sin un sentido específico y con currículas que oscilan entre otorgarles una pre-paración general, como paso previo a la universi-dad o como opción para acceder a trabajos cuya remuneración, aunque puede ser variable, será sin duda baja. No podría ser de otra manera en un en-torno de continuas crisis económicas y financieras.

Hace años, desde la investigación educativa mexi-cana, se ha expresado la necesidad de una política

educativa inserta en una política pública que reivindique y atienda las necesidades juveniles.

La insatisfacción de la población, en general, suele manifestarse de diferentes maneras: como resistencia pasiva, como contesta-ción frontal, como mofa de lo establecido. En el caso de los jóvenes, se ha documen-tado como indisciplina, violencia verbal o corporal, indiferencia, suicidio, acceso temprano a las adicciones o falta de senti-

do de la vida, entre otras.

Además, esta insatisfacción puede tener tan-to un origen cultural e histórico o generarse

en la propia institución escolar, cuando ella no ofrece retos pedagógicos acor-des a la capacidad de los educandos: educación pertinente para su vida pre-sente y futura. Cuando no promueve la inclusión social y el respeto a las diferen-

cias específicas de los estudiantes, cuan-do no les permite triunfar. Sin duda, la es-

cuela, como las sociedades en general, está frente a un enorme reto que le pide se renueve.

La política educativa mexicana tiene una nueva posibilidad de hacer esto, dado que ha generado un proyecto que tiene estos objetivos explícitos. ¿Logrará realizarlo aho-ra si?

Hoy más que nunca, la escuela requiere ser un lugar para la construcción de sentidos

de vida diferentes a los que no apoyan la promoción de los seres humanos, ofreciendo

alternativas a la niñez y a la juventud, contándo-les otra historia, posibilitando que ellos las cuenten y las escriban.

Pensar con sor Juana

Ser educadora, en este contexto, me coloca en un sitio en el que continuamente recuerdo unas líneas del largo poema Redondillas, de una admira-ble mujer, Sor Juana Inés de la Cruz, que señala: Queredlas cual las hacéis o hacedlas cual las buscáis.

Como pedagoga, y parte de un cuerpo docente dedi-cada a la preparación de pedagogas y pedagogos, que transitan por la universi-dad aún dentro de la etapa juvenil, continuamente lanzo este reto a mis alumnas y alumnos: démonos ese chance, no aliándonos a la queja dolorida o catártica. Por el contrario,

La competencia internacional y los retos que el país enfrenta demandan a las instituciones diferenciarse de sus competidores a través de la “calidad en el servicio o atención al cliente”. Para CONALEP el “cliente” princi-pal es el alumno y uno de nuestros objetivos institucio-nales consiste en brindarles oportunidades de aprendiza-je con calidad.

Si bien es cierto que para al-canzar la calidad educativa se requiere fortalecer al con-junto de los elementos que conforman una institución ─el aprendizaje de los alumnos, el desempeño de los directores, el currículum, la efectividad y la eficiencia de los programas especiales y el empleo de los recursos financieros y materiales de cada

les pido que busquemos en nuestras fuentes lo que podría hacer viable la construcción de relatos y tra-mas discursivas, sociales y escolares que reivindiquen las posibilidades de la propia pedagogía y las de las personas a quienes nos atrevemos a enseñar.

A partir de ahí, podríamos imaginar y trabajar juntos para consolidar una nueva estructura educativa, curricular, de gestión escolar, que incluya un trato adecuado a las y los alumnos, de acuerdo con sus ne-cesidades y posibilidades. De ello hablaremos en otra entrega.

*Coordinador de Capacitación en Calidad en la Dirección de Modernización Educativa y Calidad.

La CALIDAD DEL SERVICIO EN LA PRÁCTICA DOCENTE Sergio Guzmán Álvarez*

plantel─ y que por ello el Programa Institucional 2007-2012 planteó reorientar su modelo académico hacia

la impartición de una educa-ción integral centrada en el alumno que, bajo este enfoque, está llamado a ser el protago-nista de su proceso de forma-ción. Junto con el Modelo de Calidad para la Competitividad también se incluyó un modelo de Prestadores de Servicios Pro-fesionales (PSP’s) que promueve el desarrollo del personal do-cente del Colegio, a fin de que cuenten con los elementos ne-cesarios para desempeñar ade-cuadamente sus funciones

dentro del aula buscando, en todo momento, que con ello puedan contribuir a elevar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo integral de los alumnos.

En este ámbito, el trabajo de acompañamiento, di-recto y humano, constituye un enfoque educativo que integra todos los momentos de intervención (públicos y privados) que median la relación entre el binomio profesor-alumno y que contribuyen a elevar la calidad el servicio educativo que se ofrece. Tales momentos son: la entrada del profesor al aula, el pa-se de lista, la impartición de clase, la aclaración de dudas, los procesos de evalua-ción del aprendizaje, la comuni-cación no verbal, las relaciones extra-clase, la planeación didácti-ca y la toma de decisiones.

Cuando se entienda que el servi-cio no es una actividad de rutina sino el deseo y la convicción de ayudar a otra persona en la solu-ción de un problema o en la satis-facción de una necesidad, se es-tará contribuyendo ─desde el plano docente, administrativo y directivo─ a lograr una Educación de Calidad para la Competitivi-dad. La misma Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) señala a los docentes co-mo los principales actores del cambio al reconocer que sin ellos “es imposible transformar los con-ceptos en conocimiento y con-vertir a un muchacho o muchacha en alguien que madure, que razone y que sepa que el estudio no es un fin en si mismo sino que es una etapa de su desa-rrollo como ser humano”.

En este sentido, es fundamental que la formación del personal docente, cuya realidad comprende una inmensa diversidad de perfiles académicos, expe-riencias profesionales y funciones, se apropie de una cultura para la calidad en el servicio que permita “mejorar el desempeño académico de los estudian-tes y su permanencia hasta su ingreso y titulación”.

La calidad en el servicio lo podemos definir como “el conjunto de actividades y actitudes que se hacen o entregan con empeño, dedicación y compromiso para que los clientes encuentren la máxima

satisfacción a sus necesidades y se logre en ellos un impacto positivo”. Entre tales actividades y actitudes podemos mencionar la amabilidad, rapidez, exacti-tud, atención, puntualidad y ausencia de errores.

Los objetivos de este proceso de formación docente son “el comprender la importancia que tiene el ofre-cer un servicio de calidad, identificar las actitudes

personales necesarias para me-jorar el servicio en el desempeño docente y aplicar herramientas que permitan medir y controlar la calidad de su servicio”.

Esta propuesta constituye un es-fuerzo encaminado a la consoli-dación del perfil deseable del docente CONALEP. Sin embar-go, debemos cuidar que este proceso no se convierta en un esfuerzo aislado, sino que inte-gre, en su despliegue cotidiano, los mecanismos institucionales para la evaluación de la prácti-ca docente, su retroalimenta-ción permanente y la realización de acciones de mejora que per-mitan revertir los resultados ne-gativos.

En suma, la calidad del servicio en la práctica docente debe ser un eje de forma-ción transversal, de carácter obligatorio en el perso-nal que conforma el Sistema CONALEP, y esto sólo es posible de concretarse cuando los responsables de la aplicación de las políticas educativas utilicen las estrategias, los sistemas y los recursos adecuados para su operación. sguzman@conalep.edu.mx

EL CONALEP: UNA INSTITUCIÓN DE VANGUARDIA

*Coordinador de las Áreas Automotriz, Electrónica y Telecomunicaciones e Instalación y Mantenimiento, en la Dirección de Diseño Curricular de la Formación Ocupacional.

A largo de su existencia, el CONALEP se ha caracte-rizado por ser una organización inteligente; es decir, una entidad capaz de aprender de su propia experien-cia y de las condiciones dinámicas del entorno que atiende. Lo que le ha permitido ser vanguardia en la aplicación de diversas metodologías y técnicas ─tanto académicas como administrativas─, muchas de las cuales han generalizado su posterior aplicación en el sector educativo. De entre sus aportaciones destacan: la certificación de la calidad de procesos académicos, la acreditación de programas de estudio–plantel, la aplicación de la metodología de educación basada en competencias laborales, la contextualización de competencias y, más recientemente, la evaluación del aprovechamiento académico basado en rúbricas; así como la inclusión, en los planes de estudio, de trayec-tos técnicos y propedéuticos, además de la formación postécnica.

Reorientación de la oferta educativa

A partir de 2008, en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, el CONALEP empren-dió nuevos y ambiciosos retos institucionales, al dar inicio al proceso de reorientación curricular, que dio como resultado la instrumentación del Modelo Acadé-mico de Calidad para la Competitividad y el estableci-miento de un propósito ─por demás novedoso─, que contempla la conversión del Sistema CONALEP en una institución educativa de vanguardia, empeñada en formar profesionales técnicos capacitados para apoyar el desarrollo productivo nacional y que se dis-tingan por el uso y manejo de tecnologías de punta.

La iniciativa ha sido impulsada bajo dos enfoques. El primero de ellos corresponde a la inclusión, en los contenidos curriculares, de las prácticas productivas más avanzadas del mundo laboral y tecnológico. La responsabilidad de su consecución ha recaído, principalmente, en el diseño de los documentos curri-culares que, en su elaboración, ha recogido la expe-riencia de la comunidad CONALEP ─particularmente la de los Prestadores de Servicios Profesionales─, y la opinión de los representantes de los empleadores reales y potenciales.

El segundo enfoque, del que nos ocuparemos en el presente artículo, está relacionado con la reorienta-ción de la oferta educativa institucional, que incorpora nuevas carreras para atender nichos productivos inno-vadores, tanto para la producción de bienes como para la prestación de servicios, que utilicen preferente-mente tecnologías de avanzada o, bien, que impulsen la apertura de nuevos espacios ocupacionales para nuestros egresados, los cuales han sido ocupados tradicionalmente por operadores formados empírica-mente.

Otro de los criterios que sustenta este enfoque, reside en el fortalecimiento de las carreras que, ha-biendo formado parte de la oferta educativa tradicio-nal, recientemente han cobrado renovada importan-cia, como resultado de la activación de proyectos económicos específicos o de estrategias de desarrollo sectorial o nacional.

En este contexto, durante el 2009 se incorporan a la oferta educativa institucional nuevas especialidades, dando lugar a las llamadas Carreras de vanguardia, que se imparten bajo la modalidad optativa de Profe-sional Técnico o Profesional Técnico-Bachiller, de acuerdo con la flexibilidad que ofrece el Modelo Aca-démico vigente:

Autotrónica. Carrera que asegura alta demanda de egresados, por estar relacionadas con el manteni-miento automotriz, con énfasis en el funcionamiento electrónico de los sistemas de las unidades.

Expresión Gráfica Digital. La amplia gama de apli-caciones de las tecnologías de la información y la co-municación, en la representación y comunicación gráfica, ofrece muy diversas posibilidades a los egresa-dos para su realización profesional.

Jaime Ayala Arellano*

Fuentes Alternas de Energía. La importancia de esta carrera está vinculada con el desarrollo de mecanis-mos para el uso de energías renovables. La profesión facilita el autoempleo de egresados, ya que los pre-para para la instalación y mantenimiento de sistemas eólicos y solares de uso doméstico e industrial; sin que se excluya la posibilidad de que se incorporen a or-ganizaciones laborales de otro tipo.

Operador de Autotransporte. Esta carrera tiene un amplio potencial en todo el territorio nacional, ya que busca profesionalizar las actividades del servicio de operación de autotransporte en sus diversas mo-dalidades, las cuales han sido desarrolladas tradicio-nalmente por personal formado empíricamente.

Seguridad, Higiene y Protección Civil. El objetivo de esta carrera es formar personas competentes para el desarrollo de procesos de supervisión y verificación de las condiciones de seguridad e higiene en instala-ciones, procesos productivos y servicios; así como en la implementación de acciones de protección civil y ambiental con sustento normativo, por lo que tiene aplicación en cualquier organización productora de bienes o prestadora de servicios.

A éstas se adicionan las siguientes carreras, que ya for-maban parte de la oferta educativa, pero que adquie-ren nueva importancia por estar vinculadas a estrate-gias regionales o nacionales consideradas prioritarias o, en su caso, por la relevancia que la especialidad adqui-rirá durante los próximos años, debido a las tendencias que adquirirá el mundo productivo y laboral:

Adicionalmente, se reorienta la anterior carrera de Profesional técnico/Profesional Técnico Bachiller en Control de la Contaminación Ambiental, que adquie-re la denominación de Profesional técnico/Profesional Técnico Bachiller en Conservación del Medio Ambien-te, para ampliar su alcance a diferentes sistemas rela-cionados con la sustentabilidad ambiental.

Situación actual y perspectiva

Es indispensable tener presente que al conformarse el CONALEP como Sistema, se hace necesario que las diferentes instancias que lo conforman realicen las ac-ciones que les corresponden ─de acuerdo con sus atribuciones─ para poder alcanzar el éxito pretendido por los diversos proyectos de alcance institucional. Es por ello que, una vez concluida esta primera etapa de actualización de la oferta educativa, cuya instrumen-tación correspondió a las instancias centrales del Siste-ma CONALEP, se hace necesario que las autoridades de los Colegios Estatales, en coordinación con las de los planteles bajo su adscripción y, en su caso, los re-presentantes del sector productivo local, realicen un esfuerzo de análisis sobre la vigencia de las carreras impartidas, en función de la demanda existente por parte de los aspirantes y, sobre todo, la corresponden-cia con las necesidades de formar personal técnico, a efecto de reemplazar carreras que no ofrezcan posibi-lidades reales de colocación a los egresados.

• Hospitalidad Turística. • Mecatrónica. • Telecomunicaciones. • Las carreras del sector aeronáutico:

Mantenimiento de Motores y Planeadores. Laministería y Recubrimiento de las Aeronaves. Sistemas Electrónicos de Aviación.

El proceso deberá partir de la revisión de los espa-cios existentes para la colocación de egresados ─históricos, actuales y estimados para los próximos años─, ya que existen carreras que fueron incorpora-das a la oferta educativa de algunos planteles en atención a proyectos coyunturales que han dejado de operar; o bien, que una vez satisfecha su necesi-dad de personal técnico no demandan más especia-listas para su operación.

Paralelamente, es necesario revisar el número de alumnos inscritos y, en caso de que no sea suficiente para justificar la impartición de una carrera, se evalúe la situación de ésta y se adopten medidas correcti-vas. Entre estas, se pueden considerar acciones para la promoción y difusión de la carrera entre los poten-ciales aspirantes, previo análisis de la persistencia de la demanda de egresados por parte del sector pro-ductivo. En el caso de que la situación obedezca a la pérdida de pertinencia, se hace necesario analizar la conveniencia de modificar la oferta educativa del plantel sustituyendo la carrera por otra de mayor ac-tualidad.

Bajo un tercer enfoque y como resultado de las ac-ciones de vinculación con el sector productivo local, se debe revisar, de forma regular y conjuntamente, las prioridades de formación, en periodos máximos de un año, a fin de evitar que la atención de la de-manda tradicional impida atender demandas emer-gentes que pudieran tener una mayor relevancia, de acuerdo con los cambios registrados en el entorno socioeconómico.

Podemos concluir afirmando que, un requisito indis-pensable para lograr el éxito de cualquier proyecto que se emprenda por parte de un sistema, demanda el compromiso de todos los elementos que lo compo-nen, de tal suerte que se oriente el esfuerzo de cada uno de ellos a la consecución de los objetivos preten-didos. Esto es aplicable a la transformación del Siste-ma CONALEP en una institución de formación técnica de vanguardia y a la calidad de la formación profe-sional impartida, que debe estar sustentada en la vigencia de las carreras incluidas en la oferta educati-va institucional.

Nota: El procedimiento para la modificación de la oferta educativa de planteles se detalla en el Reglamento del Comité Dictaminador de la Oferta Educativa del Sistema CONALEP: http://www.conalep.edu.mx/work/sites/Conalep/resources/LocalContent/9860/1/OFERTAEDUCATIVA.pdf

EL MÉDICO QUE SE ROMPE.

UNA REFLEXIÓN EN VOZ ALTA Alejandro Gutiérrez Aranda*

Dada la gran magnitud de su tarea, la pequeñez relativa de su sapiencia y la rareza de sus triunfos, el médico tiene pode-rosas razones para nunca de-jar de ser humilde, genuina-mente modesto. No olvidemos que somos los invariables per-dedores en la lucha contra la enfermedad y la muerte. Nuestra sapiencia, por grande que parezca, no es más que una gota de agua en el océano de nuestra ignoran-cia. Por ello, el médico debe ser el mejor paciente de sí mis-mo, como el maestro debe ser su propio mejor discípulo.

Pero hay médicos de inteli-gencia notable que, sin em-bargo, no son buenos médi-cos ni tienen éxito profesional. ¿Sabes por qué?, porque son pesimistas, porque dudan de todo y de todos; porque el enfermo no es el centro de su vida: requisito indispensable para ser médico. Quien dedica su vida a la medicina es aquel que tiene ge-nuino interés, amor al prójimo y genuina curiosidad por la ciencia médica. Un gran médico reúne esas condiciones.

Pero, ¿qué sucede actualmente con el médico y la medicina? Pareciera que, al igual que nuestra socie-dad quebrantada y en crisis, los médicos no hemos podido escapar a esta condición y también estamos rotos. Pasando por alto las falsas creencias, los médi-cos padecemos los mismos males que cualquier mor-tal y nos vemos obligados a contestar en muchas ocasiones la pregunta que nos hacen nuestros pa-cientes: ¿los médicos también se enferman? Sí, nos enfermamos y tal vez más que ellos; porque no es saludable nuestro estilo de vida y porque es realista la

profecía de Esculapio cuando advirtió a su hijo que quería ser médico: “vivirás como a la sombra de la muerte, entre los dolores del cuerpo y los dolores del alma…” Y porque, a menudo, detrás de la elección de la medicina como carrera se esconden pensa-

mientos mágicos de invulne-rabilidad que nos hacen des-preciar los consejos que recomendamos a nuestros enfermos.

Sobre esta base podemos analizar algunas evidencias para comprobar que la me-táfora del médico roto es un hecho y no sólo figura retori-ca, por ejemplo, viendo a la medicina como ciencia, en su aspecto cuantitativo, el médico se encuentra abru-mado por la enorme y a la vez efímera duración de las verdades médicas; pues al igual que en todas las ramas de la tecnología y la ciencia, el incontenible progreso de la información está sobrepasan-do la capacidad de adapta-ción del hombre. El resultado es lo que Toffler denominó el “choque del futuro”: un tras-torno físico y psíquico causa-

do por la sobrecarga de los sistemas adaptativos y los mecanismos de toma de decisiones del organismo humano. Sus síntomas son: ansiedad, hostilidad, violen-cia, depresión, apatía y enfermedad psicosomática.

Por otra parte, hay que tomar en cuenta que la medi-cina, al ser una ciencia de incertidumbres y un arte de probabilidades, da como resultado que el médico no pueda escapar al estrés y la consiguiente ansiedad que surge de la necesidad de tomar decisiones de las que puede depender la vida o muerte de un ser hu-mano. Pero más perjudiciales son algunos aspectos de la medicina como ciencia, porque favorecen su des-humanización. Según Feinstein la causa principal de este fenómeno radica en el hecho de que, en com-paración con las ciencias biomédicas, cuyo pro-greso ha sido majestuoso, no ha sucedido lo mismo

UN ESPACIO PARA LA REFLEXIÓN...

∗ Médico de guardia en las oficinas nacionales del CONALEP.

con la “clínica propiamente dicha”. Por ejemplo, se ha perdido el enfoque entre “enfermedad y padecer” y las ciencias biomédicas siguen sin dar la suficiente importancia a la pérdida de armonía del hombre con su entorno biopsicosocial y espiritual, sin consi-derar la ausencia de una medicina holística. Si a es-to agregamos el peso de la tecnología biomédica, que al aplicarse adecuadamente ha multiplicado la capacidad del médico para cumplir con su misión pero que, también, con frecuencia ha logrado con-vertirlo en el simple apéndice de una maquinaria, dando como resultado que ahora esté más preocu-pado por el despliegue de la tecnología que por el enfermo. Al confiar más en la máquina que en él mismo se genera ambición económica, inestabilidad emocional e intelectual y queda sometido a presio-nes e intereses que le generan deficiencias éticas y morales en su ejercicio profesional.

Lo anterior determina la relación médico-paciente que, desde muchos ángulos, se ha convertido en una relación mercantilizada, con poca comunica-ción y, por lo tanto, deshumanizada. De ahí se deri-van muchos de los males que aquejan a la práctica médica contemporánea, propiciando el poco inte-rés que tienen los pacientes para estrechar vínculos con sus médicos; esto puede derivarse, en gran par-te, por la crisis de valores y el individualismo que campea en nuestra sociedad, convirtiendo la rela-ción médico-paciente en un vínculo despersonaliza-do que al romperse afecta el valor social que tiene la medicina y donde también los médicos, como individuos y responsables de la salud pública de un país, resultamos afectados: rotos en nuestra humani-dad e integridad profesional.

Al respecto, decía el maestro Juan Latapí: “Si ya no es posible en los tiempos actuales ser un médico ca-bal, es porque ya casi no es posible ser un hombre cabal”. Gran verdad, ¿no crees?, lo cual me da pie para aventurar lo que es mi convicción: quizá la principal razón por la cual el médico está roto es porque la humanidad también lo está.

Y aquí quisiera hacer una breve reflexión al respec-to. ¿Qué es lo que podemos hacer nosotros los mé-dicos rotos?, ¿Cómo lograr que la medicina retome su camino? ¿Cómo cumplir mejor nuestra sagrada misión?, La tarea parece titánica y muy probable-mente irrealizable; sin embargo, hay momentos

en la historia y en la vida de las sociedades que, para ser realista, hay que creer en los milagros. Un milagro imprescindible debería consistir en la rege-neración moral de la profesión médica. Para lograr-lo habría que crear alianzas. Alianzas entre la cien-cia y la ética; la tecnología y el humanismo, entre nosotros los médicos, entre el médico y su paciente, entre el médico y sus instituciones.

Una alianza natural entre los que sufren y los que han hecho de su vida un interminable combate contra el sufrimiento. La forma de hacerlo ya fue señalada hace mucho tiempo atrás. Al principio fue la regla de oro del monoteísmo ético: “ama a tu prójimo como a ti mismo” o, por lo menos, “no desees para tu prójimo lo que no desees para ti mis-mo”. En término hipocráticos, “lo primero es no ha-cer daño”. Si nos diéramos cuenta a cada instante del grandioso privilegio de ser médicos, del inmenso valor moral que tiene la aplicación de nuestros co-nocimientos, experiencia, habilidades y destrezas; de la oportunidad única que nos ha sido dada, de encontrarnos en primera fila con el espectáculo de la vida, de la bendición recibida al habernos con-vertido en herederos de los grandes hombres y mu-jeres que nos han legado el maravilloso edificio míti-co de la medicina. Si valoráramos de nuevo todo esto, creo que podrían restañarse nuestras heridas, se aliviarían nuestros dolores y, entonces, no nos sentiremos más médicos rotos. ¿O tú que piensas?

AMPLIANDO HORIZONTES Los estudios que abordan el papel de los docentes en la

instrumentación de reformas educativas son enfáticos al señalar que la naturaleza de los problemas que enfrentan son variados y complejos; pues además de la intensificación de su quehacer laboral, muchos maestros ven afectada su identidad profesio-nal, que emerge como resultado de las experiencias personales que tienen en el contexto social, cultural e institucional en que se mueven diariamente.

Un componente importante de dichas experiencias son el cúmulo de creencias, actitudes, significados y supuestos a los que se adhieren y que son determinantes en su práctica docen-te; funcionando como filtros a través de los cuales aprehenden e interpretan nuevas prácticas de enseñanza que, a la postre, marcan el derrotero que tendrán las reformas en ciernes.

El artículo que hoy recomendamos da voz a la opinión de 60 docentes de bachilleratos tecnológicos

sobre la reforma de 2004, permitiéndonos conocer las bondades y retos que enfrentaron al momento de ins-trumentarla, y discutir el impacto de medidas que introducen cambios significativos en el contenido curricular y en el modelo pedagógico aún en boga: el constructivismo. Esperamos que sea de su interés.

López Bonilla, Guadalupe, Tinajero Villavicencio, Guadalupe. Los docentes ante la reforma del Bachillerato. Revista Mexicana de Investigación Educativa [en línea] 2009, 14 (Octubre-Diciembre): Disponible en:

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=14011808009

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Los estímulos nerviosos dentro del cerebro se transmiten, gracias a las neuronas, a una velocidad que supera los 400 kilómetros por hora.

Un estudio asegura que los bebés y niños meno-res de cinco años que duermen menos de 10 horas en la noche son más propensos a tener sobrepeso u obesidad

posteriormente.