Huertas Motivacion

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MOTIVACIÓN Querer aprender Juan Antonio Huertas Colección dirigida por Mario Carretero catedrático de Psicología Cognitiva de la Universidad Autónoma de Madrid Aique Grupo Editor S.A. LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA I.S.B.N. 950-701-388-1 Primera edición, 1997 Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos

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  • MOTIVACINQuerer aprender

    Juan Antonio Huertas

    Coleccin dirigida por Mario Carretero

    catedrtico de Psicologa Cognitiva de la UniversidadAutnoma de Madrid

    Aique Grupo Editor S.A.

    LIBRO DE EDICINARGENTINA

    I.S.B.N. 950-701-388-1Primera edicin, 1997

    Este material se utiliza con finesexclusivamente didcticos

  • 2INDICE

    Prlogo...................................................................................................................................................... 17Captulo 1. Los principales marcos de referencia del estudio de la motivacin.Un paseo histrico por la psicologa de la motivacin humanaPor: J. A. Huertas ........................................................................................................................ 23

    1. La tradicin del instinto-motivo ................................................................................. 241.1. Del instinto animal al motivo humano ............................................................... 241.2. La teora de McDougall ...................................................................................... 251.3. De la borrachera de instintos a su resaca ............................................................ 271.4. Lo que queda del instinto en las teoras actuales ............................................... 27

    2. La tradicin psicoanaltica .......................................................................................... 282.1. El deseo y la pulsin en Freud ............................................................................ 292.2. Las primeras disidencias: Jung y Adler .............................................................. 30

    3. La tradicin humanista ............................................................................................... 324. La tradicin emprico-factorial ................................................................................... 35

    4.1. La Clasificacin de Motivos de H. Murray ........................................................ 354.2. La Teora Factorial de los Motivos de R. B. Cattell .......................................... 36

    5. La motivacin en la tradicin conductista .................................................................. 395.1. Durante el conductismo clsico: el reino del impulso ........................................ 395.2. Durante el neoconductismo: auge y cada de la obra de ingeniera de Hull ...... 41 5.3. Reinterpretacin del impulso ............................................................................ 44

    6. La tradicin cognitiva ................................................................................................. 466.1. Caractersticas de la revolucin cognitiva .......................................................... 466.2. El papel de los procesos cognitivos en la motivacin ........................................ 486.3. Teora de la atribucin y motivacin .................................................................. 496.4. Formacin de creencias y planes ........................................................................ 516.5. La disonancia cognitiva ...................................................................................... 536.6. El mantenimiento del autoconcepto ................................................................... 57

    Captulo 2. Qu es esa cosa llamada motivacin?Por:J.A. Huertas .......................................................................................................................... 61

    1. Los determinantes de la accin ................................................................................... 632. Hacia una definicin de trabajo de motivacin .......................................................... 64

    2.1. Qu entendemos por motivacin? ..................................................................... 642.2. Problemas para el anlisis y conceptualizacin de la motivacin ...................... 67

    2.2.1. Cuntos motivos actan en una persona? .................................................... 672.2.2. Cmo se combinan los motivos cuando actuamos?,lo hacemos por una sola razn o por varios intereses? ......................................... 682.2.3. Se trata de un proceso jerarquizado en diferentes niveles? ......................... 682.2.4. El problema bsico de la psicologa: qu procedimiento deevaluacin utilizamos para conocer autnticamente lo que se supone quedesea e impulsa a una persona? .............................................................................. 68

    2.3. Aspectos importantes de la accin motivada ...................................................... 693. La accin voluntaria, la agencialidad humana y la causalidad personal .................... 694. Elementos y fases del proceso motivacional .............................................................. 73

    4.1. La interpretacin de la situacin, de los escenarios que vivimos ....................... 744.2. Los elementos motivacionales, el concepto de motivo y de meta ...................... 75El concepto de motivo ............................................................................................... 76El concepto de meta ................................................................................................... 774.3. El control cognitivo o consciente de la accin ................................................... 78

    5. La organizacin jerrquica de los motivos ................................................................. 796. Cmo se conforma y acta la motivacin en la conciencia humana? ....................... 82

    6.1. Del guin motivacional a su uso dramatrgico .................................................. 846.2. El problema de lo que se dice y lo que se hace, el discurso comoel magma de la vida psquica ..................................................................................... 91

  • 36.3. La psicologa popular y la cientfica: dos caminos compatibles ........................ 93Captulo 3. Gnesis y desarrollo del proceso motivacional humanoPor:J.A. Huertas .......................................................................................................................... 97

    1. Diferentes versiones del desarrollo de los motivos .................................................... 981.1. El desarrollo como camino de perfeccin .......................................................... 981.2. Una visin gentica ms completa ..................................................................... 99

    2. El origen de los motivos: los protomotivos o los incentivos naturales ...................... 1012.1. Los primeros gustos o placeres ........................................................................... 1022.2. Los primeros disgustos: el dolor ........................................................................ 1032.3. Protomotivos sociales o intersubjetivos ............................................................. 1042.4. Protomotivos de curiosidad y de variedad: el gusto por la exploracin ............. 1062.5. El protomotivo de impacto: el deseo de causar efectos en el entorno ................ 1082.6. Los protomotivos que surgen del contacto ......................................................... 1092.7. Protomotivos que guan o limitan la cognicin: la coherencia y la consistencia ........................................................................................................ 110

    3. Existen estos protomotivos o incentivos naturales? ................................................. 1114. El desarrollo ontogentico de la motivacin: el problema de la internalizacin ........ 112

    4.1. Modelos tradicionales de internalizacin ........................................................... 1124.2. La complejidad del proceso de internalizacin de valores y motivos ................ 115

    a) El orden social es muy complejo ........................................................................ 115b) El proceso de internalizacin es complicado ...................................................... 116

    5. La naturaleza de los modelos socioculturales en la internalizacin ........................... 1165.1. Del modelo cultural a su asimilacin por el sujeto ............................................ 118

    El agente y la fuente del modelo ............................................................................. 120El contenido y el formato del discurso que transporta el modelo ........................... 121El proceso de la recepcin por el sujeto del modelo .............................................. 122La asimilacin o la internalizacin ......................................................................... 124

    6. Distintos grados de internalizacin de guiones sociales ............................................ 1247. Lo internalizado siempre cambia. El valor de la experiencia ..................................... 1278. Ejemplos de modos de internalizacin de motivos .................................................... 131

    Captulo 4. Por qu queremos hacer lo que nos da la gana?: Los elementos ycondiciones para la motivacin intrnseca o extrnsecaPor: J. A. Huertas ........................................................................................................................ 135

    1. La motivacin intrseca o autorregulada .................................................................... 1351.1. Definicin ........................................................................................................... 1351.2. Desarrollo histrico del concepto de motivacin intrnseca .............................. 137

    2. La motivacin extrnseca ............................................................................................ 1392.1. Distincin entre impulso, incentivo y refuerzo .................................................. 1392.2. El precio oculto de la recompensa ...................................................................... 1422.3. El papel de las metas extrnsecas en la motivacin ............................................ 144

    3. Elementos implicados en la motivacin intrnseca ..................................................... 1463.1. La autodeterminacin o la autonoma ................................................................. 1463.2. Los sentimientos de competencia........................................................................ 1483.3. El reto ptimo de una actividad........................................................................... 1503.4. La curiosidad ....................................................................................................... 1523.5. Una receta para un videojuego adictivo .............................................................. 153

    4. El desarrollo y el cambio hacia lo intrnseco............................................................... 1544.1. En la microgenia, el cambio hacia lo interno ...................................................... 1544.2. En la ontogenia, la internalizacin de lo intrnseco ............................................ 156

  • 4Captulo 5. El control consciente de la motivacin. Las confusas relaciones entrepensamientos y deseos.Por: Juan Antonio Huertas y Mara Rodrguez Moneo................................................................ 159

    1. Un repaso de los elementos cognitivos en el proceso motivacional............................ 1601.1. Las metas ............................................................................................................. 1611.2. Los planes de una accin..................................................................................... 1621.3. Las expectativa .................................................................................................... 1631.4. Las explicaciones o atribuciones causales .......................................................... 165

    2. El planteamiento de propsitos conscientes, de metas................................................ 1662.1. Distintos tipos de metas, segn su naturaleza o contenido.................................. 1672.2. Metas conscientes y metas especficas................................................................ 1682.3. El efecto de la amplitud y de la dificultad de la meta ......................................... 170

    3. Patrones motivacionales en el proceso de enseanza-aprendizaje .............................. 1713.1. Orientacin al aprendizaje u orientacin al resultado,la teora de Dwesk y Elliot ......................................................................................... 172

    Motivacin por el aprendizaje............................................................................... 173Motivacin por la bsqueda de juicios positivos de competencia ........................ 175Motivacin por el miedo al fracaso....................................................................... 176

    3.2. Tendencias concretas cuando buscamos aprender. Las metasepistmicas de Kruglanski.......................................................................................... 179

    4. Atribuciones y motivacin........................................................................................... 1814.1. Recapitulacin de la teora atribucional de Weiner ............................................ 181

    Del resultado a la formacin de la atribucin.......................................................... 182Consecuencias cognitivas y emocionales de la atribucin ...................................... 183

    4.2. En el ocano de la comprobacin emprica, el modelode Weiner hace agua................................................................................................... 1854.3. El motivo de autovaloracin de Covington ......................................................... 186

    5. El control consciente de la accin ............................................................................... 1875.1. La teora de Kuhl: la autorregulacin.................................................................. 1885.2. Orientacin al proceso, orientacin al resultado ................................................. 1905.3. Consecuencias de un deficiente control consciente ............................................ 1935.4. Los modos de socializacin que conducen a orientacionesde accin desadaptadas............................................................................................... 195

    Captulo 6. Cultura, sociedad y motivacin. Los principales motivos socialesPor:J.A. Huertas ........................................................................................................................... 197Introduccin. Esto de los motivos sociales, qu es lo que es?.................................................... 197A. La motivacin por el logro ...................................................................................................... 201

    1. El desarrollo histrico de la teora de la motivacin de logro..................................... 2012. La teora clsica de la motivacin de logro ................................................................. 2043. Las objeciones a la formulacin clsica de la motivacin de logro ............................ 2064. La gnesis y el desarrollo de la motivacin de logro .................................................. 208

    4.1. La socializacin de la motivacin de logro ......................................................... 2094.2. Algunos trabajos transculturales e histricos sobre la motivacin de logro ....... 211

    5. Qu ocurre cuando tendemos hacia el logro? ............................................................ 213B. Los motivos de afiliacin......................................................................................................... 215

    1. La afiliacin como una necesidad bsica .................................................................... 2152. La afiliacin como una tendencia motivacional .......................................................... 217

    2.1. Qu nos ocurre cuando nos movemos por la afiliacin? ................................... 2183. Cul es el origen de la tendencia hacia la afiliacin? ................................................ 219

    3.1. De la construccin del significado a la comparacin social................................ 2193.2. El otro origen de la afiliacin: el miedo y la incertidumbre................................ 221

    4. La gnesis de los motivos de afiliacin ....................................................................... 2235. Es el sexo un motivo? ................................................................................................ 2246. A qu se le llama amor cuando queremos decir amor? ............................................. 227

    6.1. Son muchos los amores ....................................................................................... 2286.2. El amor apasionado merece unas lneas .............................................................. 233

  • 56.3. Algunas explicaciones a eso tan ignoto del amor................................................ 236C. Los motivos de poder............................................................................................................... 240

    1. Caractersticas del motivo de poder ............................................................................ 2402. Qu ocurre cuando nos movemos por las ganas de ejercer poder? ........................... 2423. Origen y desarrollo del motivo de poder ..................................................................... 2434. El poder y otras caractersticas psicosociales.............................................................. 245

    4.1. Poder y agresividad ............................................................................................. 2454.2. Poder y liderazgo................................................................................................. 246

    Captulo 7. Procedimientos de la evaluacin de la motivacin humanaPor:J. A. Huertas, Ignacio Montero, Jess Alonso Tapia ............................................................ 249

    1. Introduccin................................................................................................................. 2492. Indicadores directos del comportamiento motivado.................................................... 2533. El anlisis temtico de la fantasa................................................................................ 256

    3.1. El procedimiento de anlisis de la motivacin con el TAT ................................. 2573.2 El aluvin de crticas que recibi el TAT ............................................................. 2603.3. Otras variantes del TAT ....................................................................................... 262

    4. Medidas de autoinforme .............................................................................................. 2644.1. Cuando hay que preguntar lo que no se ve.......................................................... 2644.2. Cuestionarios que evalan repertorios generales de motivos.............................. 2664.3. Evaluacin de factores relacionados con la motivacin de logro ....................... 2684.4. Evaluacin de atribuciones y expectativas .......................................................... 2714.5. Evaluacin de variables motivacionales en el contexto educativo...................... 273

    5. El anlisis del habla y del discurso.............................................................................. 2805.1. El anlisis motivacional del habla privada .......................................................... 2815.2. Otros procedimientos para el anlisis motivacional del discurso ....................... 2835.3. Precauciones metodolgicas al anlisis del discurso .......................................... 288

    Captulo 8. Motivacin en el aulaPor: Ignacio Montero y Juan Antonio Huertas............................................................................. 291

    1. Introduccin................................................................................................................. 2912. Origen social de la actividad escolar ........................................................................... 292Mtodos ancestrales......................................................................................................... 2943. Sociedad, currculum y desarrollo personal ................................................................ 300

    3.1. Teora curricular .................................................................................................. 3013.2. Cultura pblica, cultura educativa y cultura personal ......................................... 303

    4. Modelos tericos de la motivacin en el aula ............................................................. 3054.1. Modelos realistas y mecanicistas ........................................................................ 3074.2. Modelos organicistas ........................................................................................... 3084.3. Modelos contextualistas ...................................................................................... 309

    5. Modelo socioeconmico.............................................................................................. 3115.1. Conceptos generales ............................................................................................ 3125.2. Una teora sociohistrica de la motivacin en el aula ......................................... 315

    Captulo 9. Principios para la intervencin motivacional en el aulaPor: J. A. Huertas, Ignacio Montero, Jess Alonso Tapia ........................................................... 325

    1. Anlisis crtico de los principales modos de intervencin motivacional en el aula......................................................................................................................... 325

    1.1. Las propuestas de intervencin del grupo de McClelland y colaboradores ........ 3261.2. Programas que inciden en la autonoma(Proyecto Carnegie, de DeCharms) ............................................................................ 3271.3. Programas de entrenamiento atribucional ........................................................... 3311.4. El entrenamiento instrumental hacia metas de aprendizaje................................. 333

    2. Cultura del profesor y modos de motivar .................................................................... 3362.1. Parmetros para la intervencin motivacional en clase:el modelo TARGET ..................................................................................................... 337

    3. Cultura personal y motivacin por el aprendizaje ....................................................... 3463.1. Distintos planteamientos de metas en la actividad acadmica ............................ 3463.2. Otras condiciones que influyen en el desarrollo de un patrn

  • 6motivacional en el aula............................................................................................... 3494. Motivacin y organizacin grupal de la actividad....................................................... 3575. Componentes para una correcta intervencin motivacional........................................ 367

    5.1. Lo primero, un planteamiento general, terica ymetodolgicamente sustentado................................................................................... 3675.2. Lo segundo, una evaluacin completa de la situacin ........................................ 3685.3. Lo tercero, determinar la direccin del cambio motivacional............................. 3695.4. En cuarto lugar, planificar el modo de intervencin ........................................... 373

    Principios para la organizacin de la instruccin en la motivacin ...................................... 375Bibliografa.................................................................................................................................. 381

  • 78. MOTIVACIN EN EL AULA

    Ignacio Montero y Juan Antonio Huertas

    1. Introduccin

    Hasta ahora, querido y paciente lector, hemos tratado de ofrecerle una panormica general acerca delos conocimientos existentes sobre la motivacin humana. A lo largo de nuestra exposicin hemosmantenido una postura de narradores a cierta distancia de los hechos. Sin embargo, en ocasiones, hemosdejado traslucir nuestra valoracin sobre lo narrado. En este captulo vamos a ofrecer una visin personal,una elaboracin terica propia y lo vamos a hacer aprovechando la presentacin de un contexto deaplicacin, el educativo, que para nosotros tiene un especial inters. En primer lugar, porque es el contextoen que hemos trabajado sistemticamente como investigadores. En segundo lugar, porque cumple elrequisito de ser un contexto de trabajo prctico, es decir, un contexto no slo de aplicacin de una teora auna realidad, sino de transformacin dialctica de esa realidad dentro de un proceso de reflexin terica. Porltimo, el contexto educativo es un excelente escenario para mostrar la utilidad de una aproximacin tericaen la que se enfatizan de forma fundamental los procesos de interaccin entre el desarrollo social y culturaly la construccin del sujeto humano.

    Para ello vamos a empezar haciendo un breve recorrido histrico acerca del surgimiento yconsolidacin de la escuela como actividad educativa formal dentro de la sociedad occidental.Posteriormente abordaremos las interacciones que en este campo se producen entre los distintosprotagonistas de la accin educativa. En este sentido, haremos especial hincapi en las implicaciones quetales interacciones pueden tener para este asunto de la motivacin que tanto nos interesa. Despuspreguntaremos a las diferentes aproximaciones tericas ya estudiadas acerca del modo en el que abordan lascuestiones que consideramos ms relevantes a la hora de entender los procesos motivacionales que se dan enla actividad educativa. Por ltimo, apuntaremos los elementos centrales de nuestra propia elaboracinterica. All vamos.

    2. Origen social de la actividad escolar

    Cuando en la actualidad nos referimos al contexto escolar, no hace falta hacer ninguna presentacinprevia del significado de esta expresin. En el mundo occidental, prcticamente la totalidad de losciudadanos de la ltima generacin han tenido contacto directo con el sistema educativo institucional. Perobasta remontarse unas pocas generaciones para que tal experiencia ya no resulte tan mayoritaria. Enrealidad, la escuela, tal y como hoy la conocemos, es una institucin social muy reciente. Corremos elpeligro de fosilizar nuestro concepto de escuela por el simple hecho de encontrarlo de forma cotidiana, detal modo que parece que siempre ha existido como tal.

    Nada como hacer un poco de historia para recuperar la conciencia de que la actividad escolar nosiempre ha sido como es y, por lo tanto, no tiene por qu seguir siendo as eternamente. De la mano deBowen (1990) vamos a tratar, muy brevemente, de recapitular el proceso de surgimiento y consolidacin dela actividad escolar.

    La especie humana, el homo sapiens, tiene una antigedad que ronda los cuarenta mil aos. Sinembargo, el primer sistema de escritura conocido, la escritura cuneiforme de los sumerios, aparece duranteel tercer milenio anterior a nuestra era (entre los aos 3000 y 2000 a.C.). Todos los indicios apuntan a que elorigen de la escritura cuneiforme estuvo ligado a la necesidad de ordenar los almacenes dentro de lasgrandes ciudades-estado que constituan la base organizativa de los pobladores de la antigua Mesopotamia.Al ser un sistema de escritura ideogrfico, su aprendizaje era muy laborioso y slo lo realizaban aquellosque aspiraban a ser escribas. El trmino sumerio para nombrar el lugar donde se llevaba a cabo esaenseanza, la edubba, significa literalmente casa de las tablas y hace referencia a los materiales, lastablillas, sobre los que se realizaban los ejercicios de copia, actividad central del proceso de aprendizaje.Los alumnos potenciales eran hijos de funcionarios del templo, institucin en la que confluan los poderescivil y religioso, ya que el rey posea tambin la condicin de sumo sacerdote. El acceso a la escritura estabarestringido a unos pocos y posea connotaciones mstico-religiosas.

    Algo parecido ocurri con la escritura jeroglfica de los antiguos egipcios. Casi en paralelo con lacultura mesopotmica, los egipcios desarrollaron un sistema de escritura, tambin de carcter ideogrfico,

  • 8que necesitaba de un largo perodo de adiestramiento. En el caso de los egipcios, las tareas rutinarias de laescritura podan relegarse a escribas-esclavos que aprendan de un modo ms artesanal. Los funcionarios delfaran, por el contrario, acudan a la casa de los libros para aprender el oficio de la escritura, labor que tenaun gran prestigio social. As lo demuestra alguno de los libros que se conservan de la poca del imperionuevo:

    Mira, a ningn escriba le falta el sustento, ni las cosas de la casa del rey.Mesekhent (la diosa del nacimiento) ha prometido xito al escriba; se coloca a la cabeza de los

    funcionarios, y su padre y su madre dan gracias a dios por ello (Las enseanzas de Duauf, citado en Bowen,1990, p. 63).

    Mtodos ancestralesCuando de pequeos bamos a la escuela existan mtodos que hasta hace poco atribuamos a la

    ignorancia o brutalidad de los maestros de una pequea capital de provincias. Cada curso se caracterizabapor la especialidad de su profesor. As, el de primer curso pegaba con una regla en la mano, el de segundodaba bofetones en la cara, el de tercero haca escribir cientos de veces no hablar en clase, el de cuarto erael buenazo que ni pegaba ni castigaba, y el de quinto era el que tena un repertorio ms variado en el queinclua los golpes en cabeza y trasero con puntero o regla de madera. Un mtodo comn a todos ellos,cuando, por la razn que fuera tenan que ausentarse del aula, era el de nombrar vigilante al alumno quemejores notas sacaba. ste apuntaba en una lista los nombres de aquellos que no guardaban la disciplinadurante la ausencia del profesor y reciban su justo castigo a su vuelta.

    Cul ha sido nuestra sorpresa, ya en la edad adulta, al descubrir que aquellos maestros no eranbrutos ni ignorantes, sino que utilizaban un mtodo con cinco mil aos de antigedad: el mtodo sumerio.No es broma! Vea y juzgue el lector.

    El encargado de ... (dijo) Por qu has hablado mientras yo no estaba?, y me peg.Por qu te has levantado mientras yo no estaba?, y me peg. Por qu saliste mientras yo noestaba?, y me peg.No tienes buena mano (para escribir) y me peg. (Texto sumerio del ao 2000 a.C., citado enBowen, 1990, p.39).

    As podemos afirmar que el acceso a la escritura estuvo muy restringido dentro de las dos culturasque primero la desarrollaron. Sin embargo, el siguiente sistema de escritura, el alfabeto, permiti un accesoms extensivo. Eso pudo ser debido a una mezcla de razones tcnicas y polticas. Tcnicas porque el sistemaalfabtico original de veintids consonantes resultaba, comparativamente, mucho ms fcil de aprender quelos sistemas anteriores. Polticas porque dentro de la cultura griega, que adapt con modificaciones elalfabeto de los fenicios, el sistema democrtico de gobierno de algunas polis se apoyaba en el uso de lalectura y la escritura. En el relativamente corto perodo de tiempo que va desde la aparicin del primeralfabeto (siglo VIII a.C.) hasta la Atenas de Pericles (siglo V a.C.) surgieron dos instituciones que, a la larga,constituyeron el germen del sistema educativo actual. Nos referimos al didaskaleion, que significa lugar dela enseanza, al que acudan los nios griegos para el aprendizaje de la lectura y la escritura, y a la skhole,literalmente ocio o tiempo libre, que fue el nombre que se atribuyeron los primeros grupos de filsofosreunidos en torno a un maestro de prestigio. Adems de resaltar la irona etimolgica de que haya sido estesegundo trmino el que haya dado origen al actual de escuela, conviene resaltar que, al menos dentro delcontexto de la ciudadana libre griega, ya aparecen la necesidad de la enseanza de la lectura y la escriturapara todos y la aceptacin de que un grupo de adultos, liberados de las actividades productivas, dedicara sutiempo libre a la especulacin filosfica, es decir, al desarrollo de un conocimiento relativamente aislado delos problemas prcticos de la vida cotidiana. Una vez alcanzada esta situacin, no es de extraar queaparecieran las primeras teoras de la educacin, entre las que cabe destacar la mayutica socrtica y elsistema platnico defendido en La Repblica.

    A partir de ah y durante todo el perodo helenstico y romano, se van configurando los elementos delos distintos niveles educativos. Una educacin primaria de acceso a la lectura, la escritura y el clculo entrelos siete y los doce aos, una enseanza secundaria relacionada con la gramtica y la literatura, hasta losdieciocho, y una educacin superior, posterior al servicio militar, centrada en la retrica y en la filosofa.Este perodo, que va desde el siglo cuarto antes de Cristo hasta la cada del Imperio de Occidente en laspostrimeras del siglo quinto de nuestra era, da lugar a la consolidacin de los edificios pblicos y privadosdedicados a la enseanza, a la construccin de los primeros museos y a la consolidacin del uso de libros de

  • 9apoyo a la enseanza y el desarrollo de las bibliotecas, cuyo mayor exponente fue la de Alejandra. Esteltimo hecho merece un mayor comentario, dado que entre los griegos se discuti largamente la necesidadde utilizar la tradicin oral, ms rica y flexible, defendida por los filsofos, frente a la aparicin de losprimeros tekhnai, literalmente artes, redactados por algunos sofistas y de corte muy utilitario, en los que sedaban pautas y ejemplos para el aprendizaje de la oratoria, entendiendo sta como el arte de generaropiniones favorables en las diversas actividades sociales y polticas en las que vivan inmersos. Al final, losmanuales escritos se van imponiendo y son el origen de las enciclopedias (del griego enkyklios paideia,educacin general). Los romanos, sobre todo durante la poca del Imperio (a partir del siglo I a.C.),aportaron la sistematizacin de la enseanza, basada fundamentalmente en la tradicin griega, la producciny recopilacin de libros de apoyo y una cierta intervencin estatal en los asuntos de la educacin, de talmodo que se instaura entre los emperadores la costumbre de la dotacin de ctedras de educacin superior.Peor suerte corran los maestros de educacin elemental, que eran poco considerados socialmente, amn detener escasas retribuciones por su trabajo1. Podemos decir que, si bien fue decayendo la actividad creativa,se fue extendiendo la actividad educativa entre los varones de las diferentes clases sociales, sobre todo enlas clases medias y patricias. El caso de las mujeres es menos claro. Parece que muchas de ellas recibieronenseanza elemental pero, probablemente debido a su temprano acceso al matrimonio, pocas asistan a laenseanza secundaria. En muchos casos tambin los esclavos eran letrados, bien porque actuaran comoinstructores privados, bien porque ayudaran en las tareas administrativas.

    Para no extendernos, vamos a tratar de resumir los avatares de la enseanza formal durante losltimos quince siglos. Es de sobra conocido que las diferentes invasiones brbaras que se producen enoccidente tras la cada de Roma, suponen el comienzo de la Edad Media en la que, por diferentes razones, lacultura conocida hasta entonces es rpidamente dilapidada. Se destruyen museos y bibliotecas y son algunosmonasterios los que logran salvar parte del acervo cultural hasta entonces acumulado. Este hecho implicque la Iglesia cristiana de Roma adoptara un papel de salvaguarda del conocimiento con un nimomayoritariamente conservador. Adems, dentro de la tradicin cristiana, se fue imponiendo la idea deconfrontacin entre el saber secular y las enseanzas propias de la Iglesia, idea que contrasta claramente conlas posiciones defendidas por autores cristianos tan prestigiosos como Jernimo de Estridn (342-420) oAgustn de Hipona (354430). As pues, durante toda la Edad Media y dentro del mundo occidental, seconfigura un escenario en el que el acceso a la lectura y la escritura, as como a la enseanza secundaria ysuperior, qued restringido a las rdenes religiosas. Adems, la visin del hombre defendida dentro de laIglesia medieval est muy sesgada por la teologa. As, el objetivo de la vida en este mundo es el de prepararlo mejor posible un exitoso acceso al de ms all. En resumen, el objetivo de la adquisicin de conocimientoera el de estar a buenas con Dios.

    Pero no todo fueron desastres culturales durante la Edad Media. A partir del siglo XII, tras laconsolidacin de las ciudades frente al modo de vida feudal, surgen nuevos modos de organizacin delconocimiento en torno a los gremios profesionales. Junto a ellos aparecen las escuelas catedralicias enaquellas ciudades en las que se construyeron estos edificios. Estas escuelas catedralicias darn lugar, a lolargo del siglo siguiente, a las primeras Universidades (congregaciones de estudiantes) en ciudades comoPars o Bolonia. En paralelo, las rdenes mendicantes de los dominicos y los franciscanos desarrollaroncentros permanentes de enseanza superior en lugares como Pars, Oxford, Cambridge, Roma, Npoles oFlorencia. En este caldo de cultivo, aderezado por las disputas por el poder temporal entre emperador ysumo pontfice, en la Lombarda del siglo XIII se desarrolla un perodo, el trecento, en el que aparecen lasclaves del Renacimiento europeo de los dos siglos siguientes. Figuras como Dante, Petrarca o Boccacciopromueven el uso de las lenguas vernculas como vehculo de expresin culta frente al latn, a la vez quedesarrollan una gran actividad de recuperacin de obras clsicas, primero en latn y despus en griego.

    La continuacin de nuestro relato se conoce suficientemente. Lo que aqu resulta relevante esdestacar que el Renacimiento europeo supuso un reencuentro con la cultura clsica y una vuelta alhumanismo grecorromano. El conjunto de hechos y aportaciones individuales que configuraron estos doselementos nos los podemos saltar, pero no as sus repercusiones sobre la concepcin de la enseanza. Elhecho de centrar los esfuerzos del conocimiento en el propio hombre y el desarrollo que se produjo en elterreno de la ciencia y la tecnologa a partir de ese momento histrico, se concretan en una visin optimistade las cualidades humanas. En relacin a ello, empieza a postularse la idea de que el hombre es bueno pornaturaleza y de que la enseanza debe ser un instrumento de optimizacin de sus cualidades. As surge el 1 Parece que las cosas no han cambiado mucho, no?

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    programa de la Ilustracin: el hombre ilustrado debe ser el fin de la enseanza. La Revolucin Francesa, ya afinales del siglo XVIII, formula de forma operativa esa idea: la escuela pblica para todos como medio deconseguir objetivamente la igualdad entre los ciudadanos con independencia de la condicin de sunacimiento. Sirva como ejemplo un fragmento del informe que el Comit de Instruccin Pblica francspresent a la Asamblea Nacional en 1792:

    Ofrecer a todos los individuos de la especie humana los medios de proveer a sus necesidades, deasegurar su bienestar, de conocer y ejercer sus derechos, ... de desarrollar en toda su extensin lostalentos que ha recibido de la naturaleza, y de ese modo establecer entre los ciudadanos unaigualdad de hecho, y hacer real la igualdad poltica reconocida por la ley: Tal debe ser el primerobjetivo de una instruccin nacional, y, desde este punto de vista, constituye para el poder pblico undeber de justicia (Condorcet, 1792. Citado en DelVal, 1990, p. 19).

    Dentro de esta visin cabe reconocer algunos de los elementos manejados por los antiguos griegos.Sin embargo, conviene resaltar la aparicin de dos nuevas ideas. Por un lado el concepto de igualdad entretodos los ciudadanos y, por otro lado, la aparicin del Estado como institucin garante de dicha igualdad y,en nuestro caso, promotora de los medios para conseguirla, esto es, promotora de la enseanza. La historiade la educacin formal en el mundo occidental durante los dos siglos que nos separan del texto queacabamos de citar, se pueden resumir como un continuo intentar poner en prctica lo que haba quedadoclaramente formulado en los escritos de poltica educativa revolucionaria. En una larga cadena demovimientos de accin y reaccin se han ido consolidando, en los pases actuales del llamado mundooccidental, los sistemas de enseanza pblica obligatoria y gratuita para todos los ciudadanos, al menosdurante la enseanza elemental. En la Espaa actual hay un proceso de reforma que supone la extensin dela enseanza obligatoria hasta los diecisis aos. En medio de todo este proceso han abundado las polmicasen torno a cuestiones tales como la conveniencia de ilustrar a las clases trabajadoras, dado el peligro quesupone el tomar conciencia de una situacin de desigualdad social. O tambin, si es necesaria la inclusindel currculum cientfico en la enseanza obligatoria o si sta debe limitarse a las humanidades o viceversa.En la actualidad se plantean preguntas como la de no va a bajar el nivel si aumentamos la escolaridad?Como se ve, todava falta mucho por hacer para el pleno desarrollo de los ideales de la Ilustracin, pero nocabe duda de que han sido y son el leitmotiv de nuestra escuela actual.

    3. Sociedad, currculum y desarrollo personal

    Fruto del relato anterior queda el poso de que hay una intencionalidad pblica y poltica detrs decada modelo de enseanza. Los elementos que deben configurar dicho modelo no estn, ni mucho menos,establecidos de forma definitiva. Alrededor de la discusin de estos elementos ha surgido una actividadreflexiva e investigadora denominada teora curricular, que trata de establecer los modos ms adecuadospara la elaboracin de las materias, entendiendo este trmino en el sentido ms amplio. Se trata de establecerqu es deseable que se ensee en la escuela y para ello hay que determinar no slo los contenidos sinotambin aspectos relativos a habilidades, procedimientos o actitudes (vase, por ejemplo, Coll, 1986; oStenhouse, 1980). Pero veamos ms despacio los elementos conceptuales que aporta este tipo de teora.

    3.1. Teora curricularSi empezamos por el concepto ms general, currculum abarca todo aquello que el medio escolar

    ofrece al alumno como posibilidad de aprender: no slo conceptos, sino tambin principios, procedimientosy actitudes; y que abarca, adems, tanto los medios a travs de los cuales la escuela proporciona esasoportunidades, cuanto aquellos por los que evala los procesos mismos de enseanza aprendizaje (MEC,1989a, pg. 7). El hecho de concretar esto tiene dos funciones: hacer explcitas las intenciones del sistemaeducativo y guiar su prctica.

    Dentro de las tareas que implica la elaboracin de un diseo curricular estaran las de establecer suselementos, estudiar sus fuentes y planificar sus niveles de concrecin. El procedimiento para establecer loselementos se realiza contestando a las preguntas qu, cundo, cmo ensear, y qu, cmo y cundo evaluarel proceso de enseanza/aprendizaje. Quiere esto decir que hay que determinar los objetivos, contenidos,procedimientos y actitudes que se quieren trabajar, el ritmo y la secuencia temporal de los mismos as comolos materiales y estrategias de enseanza/aprendizaje que se pretenden utilizar y seguir. Otro tanto hay que

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    hacer para la planificacin de la evaluacin. Deben determinarse el objeto de evaluacin, el procedimientopara realizarla y los momentos para llevarla a cabo.

    En el estudio de las fuentes se sealan cuatro diferentes puntos de referencia y de aportacin deinformacin: la fuente sociolgica recoge las demandas sociales y culturales respecto al proceso deenseanza; la fuente psicolgica aporta la informacin relativa a las variables personales y situacionalesimplicadas en el aprendizaje; la fuente pedaggica se encarga de sealar las estrategias adecuadas para lapotenciacin del proceso; finalmente, la fuente epistemolgica aporta la informacin bsica para laseleccin de los contenidos de la enseanza dentro de cada una de las disciplinas que configuran elcurrculum. Por ltimo, los niveles de concrecin permiten establecer las aportaciones a realizar por cadauno de los diferentes agentes educativos. En el primer nivel de concrecin, el ms general, se recogen lasdemandas que se sugieren desde la comunidad cientfica y educativa y que configuran el diseo curricularbase. En un nivel de concrecin posterior, cada centro educativo realiza un trabajo de ajuste entre lasdemandas generales, comunes a una determinada poblacin, y sus condiciones particulares. Eso da lugar a loque se denomina proyecto educativo de centro. Finalmente, cada profesor en su aula lleva a cabo un ltimoesfuerzo para concretar el currculum al mbito de sus propios alumnos. Esto configura el tercer nivel deconcrecin, el nivel de aula.

    Con el entramado conceptual de los elementos, las fuentes y los niveles de concrecin del diseocurricular es posible poner de manifiesto las diferentes interrelaciones entre sociedad, cultura, entorno socialy desarrollo personal. Ya hemos visto en el apartado anterior cmo el valor de la institucin escolar ha idovariando en funcin de la evolucin histrico-cultural de nuestra sociedad a lo largo del tiempo. Podramosdecir que el diseo curricular base de un determinado sistema educativo est histricamente condicionadopor las prcticas sociales desarrolladas dentro de una cultura. Veamos a continuacin algunas aportacionestericas que permiten ligar los valores de dicha cultura al desarrollo personal de un individuo.

    3.2. Cultura pblica, cultura educativa y cultura personalRecientemente, algunos autores como Barclay y Smith (1992) consideran la interconexin entre la

    cultura pblica y la privada. La cultura pblica se caracteriza por ser el escenario de prcticas sociales ypatrones de significados y de acciones. Es el almacn de todo ello y el lugar donde se producen lossignificados sobre las cosas y las acciones de este mundo. La cultura personal, como la general, es unconjunto de modelos de y de modelos para la produccin de significados y realidades.

    La cultura personal y colectiva se funden en la misma interaccin personal, en las relaciones entre elindividuo y los productos, prcticas e instituciones culturales. Es en la interaccin entre la cultura personal ypblica donde se crea y se objetiva la realidad. La realidad objetiva puede ser un fenmeno construido, peroesa construccin se hace siempre en referencia a un mundo fsico y social que regula, corrige, y da forma anuestras experiencias subjetivas.

    Esto dibuja un escenario en donde la cultura pblica y privada se crean una a otra, se co-construyen(Valsiner, 1987). La cultura privada, la personalidad del individuo se forma en un proceso de internalizacinde normas, valores, y formas de regular la accin, y la cultura pblica se transforma por efecto de lasdistintas instancias, en actuaciones de los individuos que la conforman. Cole (1984) ya haba apuntado estaidea cuando sugiere que la cultura y los procesos cognitivos se crean mutuamente en el proceso que implicael avance de los conocimientos adquiridos por la sociedad y su transmisin a los individuos a travs,fundamentalmente, del sistema educativo. Los problemas resueltos en pocas anteriores configuran lasestrategias de solucin de problemas que enseamos hoy a nuestros alumnos, que, en el da de maana,harn sus aportaciones al acervo cultural de la sociedad.

    La cultura especifica valores, normas, sanciones, creencias y conceptos que amueblan la concienciaindividual con un contexto de atribucin de significado a la experiencia.

    En este sentido se puede hablar de una cultura escolar, como el escenario mvil que se vamodificando en la medida en que tambin cambian los individuos que actan en su marco. As se explicaque en cada centro, en cada escenario, exista su particular cultura, su forma de entender las leyes, normas,curricula base: su proyecto educativo, en suma. Los profesores no trabajan atenindose a los valores yregulaciones oficiales, sino a la interpretacin que de ellos se realiza en el centro. Obviamente, el rango delibertad est directamente relacionado a lo abierta que sea la estructura poltica y administrativa, perosiempre queda hueco para la co-construccin.

    Con todo este bagaje conceptual, ya estamos en disposicin de retomar el objetivo fundamental delcaptulo; a saber, una elaboracin terica sobre el significado de la motivacin en el aula. La clave de todanuestra exposicin est en resear el olvido sistemtico que de la motivacin se hace a la hora de abordar el

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    diseo de una poltica educativa concreta. Aunque la cultura occidental ha ido creando histricamente laconciencia de que determinadas prcticas educativas estn al servicio de la construccin personal de losciudadanos en cierne, ese proceso de construccin no ha incluido las cuestiones relativas a la motivacin.

    La razn de este olvido puede estar en los propios desarrollos del conocimiento relativo alfuncionamiento de los procesos motivacionales. Tngase en cuenta que cuando se ha sistematizado la teoracurricular ya existan determinadas formas de entender la motivacin. Quizs un repaso a las teoras msimportantes existentes al respecto nos ayude a entender la cuestin.

    4. Modelos tericos de la motivacin en el aula

    Para este menester no hay nada mejor que desentraar o, si se quiere en trminos posmodernos, deconstruir los modelos generales existentes. Vamos a eso. Queremos reflexionar brevemente sobre losprincipales marcos de referencia de la psicologa aplicada a la educacin y al campo motivacional. Para noacabar con un rosario interminable de teoras que enmaraaran el texto, preferimos agruparlas en tresgrandes marcos tericos. Pueden usarse distintos criterios a la hora de clasificar y agrupar las diferentesteoras. Nosotros hemos optado por delegar la responsabilidad de la equivocacin a otros. Vamos a mantenerlos mismos criterios que los que usan dos grandes manuales de motivacin de reciente publicacin (Pintrichy Schunk, 1996 y Weiner, 1992). En ellos se estructuran las maneras de entender la motivacin en trescategoras clsicas, segn sean mecanicistas, organicistas y contextualistas. Otros criterios posibles deordenacin se nos antojan menos recomendables, ya que consiguen agrupaciones ms generales, msconfusas o menos excluyentes, como, por ejemplo, el criterio de clasificarlas segn tengan un cariz msracionalista o ms orctico (sic en el original). No obstante, el hecho de que mantengamos esas trescategoras, no quiere decir que no variemos nosotros en algo lo que hacen esos autores. Algunas teorasmotivacionales se mueven y cambian de categoras y es que eso de considerar al psicoanlisis un modelomecanicista nos parece de un desprecio inmerecido a las ideas dinmicas y vitales de Freud. Como ve,tambin tenemos nuestra opinin.

    El problema que conlleva este tipo de agrupaciones no se le esconde al astuto lector. Suelenprovocar una simplificacin excesiva de la teora, que despoja a la misma de mucha de su riqueza yvariabilidad. Es que una etiqueta puede no definir una teora completa. Suele ocurrir que si esta teoraabarca algo ms que un fenmeno nos encontremos que se tiene que atribuir la teora a ms de una metfora.Pero vamos a caer, aunque sea durante varias pginas, en este error para satisfacer una funcin superior, asaber, recapitular los grandes modos de entender el sujeto y la motivacin que han tenido influencia en lasltimas dcadas de la psicologa educativa.

    Una cosa ms antes de empezar. Cada una de estas categoras posee un rango de metforas que ladefinen. La idea de las metforas como instrumento para el agrupamiento puede sernos muy til. Unametfora es una comparacin, un smil que atribuye un significado nuevo que no est en la naturaleza de loreferido. Por ejemplo, aunque lo digan los cognitivistas, los hombres no procesan, lo hacen las mquinas. Laciencia est plagada de metforas vivas y muertas. Siempre que aparece una manera nueva de acotar y deestudiar un fenmeno se crea una metfora para agarrarlo, se constituye una metfora viva, que si triunfaentre los usuarios de esa ciencia acabar siendo constituyente del campo semntico del concepto y terminarcon el xito, muriendo, dejando de ser metfora. Nadie relaciona hoy a la persona con una mscara (Leary,1990; Rosa, Huertas y Blanco, 1996). Invitamos al lector a descubrir las metforas y las figuras literarias desus teoras favoritas. Le aseguramos que es una de las tareas ms reveladoras para la crtica cientfica.

    Desde este punto de vista, se piensa que el mundo, sus cosas y relaciones se pueden llegar a conocerperfectamente. Para ello hay que usar un buen mtodo, y el mejor de todos es, sin duda, aquel que acabaformulando leyes y principios naturales, que se comprueban y contrastan en la realidad. Dentro de las teorasexpuestas en el primer captulo, las conductuales y las primeras teoras de la motivacin que surgen en elcognitivismo (como la teora de la atribucin o las del control de la accin) podran englobarse en estemarco.

    Se trata de modelos reduccionistas. La motivacin se explica por la participacin de elementossimples como pueden ser los impulsos, las atribuciones o las unidades de informacin. Una actuacincompleta en el ser humano no es nada ms que el resultado aditivo de la suma de esos elementos o procesossimples. As unos hablarn de conexiones de cadenas de estmulos-impulsos con respuestas, otros sereferirn al conjunto de explicaciones causales tpicas de una persona como estilos atributivos y otrosdestacarn ciertos patrones u orientaciones hacia tipos de metas o hacia el control de la accin. Las teoraspropias de este marco general conciben el desarrollo como algo acumulativo y progresivo. Nuestra

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    experiencia continuamente modifica nuestros impulsos, estilos atributivos o experiencias de control. Paratodas estas teoras es aplicable la metfora de la mquina, el funcionamiento del sujeto se explica por lamarcha de sus partes, por el funcionamiento de su estructura, que se activa cuando se rompe el equilibrio.Para el conductismo las situaciones de dficit causan la accin del organismo; para el cognitivismo, son losresultados inesperados, incoherentes los que mueven a la persona.

    En el mundo educativo, estas teoras derivan en una concepcin de la educacin muy centradas en elaprendizaje (la psicologa conductual) o en la enseanza de planteamientos conscientes de explicarse o deplanificar la accin (en el cognitivismo). Son ms viejas y conocidas las aplicaciones educativas de lasgrandes teoras psicolgicas conductuales clsicas. Desde ellas se han creado diferentes tecnologas deaprendizaje asociativo, modelos de enseanza por objetivos y de economa de fichas. En estas aplicacioneseducativas, la motivacin se reduce al uso planificado de los recursos externos en forma de incentivosprevios o de refuerzos contingentes para fortalecer los progresos del aprendizaje y extinguir lo no deseado.

    4.2. Modelos organicistasLa caracterstica ms definitoria de las teoras organicistas es que son modelos fundamentalmente

    evolutivos, que enfatizan el desarrollo. Estudian a la persona en virtud de los cambios progresivos quesuceden al sujeto. Se suele considerar que la tradicin filosfica de la primera psicologa experimental, quehablaba de la voluntad y el deseo, puede formar parte de esta categora. En cualquier caso, son ms clarosejemplos de corrientes motivacionales organicistas estas otras: las escuelas psicolgicas que surgen de losestudios comparados del comportamiento animal; aquellas que defienden una serie de necesidades opropensiones estables, como los estudios motivacionales de la lnea de Murray y McClelland; la psicologahumanista y, en cierta medida, el psicoanlisis, son otros ejemplos de este punto de vista.

    La visin que tienen del comportamiento todas ellas no es reduccionista. Les interesa, ms quedescomponer en elementos el fenmeno en cuestin, ver cmo funciona o progresa. Ese cambio se produceconstantemente y no es meramente acumulativo. En determinados momentos produce como resultado saltoscualitativos que hacen progresar al sujeto. As, los instintos y las necesidades surgen al principio de la vidacomo incentivos naturales y acaban formando en cada uno, en virtud de su experiencia social, diferentesmotivos sociales con distinta fuerza. El beb empieza, para los humanistas, buscando satisfacer susnecesidades primarias y, conforme progresa, se le van presentando necesidades nuevas para ir avanzandohacia la felicidad y la autorrealizacin. Para el psicoanlisis, en cambio, el viaje que tiene que emprender elnio es ms tortuoso, pero est cargado de deseos. En esa continua lucha entre la bsqueda del placer y lacruda realidad social, el sujeto pasa por diferentes momentos en su camino hacia la individualizacin. Comose ve, la metfora primordial de los modelos organicistas es la vida, el crecimiento, el sendero establecidopara el desarrollo, esas rutas y esos lugares por los que todos debemos pasar y que otros hicieron ya, comoen un ciclo eterno.

    En la educacin, esta metateora se plasma en su inters por centrarse en las etapas evolutivas delindividuo. Cada modelo concreto propone unas escalas ms o menos rgidas de desarrollo de ciertascompetencias humanas y el educador tiene que registrar su consecucin, o no, en el alumno y tratar de evitarretrasos o los as llamados decalages. La intervencin en motivacin ocupa un lugar muy subsidiario en estetipo de prctica educativa. El ser humano tiene de forma congnita ese impulso hacia el cambio y elprogreso, la fuerza le viene de dentro, el papel de la intervencin educativa es alimentarla y dejar que no sepierda.

    4.3. Modelos contextualistasLos modelos contextualistas vienen a resultar una especie de sntesis entre las perspectivas

    anteriores, intentando combinar un enfoque centrado en el aprendizaje con otro basado en el desarrollo. Seacepta un marco gentico fuerte, pero en su perspectiva de cambio y desarrollo interviene de maneratrascendental la experiencia social del cada da del sujeto. La ontogenia no es patrn fijo que se despliegapoco a poco como esas series de postales unidas, tpicas de los lugares tursticos. Es algo que se ve sometidoa las fuerzas de la sociogenia, de la experiencia social. La metfora de este modelo es la historia. Comotodos saben, la historia es un conjunto de narraciones que pretenden guardar el recuerdo de los cambiosproducidos en el pasado. Los acontecimientos histricos se explican por multitud de factores, personales,polticos, econmicos, fsicos, etc., que interactan entre s de forma compleja. Estos modelos psicolgicosrecogen esta metfora e intentan buscar explicaciones del comportamiento basado en esta dialctica ycompleja relacin entre factores. El conjunto de teoras ms sociales de la psicologa cognitiva, aquellos quehablan de la consistencia o de la disonancia, y los modelos sociohistricos, son los mejores ejemplos al

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    respecto. Las teoras cognitivas de la consistencia enfatizan la interaccin de fuerzas entre la persona y suentorno social. La reduccin de la disonancia depende del nivel de desarrollo cognitivo de la persona, de lasexperiencias previas, de las claves de la situacin y de las posiciones de los otros. Con todos esos mimbresel sujeto realiza el balance para recuperar la consistencia perdida. El otro modelo, el que surge de la escuelasociohistrica, lo dejamos para ms adelante, para verlo con detenimiento, porque creemos que puede darmucho juego para enfocar la motivacin dentro del marco educativo.

    Estos enfoques estn cuajando a la hora de sentar los principios de la prctica educativa. Hoy da sepone mucho nfasis en la escuela a la hora de proporcionar a los alumnos experiencias apropiadas a su nivelde desarrollo de sus competencias personales. Se entiende que la educacin no avanza si los conocimientosque se presentan a los estudiantes estn muy alejados de sus habilidades. Comienza a ser relevanteconsiderar con cuidado el clima social que se fomenta en el aula, la estructura y las funciones que cumplecada tipo de actividad y el modo de evaluacin de conocimientos que se propicia. La motivacin cumpleentonces un papel esencial en este modo activo de entender la enseanza, ya que es el requisito bsico paraconseguir el inters por el aprendizaje.

    5. Modelo socioeconmico

    Aunque utilizamos el singular para referirnos a este modelo, es difcil determinar una nica fuentede origen a las aportaciones que desde diferentes disciplinas se han hecho a lo que hoy configura el cuerpoterico de conocimientos que se resuman en el prrafo anterior. Para no entrar en una dinmicadisgregadora de erudicin acadmica, hemos optado por presentar una de las ramas importantes,desarrollada dentro de la psicologa, surgida a partir de la obra de uno de nuestros autores favoritos, LevSemionovitch Vigotsky (1896-1934).

    Este autor sovitico no desarroll sus aportaciones tericas dentro del campo de la motivacin. Msbien su intencin fue la de establecer unos principios de psicologa general desde una visin materialistahistrica y dialctica. Sin embargo, pensamos que tales principios son de aplicacin al campo de lamotivacin tal y como hemos tratado de poner de manifiesto en nuestros propios trabajos (Montero, 1989;Montero y Huertas, en prensa). Para una mejor comprensin de nuestras tesis, vamos a empezar resumiendolos conceptos ms generales desarrollados por Vigotsky para despus hacer una extensin al campo de lamotivacin en el mbito educativo.

    5.1. Conceptos generales La obra vigotskiana es extensa y vamos a resumirla mucho. El lector interesado puede acudir a otras

    fuentes para ampliar su informacin, ya que, en la actualidad, hay excelentes trabajos que analizan lasaportaciones de este autor (vase, por ejemplo, Kozulin, 1990; Riviere, 1985; Wertsch, 1985). Para guiarnuestro resumen partimos del que hace Wertsch (1991), quien seala que tres son las ideas fundamentalesque guan su obra: a) el origen social de los procesos psquicos propiamente humanos, b) la importancia delanlisis gentico de tales procesos y c) la importancia de la mediacin instrumental y semitica en suconfiguracin.

    Vigotsky gustaba de mencionar una cita de Karl Marx en la que el filsofo alemn sealaba que noes la conciencia lo que hace al hombre ser social sino que el hecho de nacer en sociedad es lo quecondiciona la conciencia humana. Llevando el aserto al terreno de la psicologa, Vigotsky formula elprincipio del origen social de los procesos psquicos superiores, entendiendo por stos los que son propiosde la especie humana. Este principio del origen social tiene al menos dos implicaciones en su obra. Por unlado est la idea de que, en el curso de la historia, la cultura ha tomado el relevo a la biologa como motordel desarrollo de la especie. Es decir, desde el punto de vista morfolgico, la filogenia termina con laaparicin del homo sapiens y, sin embargo, el desarrollo de muchas funciones psicolgicas ha continuado atravs del uso de instrumentos culturales. No es que la cultura haya sustituido a la biologa sino que harevolucionado el funcionamiento de las estructuras cerebrales que soportan la actividad humana. Por otrolado, la idea del origen social aparece tambin en el plano del desarrollo individual. As, Vigotsky postulabaque toda funcin aparece dos veces en el desarrollo de un individuo. Primero en el plano social comoactividad interpsicolgica, y despus en el plano personal como actividad intrapsicolgica (Vigotsky, 1978).

    La aplicacin de esta idea ha sido muy desarrollada en el terreno educativo (vase Moll, 1990;Tharp y Gallimore, 1988). La transicin desde el plano inter al plano intrapsicolgico es denominadainternalizacin y este proceso se da dentro de lo que se denomina zona de desarrollo prximo. Este conceptoes definido como la diferencia entre el nivel de desarrollo actual de un nio, lo que es capaz de hacer solo, y

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    el nivel de desarrollo potencial, lo que es capaz de hacer con ayuda de otros. A partir de este concepto sehace la afirmacin de que la enseanza efectiva es la que se sita en la ZDP. Fuera de ella se producefrustracin o aburrimiento.

    Por lo que se refiere a la importancia del anlisis gentico, es fcil de entender como una derivacindel origen social de las funciones psicolgicas. Si el vehculo de transmisin de tales funciones es la cultura,debemos estudiar el desarrollo del nio entendindolo como un proceso dinmico de construccin, en el quenio y cultura interactan dialcticamente. Pero nuestro foco debe hacerse extensivo al desarrollo mismo dela cultura y, para una mejor comprensin de los fenmenos, al desarrollo de la propia especie. Tenemos astres conceptos fundamentales: la ontognesis (desarrollo del individuo), la sociognesis (desarrollo de lacultura) y la filognesis (desarrollo de la especie). Cuando, en ocasiones, se produce una nueva adquisicin,un nuevo desarrollo, de un proceso puntual hablamos de micrognesis. Cuando se observa un proceso sintener en cuenta esta perspectiva gentica, se convierte en un proceso fosilizado.

    La tercera idea fundamental recogida en la obra de Vigotsky es la de la importancia de la mediacininstrumental y semitica. Esta idea se deriva de la obra de Engels, quien enfatizaba la importancia de laconsecucin de la posicin erguida por parte de los primeros homnidos, posicin que les permiti liberar lasmanos, convirtindose stas en los primeros utensilios de la especie. Tanto la mediacin instrumental comola semitica son producto del desarrollo cultural de diferentes grupos humanos. Los instrumentos permitenmediar la accin humana sobre el mundo exterior. Los sistemas de signos tienen, adems, la virtualidad deservir para mediar la actividad del ser humano consigo mismo. De este modo, la capacidad de transformar elmundo exterior mediante el uso de instrumentos deviene en capacidad de transformar el funcionamientointerno mediante sistemas de signos. El mejor ejemplo de este proceso lo constituyen los estudios sobre elfenmeno del habla egocntrica infantil, fenmeno originalmente descrito en los primeros trabajos de Piaget(1924). Para Vigotsky (1992), ese fenmeno de hablar slo o para s, aun en presencia de otros, constituyeun elemento importante a favor de su tesis, segn la cual el lenguaje que surge al servicio de lacomunicacin deviene en habla interna al servicio del pensamiento. El habla egocntrica o privada, como sela denomina en la actualidad, sera una fase de transicin entre esos dos usos del lenguaje.

    En resumen, Vigotsky pensaba que las funciones psquicas superiores tuvieron su origen en lahistoria de la cultura. A lo largo de la historia, los humanos desarrollamos un conjunto de instrumentos parainteractuar con el medio y con nuestros congneres. Algunos de esos instrumentos son sistemas arbitrariosde smbolos, los cuales tienen la propiedad de ser utilizados para mediar con uno mismo. Usando esosinstrumentos, la especie ha transformado tanto su medio interno como externo, de tal modo que la naturalezade las funciones psquicas propiamente humanas ha sido radicalmente cambiada y stas no pueden ser yaconsideradas funciones biolgicas sino culturales. Todo este proceso se puede y debe estudiar analizando lahistoria de las especies y de las culturas, as como el desarrollo personal de los individuos y de susfunciones.

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    5.2. Una teora sociohistrica de la motivacin en el aulaEmpezaremos haciendo extrapolaciones al terreno general de la motivacin humana para facilitar

    una mejor comprensin de sus aplicaciones en el aula, aplicaciones con las que terminaremos el captulo. Laprimera conexin que cabe hacer entre estos conceptos generales y el campo de estudio de la motivacinhumana es la de postular el origen social de los procesos motivacionales propiamente humanos (vaseMontero, 1989, Montero y Huertas, en prensa). En el terreno de la motivacin humana, recordar el lectorque las distintas aproximaciones estudiadas han tendido a separar los motivos bsicos de los motivossociales. Dependiendo de cada aproximacin epistemolgica, esto puede implicar un dualismo radical o,simplemente, una demarcacin de diferentes mbitos de investigacin. Desde nuestra perspectiva no tienepor qu ocurrir ni lo uno ni lo otro. Si se deca que la cultura ha tomado el relevo a la biologa comovehculo de transmisin de las caractersticas de la especie, podemos aventurar la hiptesis de que tanto lasmotivaciones ms primarias como las ms sociales se apoyan en la cultura a la hora de ser desarrolladas porlos humanos. As, ciertos tipos de motivacin estaran claramente ligados al hecho de que la especie humanaes una especie social (por ejemplo, el poder, la afiliacin y el logro). Pero adems las prcticas socialeshacen que las motivaciones de bsqueda de alimento o de apareamiento sean claramente diferentes conrespecto a otras especies anteriores en la escala filogentica, dado que se canalizan a travs de toda una seriede procesos e instituciones de carcter social.

    Pero este principio del origen social de la motivacin tiene otra connotacin. Podramosparafrasear a Vigotsky diciendo que toda motivacin especficamente humana aparece dos veces, primero enel plano de la actividad social, interpsicolgica, y despus en el plano individual o intrapsicolgico. Porejemplo, la necesidad de autodeterminacin no sera consustancial a nuestra especie, como sostienendiversos autores (Deci y Ryan, 1985), sino que tiene un origen histrico-social y, en el plano del desarrollodel individuo, dicha necesidad aparece porque el sujeto participa en actividades que pretenden serautodeterminadas. Mediante un proceso de internalizacin, el individuo asume como suya esa necesidad quepreviamente se sostena en el grupo.

    Este proceso de internalizacin puede darse a travs de la zona de desarrollo prximo. Es decir, elnio no slo internaliza un conjunto de habilidades y conocimientos para resolver una tarea sino que, a lavez, se hace con algn modo de implicarse en la tarea. Podramos decir que no slo aprende a dirigir elvehculo sino tambin el modo en el que mantener el depsito lleno. Esta idea de internalizacin queremossubrayarla especialmente, ya que algunos autores, desde la perspectiva sociohistrica, han enfatizado tantoel plano interpsicolgico de la motivacin, que parece que olvidan ese movimiento de un plano a otro que estan importante para una perspectiva socioconstructivista (vase Rueda y Dembo, 1995). Otro problemadiferente es el de delimitar el significado del trmino internalizacin. En este sentido, es necesario tomar enconsideracin las aportaciones de otros autores para profundizar en este asunto, tal y como ya hemossealado en el captulo segundo.

    En cuanto al anlisis gentico que se propone desde esta perspectiva, quisiramos hacer algunaspuntualizaciones. En la tradicin de la psicologa occidental han surgido muchos estudios que tratan deponer el nfasis en el desarrollo ontogentico de la motivacin (por ejemplo, Stipeck, 1984). Salvo honrosasexcepciones, en la mayora de los casos lo que se hace es ilustrar, describir los cambios que se vanobservando a lo largo del proceso vital. Sin embargo, desde nuestro enfoque, cabe ir ms all. Tngase encuenta que la importancia del desarrollo ontogentico viene en gran parte determinada porque implica unasuerte de recapitulacin de la historia de la cultura, dentro de un esquema terico que cabra denominarlamarkismo social. Es decir, un observador puede dar cuenta del hecho de que a cierta edad los nios soncapaces de percibir el valor incentivo que tiene determinado tipo de actividad. Si este hecho no pasa de ladescripcin, los autores evolutivos tendern a postular el simple paso del tiempo como variable causante deeste hecho. Un anlisis gentico del estilo del que se propone aqu posibilita ir ms all. Es el proceso encuestin comn a otras especies, adems de la humana? Hay antecedentes en la historia de la cultura delindividuo sobre el valor que se ha dado a ese tipo de actividad? Qu interpretaciones particulares de lamisma priman en el entorno inmediato del nio (familia, escuela, amigos)? Se puede reproducir bajoobservacin un proceso de adquisicin semejante?

    Pero no slo cabe hacer consideraciones en cuanto al uso de una metodologa de ndole gentica.Tambin cabe hacer uso del conocimiento desarrollado hasta ahora dentro de los diferentes planos que sealuden para aventurar algunas ideas sobre el funcionamiento de los sistemas motivacionales humanos. Porejemplo, si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales implicadas, en el procesomotivacional, podemos observar que, morfolgicamente, tienen una estructura jerrquica, de tal modo quesobre las estructuras ms primitivas (por ejemplo, centros hipotalmicos del control del placer) se

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    superponen las ms recientes (la corteza lmbica o la corteza frontal y prefrontal). Podemos decir que a lolargo de la filogenia se ha constituido un soporte biolgico que viene ya determinado en su morfologa. Sinembargo, las conexiones funcionales entre las diferentes estructuras implicadas en el proceso motivacionaldependen de la actividad externa del sistema. Ciertas prcticas sociales, por ejemplo, pueden inhibir (dearriba abajo) algunos impulsos que no es posible satisfacer, como es el caso de determinadoscomportamientos sexuales dentro de nuestra sociedad occidental. Otras prcticas, sin embargo, pueden estarencaminadas a lograr nuevas conexiones funcionales: cmo si no se explica que haya gente a la que leproduce placer el estudio de las matemticas? Podemos decir que todo el sistema motivacional se ha movidoa lo largo del desarrollo filo y sociogentico siguiendo dos vas. Por un lado, la posibilidad de posponer lasatisfaccin de la necesidad. Por otro lado, la de controlar el acceso a la fuente de satisfaccin de la misma.Recapitulando el proceso en el plano de la ontogenia humana diramos que estas dos vas marcan ladistancia existente entre el comportamiento de un beb recin nacido y el de los autores de este libro. Unbeb llora cuando tiene hambre y necesita ser satisfecho de la forma ms inmediata (si alguna vez es padre omadre, podr comprobarlo, ya que el llanto continuado de un nio es uno de los estmulos ms estresantesque existen). Pero a la vez carece por completo de la capacidad de acceso a la fuente de satisfaccin.Depende totalmente de la existencia de un adulto a su lado. Sin el adulto no sera posible su subsistencia. Enel otro extremo est el comportamiento que se pone en marcha cuando alguien se propone escribir un libro.La satisfaccin del motivo se demora mucho en el tiempo o, incluso, ni siquiera se tiene la certeza de que seva a conseguir. Pero por otro lado, el acceso a la fuente que lo satisface est totalmente autorregulada.

    Una vez esbozados los puntos de partida y llegada cabe tambin lanzar hiptesis sobre algunos pasosintermedios. En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza funcionando con unos patrones muydeterminados de regulacin hemosttica, dependiente del entorno social. Pasa despus a utilizar procesosms abiertos, tales como los incentivos operantes. Sin embargo, precisamente por ser una especie social,enseguida se crean situaciones (actividades) en las que tales incentivos se transportan socialmente. No es lanaturaleza la que refuerza o extingue la conducta del nio que empieza a socializarse, sino que esa labor lacumplen determinadas figuras de su contexto social. El ltimo paso, desde el punto de vista de laorganizacin funcional de los sistemas motivacionales, sera el paso de la regulacin externa a laautorregulacin. Hay claros indicios de que los primeros pasos de ese proceso de autorregulacin aparecen ala vez que se internaliza el lenguaje. Sobre eso volveremos a continuacin. Lo que aqu queremos resaltar esque en el proceso de desarrollo los sistemas ms recientes son los ms dbiles, los que ms trabajo necesitanpara consolidarse en el sujeto. Eso explicara que si a un escolar que est empezando a autorregular laeleccin de una tarea (intrnsecamente motivada), le ponemos a funcionar en un sistema motivacional msantiguo (recompensa externa), este ltimo tenga mayor fuerza para prevalecer, dando lugar a los fenmenosobservados por diferentes autores y que se han denominado el costo oculto de la recompensa (Leeper,Greene y Nisbett, 1973). Pero tambin se explicara el hecho contrario. Es decir, ante la ausencia demotivacin intrnseca (esto es, ya autorregulada), es conveniente trabajar dentro del sistema motivacionalgenticamente anterior. Lo que no hay que perder de vista es que una vez conseguido el enganche delsujeto habr que preparar la transicin al sistema de la autorregulacin.

    Para terminar con nuestro esbozo de una teora socio-histrica de la motivacin humana, vamos areferirnos a continuacin a las implicaciones del ltimo de los principios generales expuestos en el apartadoanterior: la importancia de la mediacin instrumental y semitica. La hiptesis central que defendemos es lade que al igual que ocurre en relacin a los procesos cognitivos, la internalizacin del lenguaje se conviertetambin en un vehculo de transmisin de la motivacin humana. Del mismo modo que Vigotsky (1934-1992) contrast sus hiptesis acerca del proceso de internalizacin del lenguaje analizando el fenmeno delhabla privada, nosotros hemos analizado el contenido motivacional de la misma como prueba de laverosimilitud de nuestra hiptesis. Como ya hemos comentado en el captulo anterior, llevamos a cabo unestudio (Montero y Huertas, en prensa), en el que se puso de manifiesto que un treinta por ciento del hablaespontnea de nios preescolares entre los tres y los cinco aos tena contenido motivacional. El contenidode los mensajes se reparta homogneamente entre las cinco categoras que utilizamos en el estudio:rnotivacin de supervivencia (comer, beber, usar el aseo), motivacin por el juego (participar en actividadesldicas), motivacin de afiliacin (necesidad de estar con otras personas), motivacin de poder (necesidadde influir sobre otros) y motivacin de logro (necesidad de ser eficaz en la realizacin de la tarea). Esto noshace pensar que en el momento del inicio de la edad preescolar, los nios todava no han diferenciadoclaramente sus sistemas motivacionales y que, por lo tanto, sus sistemas funcionales estn todava enproceso de configuracin desde el punto de vista motivacional. En este punto es donde cabe pasar a la otraparte de nuestra teora. Cmo llevar estos conceptos al trabajo en el aula?

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    En primer lugar hay que resaltar el hecho de que, como ya hemos puesto de manifiesto al principiodel captulo, la escuela es una actividad institucionalizada dentro del mundo occidental con un claro origensocial. As como en sus orgenes tena como principal objetivo la transmisin de la habilidad para usar alectura y la escritura, en la actualidad hay toda una teora curricular que trata de fundamentar los objetivos,medios y procesos que se pretenden desarrollar dentro de la misma. De esta idea general cabra extraer dosimplicaciones prcticas:

    1 : En el curso de la historia de la escuela se han ido configurando determinadas maneras demotivar el aprendizaje dentro de la misma. En las prcticas de los sumerios y egipcios, ya se pone demanifiesto el papel del profesor y de la familia como controladores del incentivo. Se promueven esquemasde evitacin de castigos socialmente promovidos. As mismo se hacen elaboraciones sociales de los criteriosde xito para la profesin del escriba. Ahondando en esta idea, juzgue el lector sobre las implicacionesmotivacionales que conllevan las recomendaciones que hace Jernimo de Estridn para llevar a cabo laenseanza de la lectura a una muchacha hija de un conocido:

    Recompnsala por sus esfuerzos en deletrear bien, tentndola con esos regalos y chucheras que tantogustan a los nios. Que haya otros compaeros con ella en las clases, a fin de que compita con ellos yse vea estimulada por las alabanzas que cosechen los dems. No la reprendas si a veces le cuesta; paraaguzar el ingenio no hay como las alabanzas. Que se alegre cuando sea la primera, y se ponga triste sise queda atrs. Y procura sobre todo que no coja mana a las clases: una aversin infantil dura muchasveces ms que la propia infancia (Fragmento de una carta de Jernimo, fechada en el ao 403, con elttulo de A Leta, sobre la educacin de su hija. Citado en Bowen, 1990, p.362).

    Viendo la claridad con que ya entonces se exponan las estrategias encaminadas a fomentar unabsqueda del xito basada en el lucimiento, cabra preguntarse por el momento histrico en el que empiezana aparecer los modos de promover lo que hoy denominamos motivacin por el aprendizaje. Pregunta quelanzamos a los historiadores de la educacin interesados en los aspectos motivacionales.

    2 : Del mismo modo que la teora curricular incluye la adquisicin de habilidades y actitudes,adems de los conocimientos, habra que promover la inclusin de la adquisicin de determinados patroneso sistemas motivacionales entre los objetivos del currculum. Esta idea ya la hemos planteado conanterioridad (vase Alonso y Montero, 1990). La pregunta clave sera: Qu patrones? La respuesta queapuntamos es: aquellos que resulten ms adaptativos. stos son, segn los datos de la comunidadinvestigadora, aquellos que promueven los sistemas autorregulados con una clara orientacin hacia elaprendizaje. Es decir, mediante su definicin en el Diseo Curricular Base, en el Proyecto Educativo deCentro y en nivel de aula quedara claramente especificado un proceso de promocin de la internalizacin delos patrones sealados.

    Sin embargo, no podemos estar esperando a que la lenta actuacin del sistema educativo tome enconsideracin nuestras propuestas. Mientras eso ocurre, podemos darle la vuelta al argumento centrndonosen lo que el profesor (el vehculo del tercer nivel de concrecin de diseo curricular) puede hacer en sutrabajo inmediato. En el prximo captulo nos vamos a centrar especficamente en los modos concretos deactuacin del profesor y sus repercusiones motivacionales. Aqu podemos adelantar el esqueleto conceptualque puede sustentarlos.

    En primer lugar, resaltar la importancia de fomentar la consolidacin de los sistemas deautorregulacin dado que son los que mayor valor adaptativo tienen. En esa lnea se encaminan todas lasactuaciones dirigidas a la promocin de la autonoma del alumno, de su capacidad de eleccin y de laasuncin de la responsabilidad en la tarea. Pero eso no es suficiente. Tanto la motivacin por el aprendizajecomo la del lucimiento se apoyan en un esquema autorregulado. La diferencia estriba en los elementos quese han internalizado en uno y otro caso.

    Estos elementos configuran nuestro segundo punto. En la escuela se promueve, ms o menosintencionalmente, una serie de ideas que, a la larga, son mediadores de los patrones motivacionales. Estasideas o elementos mediadores a los que aludimos son: el tipo de meta que se enfatiza en el aula, el tipo deconcepcin de la inteligencia que promueve el profesor, el tipo de interpretacin que hace de lasexperiencias de xito y fracaso (acierto y fallo) propias y de sus alumnos, el nfasis que se pone en elcontrol consciente de la accin durante el proceso de aprendizaje, el tipo de atribuciones que se fomentan,las expectativas que se generan, etc. En el prximo captulo les dedicaremos suficiente espacio a estoselementos. Aqu se trata de subrayar el hecho de que actan como mediadores y que se transportan mediante

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    el lenguaje. Los mensajes verbales que se emiten en el aula pueden ser dirigidos por los alumnos para smismos, producindose un proceso de internalizacin mediada al estilo del que comentbamosanteriormente.

    Por ltimo, adems de los mensajes del profesor, existen otros elementos que inciden sobre laadquisicin de determinados patrones motivacionales. El modo en el que se organiza la actividad en el aula(el modo en el que se usa la ZDP, diramos desde nuestra perspectiva) es un elemento fundamental a la horade plantearse el trabajo consciente de los procesos motivacionales implicados dentro de la misma. Tambinprofundizaremos en ello a lo largo del prximo captulo.

    En resumen, aunque desde el punto de vista de la investigacin emprica hay todava mucho trabajoque hacer (en ello estamos), pensamos que desde una reflexin terica bien fundamentada es posiblevislumbrar una visin coherente de la motivacin humana que incluya el terreno educativo. Los elementoscentrales de dicha teora ya han sido expuestos. En el captulo que sigue se presentan sistemticamentedeterminados modos de intervencin escolar que, si bien no han sido desarrollados desde nuestraperspectiva, son fcilmente interpretables desde ella, ya que todas pasan por incidir en el clima social delaula y en el contenido de los mensajes que emite y enfatiza el educador.

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    9. PRINCIPIOS PARA LA INTERVENCIN MOTIVACIONAL EN EL AULA

    Juan Antonio Huertas, lgnacio Montero y Jess Alonso Tapia

    1. Anlisis crtico de los principales modos de intervencin motivacional en el aula

    La estructura de este captulo pretende ser circular, como dicen los orientales que es la vida.Empieza como termina, en este caso sin devenir en lo inorgnico. Iniciamos el captulo presentandodiferentes modelos de enriquecimiento motivacional, los que, segn nuestra opinin, ms incidencia hantenido en la intervencin motivacional en la escuela. Terminaremos con una propuesta formal nuestra parauna gua de actuaciones hacia el cambio en los gustos y en esos deseos, no siempre bien comprendidos, deaprender y de saber, que son el mejor objetivo a conseguir en la educacin formal de cualquier persona.Vayamos pues por el incmodo camino, muchas veces rehuido por los astutos de la ciencia, que no es el depredicar, sino el de dar trigo.

    1.1. Las propuestas de intervencin del grupo de McClelland y colaboradoresEn realidad, las personas que han colaborado con este pionero del estudio de la motivacin humana

    han tenido, a la hora de aplicar sus conocimientos en la prctica, ms preferencias por el campo empresarialo del trabajo que por el escolar, mucho menos rentable en el mercado. De todas formas, la mayora de susplanteamientos aplicados han sido propuestos como trasvasables al campo educativo. Se parte siempre de unsupuesto fcilmente asumible: la actividad acadmica es una actividad de logro ms, en donde se busca sereficaz, se quiere asimilar y usar unos conocimientos en donde hay siempre un resultado por cada tarea; llenaest la escuela de distintos tipos de evaluaciones con un claro estndar de referencia.

    En esta importacin del campo del logro empresarial al educativo, se han hecho diferentespropuestas, como modificar la fuerza del motivo de logro de los estudiantes, incidiendo en el aumento de lanecesidad de logro, obtenindose resultados esperanzadores. McClelland (1979) refiere cambiosmotivacionales en un grupo de alumnos despus de que un grupo de profesores enseasen a hablar, pensar ya comportarse al estilo de las personas altamente motivadas por el logro, siguiendo una estrategia paralela ala usada en la empresa cuando se invita a los empleados a imitar la conducta de modelos empresarialesexitosos (McClelland, 1985).

    En esta misma lnea, otros programas de este grupo de autores han incidido en modificar laprobabilidad percibida de xito de los alumnos, ensendoles a establecer metas realistas y de accesibilidadmedia, as como a atribuir el xito a sus propias habilidades (Heckhausen y Krug, 1982), consiguiendociertas mejoras aunque no de forma muy duradera y perdurable.

    Pero quiz la aportacin ms importante a la intervencin motivacional de estos psiclogos ha sido,a nuestro entender, el establecimiento de un primer esquema de desarrollo ontogentico de la motivacin delogro que puede servir como gua para fomentar un mejor desarrollo de esta tendencia motivacional en losnios. El cuadro adjunto resume las principales consecuencias tiles que se puede sacar del esquema dedesarrollo propuesto por McClelland (1985).

    La socializacin del gusto por la novedad, por la bsqueda de grados moderados de cambio. El fomento de la curiosidad en el nio. El fomento del aprendizaje de que las tareas pueden evaluarse con criterios de eficacia. Labsqueda de un resultado en tareas de logro, no tanto en otras actividades con connotacionesms de asistencia, como las relacionadas con la autonoma personal, con colaborar en casa,etctera. El que aprendan a autoevaluarse ellos mismos. El que aprendan a ser responsables de sus actos. La insistencia de los padres en niveles elevados de rendimiento y en su evaluacin explcita. La predileccin por un adiestramiento en la independencia, esto es, permitir que el hijoproceda solo.

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    1.2. Programas que inciden en la autonoma (Proyecto Carnegie, de DeCharms)En el captulo 4 ya dedicamos algn espacio a comentar uno de los proyectos ms seeros de cambio

    motivacional en la escuela, el famoso Proyecto Carnegie de DeCharms (1976). Vamos a repetirnos un poco;hablaremos algo ms de su estructura y de su incidencia y validez. Recuerde el lector que lo que se pretendabsicamente con este programa era conseguir que un grupo de maestros de escuelas en entornos socialmentedesfavorecidos consi