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I. GESTIÓN CONSCIENTE DEL AULA

Luis López González1

• Introducción• El aula como escenario vivencial• Gestión consciente del aula• La autoobservación• Observación del entorno• Claves específicas para una gestión consciente del aula• Anexos• Bibliografía

1. INTRODUCCIÓN

¿Somos conscientes de lo que pasa y nos pasa en el aula? ¿Llevamos las riendas de la clase o la clase nos lleva a nosotros? ¿Tenemos suficiente calma? ¿Sabemos transmitirla? ¿Somos empáticos con nuestros alumnos? ¿Generamos en el aula un clima armonioso, ordenado y disciplinado?

A menudo los docentes nos vemos inmersos en situaciones cotidianas del aula que nos afectan y, a veces, nos des-bordan haciéndonos perder la calma. Esto nos aleja de la armonía y del flujo que pretendíamos conseguir en la clase, algo que puede llegar a impedir el desempeño de nuestra labor y conducirnos a cierto malestar que percibimos como sentimiento de fracaso, frustración, confusión, estrés e incluso, en ocasiones, depresión. Si a estos sentimientos no se les presta la suficiente atención como para transfor-marlos se pueden ir enquistando y a la larga terminan influyendo negativamente en toda la comunidad educativa.

La intención de este trabajo es mejorar el clima del aula, la labor docente y, en definitiva, la convivencia en el centro educativo. Para ello se analizan los factores psicocorporales y emocio-

1. Doctor en Psicopedagogía. Director del Programa TREVA de relajación escolar.

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Gestión consciente del aula


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ULAnales a tener en cuenta en una gestión óptima del grupo-clase desde la perspectiva de ser cons-

ciente. Se parte de un enfoque holístico de la clase, concibiéndola como un escenario vivencial lleno de experiencias humanas, por lo que se otorga especial interés a la autoobservación cons-ciente de sensaciones, emociones y pensamientos, tanto del docente como del alumno.

A lo largo de este artículo también analizaremos estrategias vivenciales que pueden ser aplicadas por el docente (consigo mismo o con el grupo-clase). Por una parte, se desarrollan actividades para mejorar la autoconciencia y el autocontrol docente (ensayo en solitario; autoa-plicarlas en el aula). En segundo lugar, se proponen ejercicios para tomar conciencia del grupo y para gestionarlo mejor, todo ello teniendo en cuenta las diferentes fases y situaciones que se dan durante una clase.

Actividad 1

Realiza el Test de Gestión Consciente del Aula (Anexo 1). Reflexiona sobre los resultados (de cada pregunta, factores y variables).

2. EL AULA COMO ESCENARIO VIVENCIAL

2.1. La clase como un todo

A veces sabemos determinar el factor que más ha influido en nuestro éxito o fracaso en una clase, pero muchas otras nos vemos incapaces de hacerlo. Normalmente revisamos las tareas propuestas y nuestros enfoques de enseñanza-aprendizaje. En otras ocasiones echamos la culpa al comportamiento o a la actitud de los alumnos (como si de algo objetivamente cuantificable se tratase) y también al bajo nivel de competencias del educando. Son pocas las veces en que los docentes somos críticos con nosotros mismos. No estamos acostumbrados a evaluar nuestra gestión del aula y mucho menos a analizarla bajo el prisma de la propia vivencia, aceptando, si hace falta, nuestros límites, dificultades y carencias. Nos cuesta, sobre todo, aceptar aquellas


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Estrategias e instrumentos

necesidades que hacen referencia a nuestro desarrollo personal. Siempre nos fijamos en los aspectos organizativos y didácticos.

Una clase, cualitativa y cuantitativamente hablando, es mucho más que la suma de los facto-res o elementos que en ella intervienen. Eso es lo que posibilita (o debería hacerlo) que siempre sea una «nueva clase». De hecho, si nos preguntamos qué factor es el más imprescindible para que exista una clase nos costará mucho encontrarlo porque existen muchas posibilidades:

• Perfil docente.• Ratio de alumnos.• Contenido.• Lugar.•…

Al observar este pequeño misterio uno cae en la cuenta de que la clase funciona como un todo, por lo que cabe un enfoque lo más holístico y sistémico posible.

Actividad 2

Para percibir la clase como un todo hay que sentirla como un todo. Para ello debemos «dar volu-men» a nuestra percepción sensorial.

a) Haz una lista de todos los grupos en los que intervengas. Escoge algunos de ellos. Visualízalos uno a uno e intenta responder, en la tabla que viene a continuación, cómo los percibes desde tu vivencia inmediata según los diferentes canales sensoriales. Hazlo sin reflexionar demasiado y verás la de infor-mación que te aporta este ejercicio. Mira los ejemplos:

Veo este grupo como una montaña inalcanzable; […] como un círculo cerrado muy oscuro. Este grupo me suena a orquesta desafinada; […] como una taladradora horrible. Este grupo es muy ácido y ‘tutti-frutti’; […] muy amargo con algunos toques dulces. Siento que este grupo me oprime el pecho; […] es como caminar en la cuerda floja. Este grupo huele a tierra mojada; […] tiene diversas flores con toque a jazmín.

b) Cuando hayas acabado, tómate la libertad de describir libremente el grupo mezclando califica-tivos o metáforas de diversos canales sensoriales.

GRUPO:

Canal sensorial Percepción sensorial del grupo

Vista (color, forma,…) Veo al grupo como…

Oído (volumen, timbre, tono, armonía, diversidad,…) El grupo me suena como…

Gusto (dulce-salado, acidez, amargura, mixtura,…) Este grupo me sabe a…

Tacto (proximidad, textura, movimiento,…)

Olfato (atracción,…)

Olfato (atractivo,…)



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ULA2.2. La clase: un flujo de experiencias

¿Qué lugar ocupan las sensaciones y los sentimientos en una clase? ¿Y el significado que supone el aprendizaje para los alumnos?

Aquello a lo que llamamos clase es básicamente un intercambio de experiencias humanas, por lo que resulta interesante tener en cuenta los factores vivenciales que en ello influyen. Estos hacen referencia al grado de significado personal de dicha experiencia, tanto para el docente como para el alumno. Y cabe tener muy presente que toda experiencia humana goza de una dimensión psicocorporal.

La experiencia de los educandos y de los docentes se suele evaluar de manera cognitiva. Son escasos los enfoques holísticos o experienciales que otorgan relevancia a la vivencia y al cuer-po concibiendo la clase como un todo. Si el docente no tiene en cuenta estos aspectos estará suscitando, sin ser consciente, un aprendizaje estratégico o, como mucho, superficial, pero muy alejado de ser significativo para el alumno.

Así pues, podemos decir que lo que un maestro hace en su aula tiene mucho que ver con la gestión emocional. Para que una clase funcione el docente debe tener en cuenta las compe-tencias emocionales de los sujetos que en ella «viven», tanto las de nivel intrapersonal (autoco-nocimiento, autoestima, autocontrol, automotivación, autorrealización,…) como las de carácter interpersonal (empatía, asertividad,…), sobre todo las del docente porque es el conductor de la escena y porque acaba siendo un modelo para el educando.

En una clase se establecen multitud de interacciones y dinámicas espontáneas que podríamos agrupar de la siguiente manera:

– Las del docente consigo mismo.– Aquellas que se derivan de los alumnos entre sí (individual y global).– Las del docente con los alumnos (individual y global).

Dichas dinámicas suelen ser imprevisibles y se escapan al control y/o prevención del maes-tro, por mucho que se hayan preparado bien las clases. A veces, la misma espontaneidad de los educandos, reflejada en expresiones exageradas o inesperadas (gritos, carcajadas, peleas,…), se convierte en una amenaza y no en oportunidad.

Para gestionar de manera óptima el aula el docente repara constante y diariamente en mul-titud de factores:

– Movilidad de los niños.– Lenguaje.– Tono de voz.– Gestos.– Implicación.– Distracciones.– Necesidades.– Respuestas.– Material.– Contenidos.– …


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Sin querer, el «yo vivencial» del maestro va perdiendo, poco a poco, el espacio propio para «cederlo» a los estímulos adversos que se convierten en sensaciones, emociones y pensamientos negativos. Si no hay un lugar para el descanso y para la regeneración vital, se va propiciando una identificación inconsciente entre el «yo» y las sensaciones, las emociones o los pensamien-tos. Entonces, en vez de tomar un tiempo de autoconciencia para volver a la calma, seguimos «enganchados» a lo que pasa en el aula y readaptamos las tareas o propuestas educativas cre-yendo que eso nos va a devolver el bienestar. Pero el malestar continúa. ¿Qué hacer entonces?

Una estrategia es crear y desarrollar nuestra perspectiva emocional. Se trata de aprender a ver y a sentir las cosas desde otro lugar. Para ello hay que tomar distancia (que no indife-

rencia) y aprender a despejar un espacio. Sólo entonces se gen-era un sentimiento de estar a salvo en nuestro espacio inte-rior gozando de profundidad y centramiento. A medida que desarrollamos dicha perspectiva mediante una paciente atención al cuerpo, aquello que molesta se hace más liviano y su impron-ta dolorosa poco a poco tiende a desaparecer. Como se puede apreciar en la Figura 1, la cabeza hace de vértice convergente y el cuerpo de apertura angular.

Actividad 3

Cierra los ojos y toma tres o cuatro respiraciones profundas. A continuación haz una lista de asuntos referentes a tu labor docente que «te aprieten», es decir, que te preocupen. Observa la sensación que resuena en tu cuerpo al pensar en cada uno de ellos. ¿Cuál de esos asuntos «te aprisiona» más? Escoge uno y desestima el resto. Enfoca ese asunto desde la sensación sentida que deja en tu cuerpo. Espera unos instantes e intenta «dar un paso atrás» interiormente, tomando distancia entre tú y el tema. Te puedes repetir a ti mismo: tú no eres ese tema… Verás como poco a poco se abre un espacio entre tú y el objeto.

3. GESTIÓN CONSCIENTE DEL AULA

Llamamos gestión consciente del aula a la capacidad de organizar, preparar, conducir y controlar el grupo-clase con atención plena (mindfulness). Es el sano y flexible equilibrio entre la autoobservación de una mismo mientras damos clase y la observación del entorno, es decir, del grupo y del aula. Una buena clase es el resultado de estas dos habilidades.



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ULA3.1. De la clase ideal a la clase real

Una cosa es la clase es la clase que tengo en la cabeza y otra la que está aconteciendo. Para ello cabe tener en cuenta la relación entre cuerpo y ambiente o, lo que es lo mismo, entre cuerpo y clase. Para que una clase fluya hay que dejar paso a la sorpresa. El docente debe inducir a cierto serendipity, es decir, al encuentro casual. Esto sólo es posible si la clase se centra en la vivencia y no en el contenido o currículo. Una de las ópticas que puede ayudar es concebir la clase como una unidad, como un todo en el cual el cuerpo del docente y el de los alumnos están en estrecha unión, si bien, como veremos más adelante, el maestro ejerce un papel central.

De entre el conjunto de habilidades y capacidades que requiere un maestro para gestionar la realidad del aula (cognitivas, curriculares, metodológicas, psicopedagógicas, psicológicas,…), las que más necesita, en definitiva, tienen que ver con la comunicación, la empatía, el autocontrol y la dinámica de grupos. Estas se podrían reducir en conciencia y control que, dependiendo de si se trata del docente consigo mismo o con la clase, se concretan en dos grupos:

1. Autoconciencia y autocontrol (docente y alumnos).2. Conciencia del grupo y control del mismo (por parte del docente).

Ambas habilidades dependen de nuestra conciencia psicocorporal, que capta el presente y nos devuelve continuamente al aquí-ahora. Pero ¿qué es? ¿De qué depende? ¿Cómo desarro-llarla?

Actividad 4

Vamos a ver la relación existente entre vivencia y acción. Para ello, escoge una sesión de clase reciente que no haya satisfecho tus expectativas. Primero describe lo acontecido. A continuación, expli-ca cómo te afecto: sensaciones, emociones y pensamientos negativos que aparecieron. Finalmente, analiza por escrito cómo intentaste gestionarlo: ¿aceptaste tus sensaciones? ¿Reaccionaste sin más? ¿En qué medida fuiste crítico contigo mismo o culpaste a los alumnos o a la situación?

3.2. Factores psicocorporales de la gestión del aula

Según nuestro enfoque psicocorporal, en la comunicación del docente con el grupo-clase intervienen tres tipos de factores:

1. Factores perceptivos. Incluyen la percepción de uno mismo a nivel mental, corporal y emocional de la que dependerá la conciencia psicocorporal en general. Asimismo, engloba la calidad y cantidad de percepción de los alumnos y la percepción del entorno.

2. Factores empáticos. La empatía es una habilidad interpersonal que consiste en ponerse en el lugar del otro. Es la habilidad de entrar en «con-tacto» con los demás y sentir lo que ellos sienten. Es como comunicarse aconceptualmente con el otro.

3. Factores no verbales. Incluiría los factores corporales y los telepáticos o de transmisión inconsciente y directa. Existe una diferencia entre comunicarse y comunicar cosas. La conexión que se ejerce entre dos personas, a veces, no pasa por los mensajes, sino por una mera simpatía.


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– Los factores corporales se refieren a la lectura consciente o inconsciente que nuestro interlocutor hace de nosotros: gestos, posturas, tono de voz, mirada y demás rasgos corpo-rales. En este sentido, es conocido hoy en día el papel que ejercen las llamadas «neuronas espejo» en el aprendizaje y en la comunicación.

– Los factores telepáticos englobarían el conjunto de elementos que se escapan a nues-tra conciencia y estudio, entre los que estarían la dimensión magnética o energética y algún modo de transmisión directa. Se sabe de la existencia de cierta «sincronicidad corporal» entre los individuos durante su comunicación. Se empiezan a investigar los efectos que tiene en nosotros la presencia de otras personas.

De manera habitual, los docentes sólo tenemos en cuenta los factores de comunicación consciente (Figura 2):

Solemos desechar una gran parte de nuestra comunicación inconsciente con los alumnos (Figura 3):



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ULAActividad 5

Haz una lista de todos los factores que intervienen en una clase. Intenta agruparlos por diversos criterios. A continuación, visualiza una clase impartida hace poco tiempo de la que no te hayas sentido muy satisfecho y ordena, de mayor a menor, la influencia que cada factor tuvo en el nivel de éxito/fracaso de la clase.

3.3. Elementos clave a tener en cuenta

Los anteriores factores invitan al docente a «poner su atención» en diversos elementos a la hora de gestionar el grupo-clase y obtener con ello un óptimo clima de aula:

– Elementos externos.– Energía del grupo.– Dinámica general y subdinámicas.– Centros vitales.– Clímax.

Actividad 6

Piensa en una clase reciente e identifica cada uno de los anteriores elementos clave.

3.3.1. Clima del aula

El clima del aula es un concepto suficientemente investigado en pedagogía. Se refiere a la percepción que tienen docente y alumnos del ambiente propicio para la enseñanza-aprendizaje. Engloba las relaciones que se dan entre docente y alumno, entre los propios alumnos y la invo-lucración de ambas partes. Asimismo, valora la organización, el orden y la orientación hacia el trabajo, es decir, el desarrollo global de la sesión.

Actividad 7

Realiza el Test de Clima del Aula (Anexo 2). Reflexiona sobre los resultados (de cada pregunta, factores y variables).

3.3.2. Elementos externos

¿Verdad que no es lo mismo explicar un tema el lunes a primera hora que hacerlo el martes o el viernes a última hora? ¿Has dado clase con mucho frío o calor? ¿Has probado a cambiar la disposición de las mesas?

Los elementos externos se refieren a aquellos aspectos ajenos a nuestra preparación de la clase, al estado anímico o nivel académico de los alumnos:

– Forma.– Ubicación y ornamentación del aula.


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– Olor.– Ruido ambiental.– Mobiliario (tanto su adecuación ergonométrica como su disposición en el aula).– Clima.– Sucesos.– Efemérides.– Día de la semana.– …

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Enfoca la misma clase escogida en la Actividad 4 u otra nueva. Ahora haz una lista de los factores externos que pudieron influir en el decurso de la misma. ¿Puedes imaginar cómo se hubiera dado esa clase cambiando alguno o algunos factores externos? ¿Mejora o empeora algo? En lo sucesivo, te invito a ir modulando, según tu gusto y posibilidades, alguno de esos elementos externos para mejorar el clima de tus clases.

3.3.3. Energía del grupo

Ya hemos dicho que la clase funciona como un todo. En ese sentido, es interesante aprender a observar la energía de fondo que tienen los grupos, tanto en general como en un momento determinado; cabe pues «tomar el pulso», como diremos más adelante, de sus constantes vitales. Hay grupos o clases más vitales, otros más decaídos, otros son cambiantes,… Es lo que común-mente «bautizamos» como grupos más o menos «movidos». ¿Nos hemos parado a aprovechar el exceso de energía de un grupo? ¿Sabemos «subir el volumen» de un grupo excesivamente pasivo?

Actividad 9

Observa la energía de fondo de cada uno de tus grupos. Escoge uno de ellos y examina la energía diferente que existe entre un día y otro. Pon tu atención en un día en el que los alumnos estén excesi-vamente «movidos». Deja de luchar «contra ellos» y limítate a ver que se trata de un factor global ajeno a ti. No «aprietes o eches más leña al fuego» con tensiones inútiles. Serénate y «toma las riendas de ese caballo un tanto desbocado» mediante tu propia consciencia corporal, tu postura, tu respiración e incluso sonríe para invitarlos a «bajar el tono». Siéntete libre y sé inteligente para modificar la metodo-logía, incluso el contenido, de esa clase.

3.3.4. Dinámica y dinamismos

Partiendo de la observación de la energía de fondo de un grupo, podemos analizar dos tipos de dinámicas que interfieren en la óptima gestión del aula:

1. Las que se establecen entre los alumnos.2. Las que genera el docente con sus actitudes y propuestas (incluidas las que genera el

maestro consigo mismo).



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ULASi bien en las dinámicas son determinantes las relaciones personales, también lo son el tipo

de propuestas del docente. En primer lugar habría que hacer un sociograma del grupo para ver sus roles, liderazgos, grupos, subgrupos, etc. Si no podemos hacerlo, por lo menos deberíamos prestar atención y analizar un poco la cuestión. Muchas veces esta información no se tiene en cuenta y «caemos» en la rutina, cuando lo que hace falta es «dar un golpe de timón» a la clase o al grupo. En segunda instancia habría que reflexionar sobre el encaje de nuestras propuestas didáctico-metodológicas. Por ejemplo, no es lo mismo buscar «mantenerlos callados a toda costa», incluso recurrir al dictado como tabla de salvación, que promover la cooperación o la solución de problemas aunque se muevan un poco.

Actividad 10

Escoge un grupo-clase. Cierra los ojos antes de responder por escrito a cada una de las siguientes preguntas:

– ¿Cómo es la dinámica general de ese grupo?– ¿Quiénes son los líderes y qué papel juegan en tus clases?– ¿Hay grupos y subgrupos?– ¿Prepondera o impera la manera de ser de alguno en concreto?– ¿Existe alguna moda entre ellos que influya en las clases (lúdica, académica, estética, humorística,…)?– ¿Cómo respondes a esos «imperios?– ¿Aceptas con resignación algún tipo de «poder» por parte de los alumnos?– ¿Cómo te relacionas con el grupo?– ¿De qué recursos dispones para cambiar las dinámicas?

Ahora describe cómo es tu estilo metodológico en general:

– Mando directo.– Creación de grupos.– Cooperación.– Resolución de problemas.– Descubrimiento guiado.– Creatividad.– …

¿Eres consciente de que tienes una tendencia metodológica? Proponte un cambio de estrategia que pueda mejorar el clima de la clase y favorezca el aprendizaje. Piensa en algún protagonismo negativo o en un elemento que distorsione tus clases con ese grupo. Concreta exactamente qué es lo que interfiere y, sobre todo, cómo te sientes frente a ello. Deja de verlo como una amenaza. Conviértelo en un reto y lo vivirás como una oportunidad para el cambio y la acción. ¿En qué podría consistir ese pequeño cambio? Reflexiónalo por escrito. ¿Se trata de un cambio de actitud por tu parte? ¿Te podría ayudar alguna innovación metodológica? ¿Qué podrías hacer que no hayas intentado todavía?

Normalmente existen centros vitales en el aula —no necesariamente negativos—. Son aquellos focos de presencia-atención protagonizados por algunos alumnos:

– Los que se mueven irremediablemente (diagnosticados o no).– Los chistosos.


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– Los que buscan protagonismo.– Los que preguntan en exceso.– …

Pero contrariamente existen «lagunas negras de vitalidad», es decir, grupos de alumnos que no sólo no participan, sino que «están fuera»:

– Timidez.– Incapacidad.– Discapacidad.– …

Actividad 11

Intenta detectar dónde están esos focos en ese grupo-clase. ¿Ayudaría llevar a cabo algún movimien-to entre ellos (dispersarlos, combinarlos,…) de manera que se genere una mejor armonía? Esto no siem-pre pasa por buscar el silencio forzado, sino que a veces ocurre por otorgarles ciertas responsabilidades o roles o, sencillamente, por aprovechar algún rasgo característico implícito (inteligencia, creatividad,…) o explícito (inhibición o exceso de participación).

3.3.5. Clímax

Otro factor a tener en cuenta en el decurso de una clase es saber crear momentos álgidos respecto al clima global del aula. A veces, el docente puede modular momentos especiales a base de «ecualizar», en otros, los siguientes factores:

– Intriga.– Calma.– Motivación extrínseca (premios, galardones,…).– Tiempo cronológico.– Participación colectiva.– …

Actividad 12

Utilicemos una metáfora musical. Como en toda sinfonía, debería haber una introducción, un clí-max y un final o desenlace. Haz un análisis de una de tus clases (o en general) desde esta perspectiva y responde las siguientes preguntas:

– ¿Das toda la clase al mismo ritmo?– ¿Tienes previsto algún final armónico y brillante?– ¿Usas siempre la misma intensidad (piano, fuerte,…)?– ¿Creas alguna cadencia o pausa?– ¿Suena más un instrumento que otro?– ¿Dejas a los músicos intervenir con libertad y a la vez los diriges?

Intenta programar y controlar alguno de los anteriores aspectos en una de tus clases.



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ULA3.4. El papel del cuerpo en el maestro

El cuerpo y la corporalidad han estado muy olvidados en la formación del docente, pero son muy importantes por dos razones principales:

1. Porque, según la neurociencia, el cuerpo es el principal escenario de las emociones.2. Porque el lenguaje no verbal (tono de voz, gestos, movimientos, intuición, ubicación en

el aula,…) representa más del 90% de nuestra comunicación.

El cuerpo del maestro ejerce una función de referencia en el aula, tanto para sí mismo como para los alumnos. Es una suerte de radar dotado de alta fidelidad perceptiva que todo lo capta y, a su vez, emite señales constantemente. Por eso la vivencia corporal del maestro (cómo se siente, qué siente, qué hace, cómo respira,…) es tan importante. Si se tienen en cuenta y se explotan algunos recursos psicocorporales, el cuerpo del docente puede convertirse en una guía para gestionar el aula, es decir, si tomamos conciencia mediante la autoobservación de lo que pasa y lo que nos pasa, tendremos mucha más información para actuar.

Para entenderlo bien hay que usar una perspectiva holística que conciba el aula como un gran todo y al maestro como un «cuerpo-ser-en-el-aula». Veamos algunos rasgos de este enfoque:

a) El maestro se percibe como un todo a sí mismo en el aula y se siente sometido a infinidad de estímulos.

b) El cuerpo del maestro se actualiza ante el grupo mediante posturas, gestos, actitudes, voces, sensaciones, etc. Es la expresión de lo que hay en su interior, de su bienestar o malestar, de su fluidez o rigidez.

c) El maestro registra corporalmente todas las emociones que se van desarrollando en su relación con el grupo-clase. De alguna manera, su comprensión del grupo, y de cada uno de los alumnos en particular, se hace mediante el cuerpo, pues la relación del maestro con los niños, como cualquier otra relación, es una relación corporal. Los alumnos captan el grado de apertura corporal del docente y conectan con su estado de ánimo.


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Actividad 13

Coge una cuartilla y escribe acerca de cómo es tu relación con tu propio cuerpo:

− ¿Qué importancia das a la corporalidad?− ¿Escuchas tu cuerpo en tu vida diaria?− ¿Reconoces en tu cuerpo diferentes sensaciones?− ¿Sabrías decir en qué zonas se te bloquea la energía?− ¿Eres consciente de tus gestos y de todo tu lenguaje no verbal?− ¿Cuidas tu cuerpo?

Déjate llevar en lo que concierne al estilo a la hora de escribir.

Actividad 14

Se trata de buscar la sensación-sentida. Esta es la huella o impronta corporal que deja en nuestro cuerpo cualquier vivencia, ya se trate de algo positivo o negativo. Es algo poco claro que emerge desde la profundidad del cuerpo si lo escuchamos en relación a un conflicto o alegría. Por ejemplo, cuando decimos que alguien nos cae, o que algo nos llena estamos haciendo un uso corporal del lenguaje por-que aludimos a la sensación corporal que dicha experiencia nos provoca.

Escoge tres o cuatro asuntos que te preocupen. Escucha la sensación que te provoca en el cuerpo cada uno de ellos (ubicación corporal de la sensación, tamaño, forma,…). Constata que las sensaciones son diferentes. Dedícale unos instantes a cada una y exprésalas lo más sensorialmente posible. Intenta no confundirte tú con la sensación.

3.5. La conciencia psicocorporal del docente

La conciencia psicocorporal del docente es la capacidad que este tiene de darse cuenta de la relación que existe entre él y lo que pasa en el aula, cómo le afecta y cómo lo gestiona, es decir, «caer en la cuenta» de los factores mentales (cabeza), emocionales (corazón), y corporales (cuerpo) que determinan su grado de bienestar y su manera de estar en clase.

Estos tres registros psicocorporales (sensación, emoción y pensamiento) entran en interac-ción con una serie de variables (gritos, necesidades individuales, espacio, movimiento, material, tiempo, currículo, diversidad,…) cuya gestión determinará nuestro bienestar subjetivo como docentes en el aula. Por tanto, un maestro con algo grado de conciencia psicocorporal será aquel que es consciente de sus sensaciones, emociones y pensamientos. Saberlas regular le ayudará a adaptarse a cada nueva situación para mantener una gestión óptima del grupo y no caer en el agotamiento. Se trata de estar conectado con el aquí y el ahora. Cuando un maestro «se da cuenta de lo que pasa», entonces controla mejor el grupo y disfruta de su experiencia, es decir, sabe fluir.

Desarrollar la conciencia psicocorporal puede ayudarnos a darnos cuenta de cómo reaccio-namos ante lo que pasa en el aula. También nos puede llevar a transformar algunas actitudes y respuestas, rígidas a veces y automatizadas a lo largo del tiempo, algunas de las cuales queremos pero no sabemos cómo cambiar.

¿Cómo se desarrolla la conciencia psicocorporal? La conciencia psicocorporal necesita de muchas horas de autoobservación, por lo que precisamos ejercitar la atención. Esta es la capa-cidad y habilidad de seleccionar los estímulos que vienen de nosotros mismos o del entorno.



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ULAPuede ser educada y mejorada y depende mucho de nuestra voluntad. Cuanto más global sea la

atención, más podremos observar los pequeños detalles. Para ello hay que tomar cierta distancia entre nosotros y lo que observamos (observador y objeto), es decir, crear perspectiva de obser-vación o perspectiva emocional. De hecho, nos damos cuenta de que cuanto más perdemos esa distancia o perspectiva (que debe distinguirse de la indiferencia), más perdemos el control y parece que todo nos afecta mucho más y nos «enganchamos» a cualquier cosa hasta sacarnos, a veces, de quicio: un grito, una actitud, un gesto que no nos gusta, un movimiento ruidoso de las mesas,… La atención se puede desarrollar poco a poco hasta poder captar diversos estímulos a la vez, y así hasta obtener una observación global de la situación.

¿Cuáles pueden ser los objetos de nuestra atención? Si son internos hablaremos de autoob-servación; si se trata del entorno o de los demás hablaremos de observación (Figura 4):

– Autoobservación: podemos llevar la atención hacia la mente, las sensaciones, la respira-ción, la postura y las emociones.

– Observación del entorno (aula, objetos, luz,…) y de los alumnos.

Ambas facetas están relacionadas, si bien la autoobservación hay que trabajarla primero. Cuanto mayor grado de autoobservación tenga un maestro, mejor será su observación del aula.


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4. LA AUTOOBSERVACIÓN

4.1. Aspectos generales

4.1.1. ¿Qué es? ¿De qué se trata?

La autoobservación de un maestro es su capacidad de sentir y observarse a sí mismo durante su labor docente. Es la actividad psicocorporal de estar alerta de los propios pensamientos, sentimientos y acciones. La tarea de autoobservarse viene a ser una especie de autorregu-lación sistemática de las interacciones entre el docente y el grupo-clase.

Si durante unos instantes le prestamos atención a nuestro cuerpo enseguida nos daremos cuenta de la cantidad de sensaciones que tiene. Del mismo modo, también podemos observar el cambio de nuestro pensamiento de un momento a otro o cómo se nos bloquea la respiración ante un grito o una situación adversa.

4.1.2. ¿Cómo se realiza?

La autoobservación se debe ejercitar conscientemente en solitario y, a ser posible, con inmo-vilidad corporal. Eso no quita que se pueda desarrollar en movimiento y en cualquier circuns-tancia de la vida cotidiana. Cuanto más entrenemos la autoobservación en solitario, más fácil nos resultará hacerlo durante el día (por ejemplo, en el aula).

Algunos aspectos a tener en cuenta a la hora de autoobservarnos:

– Autoobservar como si no fuera yo mismo a quien observo, es decir, de manera objetiva.– Hacerlo sin rigidez, con una cierta pasividad y confianza.– No moralizar o juzgar lo que encontremos durante la autoobservación.– Comenzar llevando la atención a puntos concretos (respiración, espalda,…), para poco a

poco ir pasando a una autoobservación más global e integral.– Aceptar de buen grado la dificultad que ello requiere.– Sistematizarlo sin obsesionarse.– Aceptar las distracciones.– Practicar la autoobservación dentro y fuera del aula e integrarla a la propia realidad per-

sonal.– …



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4.1.3. ¿Qué podemos observar en nosotros mismos?

Hay tres focos de atención y cada de ellos engloba diversos elementos que merecen ser observados:

1. Cuerpo: respiración, sensaciones, postura, energía, gestos y movimientos, voz.2. Cabeza: estado general de la mente, dolor de cabeza, frescura, claridad mental, tensión,

espesor, frecuencia, dinamismo, tendencia del pensamiento.3. Corazón: emociones y sentimientos, reacciones propias.

Actividad 15

Inventario tridimensional de autoobservación. Toma nota en forma de lista de lo que hay en cada una de nuestras tres dimensiones (cabeza, cuerpo y corazón):

– Inventario corporal. Cierra los ojos y observa qué sensaciones adversas destacan en tu cuerpo (pesadez, tensión, bloqueo, temperatura,… Hazlo en orden, de pies a cabeza o viceversa, para evitar la confusión. Mira también las sensaciones positivas. Al mismo tiempo, observa tu postura y tu respiración.

– Inventario mental. Cierra los ojos y observa cómo está tu mente. Mira los asuntos y pensamientos que te invaden y represéntalos como quieras en el globo correspondiente. Se puede colorear, detallar, simbolizar,…

– Inventario emocional. Divide el globo en dos mitades verticales. En una indica los sentimientos y las emociones positivas que tengas últimamente y en la otra las negativas.

4.2. Conciencia corporal

4.2.1. Conciencia de la respiración

La respiración para el maestro viene a ser como un termómetro de lo que pasa y cómo pasa en el aula. Por su estrecha relación con la actividad mental, la respiración refleja nuestros mie-dos, inseguridades, incertezas y estados de ansiedad o bien nuestra placidez y armonía. Es así como, en aquellos momentos de estrés en el aula, hacemos una respiración incorrecta:

– Rápida.– Corta.– Inconsciente (sin control).– Incompleta (clavicular y, a veces, torácica).– Bloqueada.– Arrítmica.– …

En cambio, cuando estamos tranquilos, sobre todo cuando dormimos, hacemos una respiración correcta:

– Lenta.– Larga.– Consciente.


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– Controlada.– Completa (clavicular, torácica, abdominal y lumbar).– Rítmica.– …

Actividad 16

Test respiratorio. Escucha cuántos ciclos respiratorios (inspiración y espiración) realizas por minuto en este momento. Hazlo durante 20 segundos y multiplícalo por tres. La cifra resultante será tu fre-cuencia respiratoria, es decir, el número de respiraciones por minuto. Anótala en la tabla que viene a continuación. No intentes cambiar tu respiración; sólo se trata de contar.

A continuación (todavía sin querer modificar nada), con la ayuda comparativa de un cronómetro o similar, mide cuánto dura tu inspiración. Para ello, observa varias inspiraciones contando los segundos que empleas en cada una de ellas y extrae la media aproximada. Anota también este dato en la tabla.

Finalmente, cuenta de la misma manera cuánto duran tus espiraciones y anótalas en la casilla correspondiente.

Por otra parte, observa tu cuerpo mientras respiras y evalúa si participan todas las zonas requeridas (vientre, zona lumbar, tórax y clavículas) o, por el contrario, la respiración no llega a alguna de ellas.

Fase Duración Zona Sí/No

Inspiración Vientre

Espiración Zona Lumbar

Global Tórax

Clavícula

Ahora puedes analizar el resultado obtenido con lo que vendría a ser una respiración modé-lica representada en la tabla que viene a continuación. Observa que la espiración debería ser casi el doble que la inspiración, y que después de la espiración deberíamos dejar pasar un breve lapso (la mitad que la inspiración) antes de volver a respirar:

Fase Duración

Inspiración x

Apnea inspiratoria 1/4x

Espiración 2x

Apnea espiratoria x/2

Hay dos tipos de respiración de fácil aprendizaje para un maestro: la respiración profunda y la respiración consciente:

1. La respiración profunda consiste en exagerar la duración de cada fase respiratoria y res-pirar desde las cuatro zonas citadas anteriormente. Se inspira por la nariz y se espira por la boca.



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ULALa espiración es muy larga. Sirve para descansar y disminuir la fatiga, ya que con la espiración

extraemos el aire residual y con ello el CO2. Es recomendable realizarla antes y/o después de cualquier actividad que requiera nuestra atención, como por ejemplo entre clase y clase o antes de una reunión. Nos cargará de energía y nos liberará de tensiones.

Actividad 17

Respiración profunda. Este ejercicio podemos hacerlo tumbados o sentados:

a) Extraer todo el aire residual de los pulmones.b) Inspirar lentamente siguiendo el orden adecuado descrito anteriormente: vientre, zona lumbar,

tórax y clavículas. Seguir inspirando hasta que no quepa más aire en ninguna parte del cuerpo. Hacerlo sin exagerar.

c) Después de una pequeña pausa, espirar muy lentamente, extrayendo al principio el aire por la boca (después se puede hacer por la nariz). No importa hacer ruido al extraer el aire, aunque no se debe tender a ello.

d) Hacer una pausa antes de volver a inspirar. Se aconseja hacer 6/8 respiraciones profundas como máximo. Es aconsejable ponerse una o las dos manos en el vientre para sentirlo más. Si estamos tum-bados es aconsejable ponerse las manos en las costillas, una a cada lado.

2. La respiración consciente simplemente consiste en prestar atención a nuestra propia respiración, a observarla sin cambiar nada. Este análisis aumenta nuestra capacidad de concen-tración en lo que estamos haciendo a la vez que nos interioriza, es decir, nos ayuda a tomar contacto verdadero, profundo y sereno con nosotros mismos, algo que nos genera calma y bien-estar. Es aconsejable practicarla unos minutos al día sin esperar resultados. Poco a poco iremos notando que, sin querer, nuestra respiración requiere ser atendida casi sin esfuerzo. La sensación será de control y calma.

Actividad 18

Respiración consciente. Este ejercicio podemos hacerlo tumbados o sentados. Prestaremos atención a cómo el aire entra y sale de nuestro cuerpo, sin más. Contaremos los ciclos respiratorios completos, de 1 a 10, y empezaremos de nuevo al llegar al final o si nos hemos despistado (hay que ser amable con uno mismo y aceptar de buen grado las distracciones).

a) Tras haber practicado, hay que tener en cuenta que la espiración debe tender a ser el doble que la inspiración.

b) Empezar haciéndolo 4 o 5 minutos.

Consignas de ayuda:

1. Contar hasta 10 cada vez que entra y sale el aire. Empezar de nuevo al finalizar la serie o si nos hemos despistado.

2. Detenernos en la sensación de frialdad de los orificios nasales al inspirar y en el calor durante la espiración.

3. Verbalizar interiormente una frase. Por ejemplo: ahora estoy inspirando; ahora estoy espirando.4. Visualizar una imagen que ayude a mantener la atención. Por ejemplo, una ola de mar que nos

viene (inspiración) y se va (espiración).5. Acompañar la inspiración con un pequeño movimiento (libre o prefijado) y deshacerlo o realizar

otro cualquiera mientras dure la espiración.


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4.2.2. Conciencia sensorial

No es habitual detenernos a prestar atención a las sensaciones de nuestro cuerpo. En la vida cotidiana, incluso dentro del aula, son múltiples las percepciones que emergen en nuestro soma. La función de esas sensaciones es avisarnos de cómo van las cosas en nuestro organismo-ambiente. Si nos duele la espalda es porque nuestra postura no debe ser la correcta o, quizá, porque tenemos mucha tensión. Si sentimos los pies fríos es posible que la temperatura exterior sea baja. El cuerpo responde con diferentes sensaciones según la procedencia de la informa-ción:

– Sensaciones exteroceptivas: aquellas que emite nuestro cuerpo en relación al entorno; fundamentalmente logradas por la vista y el tacto (espacio del aula, temperatura, olores, mate-riales, alumnos, gritos,…).

– Sensaciones propioceptivas: aquellas propias de la tensión muscular, la postura, el can-sancio, etc. Informan de la contracción o relajación del cuerpo.

– Sensaciones interoceptivas: viscerales; aquellas relacionadas con el medio interno y la piel (hambre, sueño, dolor,…).

Las sensaciones forman parte de la manera de ser y de sentir. El mundo interior queda refle-jado en aquellas que se crean en nuestros cuerpos. En este sentido, acostumbrarnos a observar el propio cuerpo en el aula (y fuera de ella, claro está) es una tarea muy enriquecedora y portadora de autoconocimiento, así como un recurso que nos ayudará a ahorrar energía. Con el tiempo, incluso podemos ser capaces de encontrar sensaciones agradables en situaciones adversas.

Para captar las sensaciones es importante trabajar la percepción a través de todos los canales posibles:



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ULAActividad 19

Somatograma de sensaciones

Cierra los ojos y lleva tu atención a una pequeña parte del cuerpo, por ejemplo la punta del dedo. Observa que sensación tienes ahí. Si retiras tu atención tendrás la impresión de que la sensación des-aparece.

Haz un recorrido sintiendo las puntas de cada uno de los diez dedos de tus manos, por ejemplo empezando por el pulgar. Repite la operación con los dedos de los pies y con otras partes del cuerpo.

Observa en global una parte de tu cuerpo (cara, espalda, brazo,…). A continuación, descubre cuán-tas sensaciones diferentes tienes en la misma zona; se trata de un auténtico hervidero.

Ahora ten a mano lápices de colores (aunque para nuestro propósito también te servirá un lápiz o bolígrafo utilizando diferentes grafías, como si fuese un mapa). ¡Prepárate!

– Dirige la atención hacia las diversas sensaciones de tu cuerpo.– Cierra los ojos y respira profundamente.– Céntrate en tu cuerpo (enfoca) cada vez que sea necesario para buscar las sensaciones que pro-

ponemos.– Cuando hayas detectado la sensación y la «veas» con claridad píntala en la imagen que encon-

trarás más abajo.– Con los ojos cerrados, pasea la atención por todo tu cuerpo, de pies a cabeza, como si de un

escáner se tratase. Busca la sensación más negativa (dolor, tirantez, presión, exceso de calor,…) y dibú-jala en la imagen con la mayor precisión posible (o con una grafía concreta).

– Repasa de nuevo tu cuerpo en busca de otra sensación negativa, pero menos que la anterior, y dibújala con otro color.

– Busca una tercera sensación negativa.– Haz la misma operación con otros colores o grafías, pero ahora con sensaciones positivas (leve-

dad, paz, bienestar,…).– Señala en la imagen en qué partes de tu cuerpo queda bloqueada principalmente la energía.– Por último, marca en la silueta qué zonas de tu cuerpo presentan mayor y menor temperatura.– Cuando acabes, analiza tu dibujo desde la perspectiva de lo que te sorprende y de lo que constatas.


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4.2.3. Conciencia de la energía corporal

En ocasiones nos sentimos «flotar» y percibimos las yemas de los dedos muy densas. En cambio, en otras, nos quedamos sin fuerzas. Independientemente de la causa, se debe a que nuestro estado de relajación permite que circule la energía corporal de manera natural. Asimis-mo, cuanto más enraizados estamos, más ligeros nos sentimos.

La energía corporal, llamada ki por los orientales y cada vez más estudiada en nuestra cultura (bioenergía, fuerza vital -elan vital-, orgón,…), circula por nuestros cuerpos sin que normalmente le prestemos atención. Una misma emoción puede provocar un bloqueo o cúmulo de energía en diferentes partes del cuerpo.

Según se nos active más o menos la energía, se dice que las personas pertenecemos a uno de los tres grupos siguientes:

1. De cabeza.2. De pecho.3. De estómago-vientre.

Hay corrientes de la psicología, como el Eneagrama, que se fundamentan en esta teoría. Vale la pena, pues, reparar en las partes de nuestro cuerpo que la energía bloquea más ante diversas situaciones.

Actividad 20

¿Dónde se acumula la energía en tu cuerpo? Vuelve a la silueta anterior y señala esas zonas.

– Cierra los ojos. Puedes estar de pie o sentado.– Relaja la mandíbula inferior y, durante unos instantes, siente tu lengua muy pesada.– Imagina que eres un árbol y que tus pies, que se hunden en el suelo, son las raíces.– Visualiza que un fluido blanco y pacífico va subiendo por tus pies hasta tu vientre.– Tras unos minutos, sentirás las ramas del árbol (tus brazos) ligeras y que la energía sube con sen-

sación de bienestar.– Intenta imaginar esta situación en el aula en un momento en el que estés quieto y consciente.

4.2.4. Conciencia de la expresión corporal

Los docentes son el punto de mira, la referencia y, a veces, el objeto de imitación de los alumnos. Constantemente están comunicando con sus posturas, gestos, tono de voz, movimien-tos,… Por ello, es básico tener presente este aspecto de conciencia de la expresión corporal.

Cuando un maestro está centrado sus gestos con invitaciones para los estudiantes. Eso sí, no por gesticular más o poner un mayor énfasis se produce una mejor comunicación. Si un gesto o una palabra salen de nuestra boca con seguridad y serenidad llegan a los educandos de una manera diferente a cuando lo hacemos de cualquier manera, sin escucharnos, es decir, automá-tica y, a veces, bruscamente. En este sentido tenemos tres campos de autoobservación:

1. Atención a la propia postura para conseguir una posición centrada.2. Atención a la expresión corporal (gestos) para comunicarse con conciencia.



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ULA3. Atención a los movimientos para saber cómo y dónde ubicarse en cada momento.

4. Atención a la voz y al habla.

Postura

La postura del maestro en el aula resume su manera de estar con y en el grupo. Revela el tipo de relación que tiene consigo mismo y con sus alumnos.

El cuerpo almacena todas las tensiones adoptando con los años rasgos posturales característi-cos. Cada persona usa su cuerpo y lo conforma según sus singularidades psicológicas. La mayoría de nosotros hacemos un uso incorrecto de nuestro cuerpo porque no le prestamos la atención.

La observación de la propia postura se puede realizar en dos sentidos:

Actividad 21

Observar el grado de tensión-relajación que tenemos en cada parte del cuerpo. Se trata de buscar el tono muscular adecuado (eutonía) ajustándolo a las necesidades del momento.

Sentir la relación del cuerpo con la gravedad. Observar la base de sustentación del cuerpo y arrai-garse en el suelo repartiendo el peso en ambos pies y entre la parte frontal y la dorsal. Una postura demasiado hacia delante denota agresividad e inseguridad; una demasiado atrás es captada por los alumnos como distante.

Gestos

Hay ocasiones en que un gesto hecho de manera contundente y consciente puede ser más comunicativo que una palabra (directores de orquesta, maestros de judo,…). Los gestos son extensiones de la postura. De hecho, un gesto o movimiento no es más que pasar de una pos-tura a otra.

Los maestros nos ayudamos con los gestos, muchos de ellos inconscientes. A veces, ciertos gestos parásitos pueden distraer a nuestros alumnos. Un poco más de conciencia en lo que hacemos (escribir, caminar, agacharnos, ayudarles,…) nos dará mucha seguridad y bienestar.

Los gestos deben estar cargados de significado y de conciencia. La eutonía2 también es nece-saria en los gestos.

Movimientos

El maestro debe prestar atención a su motricidad; se mueve de un lado a otro e incluso utiliza el tacto consciente para ayudar a sus alumnos, sobre todo en edades tempranas. La conciencia de la propia postura con el tono adecuado (eutonía) se puede trasladar a los gestos y a los movi-mientos consiguiendo lo que llamaríamos una eumotricidad (movimientos con la tensión justa).

A continuación se exponen algunos consejos para trabajar el movimiento consciente:

– Sentir que la cabeza cuelga como de un hilo.– Hombros y brazos están ligeros, como de goma.– El cuerpo y la espalda permanecen erguidos, y el pecho normal.– Vientre ligero.

2. Disciplina corporal de carácter terapéutico y educativo. Considera el cuerpo como premisa fundamental del ser.


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– Sentir la alternancia del peso del cuerpo sobre una y otra pierna.– La conciencia dirige el movimiento físico.– De vez en cuando, acompasar el movimiento y la respiración.– El tronco y las extremidades se mueven de manera coordinada, armónica y equilibrada, como formando un todo.– Movimiento rítmico y continuo a velocidad lenta y uniforme.– Dentro del movimiento, tranquilidad; dentro de la tranquilidad, movimiento.

Actividad 22

¿Practicas stopping? Se trata de interrumpir tu actividad cotidiana o laboral y quedarte absolutamen-te quieto entre 5 y 10 segundos, es decir, realizar una parada consciente cada cierto tiempo:

– No muevas ni una pestaña.– Deja que el aire entre sin hacer el menor ruido y movimiento.– Obsérvalo todo como si fueras una estatua.– Repasa qué zonas de tu cuerpo muestran una tensión innecesaria y aflójalas.

Actividad 23

Proponte ser consciente y enfatiza con confianza cualquier gesto en clase para captar la atención, para transmitir paz o para evidenciar tu autoridad. Observa el margen de «poder» que tienes si sabes ecualizar tus posturas y tus gestos sin que ello te lleve a hacer un gran teatro.

Otro trabajo interesante es tomar conciencia de nuestra ubicación en el aula. Hay que mantener una cierta vigilancia de cuál es la relación psicoespacial entre el cuerpo del docente y el de los alumnos. Si prestamos atención a las «fuerzas» que dominan el espacio del aula (dispo-sición de las mesas, gritos, movimientos, tipo de trabajo, materiales,…) sentiremos por intuición dónde y cómo nos hemos de situar. Nos daremos cuenta de la influencia que ejerce un pequeño cambio de postura o ubicación.

Actividad 24

Fíjate en el dinamismo de la clase y en sus centros vitales. Cambia de ubicación/postura a medida que vayas observando la necesidad de hacerlo y percibe las reacciones conscientes o inconscientes del grupo.

Voz

La voz es también un fiel reflejo de nuestro estado de ánimo y de nuestra personalidad. Al igual que la expresión corporal, la voz de un maestro puede resultar cálida, convincente, con-vocante y cercana o puede sonar distante, fría y brusca.

La voz es un factor decisivo en el proceso de comunicación con los educandos. Es muy importante sentirla como una extensión del cuerpo ya que la intención, la emoción, lo que queramos decir y la expresión verbal final son la misma cosa. Nos tenemos que acostumbrar a hablar con plena conciencia de nuestra respiración y con la justa tensión. Cuando no nos auto-observamos recurrimos al grito o hacemos gestos parásitos.



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ULALos rasgos principales de la propia voz son el volumen y la entonación. Hablar a los alumnos

con un volumen excesivamente elevado suele ser signo de falta de control. Todos sabemos que el volumen de voz no es directamente proporcional a la comunicación. Así, si nos acostum-bramos a hablarles muy alto el umbral del volumen subirá cada vez más hasta que, sin darnos cuenta, estemos chillando. Debemos acostumbrar a nuestros estudiantes a que nos escuchen con un volumen suave que aproveche el lenguaje no verbal.

La entonación incluye el tono y el timbre. El tono es la musicalidad con la que hablamos y refleja nuestro estado anímico. Si estamos tranquilos hablamos con un tono amable y acogedor. En cambio, cuando estamos cansados o enfadados lo hacemos con un tono más agresivo. Por su parte, el timbre es la textura que identifica nuestra voz. Tiene que ver con nuestro aparato fonador y con nuestra personalidad. La mayoría de nosotros hablamos con un timbre distorsio-nado porque no usamos bien el aparato fonador y la musculatura que interviene en el habla.

Actividad 25

¿Recuerdas alguna ocasión en la que hubieras podido decir las cosas de otro modo? Practica cuando quieras anticipándote conscientemente al decirles algo a los alumnos. Ejercítate en un caso concreto en el aula.

– Antes de hablar, escucha tu propio cuerpo. ¿En qué zona haces más tensión? ¿Puedes decir lo mismo sin tanta rigidez?

– Procura cambiar el tono y el timbre de voz cuando tengas que hablar con algún alumno proble-mático.

– Intenta hablar repartiendo la energía entre garganta, tórax y vientre. Enfatiza el lenguaje no verbal.

La autoobservación puede significar una puerta para disfrutar más la labor docente. Al mismo tiempo, autoobservarse puede facilitar la relación auténtica con nuestros alumnos, algo que, sin duda, se reflejará en el clima del aula; nos permitirá una desidentificación de aquello que se nos hace pesado, de las sensaciones negativas y nos hará más tolerantes y menos irritables. El umbral de nuestra irritabilidad, por ejemplo, depende de este margen de toleran-cia de la conciencia. Cuanto más desarrollamos la capacidad y el hábito de autoobservarnos menos nos afectarán «las cosas del aula», mejor disponibilidad tendremos y dispondremos de más recursos. La simple acción de observar con atención plena genera en el maestro cierta distancia entre él (como observador) y lo observado (a sí mismo y a su entorno), algo que puede dar más margen de acción.


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Actividad 26

En esta actividad aprenderemos a manejar la atención y a observarla como una cualidad que «a modo de linterna» puede dirigirse a voluntad propia hacia diversos planos, objetivos u objetos.

Observar el «almacén mental»

Cierra los ojos y respira dos o tres veces (pausas). En primer lugar, lleva tu atención mentalmente a diversos lugares conocidos (habitación propia, cocina de casa, lugar favorito,…). A continuación, llévala al archivo de tu memoria y recupera un recuerdo agradable. Al recordar, pasea tu atención por diversos detalles que estén grabados ahí, en tu mente. ¿Puedes evocar un rostro conocido?

Observar nuestra corporalidad

¿Puedes enfocar la atención en tu lengua y observar el sabor que tiene? A continuación, observa tu respiración, la sensación de frescor que se produce en tus alvéolos nasales cuando inspiras, tu postura, qué zapato te aprieta más, la temperatura de tu cabeza, de tus manos, de tus pies,… ¿Puedes escuchar los sonidos que hay en tu interior?

Observación alternada

Ahora te sorprenderá la facilidad con la que usamos nuestra atención. Cierra los ojos, evoca un recuerdo o piensa en cualquier cosa. Observa el recorrido y la maniobra que realiza tu atención cuando internamente quieres trasladarla a las sensaciones que tienes, por ejemplo en los pies. Sigue vigilándola y paséala desde los pies hacia un objeto real de tu entorno y hacia tu propio pensamiento.

Actividad 27

Fija la atención en una parte pequeña de tu cuerpo, por ejemplo en el rostro e identifica sus dife-rentes sensaciones (picor, volumen, movilidad, temperatura,…

En primer lugar, amplía el espacio de atención un poco más y detecta nuevas sensaciones. Poco a poco, ensancha esa dimensión hasta que abarque todo tu cuerpo o gran parte del mismo; comprobarás que hay cientos de sensaciones diferentes.

En segundo lugar, acota la zona de observación. Primero la parte izquierda del rostro, después la mejilla y más adelante un pequeño sector de esta.

Por último, percátate de cómo el zoom observador va revelando una mayor nitidez de las sensa-ciones encontradas.

4.3. Conciencia del pensamiento y de la propia mente

Todos hemos experimentado la sensación de ser incapaz de dejar de pensar en algo o que nuestra cabeza vaya de un pensamiento a otro y sentirla muy pesada. ¿Qué podemos hacer para sentir alivio?

1. Observar el estado general de la mente (dolor de cabeza, frescura, claridad mental, tensión, somnolencia, presión, cansancio,…) nos ayudará a admitir que nuestra capacidad de rendimiento es cambiante.

2. La frecuencia del pensamiento (calmado o acelerado) influye en la marcha de la clase.3. El dinamismo o tendencia del pensamiento (obsesión, dispersión, evasión, distrac-

ción,…) nos indica cómo está nuestra capacidad de concentración.



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ULA4. La calidad del pensamiento (miedos, ideas irracionales o repetidas,…). ¿Quién no se ha

dicho a sí mismo frases como: hoy tendré un mal día; a este grupo no hay quien lo aguante; los niños son así; no hay nada que hacer; no puedo más; a veces le daría una bofetada; las tardes son mortales,…? En este sentido, te puedes preguntar si, en general, eres negativo o positivo, selectivo con los alumnos, si haces juicios o tienes prejuicios, si tiendes a la comparación o caes en la generalización, simplificación o en la exageración.

La autoobservación de los pensamientos hace que podamos identificar nuestros umbrales de tolerancia con los alumnos.

Actividad 28

Situado en un lugar tranquilo, observa tu pensamiento y anota todo lo que aparezca en tu mente:

– Observa tu propia cabeza. ¿Dónde hay más dolor, estrechez, pesadez o bloqueo?– Observa tu cerebro como si fuera una nuez. Intenta identificar y describir su textura (apretado-

distendido, abierto-cerrado, claro-espeso, pesado-ligero,…). Mira cómo los pensamientos surgen del mismo lugar y van a parar al mismo sitio.

– Analiza los posibles clichés mentales que puedas tener hacia un alumno o un grupo.– Busca alguna idea irracional característica de tu actividad docente.– Intenta localizar algunos pensamientos distorsionados propios respecto a tu actividad docente

(generalización, negación, exageración, simplificación,…).

4.4. Conciencia emocional

La emoción es un estado complejo del organismo que surge como respuesta, más o menos primaria, ante alguna vivencia o pensamiento. Si bien somos más partidarios de observar las emociones que de etiquetarlas, quizá valga la pena tener en cuenta cuatro tipos de emociones:

1. Positivas.2. Negativas.3. Ambiguas.4. Estéticas.

Los docentes interaccionamos a diario con los educandos. Aparecen emociones, pero a veces nos sentimos mal cuando observamos que estas son negativas. ¿Por qué no acogerlas? Esto puede representar una oportunidad de cambio, de transformación.

Emocionarse (emovere) significa moverse, cambiar de estado. Las emociones de un maestro en el aula de Primaria cumplen una triple función:

1. Le informan de algo que está pasando en ese momento.2. Le piden cierta adaptación y cambio en el aquí-ahora.3. Le motivan a crear nuevas actitudes y conductas.


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4.4.1. Atención a las propias reacciones

Debemos prestar atención al tipo de reacciones y automatismos que solemos tener los docentes ante situaciones cotidianas en el aula: gritos, ruidos, accidentes, dudas, incomprensión, cómo empezamos una clase, cómo la acabamos, etc.

Gritos

Situaciones cotidianas en el aula

Ruidos Accidentes Dudas –Cómo

empezamosuna clase

Cómoacabamosuna clase

Incomprensión

Actividad 29

Piensa en alguna reacción automática negativa en el aula de la que después te hayas arrepentido. Si no fuera este el caso, recuerda ocasiones en las que tras una respuesta refleja por tu parte aceptases que hubieras podido responder de otra manera.

Detecta respuestas automáticas que haces ocasional o habitualmente en el aula y que crees que deberías cambiar:

– Describe la sensación previa a la respuesta.– Detalla la respuesta.– Expresa cómo te gustaría responder.– ¿A qué te podrías «agarrar» para no responder así?

4.4.2. Atención a las emociones

No solemos prestar la debida atención corporal a nuestras emociones; sólo nos dedicamos a querer controlarlas o nombrarlas. Existe un método experiencial (Focusing) que sin duda ayuda a gestionar las emociones y los conflictos desde la sabiduría del propio cuerpo. Se trata de buscar la sensación-sentida de una vivencia, la huella que deja en nuestro cuerpo cualquier emoción, sentimiento o interacción conflictiva con el entorno o con nosotros mismos y que se localiza en nuestro tronco. Para ello, enfocaremos, es decir, pondremos toda la atención sin juzgar ni cambiar nada de lo que encontremos o aparezca. Dejaremos que todo pase sin forzar siguiendo tres consejos:

1. Distinguir lo que procede de fuera de lo que viene de dentro.2. Mantener la actitud de un testigo observador.3. No cambiar nada. Aceptar y esperar sin dejar de observar.



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1Prepararse

Los seis pasos del Focusing

2Sentir

3Expresar

4Comprobar

5Preguntar

6Cerrar

¿Cómo abordamos normalmente un conflicto? ¿Cómo se plantea un problema desde el Focusing? Cuando vivimos situaciones de difícil salida solemos darles vueltas hasta sentir que nos ahogamos. Nos identificamos con el problema y el pensamiento se dispara (análisis tras análisis; acierto-error) cansándonos inútilmente sin que la preocupación haya cambiado de intensidad. La respuesta instintiva suele ser la indiferencia o bien poner una barrera entre el conflicto y nosotros, pero el aprieto sigue ahí y la pesadumbre también. Solamente sentimos paz cuando el «yo» que está viviendo todo eso encuentra un espacio abierto y puede «respirar», independien-temente de que las inquietudes sigan ahí.


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La diferencia entre el proceso habitual y el que se lleva a cabo con el Focusing es que en el primer caso utilizamos un lenguaje analítico-racional, predomina la razón sobre el sentimiento, además de que apenas nos damos tiempo a sentir y a expresar porque enseguida pasamos al análisis y a buscar causas y soluciones. En cambio, mediante el enfoque corporal (Focusing) se da prioridad a sentir, a expresar espontáneamente y, sobre todo, a comprobar que lo que manifestamos se corresponde con aquello que realmente sentimos, acercándonos así al núcleo de la emoción.

Proceso habitual Focusing

¿Razón o sentimiento?

Pensar y razonar (yo cerebral).Manda el pensamiento.

Sentir es prioritario.Manda la vivencia (yo corporal).

Proceso mental.Sólo interviene la cabeza.Se opera desde el cerebro.

Proceso organísmico: todo el cuerpo interviene y prevalece lo sensorial.Se opera desde la sensación-sentida, desde el tronco.

Desequilibrio a favor del yo cerebral (mental).Interés por lo explícito.

Yo corporal. Manda lo implícito.Respeto e interés por lo subyacente, aunque sea confuso.

Hablamos «desde fuera» sobre ello, de ello.Planificación.

Hablamos desde ello.Se autodefine. Hay sorpresa.

¿Expresar?

Expresión posterior al esquema mental.

Se expresa antes de ningún esquema.

Lenguaje analítico-racional.Expresión no verbal (gestos, movimientos), simbólica (frases o imágenes) y artística.

Expresión influida por nuestros filtros mentales. Espontaneidad y sorpresa.

Con etiquetas. Sin etiquetas.

¿Comprobar?

Feedback de comprobación casi ausente.Importancia de la solución.

Contraste sensación-expresión.Importancia de ser yo mismo.

Se usa feedback verbal. Se usa el cuerpo y la respiración.



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ULAActividad 30

Paso 1. Prepararse. El objetivo es despejar un espacio y enfocar algo. En una postura cómoda, relájate unos instantes sin olvidar la respiración. A continuación, pregúntate por los problemas o emo-ciones negativas que últimamente hayas tenido en el aula. ¿Qué hay entre ti y sentirte del todo bien en la clase? Haz un inventario de esos sentimientos y escoge uno dejando el resto a un lado.

Paso 2. Sentir. Dedica unos momentos a ese sentimiento y ubica su resonancia en el cuerpo. Si puede ser, míralo con un poco de distancia. Deja que se forme la sensación-sentida llevando la atención al tronco (entre el cuello y el vientre). ¿Cómo te afecta en la realidad corporal? Al principio será una sensación muy vaga, pero muy real. Afina tu atención al máximo observando todos los detalles.

Paso 3. Expresar. Extrae a la conciencia para hacer explícito lo que hay en el cuerpo (implícito). ¿Cuál es su cualidad? ¿Qué palabras, imágenes, frases, gestos o sonidos surgen de ahí? ¿Qué palabra o cualidad se ajusta más? Deja que surja lo que sea (anótalo o pronúncialo en voz alta). Tu expresión ha de ser lo más sensorial posible.

Paso 4. Comprobar. Compara la palabra, gesto o imagen expresada y la sensación-sentida. ¿Real-mente es eso? A continuación, déjalo resonar unos instantes antes de responder y haz todos los ajustes que necesites. ¿Ha cambiado la sensación? —Vuelve al paso 2 y 3 y realiza de nuevo el 4—.

Paso 5. Preguntar. Las preguntas nunca serán lineales o causales (¿Por qué? ¿Qué te pasa?), sino vivenciales y sugerentes (¿Qué es lo peor de esto? ¿Y lo mejor? ¿Qué necesita? ¿A qué te invita? ¿A qué te suena? ¿Cómo te gustaría sentirte frente a todo eso? ¿Cuál sería el siguiente paso?). Cuando surge una nueva sensación es muy importante quedarse en ella unos minutos; es la manera de que el cuerpo la viva en profundidad y el cerebro pueda registrar esa nueva manera de sentir y vivir las cosas.

Paso 6. Cerrar. Para acabar el método, ponte una mano en el pecho y respira profundamente. Sal con delicadeza del proceso. Protege la experiencia de tu propia crítica sin dejar que te asalten pensa-mientos negativos. Agradécete el haber sido capaz de trabajar con emociones difíciles. Mantén una acti-tud de aceptación, de que nada queda zanjado para siempre. Todo está abierto al futuro y al cambio.

Actividad 31

Detecta cómo se ha ido generando en ti cierto sentimiento negativo hacia algún alumno o grupo (rabia, rechazo, animadversión,…). Si te afloran sentimientos de culpa acógelos, pero no les hagas caso (los sentimientos siempre son legítimos; otra cosa son las reacciones). Ponle nombre a ese sentimiento-emoción, incluso de manera metafórica: es como sí… A continuación, observa que tú no eres ese sentimiento. Puedes repetirte varias veces: yo siento…, pero yo no soy ese sentimiento.

5. OBSERVACIÓN DEL ENTORNO

La observación de aquello que nos rodea es otra de las facetas de la atención plena (min-dfulness). De la misma manera que observamos nuestras propias sensaciones, pensamientos y emociones, podemos fijar la atención en todos los detalles del aula, eso sí, sin juzgar ni pretender cambiar nada (sólo observar). Esta actitud podemos trabajarla en solitario en cualquier lugar, pero sobre todo se trata de obtenerla en el aula.

5.1. Objetos de atención en el aula

En el aula pueden ser susceptibles de prestarles plena atención:


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– Los alumnos (de manera individual).– El espacio (distribución, materiales,…).– Las dinámicas (actividades, respuesta de los alumnos, feedback,…).

Actividad 32

Fija la atención selectiva en un objeto (ejemplo: una silla). Observa todos sus detalles (color, tamaño, textura, forma,…). Seguidamente, enfoca ese mismo objeto y otro más cercano (ejemplo: una mesa), abarcando los dos con la atención. Después incluye tres, cuatro, cinco, etc. ¿Qué sucede? ¿Te das cuenta de que la atención funciona como un teleobjetivo? Para ir incorporando objetos en tu campo de atención, esta has de fijarla haciendo un sensible retroceso de tu punto de observación.

Ahora lleva tu atención hacia un punto situado frente a ti, a medio metro de distancia, y observa todo lo que entra en tu campo visual. Ten en cuenta que si mantienes durante un largo rato fija la atención puede aparecer fatiga. Si relajas el estado de tensión mejorará tu campo visual.

Haz lo mismo con los alumnos. Crea vínculo con uno, luego con dos y así sucesivamente hasta observarlos a todos en su conjunto. Aprovecha un momento en el que estén trabajando. Procura enfocar el grupo-clase-aula como un todo global, como una sinfonía, y no te quedes en ningún detalle.

6. CLAVES ESPECÍFICAS PARA UNA GESTIÓN CONSCIENTE DEL AULA

En este apartado veremos unos consejos prácticos a tener en cuenta para gestionar la clase de manera consciente:

1. Ser conscientes de nuestra entrada en el aula.2. Realizar rituales de inicio de la clase.3. Tener calma y saber transmitirla.4. El lugar es importante.5. Contacto empático con los alumnos. Análisis emocional del grupo-clase.6. Usar todos los canales sensoriales para el aprendizaje.7. Control de la postura.8. Saber hacer una pausa.9. Mantener y mejorar la atención y la concentración de los alumnos.10. Feedback continuo. El arte de preguntar.11. Rituales para finalizar la clase.

Desarrolladas por el psicólogo estadounidense Carl Ransom Rogers (1902-1987) en el «Enfo-que Centrado en la Persona», todas estas recomendaciones requieren tres actitudes básicas de acompañamiento:

1. Empatía hacia todos y cada uno de los alumnos, en conjunto y por separado.2. Consideración y aceptación positiva incondicional de todos ellos.3. Congruencia, ser auténtico ante los alumnos sin ningún tipo de máscara.



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ULA6.1. Ser conscientes de nuestra entrada en el aula

La entrada en clase suele ser una sorpresa; nunca sabemos exactamente qué vamos a encon-trar en ella ni cómo nos vamos a sentir. Aún así, generalmente entramos y salimos del aula de la misma manera.

Hay dos tipos de trabajo a realizar para conseguir una entrada consciente en el aula:

– Trabajo previo. Tendremos mucho ganado si de antemano preparamos nuestro cuerpo y nuestra mente antes de entrar o de iniciar el recorrido hacia el aula (hacer tres respiraciones profundas allá donde estemos; pararnos justo antes de entrar y sentirnos globalmente —auto-observación—, tomando una postura consciente; visualización previa en solitario detallando la actitud de nuestra entrada —miradas, sonrisas, gestos, etc.—; imaginar una buena recepción por parte de nuestros alumnos;…).

– Trabajo in situ. Trata de desplegar al máximo nuestra conciencia psicocorporal con una tendencia a positivizar y transformar lo que encontremos. Influirán a partes iguales cómo lle-guemos y el encaje de nuestras primeras percepciones del grupo-clase-aula. A la clase hay que entrar sonrientes, seguros pero flexibles. Nada más acceder, mientras hacemos los primeros preparativos (saludo, borrar la pizarra, ponernos la bata, preparar el material,…), debemos «tomarle el pulso al grupo».

Actividad 33

– Haz tres o cuatro respiraciones profundas antes de entrar o trasladarte al aula (en la sala de pro-fesores, en el coche, en el pasillo,…).

– Intenta «calentar» tu seguridad, tu alegría y flexibilidad.– Para sentirte seguro respira profundamente, siente los pies bien enraizados al suelo y prepara una

postura firme, pero no rígida.– Mediante la respiración, baja interiormente tu centro de gravedad.– Basa tu seguridad en tu sonrisa.– Tú respiración debe ser fluida y tus movimientos conscientes. Hará que te sientas flexible como

un bambú.

¡Todo va a ir bien!

Actividad 34

«Tómale el pulso al grupo». Siente cómo desde tu entrada en la clase vas consiguiendo un poco de silencio. Esta actitud se pone en marcha antes de entrar en el aula (entrada y antesala de la clase).

6.2. Rituales de inicio de la clase

Como en cualquier actividad creadora o social del ser humano, una clase no puede empezar y acabar de cualquier manera.

Utilizando el símil de la educación física, una clase se estructura en calentamiento, desarro-llo y vuelta a la calma.

El maestro es como un director de orquesta que conscientemente permite que los músicos entren antes que él de manera ordenada, tengan preparadas las partituras y afinen antes de


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tocar. Es él quien da la entrada y va modulando con autoridad, pero con suma empatía, todos los matices. Finalmente, se acaba al unísono y el director reconoce la labor de sus músicos incluyendo un saludo.

La actitud y el estado psicocorporal del docente determinan, en gran parte, la manera de comenzar una clase. Desde que el maestro entra en el aula va integrando decenas de variables en su psique, algunas de las cuales no de manera consciente (gritos, ruidos, desorden,…). Esta barrunta de estímulos irrumpe en su mente de tres maneras:

a) Chocando, si se presenta resistencia.b) Ocupando un lugar en la reserva del aguantar.c) Integrándose con una actitud positiva, actualizante, abierta a la oportunidad y no a la

confrontación.

Si el docente adopta una actitud «a» o «b» no tardará mucho en «sufrir» y dejará de fluir en la enseñanza-aprendizaje porque, sencillamente, habrá perdido el timón. Por eso es imprescin-dible comenzar la clase con buen pie, mantener el control. Para ello es necesario crear rituales de inicio de la sesión.

¿Qué persigue un ritual de inicio?

Si al inicio de la clase realizamos una toma de conciencia conseguiremos: orden, unión, silencio, calma, disciplina, calidez y motivación. Cualquier ritual de inicio de clase debe «sumi-nistrar» una mínima dosis de cada uno de estos efectos; si falta alguno tarde o temprano habrá conflicto o desidia.

¿Cómo se realiza un ritual de inicio?

Un ritual de inicio debe ser breve, sistemático y variado, a la vez que adaptado al nivel aca-démico. He aquí algunas directrices y ejemplos:

– Los alumnos deben tener claro los límites de su actitud en clase (mientras esperan la lle-gada del profesor, tienen permiso para estar de pie dentro del aula, pero no salir de ella; deben estar sentados antes de que el maestro llegue a su mesa;…).

– El control de la postura de los alum-nos otorga mucha autoridad al maestro, a la vez que produce una sensación general de actitud proactiva (los alumnos esperan de pie detrás de sus sillas y es el profesor, mediante una señal o después del ritual, quien les «invita» a sentarse; mantener una postura recta durante unos instantes mien-tras suena una música de fondo; relajar a los alumnos haciendo que se sientan como marionetas a las que se les cortan los hilos, uno a uno, de brazos, manos, cabeza y piernas, o al revés, los hilos están rotos y van cosiendo uno a uno sus segmentos;…).



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ULA– Proponer a los alumnos que de vez en cuando cierren los ojos y contacten con ellos mis-

mos (tres o cuatro respiraciones profundas con los ojos cerrados; atender las sensaciones físicas molestas; escuchar los sonidos que hay en el aula o fuera de ella;…).

– Acordar gestos (pactar un saludo según la edad; cuando el maestro saluda al grupo-clase responderle adecuadamente con otro saludo; realizar una minicoreografía gestual tipo taichi; ejercicio del «astronauta» en el que los alumnos, después de quedarse de pie detrás de las sillas se sientan y se preparan a cámara lenta —como si flotaran en el espacio— sin hacer ningún ruido; jugar con la manera de pronunciar y/o escribir todos juntos la fecha del día;…).

– Preparación de los materiales básicos en la mesa de los alumnos (libreta, libro, estu-che,…), ocultando aquello que no vaya a ser usado.

– El canto o la lectura al unísono dan sensación de unión.– Usar una serie de consignas.

Actividad 35

Analiza el inicio de tus clases. ¿Esperas que haya silencio total antes de comenzarlas? ¿Usas algún ritual o consigna para preparar y captar la atención de tus alumnos?

Diseña tus propios rituales teniendo en cuenta los factores que anteriormente hemos analizado: límites, posturas, autocontacto, gestos, preparación de materiales, cantos, lecturas y consignas.

6.3. Tener calma y saber transmitirla

La experiencia nos dice que la relajación y la meditación pueden ayudar mucho a que los docentes mejoren la gestión del aula, aplicándolas a ellos mismos y a sus alumnos. El profesor que entra relajado en la clase tiene, de alguna manera, parte del trabajo hecho.

Actividad 36

En esta actividad el docente ha de practicar (y también sus alumnos) algunas de las doce Técnicas de Relajación Vivencial Aplicadas al Aula (TREVA, Anexo 3). Estos son los pasos a seguir:

1. Prepararse. Sentados o estirados, darnos un pequeño margen de tiempo para que baje la acti-vación fisiológica. Realizar tres o cuatros respiraciones profundas.

2. Enfocar. Una vez relajados nos formularemos la siguiente pregunta: ¿qué hay entre yo y estar del todo relejado? Autoobservarse y realizar un inventario a tres niveles:

– Corporal (reacciones físicas adversas).– Mental (constatar y expresar el estado de nuestra mente —frecuencia de pensamiento, tipo

de pensamiento, estado del tejido cerebral—).– Emocional (enfocar la parte del pecho y escuchar la sensación-sentida general).

3. Sentir. ¿Qué es lo que deseamos soltar? ¿De qué nos queremos desprender? Se puede hacer de manera detallada o global.

4. Soltar. Soltarse más y más (dinamismo horizontal) aplicando algún recurso psicofísico. Pregun-tarse: ¿cuál de las doce TREVA podría aplicar ahora? Dependerá mucho del momento y de la conciencia corporal que tengamos.


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5. Caer. Dejarse caer. Solamente cuando hemos soltado todo el cuerpo empieza a caer (dina-mismo vertical) y a sentirse estrechamente unido a la gravedad y al suelo. Se trata de (incluso) ceder externamente un poco a la gravedad. Entonces, si es necesario, podemos aplicar otra técnica.

6. Reposar. Una vez evaluado lo bien o mal que nos funcionan los recursos y hayamos podido soltar y caer, reposaremos en plena pasividad (dinamismo integral).

7. Acabar. Volver al estado de vigilia habitual con profundas respiraciones, contactando con el propio cuerpo, apretando y relajando los puños, moviendo la lengua dentro de la boca,…, hasta llegar a abrir los ojos.

6.4. El lugar es importante

Aunque existen estudios que demuestran los efectos directos que tienen el entorno físico y los recursos logísticos en el aprendizaje y en el clima del aula, los docentes no estamos muy convencidos de ello.

Hay corrientes pedagógicas que ponen especial atención en el uso de los sentidos para favo-recer el aprendizaje. Por ejemplo, la suggestopedia propugna trabajar con música, poner plantas, decorar el aula con criterios de orden y belleza, visualizar, etc.

A la hora de mejorar el clima del aula y el aprendizaje existen factores a los que debemos prestar atención:

– Disposición de las mesas: forma, armonía (no simetría).– Decoración general.– Relación con el entorno: ruidos, interrupciones,…– Ubicación del profesor.– Ubicación de los recursos: pizarras, aparatos,…– Iluminación.– Aspectos ergonométricos: sillas, mesas,…– Música.– Limpieza.

Actividad 37

Puntuar de 1 a 10 los anteriores factores según:

a) Los tengas en cuenta con cada elemento relacionado con el aula.b) Esté en tu mano realizar cambios respecto a cada uno de ellos.

6.5. Contacto empático con los alumnos. Análisis emocional del grupo-clase

Todos sabemos que una óptima gestión del aula pasa por un auténtico contacto con el grupo. Dicha «familiaridad» requiere una alta dosis de empatía por parte del docente.



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ULAActividad 38

¿Cómo es mi relación con cada alumno? ¿Cómo siento a cada uno de ellos por separado? Cierra los ojos y siente individualmente a cada uno de tus alumnos. Sitúalos en el diagrama que representa tu espacio vital (el círculo central es tu «yo» más íntimo). Pregúntate cómo te afectan esas relaciones aquí-ahora y:

Ubícalas en el diagrama a la distancia adecuada según las sientas más o menos «dentro de ti». En el círculo del «yo» estarán las relaciones más sentidas (positivas o negativas).

Califica cada relación según su intensidad y su cualidad. Para ello, al lado del nombre del alumno pon el número de signos «+» / «-» que creas oportuno (de uno a tres). Se pueden dar relaciones ambi-valentes. No juzgues el resultado porque puede sorprenderte. Hazlo después de cerrar los ojos y tomar alguna respiración profunda.

Actividad 39

La tabla que viene a continuación valora la calidad de tu empatía con los alumnos (Mearns y Thorne, 2004 —basada en Truax y Carkhuff, 1967—). Identifica cuál es tu nivel y anota las observaciones que consideres oportunas.

Nivel de empatía Rasgos y evidencias Observaciones

Nivel 0

No hay comprensión ni interés por el proceso de interiorización y tampoco por los sentimientos de los alumnos. Se emiten juicios o consejos basados en la autoridad.

Nivel 1

Comprensión parcial de los sentimientos de los alumnos. Se emiten frases que rozan el proceso, pero no lo tocan.

Nivel 2 Comprensión certera de los sentimientos y procesos.

Nivel 3

Comprensión total que trasciende a la conciencia de los alumnos. El maestro ve y hace al alumno consciente de aspectos o sentimientos en los que no había reparado.


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6.6. Usar todos los canales sensoriales para el aprendizaje

Cada alumno percibe la información de su entorno (por tanto, también del maestro) prefe-rentemente a través de uno de los tres canales sensoriales: auditivo, visual o kinestésico (tacto, olfato, gusto y equilibrio). Si tenemos en cuenta que frente a nosotros tenemos estudiantes con diversidad perceptual, deberíamos clasificar nuestra manera de emitir la información. La irrup-ción de las TIC (nuevas tecnologías de la información y la comunicación) ha favorecido el uso, a veces exagerado, del canal visual en detrimento de los alumnos que son kinestésicos, es decir, aquellos que necesitan de la experiencia sensorial directa para aprender.



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ULACon el fin de usar una metodología más adecuada, a continuación vamos a ver una actividad

que nos dará una idea de cuáles son los canales perceptivos de nuestros alumnos.

Actividad 40

Invita a tus alumnos a dar un pequeño paseo «contemplativo», es decir, en silencio y en solitario, de unos 10 minutos por el patio o por los aledaños del colegio. Han de llevar papel y bolígrafo para hacer una lista de todas aquellas cosas que les llamen la atención. Cuando regresen les ayudaremos a que clasifiquen los elementos de su lista en tres grupos:

1. Canal auditivo. Aquellas cosas que hayan captado por el oído.2. Canal visual. Aquellas cosas que hayan captado por la vista.3. Canal kinestésico. Aquellas cosas que hayan captado por el tacto, el olfato, el gusto o el equilibrio.

Hacer el recuento de cada grupo y establecer el correspondiente porcentaje. ¿En qué grupo hay mayor porcentaje de percepciones? ¿De qué canal hay mayor predominancia?

6.7. Control de la postura

La postura es nuestra forma de estar en el mundo. Podríamos decir que es como una síntesis corporal de la persona, y en ella se manifiesta nuestro «yo corporal» y se expresa la dimensión conductual de nuestras emociones.

Saber gestionar la postura de los alumnos otorga mucho control al maestro. No sólo influye en las capacidades de aprendizaje de los educandos y previene malformaciones y dolores de espalda, sino que una buena postura de los estudiantes genera orden y disciplina en el aula.

Está comprobado que los alumnos que mejor rendimiento académico tienen son los que adoptan la postura más correcta y activa en clase. Son «dueños» de sí mismos y, por lo tanto, de su aprendizaje. En este sentido, es importante educar bien la postura y la «pinza» de escritura, así como la motricidad de tecleo en el ordenador (factor muy descuidado).

En la adopción de la postura entran en juego tres factores principales:

1. Factor biomecánico (alineación).2. Factor de aprendizaje.3. Factor personal (identitarios, sociales,…).

Respecto a la postura de nuestros alumnos podemos fijarnos en dos factores:

– La corrección.– El nivel de atención (pasiva-activa).

Puede darse el caso de que un alumno esté muy atento pero su postura sea incorrecta y al revés, aunque es más difícil.

Actividad 41

Evalúa la postura de tus alumnos en base a la tabla que viene a continuación. La clave de corrección es: 1 = nada; 2 = poco; 3 = bastante; 4 = mucho.


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Alumno Postura correcta Postura atenta

1 2 3 4 1 2 3 4

Actividad 42

– Corrige de vez en cuando la postura de tus alumnos.– Proponles que estén erguidos durante unos minutos.– Pon un cartel en la clase que diga: ¡Siéntate bien, por favor!

6.8. Saber hacer una pausa

Todos sabemos que nadie puede mantener el mismo nivel de atención durante mucho rato, en cambio no solemos hacer pausas en nuestro trabajo ni con los alumnos.

Hacer un paréntesis durante nuestra actividad docente es de sabios (miniteatro, cantar, descansar,…). Tomarse unos segundos y desactivar la atención, incluso levantarse de la silla, llenará de energía a nuestros estu-diantes y los preparará para seguir trabajando.

Actividad 43

Enseña a tus alumnos a practicar stopping. Se trata de «pillarlos» desprevenidos y ordenarles que se queden como estatuas durante 20 o 30 segundos. Posteriormente, invítales a que conecten con su respiración y a relajarse manteniendo la postura sin tensión. Finaliza la actividad haciendo que sigan con lo que estaban haciendo, pero a cámara lenta, y que a continuación reanuden su tarea.

6.9. Mantener y mejorar la atención y la concentración de los alumnos

Una cosa es capta la atención y otra bien diferente saber mantenerla, es decir, concentrarse. En ambas habilidades cognitivas entran en juego una serie de factores que tienen que ver con la motivación, las características psicológicas, el nivel intelectual del alumno, la didáctica y la metodología empleadas y la integración corporal-multisensorial del aprendizaje, entre otros.



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ULAActividad 44

En la tabla que viene a continuación puntúa de 1 a 10 los diferentes factores que intervienen en la atención y la concentración en el aula. Valora según ya los tengas en cuenta y creas que existe margen para incidir en ellos.

Factor Ya lo tengo en cuenta Puedo incidir en él

Variedad metodológica (alternar directividad y creatividad, esfuerzo y juego).

Practicidad del contenido.

Multidimensionalidad sensorial.

Motivación.

Obtener un continuo feedback de los alumnos.

Prever diferentes densidades de atención por parte de los alumnos.

Saber hacer pausas.

6.10. Feedback continuo. El arte de preguntar

Saber si lo que enseñamos «llega a la otra parte» pasa por observar y preguntar. Muchas veces los alumnos hacen ver que están conectados con el maestro pero sus cabezas andan en otra parte.

– ¿Sueles preguntar a los alumnos si entienden tus explicaciones?

– ¿Aceptas sus respuestas monosílabas (sí / no) sin indagar más?

No es suficiente saber si los conocimientos están llegando adecuadamente a los estudiantes, sino que es preciso conocer cómo se está dando su proceso de aprendizaje y en qué medida es significativo, es decir, hay que tener en cuenta qué y cómo está sintiendo mientras aprende «eso». Bajo esta premisa, deberíamos medir nuestros éxitos docentes según lo significativos que hayan sido los aprendizajes concre-tos para cada alumno.


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Actividad 45

Escoge un grupo-clase y plantéate con sinceridad las siguientes cuestiones:

– ¿Cómo obtienes feedback por parte de tus alumnos?– ¿Confías en tu observación?– ¿Les preguntas? ¿Cómo y qué les preguntas?– ¿Les dejas formar parte de tu metodología?– ¿Permites que evalúen su propio proceso?– ¿Tienes en cuenta su lenguaje no verbal para saber cómo están?– ¿Cómo podrías mejorar tu captación del feedback?

Actividad 46

Preguntas para obtener feedback de los alumnos:

– ¿Me estáis siguiendo?– ¿Qué es lo más difícil de todo esto?– ¿Y lo más sencillo?– ¿Cómo haríais para simplificarlo?– ¿Qué sabíais de esto?– ¿Cómo os sentís aprendiendo este tema?– ¿Os gusta?– ¿Para qué creéis que os será útil?– ¿A qué os invita estar aprendiendo esto?– Me hago cargo de la dificultad del tema, pero os pido un esfuerzo. ¿Lo podéis hacer?

6.11. Rituales para finalizar la clase

Al igual que se debe tener en cuenta la forma de iniciar una clase para crear un buen clima y dar sensación de orden y disciplina, resulta muy conveniente no acabar la sesión de cualquier manera, y mucho menos interrumpirla o cortarla. Para ello, es necesario prever el final, prepa-rarlo y hacer algún ritual acorde con las características del grupo y del momento.

Algunos consejos y elementos a tener en cuenta a la hora de diseñar un ritual de final de clase:

– Hacer una síntesis de lo realizado durante la sesión.– Hacer un pequeño silencio o poner una música suave.– Quedarse de pie detrás de la mesa durante unos instantes antes de salir del aula.– Hacer algún gesto o gestos de cierre (es muy sugerente que los propios alumnos participen

en su creación).– Aprovechar el ánimo con que se haya acabado la sesión (preguntarles qué «gusto» les ha

dejado la clase y proponerles que lo expresen con adjetivos, dibujos, gesto,…).– Recoger el material como si de un juego se tratase con miniteatros, cámara lenta, coreo-

grafías, etc.– Motivar una salida ordenada del aula, por filas y en silencio (efectividad y rapidez).– Determinar algún tipo de despedida del grupo o, incluso, uno por uno. Se puede incluir

un pequeño contacto.– Hacer un dibujo de cómo se sienten.– Cantar alguna canción todos juntos.



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ULAActividad 47

Prepara un ritual para finalizar la clase teniendo en cuenta los consejos anteriores y las características del grupo.


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7a. ANEXO 1: TEST DE GESTIÓN CONSCIENTE DEL AULA

Piensa en cómo te sientes y te desenvuelves últimamente en el aula. A continuación, res-ponde a cada una de las 30 preguntas (ítems) de este test poniendo una cruz donde proceda. Hay 6 respuestas posibles con un valor concreto dependiendo de la pregunta (ver puntuación en las casillas).

Este test evalúa dos factores (cada variable está compuesta por diversos ítems):

1. Autoconciencia del docente. Variables:– Autoconciencia psicocorporal.– Autocontrol frente al grupo.

2. Conciencia y gestión del grupo. Variables:– Percepción del grupo.– Conducción del grupo.

Para interpretar el test:

a) Suma los puntos de los ítems que componen cada variable.b) Suma los puntos de las variables que componen un mismo factor (subtotal).c) Suma los dos subtotales anteriores y obtendrás el total de puntos (de 1 a 6).

En todos los casos, divide el resultado entre el número de ítems para obtener la media.

Clave de corrección

– De 1 a 2: muy baja.– De 2 a 3: baja.– De 3 a 4: aceptable.– De 4 a 5: buena.– De 5 a 6: muy buena.

Factores Variables Ítems Puntos

1. Autoconciencia del docente

− Autoconciencia psicocorporal. 4-7-8-13-15-17-19

− Autocontrol frente al grupo. 2-3-11-18-23-24-27-30

SUBTOTAL

2. Conciencia y gestión del grupo

− Percepción del grupo. 1-10-14-16-20-28-29

− Conducción del grupo. 5-6-9-12-21-22-25-26

SUBTOTAL

TOTAL



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Más

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Tota

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o

1 Tengo en cuenta las posturas de mis alumnos en el aula. 1 2 3 4 5 62 Mi tono de voz en clase es el adecuado. 1 2 3 4 5 63 En las sesiones de clase me irrito y pierdo los nervios. 6 5 4 3 2 14 Para captar la atención de los alumnos tengo en cuenta

mis posturas y mis gestos en el aula. 1 2 3 4 5 6

5 Para captar la atención de los alumnos tengo en cuenta mi ubicación en el aula. 1 2 3 4 5 6

6 Suelo estar siempre en el mismo lugar de la clase. 1 2 3 4 5 67 Soy consciente de mis posturas y de mis gestos para

tomar el control de la clase. 1 2 3 4 5 6

8 Soy consciente de lo que siento en el aula en cada momento. 1 2 3 4 5 6

9 Adecúo la metodología al estado de mis alumnos: receptividad, motivación, agitación. 1 2 3 4 5 6

10 Constantemente tengo en cuenta el grado de atención de los alumnos y adapto mi metodología. 1 2 3 4 5 6

11 Grito cuando no me escuchan los alumnos. 6 5 4 3 2 112 Comienzo las clases con algún ejercicio introductorio

que capte la atención de mis alumnos, aunque no tenga que ver con los contenidos.

1 2 3 4 5 6

13 Durante la clase estoy pendiente de mi respiración. 1 2 3 4 5 614 Si observo que los alumnos están cansados, hago algún

ejercicio para que descansen y recuperen la atención. 1 2 3 4 5 6

15 Siento mi cuerpo mientras doy clases. 1 2 3 4 5 616 Como un ejercicio previo a impartir la clase, y sin que

ello me afecte, al entrar en el aula tomo conciencia del grado de agitación, dispersión, cansancio y motivación de los alumnos.

1 2 3 4 5 6

17 Me pongo en el lugar de mis alumnos. Observo lo que digo y cómo lo digo. 1 2 3 4 5 6

18 Siento tensión dando clase. 6 5 4 3 2 119 Intento tomar conciencia de mi cuerpo. 1 2 3 4 5 620 Normalmente, sólo estoy pendiente de dar el contenido

lo mejor posible. 6 5 4 3 2 1

21 Acabo las clases con algún ejercicio de toma de conciencia. 1 2 3 4 5 6

22 Mantengo el orden en mis clases. 1 2 3 4 5 623 Cuando tengo adversidades respondo con tensión. 1 2 3 4 5 624 Recurro a la expulsión. 6 5 4 3 2 125 Inicio y acabo las clases en silencio. 1 2 3 4 5 626 Obtengo el ambiente óptimo para trabajar mi asignatura. 1 2 3 4 5 627 En clase me siento yo mismo. 1 2 3 4 5 628 En clase siento la presencia de cada alumno por

separado. 1 2 3 4 5 6

29 Tomo conciencia de la interacción que se produce entre mi cuerpo y el grupo. 1 2 3 4 5 6

30 Me molesta que me toquen los alumnos. 6 5 4 3 2 1TOTAL


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7b. ANEXO 2: TEST DE CLIMA DEL AULA

Piensa en tu grupo-tutoría: si no eres tutor escoge aquel grupo con el que más horas compar-tas. Si lo deseas, puedes hacer un cuestionario para cada grupo o nivel y comparar los resultados. A continuación, responde a cada una de las 11 preguntas (ítems) de este test poniendo una cruz donde proceda. Hay 4 respuestas posibles con un valor concreto dependiendo de la pregunta (ver puntuación en las casillas).

Este test evalúa dos factores (cada variable está compuesta por diversos ítems):

1. Relación entre personas. Variables:– Involucración.– Cohesión entre iguales.– Relación maestro-alumno.

2. Desarrollo de la clase. Variables:– Orden y organización.– Orientación hacia el trabajo.

Para interpretar el test:

a) Suma los puntos de los ítems que componen cada variable.b) Suma los puntos de las variables que componen un mismo factor (subtotal).c) Suma los dos subtotales anteriores y obtendrás el total de puntos (de 1 a 6).

En todos los casos, divide el resultado entre el número de ítems para obtener la media.

Clave de corrección

– 1: muy bajo.– De 1 a 2: bajo.– De 2 a 2,5: aceptable.– De 2,5 a 3,5: bueno.– Más de 3,5: muy bueno.

Factores Variables Ítems Puntos

1. Relación entre personas

− Involucración. 1-3

− Cohesión entre iguales. 4-10

− Relación maestro-alumno. 7-9

SUBTOTAL

2. Desarrollo de la clase

− Orden y organización. 2-5-6-11

− Orientación hacia el trabajo. 8

SUBTOTAL

TOTAL



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Siem

pre

1 Estoy a gusto en esta clase. 1 2 3 4

2 Hay orden en esta clase. 1 2 3 4

3 Puedo intervenir o preguntar sin problemas. 1 2 3 4

4 Hay un buen ambiente en esta clase. 1 2 3 4

5 Se tarda poco en comenzar a trabajar. 1 2 3 4

6 Mantengo el control hasta el final. 1 2 3 4

7 Se respeta al profesor. 1 2 3 4

8 Los alumnos saben siempre lo que hay que hacer. 1 2 3 4

9 La relación con el profesor es buena. 1 2 3 4

10 Los alumnos se ayudan los unos a los otros. 1 2 3 4

11 En la clase hay el silencio necesario para esta materia. 1 2 3 4

TOTAL


7c. ANEXO 3: LAS 12 TÉCNICAS DE RELAJACIÓN VIVENCIAL APLICADA AL AULA (TREVA)

Definición Ideas clave Tipos de ejercicio

1 AUTOOBSERVACIÓN(aquí-ahora)

Capacidad de prestar atención a uno mismo. Tres niveles: mental, emocional y corporal. Sin identificarse con aquello observado (disociación) y el entorno (observación).

1. Autoobservación:− Respiración profunda.− Inventario.− Recorrido de autopresencia.2. Observación:− Sentir gravedad.− Vincularse con objetos.− Expandir el cuerpo al infinito.

Autoobservación. Observación del entorno. Percepción, propiocepción e interocepción.Inventarios tridimensionales: mental, corporal y emocional.

2 RESPIRACIÓN

Función orgánica y recurso psicofísico principal al que hay que prestar mucha atención. Refleja nuestro estado interior en cada momento.

Órganos y partes del cuerpo que intervienen.Fases. Ritmo respiratorio. Relación con el movimiento. Relación respiración-tensión. Relación respiración-pensamiento y respiración-emoción.

Respiración profunda. Respiración consciente.Fases. Zonas respiratorias. Masaje respiratorio. Combinación con otras técnicas.

3 VISUALIZACIÓN

Habilidad voluntaria de representarse mentalmente cualquier objeto o escena con diversidad de objetivos, destacando al máximo todos los detalles desde una perspectiva multisensorial.

1. Introducción relajadora.2. Tener objetivo claro.3. Representación mental.4. Aumentar calidad de

representación con todos los sentidos.

5. Cerrar ejercicio.

Orgánica. Creativa. Situacional. Cinestésica. Objetos. Personal. Rendimiento. Fantasía.

4 SILENCIO MENTAL

Habilidad de reducir el pensamiento obsesivo o disperso, silenciar la mente y «aparcar» las preocupaciones.

1. Relación pensamiento-respiración.

2. Relación pensamiento-tensión.3. Autoobservación del

pensamiento.4. Aplicar ejercicio sin forzar.5. Conseguir ondas cerebrales más

lentas y armónicas.

Cuenta atrás. Vaciar la mente. Encajonar el pensamiento. Fondo blanco/negro. Silencio mental. «Abrir» el cerebro. Sentir y relajar la lengua.


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5 VOZ Y HABLA

Recurso psicofísico autosugestivo, expresivo, relajador y terapéutico muy diverso: voz interna y externa.

La lengua como centro vivencial. Relación lengua-cerebro y lengua-cuerpo. Relación habla-personalidad-vivencia. Relación entre voz e identidad. Relación entre voz y respiración.

(Interna/externa). Acompañamiento verbal de la ejecución musical. Mantras. Voz-guía. Espontaneidad. Afirmaciones. Armónicos. Onomatopeyas. Sonidos de vientre, guturales. Voz e identidad. Canto. Verbalizar emociones. Poner nombre a sensaciones.

6 RELAJACIÓN

Capacidad de contraer los músculos. Habilidad de soltar toda aprensión. No oponerse a la gravedad y reposar.

1. Soltar.2. Dejarse caer.3. Reposar.Se puede hacer con tensión antes de soltar.

Tensión-distensión. Con y sin objetos. Ejercicios de soltar. Favorecer la gravedad. De reposo. Posturales. Inventarios.

7 CONCIENCIA SENSORIAL

Conjunto de percepciones a través de los sentidos. Desarrollo de la «alta fidelidad perceptual».

Los cinco sentidos. La cinestesia y sus relaciones intersensoriales. Los sentidos como ventanas abiertas al mundo. Apego y desapego sensorial.

Mezcla sensorial. Hervidero de sensaciones. El cuerpo como una nariz, oreja, lengua,… Gong, campanas. Agudos-graves. Cinestesia. Poner olores y tacto a los sonidos. Tacto consciente.

8 LA POSTURA

Forma de estar en el mundo, de afrontar una situación o realizar cualquier tarea humana.

1. Elementos de una postura sana: centro de gravedad, disposición palancas, músculos, tensión.

2. Uso corporal.3. La postura como expresión

global de la persona (autenticidad y expresividad).

Centro de gravedad. Eutonía. Musculatura agonista-antagonista, gravitatoria-antigravitatoria. Postura correcta. Uso corporal. Posturas expresivas. Cada momento una postura. De postura a postura.

9 LA ENERGÍA CORPORAL

Nivel extrafisiológico de flujo del ki, del cual se puede tener conciencia y en el que se fundamentan la medicina china y algunas disciplinas orientales.

La lengua. El flujo energético. Centros y canales de energía. Bloqueos. Dinamismo energético.

Sentir la lengua. Percibir el flujo energético ki. Puntos energéticos. El hara. Las chacras. Expresión luminosa, calorífica y pacificadora de la energía. Energía versus relajación. Energetización.



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10 MOVIMIENTO CONSCIENTE

Ralentización del movimiento. Traslado de una postura a otra con autopercepción absoluta.

Cabeza como colgando. Pecho, hombros y vientre relajados. Piernas ligeramente flexionadas. Enraizamiento de pies al suelo. Conciencia de la respiración. Globalidad, lentitud, fluidez y armonía.

Movimiento-respirado. «Colgar de un hilo». Fluir. Caminar. Flotabilidad. Lentitud. Movimientos cotidianos. Interpretación musical. Expresividad. Autenticidad del movimiento. Gozar del movimiento. Taichi.

11 CENTRAMIENTORecurso que consiste en alinear las tres dimensiones: corporal, emocional y mental.

Trabajar los tres niveles en el siguiente orden:1. Relajación corporal.2. Empaquetamiento mental.3. Enfoque emocional.

Centramiento preinterpretativo. Concentración. Dejarse centrar. Meditación. Predominio de un centro-canal.

12 FOCUSING

Método vivencial de autoconocimiento que consta de seis sencillos pasos y se basa en la escucha profunda y amable del propio cuerpo para localizar y focalizar la sensación-sentida abriéndonos a espacios de transformación y liberación.

Felt sense:1. Prepararse.2. Sentir.3. Expresar.4. Comprobar.5. Profundizar.6. Cerrar y autoagradecimiento.

Se aplica con éxito en:− Comunicación.− Dolor.− Creatividad.− Inteligencia emocional.− Resolución de conflictos.− Relaciones interpersonales.Diseñar ejercicios de cada fase.

CONSIDERACIONES GENERALES DE LAS TÉCNICAS DE RELAJACIÓN VIVENCIAL APLICADA AL AULA

– Todos los alumnos pueden trabajarlas, independientemente de su nivel de competencia relajatoria, su estructura psicofísica, su personalidad y sus creencias.

– Están diseñadas en progresión espiral porque mantienen una estrecha relación entre sí. Inevitablemente, nos daremos cuenta de que usando una técnica tendremos la necesidad de utilizar o hacer referencia a otras u otras.

– Se pueden trabajar por separado o agrupadas. Al principio conviene trabajarlas por separado.– Cada técnica podrá ser trabajada con diversidad de objetivos.– Se establecen dos grupos de técnicas: las que usan la representación mental y las que trabajan desde la vivencia. Hay algunas más dirigidas a

la dimensión física y otras a la emocional.– Es importante desarrollar la competencia relajatoria integral del alumno. No sólo es importante practicar, sino revisar los conceptos, creencias

y actitudes que tiene cada alumno.– Se trabaja principalmente con la habilidad de enfoque, es decir, con la atención. Se trata de tener en todo momento una actitud de testigo al

relajarse. Hay que ir dejando la atención selectiva y voluntaria hasta sentir que uno prácticamente no hace nada.



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8. BIBLIOGRAFÍA

LÓPEZ GONZÁLEZ, L. (2007). Relajación en el aula. Recursos para la Educación Emocional. Madrid: Wolters Kluwer.

LÓPEZ GONZÁLEZ, L. (2010). Introducción al Focusing. Barcelona: PPU.MEARNS, D. y THORNE, B. (2009). Counseling centrado en la persona en acción. Buenos Aires:

Gran Aldea.

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