I Jornada de Enseñanza de la Ingeniería JEIN 2011

I Jornada de Enseanza de la Ingenieria JEIN 2011

FRBA, Sede Campus, 1 de setiembre de 2001

1

Programa de Tecnologa Educativa y Enseanza de la Ingeniera (TEyEI)

Libro de artculos presentados en

I Jornada de Enseanza

de la Ingeniera

JEIN 2011

1 de setiembre de 2011

Facultad Regional Buenos Aires, Sede Campus

Volumen 2



2

Copyright 2011, Universidad Tecnolgica Nacional Se permite el uso personal de este material citando la fuente.

Cataldi, Zulma

Libro de artculos completos JEIN 2011: I Jornada de Enseanza de la Ingeniera / Zulma Cataldi y Fernando Lage (compiladores). - 1a ed. - Buenos Aires: Universidad Tecnolgica Nacional, 2011.

E-Book.

ISBN 978-950-42-0138-0

1. Ingeniera. 2. Investigacin. I. Lage, Fernando II. Ttulo.

CDD 620.7



3

Consejo de Asesor de Programa

Dr. Fernando Npoli

Dr. Julio Cabero Almenara Dr. Claudio V. Dominighini

Mg. Ing. David La Red Martnez Mg. Ing. Fernando J. Lage Mg. Ing. Ins Casanovas

Mg. Ing. Liliana R. Cuenca Pletch Mg. Ing. Mara M. Marinsalta

Mg. Ing. Uriel Cukierman

Comit Evaluador y Editorial

Adriana Presa. Claudio V. Dominighini

Enrique Bombelli Fabiana Cabona

Fernando L. Gache Fernando J. Lage

Fernando P. Npoli Florencia Pollo Cattaneo

Germn Kraus Ins Casanovas Jorge R. Lpez

Liliana R. Pletsch Mara M. Marinsalta Mariana Figueredo

Mirian Capelari Mnica Scardigli

Oscar Bruno Pablo Mndez

Uriel Cukierman Zulma Cataldi



4

Palabras del Dr. Walter E. Legnani Secretario de Ciencia, Tecnologa y Posgrado de la Universidad Tecnolgica Nacional

La Universidad Tecnolgica Nacional viene haciendo un ciclpeo esfuerzo por incrementar su participacin dentro del sistema nacional e internacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin. Prueba de ello es esta Jornada donde se inicia un camino que convoca a los actores mas importantes de nuestra casa de altos estudios involucrados en investigacin y transferencia en la enseanza de la ingeniera y el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en educacin. Nuestra Universidad es pionera en muchos aspectos relacionados con la formacin de ingenieros, ha marcado hitos con sus planes de estudios y la estructuracin de sus carreras. Esta caracterstica nos obliga a mantenernos en la cresta de la ola en los quehaceres de la I+D+i en todos los campos del conocimiento que nos sea posible, aportando los resultados de la investigacin tanto puertas adentro como as tambin extramuros. Como Secretario de Ciencia, Tecnologa y Posgrado de la Universidad quiero aprovechar este espacio para felicitar a la Coordinadora del programa Dra. Zulma Cataldi y a los comits organizador y cientfico. Tambin quiero agradecer el extraordinario apoyo brindado por las autoridades y personal de la Facultad Regional Buenos Aires para poder obtener un resultado tan exitoso como el presente. Por otro lado como docente investigador de de la comunidad universitaria tecnolgica me llena de orgullo escribir junto con todos ustedes parte de la historia de estos das en donde vemos el descomunal crecimiento de la investigacin en nuestra casa. La expectativa de esta Jornada es tal que ya se estn diseando los encuentros prximos y la mejor forma de llevarlos cabo, a tal punto de que en un futuro cercano se invite a participar a investigadores del resto del sistema de I+D+i que trabajen en las temticas en cuestin. Finalmente quiero agradecer el compromiso de los investigadores, los becarios, y alumnos que integran los proyectos porque son ellos quienes da a da hacen posible la realidad que vivimos. Palabras del Ing. Guillermo Oliveto Decano de la Facultad Regional Buenos Aires

Me gustara comenzar, aprovechando la oportunidad de transmitir estas palabras, para agradecer y celebrar la iniciativa indita de la Secretara de Ciencia, Tecnologa y Posgrado de nuestra querida UTN. Esta Jornada, verdadero punto de partida para profundizar visiones sobre la enseanza de la ingeniera, nos encuentran causalmente (no casualmente) inmersos en un debate de una enorme riqueza sobre la formacin de ingenieros en la Repblica Argentina. Es, entonces, de particular importancia que puertas adentro de nuestra universidad se expongan trabajos de temticas tan diversas, pero con ese denominador comn. Por otra parte, las caractersticas particulares que hacen al federalismo tecnolgico conjugan las percepciones locales convirtindolas en una visin nacional, atendiendo no slo a la modernidad de la tecnologa educativa, sino en cmo ponerla al servicio del proceso de apropiacin del conocimiento. Es de destacar, a partir de las ponencias resumidas en esta recopilacin, que se expresa claramente la vocacin de egresar ingenieros con visin sistmica, imbuidos en un concepto de inclusin social y mejora de la sociedad que les facilita sus estudios, adems de una slida formacin emprendedora. Como militante universitario, desde mis inicios como estudiante comprometido con la realidad, siempre abogu por contar con un espacio como ste. En buena hora, aprovechmoslo.



5

Palabras del Lic. Agustn Campero Secretario de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva de la Facultad Regional Buenos Aires

La ciencia es esencialmente comunicable. Ya sea a travs de las publicaciones en revistas internacionales con referato, en otras revistas, en libros, o en encuentros como ste, se facilita la apropiacin colectiva del conocimiento, y la comunidad cientfica tiende sus redes y avanza hacia nuevas fronteras, corriendo los lmites ms all. Lo contrario, es decir la ausencia de este tipo de encuentros, contribuira a la exclusiva apropiacin privada de los avances cientficos, lo que conducira no slo a una mayor concentracin de este tipo de recursos, sino tambin al aumento de las desigualdades y las asimetras sociales. Por otra parte, no caben dudas que entre los grandes desafos estratgicos para nuestro pas en los prximos aos, se encuentran el desarrollo de las actividades relacionadas con las ciencias aplicadas y las ingenieras. En esa direccin, el avance en la calidad de la enseanza de las ingenieras, y su reflexin metdica y sistemtica, pasa a tener una relevancia mucho mayor a la actual. En mi calidad de Secretario de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva de la UTN FRBA, quisiera entonces felicitar a los organizadores de este evento, por varios motivos. Contribuye a mejorar el estado del arte en la Enseanza de la ingeniera, a reducir las brechas regionales que seguramente hoy existen, y al enriquecimiento de las distintas redes de colaboracin, as como tambin a la creacin de nuevas redes. Palabras de la Dra. Zulma Cataldi Coordinadora del Programa de Tecnologa Educativa y Enseanza de la Ingeniera (TEyEI)

Las actividades de esta I Jornada JEIN 2011 propiciarn un enriquecimiento de los profesores e investigadores a travs del intercambio de producciones entre pares. La diversidad de los artculos presentados, las temticas abordadas dan cuenta de la preocupacin por la mejora de la enseanza y el perfeccionamiento docente universitario. El propsito es poder transmitir a la comunidad docente e investigadora en educacin superior, los temas abordados desde las ctedras y las investigaciones que estn llevando a cabo transferencias significativas de conocimientos y metodologas, a la mayora de las asignaturas implicadas en los proyectos de investigacin. Por una parte, se trata de dar a luz e intercambiar los resultados obtenidos en los proyectos a las prcticas de enseanza en el aula y por otra se busca unificar esfuerzos dispersos. Como resultado de este entramado, se busca la apropiacin de saberes orientados a la formacin del estudiante como futuro ingeniero, acercndolo a la realidad socio-cultural de la regin, formndolo en valores desde un nuevo tema prioritario (que se agregar al Programa TEyEI), la categora de la Responsabilidad Social Universitaria y Educacin para el Desarrollo Sustentable. Como propsito superador se busca afianzar el estudio de las problemticas comunes y recurrentes en Proyectos Integradores que surjan y que agrupen los temas de inters en un esfuerzo colaborativo entre profesores e investigadores de diferentes regiones. Se trata entonces de dar cuenta de la riqueza de las visiones y perspectivas centradas en las necesidades regionales con un criterio compartido geogrficamente centrado en la formacin del ingeniero.



6

ndice de Artculos

72

INTEGRANDO TCNICAS DE LA INGENIERA DE SOFTWARE BASADA EN MODELOS UTILIZANDO HERRAMIENTAS CASE DE APOYO A LA CONSTRUCCIN Y EVOLUCIN DE PROYECTOS SISTMICOS EN MBITOS EDUCATIVOS Ignacio Conte, Leopoldo Nahuel, Marina Losada, Mauricio Prsico, Nicols Robles, Roxana Giandini

9

73 UNA DESCOMPOSICIN GENTICA DEL LMITE Clarisa Noem Berman, Ana Mara Narvez, Marcela Rodrguez, Carlos Bello

18

74 UNA PROPUESTA INNOVADORA PARA LA CONSTRUCCION DEL ROL DE ALUMNO UNIVERSITARIO A PARTIR DE LA FORMACION DE ACTITUDES. Aloma Sartor, Omar Cura, Macarena Verna, Marta Baunaly, Roberto Girolami.

26

75 LA EDUCACIN A DISTANCIA EN LAS UNIVERSIDADES ARGENTINAS Ana Snchez, Patricia Tilli Genero, Germn Kraus, Julio Cabero Almenara

32

77 UNA METODOLOGA EDUCATIVA APLICADA A LA ENSEANZA DE LA INFORMTICA EN LOS PRIMEROS NIVELES DE LAS INGENIERAS MECNICA E INDUSTRIAL Blanca Rosa Carrizo

41

78 CREENCIAS EPISTEMOLGICAS EN ALUMNOS DE INGENIERA EN LA UTN FACULTAD REGIONAL MENDOZA, SU INFLUENCIA EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE Mara Elena Sottano, Carlos Alberto Bello, Guillermo Alberto Cuadrado

49

80 INCORPORACIN DE PRCTICAS SOBRE URBANISMO ALTERNATIVO EN LA FORMACIN DEL INGENIERO CIVIL Jos Luis Verga y Alicia Irene Bugallo

59

81 LAS PRCTICAS DE LA ENSEANZA EN LA UNIVERSIDAD: ALGUNAS REFLEXIONES. Andrs Ricardo Kabusch

70

82 CUANDO LA PRCTICA DOCENTE SE ENTRELAZA CON LA TECNOLOGA APLICADA A LA EDUCACIN Marcelo Giura, Jorge Recchini, Rosa Cicala y Karina Cuzzani

80

83 ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS Daniel Alberto Lestrade

89

85 LA DISCAPACIDAD Y EL ALUMNO DISCAPACITADO EN LA UNIVERSIDAD Maria Del Carmen Porrua

98

86 LAS NTI COMO RECURSO PARA LA ENSEANZA DE LA FSICA Eduardo de Antueno

105

87

LAS INNOVACIONES CURRICULARES EN INGENIERA: APLICACIN DE LA CATEGORA DE RESPONSABILIDAD SOCIAL (RS) Y EDUCACIN PARA EL DESARROLLO SUSTENTABLE (EDS) COMO EJE TRANSVERSAL EN DOS ASIGNATURAS DE LA CARRERA DE INGENIERA CIVIL Mara de los ngeles Egozcue

113

88 NUEVAS ESTRATEGIAS Y NUEVAS TECNOLOGAS: UNA PROPUESTA DIDCTICA PARA TRANSFORMACIONES LINEALES Isabel Pustilnik

122

89 PROPUESTAS DIDCTICAS PARA HOMOGENIZACIN Y ESPECIFICACIN DE CONTENIDOS EN LA ASIGNATURA INGENIERA Y SOCIEDAD Ana Zapata lvarez, Mnica Bado, Marisa Zummer

130

90 ENSEANZA DE QUMICA GENERAL CON EL APOYO DE UN AULA VIRTUAL Claudia Carreo, Marcelo Gmez, Susana Martnez, Nancy Saldis, y Carina Colasanto 141

91

CUANDO LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR Y LA VOLUNTAD DE CAMBIO DEL PROFESORADO COADYUVAN A LA ACTUALIZACIN DEL PROGRAMA ANALTICO DE UNA ASIGNATURA: CASO DE INFORMTICA II DE LA CARRERA DE INGENIERIA ELECTRNICA DE LA FACULTAD REGIONAL BUENOS AIRES DE LA UNIVERSIDAD TECNOLGICA NACIONAL Gustavo Fresno, Gabriel Mandrut, Ignacio Bonelli, Daniel Pellettieri, Marcelo Trujillo y Marcelo Giura

152

92

ENSEANZA A TRAVS DE ESTUDIO DE CASOS. LOCALIZACIN DE UNA PLANTA DE HILATURA PARA HILADO DE ALGODN CARDADO. Jos Manuel Martnez Iraci

162

93 DISEO DE UNA MICROTURBINA FLOTANTE PARA RO DE LLANURA Gabriel Colman, Hctor D. Martn, Anbal Morzn, Nicols Saucedo y Walter Soto. 168

94 EVALUACIN FORMATIVA, DE LA TEORA A LA PRCTICA. PRESENTACIN DE CASO EN EL MARCO DE FORMACIN DE INGENIEROS DE CONOCIMIENTOS



7

INTEGRADOS ORIENTADOS A LA SOLUCIN DE PROBLEMAS Diego Balboni, Jorge Bauer

180

95 LA ENSEANZA DE LA INGENIERA GEOTCNICA A TRAVS DE ESTUDIOS DE CASO Carlos Alberto Di Salvo

190

96 INTEGRACION DE LA RESPONSABILIDAD SOCIAL EMPRESARIA EN LA FORMACION DEL INGENIERO INDUSTRIAL DE LA FRBA-UTN Laura Wierszylo, Marcelo Stefanoni

200

97 SUPUESTOS EPISTEMOLGICOS EN LOS DISEOS CURRICULARES DE CARRERAS DE INGENIERA. LA CUESTIN DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGA Gustavo Adolfo Galland

209

98 ESTRATEGIA POR DESCUBRIMIENTO GUIADO Anala Aranda

219

99 LA EDUCACIN DE LOS INGENIEROS Y LAS COMPETENCIAS LABORALES Estela Gamonds, Mara Luisa Jover, Mara del Pilar Verde Rey Fernando Npoli, Sergio Manterola, Mara del Carmen Porrua.

224

101 EDUCACIN A DISTANCIA: EVALUACIN EN MATEMTICA Marta Gloria Zemleduch

232

102

LA PLATAFORMA EDUCATIVA, UNA INNOVACIN CURRICULAR EN QUMICA ANALTICA E INSTRUMENTAL, DE LA CARRERA INGENIERA PESQUERA EN LA UTN REGIONAL ACADMICA CHUBUT Mara Isabel Pardo, Mara Jos Esteves Ivanissevich

241

103 UTILIZANDO HERRAMIENTA EDUCATIVA "PAMPA" DE APOYO AL PROCESO DE APRENDIZAJE DEL PARADIGMA DESARROLLO DE SOFTWARE DIRIGIDO POR MODELOS Claudia Pons, Roxana Giandini, Leopoldo Nahuel

247

104 LA MODELIZACIN EN EL PROCESO DE FORMACIN DEL INGENIERO Silvina Cafferata, Andrea Campillo y Yalile Srour

257

105 SABERES ACADEMICOS, INTERVENCIONES TECNICAS Y CONSTRUCCIN DE LA PROFESIONALIDAD. UN CAMPO DE PROBLEMATIZACIN Martn Spinosa, Julio Testa, Liliana Martinez y Jorgelina Armas

265

106 ESTUDIO DE TRAYECTORIAS EDUCATIVAS Y PROFESIONALES: EL CASO DE LOS INGENIEROS INDUSTRIALES. Julio Testa, Fernando Gache, Marcelo Lorenzo, Juan Rukavina

273

107 ANLISIS DE CASO: LA DESERCIN EN LAS CARRERAS DE INGENIERA Fernando Gache, Adriana Margarita Montequn, Guillermo Oliveto, Gladys Esperanza, Florencia Jakubowicz, Juan Rukavina, Soledad Garca, Myriam Nonaka

283

108

LA CONFIANZA COMO UNA HERRAMIENTA PARA ADMINISTRAR EL RIESGO EN LAS UNIVERSIDADES DE INGENIERA Fernando Gache, Carlos Arceri, Ral Sack, Germn Kraus, Patricia Tilli, Guillermo Valvano, Antonio Gisbert Martinez, Nahuel Ramos

293

109 EL EMPRENDEDORISMO EN LA ENSEANZA DE LA INGENIERA Sebastin Brie, Fernando Gache

303

110 EL NUEVO ROL DEL ESTUDIANTE-LECTOR EN LNEA EN EL DISEO DE MATERIALES DIDCTICOS Ins Casanovas, Carola Kessler, Matas Cordo, Ma. Clara Diez, Luciano Larocca

312

111 FORMACION CONTINUA Y COLABORATIVA EN GESTION DE PROYECTOS PARA INGENIEROS EN SISTEMAS DE INFORMACION Ins Casanovas, Roberto Eribe

320

113 ESTRATEGIAS DE INTEGRACIN DE ESTUDIANTES AVANZADOS EN PROYECTOS DE INVESTIGACIN R. Garca-Martnez, F. Pollo-Cattaneo, D. Rodrguez, P. Pytel, E. Diez

330

114 PROPUESTA METODOLGICA PARA FACILITAR EL APRENDIZAJE DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS. Cynthia Lorena Corso

338

115 PROPUESTAS PARA LA MEJORA CONTINUA DE LA PRODUCTIVIDAD EDUCATIVA Claudio Gustavo M. Algieri

345

116 UNA PROPUESTA EN COMPUTACIN NUMRICA Y SIMBLICA APLICADA AL LGEBRA Adriana E. Frausin, Malva A. Alberto, Cecilia Gaspoz

352

117 ASPIRANTES A INGENIERAS: UN COLECTIVO VULNERABLE Marta Castellaro, Malva A. Alberto

359



8

118 CONSOLIDACIN DEL APRENDIZAJE MEDIANTE LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE APLICAIN Y EVALUACIONES Fernando Oscar Andrs

369

122 LA SIMULACIN COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE Laura Ros

379

123 ESTRATEGIAS DIDCTICAS BASADAS EN TICs EN LOS PROCESOS EVALUATIVOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE Enrique Carlos Bombelli, Guillermo Barberis y Zulma Cataldi

385

124 EL EXAMEN COMO EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE EN LAS CARRERAS TECNOLGICAS Daniel N. Pellettieri

391

125 REFLEXIONES EN TORNO A LAS PROBLEMTICAS ASOCIADAS AL CAMBIO CONCEPTUAL EN LOS PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS INGENIERAS Omar O. Civale

397

126 UN ENTORNO DE PROGRAMACIN QUE POSIBILITA UNA INTRODUCCIN A POO EN UN ESQUEMA BASADO EN PROTOTIPOS Carla Griggio, Germn Leiva, Guillermo Polito, Gisela Decuzzi y Nicols Passerini

408

128 MODELO DE ENSEANZA DE LA CONTABILIDAD PARA INGENIERA Fernando Gache, Carlos Arceri, Ral Sack, Germn Kraus, Patricia Tilli, Guillermo Valvano Antonio Gisbert Martinez, Nahuel Ramos

417

129 LA TECNOLOGA EDUCATIVA AL SERVICIO DE LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA: UN DESAFO Javier Gmez; Malva A. Alberto

426

131 CONOCIMIENTO TOPOGRFICO DE ACTIVOS INDUSTRIALES Daniel A. Conte, Sebastin Daz y Adrian Vivas

435

133

EL AULA VIRTUAL COMO MBITO DE APRENDIZAJE AUTNOMO Carlos Pano, -Gloria Cittadini, Isabel Pustilnik, Alicia - Sara, Rodolfo -Messina

444

134

GENERACION DE PREGUNTAS SOBRE PROBABILIDAD CONDICIONAL Carlos O. Pano y Teresa Gil

451

135 ENSAYOS PRCTICOS DE COMBUSTIBLES Y LUBRICANTES Mario A. Pelissero, Federico Falconaro, J. M. Pacfico Ravera, Alejandro Chiaravalloti, Franco Leidi

458

136 UNA PROPUESTA DE DISEO INSTRUCCIONAL PARA SU APLICACIN EN CARRERAS DE INGENIERA. UN CASO DE ESTUDIO EN ASIGNATURAS DEL CICLO BSICO. Alejandro Hossian yl Lilian Cejas

467

137 LA FORMACIN DE JVENES INVESTIGADORES EN TECNOLOGA BASADA EN LA TEORIA SOCIOCULTURAL Zulma Cataldi y Claudio Dominighini

477



9

INTEGRANDO TCNICAS DE LA INGENIERA DE SOFTWARE

BASADA EN MODELOS UTILIZANDO HERRAMIENTAS CASE

DE APOYO A LA CONSTRUCCIN Y EVOLUCIN DE

PROYECTOS SISTMICOS EN MBITOS EDUCATIVOS

Ignacio Conte, Leopoldo Nahuel, Marina Losada,

Mauricio Prsico, Nicols Robles, Roxana Giandini

Laboratorio de Innovaciones en Sistemas de Informacin - LINSI

Departamento de Sistemas - Facultad Regional La Plata

Universidad Tecnolgica Nacional

Av.60 esq. 124 s/n CP 1900 La Plata Buenos Aires

E-mail: {iconte, lnahuel, mlosada, mpersico, nrobles, rgiandini}@linsi.edu.ar,

web: http://www.linsi.edu.ar

Resumen. El Desarrollo Dirigido por Modelos (MDD, Model Driven Development) es

actualmente un importante paradigma de la Ingeniera de Software, que propone a los

modelos como artefactos principales en el proceso de desarrollo del software,

ofreciendo nuevas posibilidades de crear, analizar y manipular sistemas. A travs del

desarrollo prctico-educativo de un Proyecto de Modelado mostraremos la forma de

integrar pedaggicamente las bases conceptuales de MDD, tcnicas de Ingeniera de

Software Basada en Modelos, lenguajes grficos SysML-UML-OCL, buenas prcticas

del proceso RUP y uso de herramientas CASE (Computer Aided Software

Engineering), promoviendo mecanismos que destacan evolucin y trazabilidad entre

artefactos de modelado, durante el proceso de construccin del software siguiendo el

estndar MDA (Model Driven Architecture) para la visin MDD. Esta propuesta fue

ejecutada en el marco didctico de asignatura integradora de la carrera Ingeniera en

Sistemas de Informacin - UTN, fortaleciendo: autoevaluacin en prcticas

pedaggicas concretas, exploracin aplicativa de herramientas CASE empleadas en la

industria de software, rpida aceptacin al cambio paradigmtico MDD como nueva

forma de construir software sustentado en la evolucin terica-prctica de

conocimientos elementales adquiridos previamente por los alumnos, promoviendo

finalmente una visin macro de la relacin entre productos intermedios durante todo el

ciclo de vida del sistema.

Palabras clave: Proyectos prcticos-pedaggicos, Evolucin paradigmtica, Enseanza de

Ingeniera de Software Basada en Modelos, Trazabilidad de modelos, Herramientas CASE.

1. INTRODUCCIN

Los modelos son representaciones parciales de los sistemas, con una notacin y una

semntica claramente definida para describir de forma rigurosa ciertos aspectos,

abstrayndonos de las tecnologas de implementacin. stos constituyen una parte

fundamental del paradigma de desarrollo de software conocido como Model Driven

Development (MDD) [1]. En las etapas de MDD se parte de los requisitos del sistema y se

desarrollan modelos de arquitectura/diseo (CIM, PIM, PSM e IM) desde niveles de

abstraccin altos a niveles ms detallados y concretos, incluyendo la definicin de la

plataforma de ejecucin. El consorcio OMG (Object Management Group) [2] propone un

mailto:%[email protected]://www.linsi.edu.ar/



10

estndar para el paradigma MDD denotado por sus siglas MDA (Model Driven

Architecture) [3] que se sustenta en tres lenguajes notacionales estandarizados: UML

(Unified Modeling Language) [4], SysML (Systems Modeling Language) [5] y OCL

(Object Constraint Language) [6]. stos estndares brindan una base formal para la

generacin de herramientas CASE [7], las cuales asisten el desarrollo de proyectos

siguiendo buenas prcticas de la Ingeniera de Software Basada en Modelos [8] y

suministrando funcionalidades especficas para dar soporte a MDA, como la

transformacin entre modelos y generacin automtica de cdigo fuente.

Dentro de las metodologas basadas en modelos, podemos destacar a RUP como una de las

ampliamente utilizadas, estudiadas y con buena documentacin de apoyo. Propone un

proceso iterativo y en el cual, por cada iteracin no solo se pueden realizar al mismo

tiempo distintas disciplinas vinculadas al desarrollo de software, sino tambin validar y

consensuar los requerimientos de la aplicacin de forma temprana. Su principal beneficio

es la fuerte adopcin de UML como lenguaje para el modelado de los distintos artefactos

de software, los cuales son guiados por los casos de uso. Entonces, resulta interesante

poder combinar y relacionar el nuevo paradigma bajo el estndar MDA con un proceso

iterativo para la construccin de software tradicional, como lo es RUP. En el contexto

MDA, la trazabilidad o rastreo de elementos es un importante desafo terico y prctico [9]

[10] [11], dado que son necesarios en procesos como la transformacin automtica entre

modelos, generacin de cdigo y en actividades de de modelado manual.

Por lo expuesto, el objetivo general de este artculo es brindar el estudio, anlisis y forma

de encarar el desarrollo de un Proyecto de Modelado pedaggicamente (desde los

Requerimientos de Negocio hasta el Diseo Orientado a Objetos detallado), siguiendo

lineamientos metodolgicos y buenas prcticas del proceso RUP [12]. De manera de poder

transmitir un enfoque practico-pedaggico de cmo integrar tcnicas de desarrollo de

software basadas en modelos con el apoyo de las herramientas CASE a la hora de la

construccin y evaluacin de proyectos software.

Fig.1. Bases conceptuales en apoyo a la Ingeniera de Software Basada en Modelos (ISBM)

2. MARCO DE TRABAJO

Con la finalidad de generar el espacio propicio para la comprensin de este artculo, en

las prximas secciones describiremos brevemente la terminologa, conceptos, bases

metodolgicas, lenguajes y herramientas empleadas en el desarrollo prctico del

Proyecto de Modelado. Cada uno de los elementos mostrados en la Fig. 1, sern

descriptos brevemente para dar contexto y apoyo a los estndares empleados en el

desarrollo practico-pedaggico del Proyecto de Modelado que ser detallado en las

ultimas secciones y que fue puesto en ejecucin en ctedras integradoras de la carrera



11

de ingeniera en sistemas de informacin UTN.

2.1. Desarrollo de Software dirigido por modelos

Conocido por sus siglas MDD, es un paradigma que sita a los modelos como entidades

fundamentales que dirigen el proyecto de construccin de software de principio a fin. Es la

evolucin del enfoque tradicional de la ISBM, donde se consideraba como elemento

principal al cdigo. Los modelos se generan aplicando transformaciones hasta llegar al

cdigo fuente. La caracterstica principal es que las transformaciones son generadas por

computadoras, librando de esta tarea a las personas.

Este paradigma se sustenta de conceptos importantes de trasmitir en el mbito educativo:

Abstraccin: ocultar aspectos relacionados con las tecnologas de implementacin. Automatizacin: hacer uso de las computadoras para mecanizar tareas repetitivas

(evitando que los humanos las realicen).

Estndares: debe ser implementado mediante estndares abiertos para lograr beneficios importantes como la posibilidad de intercambiar datos o elementos generados entre

herramientas complementarias o equivalentes de diferentes proveedores.

Fig. 2. Ciclo de vida MDD. Fig. 3. Desarrollo en MDD con varios PSMs.

MDD identifica distintos tipos de modelos, bien conocidos por sus siglas en ingles:

CIM (Computational Independent Model): describen la lgica del dominio del negocio

desde una perspectiva independiente de la computacin.

PIM (Platform Independment Model): describen de forma abstracta la funcionalidad del

sistema de forma independiente a cualquier tecnologa de implementacin.

PSM (Platform Specific Model): describen el sistema en trminos de construcciones

implementativas especficas ligadas a una tecnologa concreta.

CODE IM (Implementation Model): describe o especifica el sistema en trmino del

cdigo fuente (modelo texto) en una tecnologa concreta.

En la Fig. 2 se ilustra el ciclo de vida iterativo MDD mientras que en la Fig. 3 el proceso

de transformacin MDD ejemplificado con tres tecnologas concretas para facilitar su

comprensin. Las lneas que se observan en la Fig. 3 indican los procesos automatizados

mediante el uso de computadoras. Dado que el PSM es un modelo muy cercano al cdigo

fuente, la verdadera ventaja y caracterstica clave de MDD est en pasar de PIM a PSM de

manera automtica. Es por esto ltimo, que en el mbito educativo se refuerza el estudio de

tcnicas, uso de lenguajes y herramientas de soporte a la construccin de modelos PIM y

evaluacin de herramientas que permitan automatizar la transformacin de modelos.



12

2.2. Propuesta de la OMG al paradigma MDD

La OMG estandariza una propuesta concreta denotada por sus siglas MDA (Model Driven

Architecture) que especifica los mtodos y guas para el desarrollo de software, ideado

para dar soporte al paradigma MDD. MDA separa la arquitectura, el diseo y la

implementacin del sistema, pudiendo tomar medidas relacionadas con el dominio del

problema independientemente de la plataforma tecnolgica en la cual este implementado el

software. Siguiendo un proceso MDA primeramente tiene lugar la creacin de un PIM que

define la funcionalidad y alcance del sistema. Luego se da lugar a una transformacin

automtica del PIM a uno o ms PSMs, a travs de un PDM (Platform Definition Model)

que define una plataforma (.NET, CORBA, etc.). Las principales aporte de MDA a los

alumnos de la ctedra son la independencia de la plataforma y cambios tecnolgicos [13]

(portabilidad del sistema software) e independencia de los fabricantes a partir de las

estandarizaciones.

2.3. Enseando lenguajes de modelado estndar

Los modelos permiten avanzar desde el desarrollo de una especificacin inicial del

dominio problema hasta un plan de implementacin independiente de cualquier plataforma

que ser comunicado a un grupo de desarrolladores. Estos son generados por medio de

lenguajes de modelado que nos proveen un conjunto estandarizado de smbolos y modos

de disponerlos. Por esto, es apropiado e indispensable su aprendizaje mediante la lectura de

los estndares que determinan la forma adecuada de construccin y la elaboracin de

distintos modelos aplicados a un caso real. En particular, En MDA se hacen uso de

lenguajes de modelado estandarizados ampliamente utilizados dentro de la industria del

software, como son UML, OCL y SysML. Estos 3 sern adoptados para el desarrollo del

Proyecto de Modelado:

UML: lenguaje de modelado visual que se usa para especificar, visualizar, construir y

documentar artefactos de un sistema de software. Adems, provee fuerte apoyo a la

mayora de los proceso de desarrollo orientado a objetos.

OCL: lenguaje formal no grfico para describir restricciones de buena formacin y

reglas de negocio sobre construcciones orientadas a objetos. Estas expresiones agregan

informacin vital tanto a los modelos estticos como dinmicos.

SysML: lenguaje de modelado de propsito general para sistemas de aplicaciones

ingenieriles (sistemas software y no software). SysML reutiliza un subconjunto de

UML 2.0 y proporciona extensiones para dar soporte a la Ingeniera de Requerimiento.

2.4. Herramientas y Procesos empleados en la ISBM desde una visin Educativa

El inicio de un proyecto de software supone una tarea indispensable que es seleccionar los

lineamientos que guan, planifican y contralan el proceso de desarrollo. Para esto es

necesario que las personas a cargo de esta tarea puedan comparar unas estrategias con

otras. Entonces, primero deben conocer las bases sobre las cuales se sustentan la mayora

de las metodologas. Esto es lo que se propone al alumnado cuando se opta por aplicar la

metodologa RUP, dado que muchas nuevas metodologas a objetos derivan de esta ultima

(agregando mejoras) o contrastan con ella para indicar sus beneficios. Por otra parte RUP

se ha diseado conjuntamente con UML, por lo que la descripcin del flujo de trabajo se

orienta alrededor de los modelos UML asociados, razn por la cual tambin se concluyo

en la utilizacin de esta metodologa como punto de partida. El proceso de desarrollo RUP

aplica varias de las mejores prcticas en el desarrollo moderno de software, y que son

conceptos fundamentales a transmitir en el mbito educativo, tales como: Desarrollo

iterativo, Gestin de Requerimientos, Arquitectura basada en componentes, Modelado



13

Visual, Verificacin de la calidad en forma continua y control de cambios, mitigacin

temprana de posibles riesgos altos, reutilizacin del conocimiento adquirido en las

prximas iteraciones y participacin continua de los usuarios. RUP identifica cuatro fases

bien diferenciadas (Figura 4). En cada una se realizan actividades -generando productos

intermedio- en distintas disciplinas (en mayor o menor medida) en forma iterativa:

Inicio: El objetivo de esta fase es establecer el dominio del sistema, identificando todas las

entidades externas (personas y sistemas) que interactuarn con el sistema y definir estas

interacciones.

Elaboracin: Se debe establecer un marco de trabajo arquitectnico para el sistema,

desarrollar el plan del proyecto e identificar los riesgos clave del proyecto.

Construccin: Esta fase comprende el diseo del sistema, la programacin ,la elaboracin

de las pruebas e integran las partes del sistema. Al terminar esta fase, debe tener un

sistema software operativo y la documentacin correspondiente lista para ser entregada a

los usuarios.

Transicin: La fase final del RUP se ocupa de mover el sistema desde la comunidad de

desarrollo a la comunidad del usuario y hacerlo trabajar en un entorno real.

Las Herramientas CASE son un conjunto de aplicaciones informticas destinadas a

aumentar la productividad en el desarrollo de software reduciendo el coste de las mismas

en trminos de tiempo y de dinero. Estas herramientas nos pueden ayudan a los alumnos en

todas las actividades que se suscitan durante el ciclo de vida de desarrollo del software.

Unos de los beneficios ms importantes que brindan son la navegabilidad y trazabilidad

entre los distintos diagramas que se generan durante el modelado de software, as como

tambin la posibilidad de realizar distintos tipos de estudio de estimaciones.

En la ctedra se evaluaron de forma equitativa herramientas CASE, tanto Open Source

como propietarias. Cada una de ellas present distintas caractersticas para modelar

software usando sus propias funcionalidades pero se decidi optar por la herramienta

Enterprise Architect [14] que da soporte a los estndares mencionados y poseer variada

documentacin para construir modelos, favoreciendo el aprendizaje de modelado de

manera intuitiva.

3. CONSTRUCCION DE UN PROYECTO DE MODELADO EN MBITO

EDUCATIVO UTILIZANDO TCNICAS DE ISBM

A continuacin desarrollaremos un Proyecto de Modelado, desde su concepcin, basado en

un dominio de negocio paradigmtico. Se seguirn los lineamientos propuestos por la

metodologa RUP, pudiendo realizar la trazabilidad entre los distintos artefacatos

generados y su evolucin a lo largo de las fases del ciclo de vida de desarrollo de software

mediante el empleo de herramientas CASE. Como productos se obtendrn los modelos

PIM y CIM en el mbito del estndar MDA.

3.1. Caractersticas del Proyecto de Modelado

En la disciplina de Administracin se registran los cambios que se producen en las distintas

etapas del ciclo de vida desarrollo de software. En la etapa de Requerimientos se

determinan los servicios que el cliente requiere de un sistema, restricciones bajo las cuales

ser desarrollado y funcionar el mismo. En la etapa de Anlisis se descubren y explotan

los objetos del dominio del problema. En la etapa de Diseo se definen los objetos

software y cmo colaboran para satisfacer los requerimientos. El Project Model est

distribuido en paquetes en los cuales se detallan las distintas disciplinas de modelado

acorde a la metodologa RUP, como muestra la Figura 4.



14

Fig. 4. Project Model

3.2. Concepcin de CIM en la Ingeniera de Requerimientos basada en modelos

Durante la etapa de Requerimientos, generamos inicialmente el Modelo de Descripcin

Funcional (MDF), este nos permite definir los subsistemas o mdulos que forman parte del

sistema, a travs de textos que describen las funciones que debe cumplir el mismo. Luego,

podemos realizar el Modelo Base de Requerimientos (MBR) que contendr los requisitos

de usuario usando plantillas de requerimientos SysML para cada uno de los subsistemas.

Continuamos con la confeccin del Modelo Conceptual de Negocio (MCN) que describen

los procesos del negocio mediante diagramas de actividades UML. El MCN nos permite

reconocer objetos esenciales del negocio que quedarn contenidos dentro del Modelo de

Objetos del Dominio (MOD), los cuales luego son tomados como base en el anlisis OO.

El Modelo de Requerimientos Funcionales (MRF) nos muestra cmo debera comportarse

el sistema frente a determinadas entradas y situaciones particulares. Por otra parte, el

Modelo de Requerimientos No Funcionales (MRNF) representa los lmites en cuanto a la

operatividad del sistema, como restricciones de tiempo de respuesta, concurrencia,

seguridad, estabilidad, tiempo mximo de respuesta, capacidad de almacenamiento, entre

otros. Las Reglas del Dominio (RD) especifican caractersticas propias del negocio.

Siguiendo con la descripcin de esta etapa tenemos el Modelo de Interfaz de Usuario

Requerido (MIUR). Aqu se construyen prototipos de pantallas del sistema en las que slo

se modela el diseo de la Interfaz de Usuario. Tambin se elabora el MMU(Modelo de

Mensajes de Usuario) en la medida que necesitamos dejar explicito una interaccin del

sistema con el usuario, desde algn escenario del caso de uso.

Una vez determinados los MBR, MCN, MOD, MRF, MNRF, MRD, MMU y MIUR

comenzamos con el Modelado de Casos de Uso (MCU). Los CUs definen una unidad clara



15

de funcionalidad, debiendo cumplir con un objetivo concreto y retornar un resultado de

valor al usuario. Para cada CU se describe un conjunto de secuencias en donde cada una

representa la interaccin del sistema con los elementos externos del mismo [3]. Estos

elementos son actores que se representan en el Modelo de Actores del Sistema (MAS).

3.3. Elaboracin del CIM desde una perspectiva de Anlisis Orientado a Objetos

El anlisis orientado a objetos se sustenta en los artefactos de modelado producidos en la

etapa de Ingeniera de Requerimientos. El modelo CIM ser descrito a partir de cuatro

modelos fundamentales producidos en esta etapa: El Modelo de Secuencia del Sistema

(MSS), Modelo de Clases Anlisis (MCA), Modelo de Transicin de Estados (MTE) y

Realizacin de Casos de Uso en Anlisis (RCUA). Cada uno permitir a los alumnos ver y

desglosar un modelo inicial independiente de los trminos computacionales en distintas

perspectivas estructural y de comportamiento, haciendo uso para tal fin delos diagramas

de UML. El MSS define, para un escenario particular de un caso de uso, los eventos que

los actores generan, su orden y los eventos que se intercambian entre sistemas. En el MCA

se identifican y visualizan las relaciones entre las clases conceptuales que involucran el

sistema, diseando en base a objetos derivados de la etapa inicial, ms precisamente del

MOD y de las conclusiones del estudio del MCU.

El MTE se utiliza para acoplar y aportar mayor informacin a aquellas clases del MCA en

las que es posible reconocer distintos estados. Esto lo realiza a travs de los diagramas de

mquinas de estados UML que permiten mostrar la forma en que un elemento se puede

mover entre sus estados, clasificando su comportamiento de acuerdo con los disparadores

de transiciones y las guardas de restricciones.

Con el fin de interrelacionar todos los artefactos independientes por cada caso de uso

descritos en la etapa anterior, se aplica el modelo de RCUA, proporcionando una vista

integradora de lo producido en esta etapa centrado en el caso de uso. De este modo

podemos empezar a observar la evolucin que sufre el caso de uso al pasar de la etapa de

requerimientos a la disciplina de anlisis. Hasta aqu, con la realizacin de todos los

modelos de requerimientos y de anlisis se ha completado el producto CIM en contexto

MDA, que ser insumo para construir el PIM. El cual comienza a continuacin.

3.4 Elaboracin del PIM en la etapa de Diseo Orientada a Objetos

En esta etapa se busca que el alumnado aplique conceptos y mecanismos provistos por el

esquema orientado a objetos vistos en materias curriculares de aos anteriores- como

patrones de diseo, delegacin de responsabilidades, herencia, polimorfismo, abstraccin,

encapsulacin, entre otros. Esto garantiza extensibilidad, escalabilidad, fcil adaptacin y

modificacin de los modelos realizado. Por eso se pretende como producto de esta etapa la

elaboracin de un PIM preciso en contexto MDA, donde empezamos a utilizar nociones

computacionales como las mencionadas. Se describen tres modelos que expanden y

especifican todo lo realizado en la etapa de Anlisis. El Modelo de Clases de Diseo

(MCD) es la evolucin del MCA. Contiene clases de software concretas e independientes

de la plataforma de implementacin, a las cuales se le agregan restricciones OCL, para

eliminar ambigedades y as aclarar su comportamiento, responsabilidades, estado interno

e implementar reglas de dominio. El Modelo de Interaccin (MINT) est formado por

diagramas de interaccin que describen cmo colaboran las clases de diseo, a travs de

los mensajes entre los objetos, en uno de los distintos escenarios de un caso de uso en

particular. En el Diagrama de Realizacin de Casos de Uso en Diseo (RCUD) se

relacionan todos los artefactos descritos en esta etapa (MCD y MINT) centrados en cada

caso de uso de la misma forma que en las etapas de Requerimientos y de Anlisis.



16

Fig. 5. Matriz de relaciones: explicitando conexin de elementos del MBR con el MRF

3.5 Importancia de la Trazabilidad apoyado en las herramientas CASE

Como podemos observar muchos de los artefactos y modelos generados estn ntimamente

relacionados. Esto se debe a que cuando se decide generar un elemento de modelado, ste

se debe sustentar en una base solida que le d consistencia. Muchas veces tambin es

necesario realizar actividades como: determinar de manera sencilla el impacto que podra

originar algn cambio en ellos, hacer un seguimiento de la evolucin de los artefactos del

sistema (observando dependencias), depurar relaciones innecesarias, generar estimaciones,

etc., que son importantes si el objetivo es generar un modelo consiste. Pero si el modelado

se hiciera de forma manual, contando con un nmero considerable de elementos y

diagramas, trazar un vinculo entre artefactos seria una actividad casi imposible y los

modelos dejaran de ser comprensibles y consistentes.. Por esto es importante que los

alumnos tengan en cuenta sobre todo que existen aplicaciones informticas que nos

permiten realizar estas tareas de manera sencilla. stas aplicaciones denominadas

herramientas CASE brindan dos funcionalidades muy importantes para cumplir con este

objetivo: la matriz de relaciones y la trazabilidad.

Por ejemplo, como vemos en la Figura 5, el MBR debe darle soporte a los requerimientos

diagramados en el MRF; los MBR definen los lmites del modelado posterior. La ventana

de trazabilidad (Figura 6) permite ver cmo fue evolucionando el artefacto desde sus

orgenes, el sustento que le brinda a otros elementos de modelado, los vnculos que se

generan y todas las vistas que proveen descripciones a distintos niveles de abstraccin.



17

Fig. 6. Vista de Trazabilidad: jerarqua de conexin con elementos de otros modelos centrados en el CU

seleccionado

5. CONCLUSIONES

La elaboracin de un proyecto de modelado integrando buenas prcticas de ISBM y

lineamientos RUP, permiti comprender el uso de una metodologa tradicional de

desarrollo de software. De esta manera, el alumnado puedo hacer uso de los conceptos

tericos del material bibliogrfico propuesto por la ctedra. Apoyado sobre estas bases se

opt por seguir el estndar MDA el cual hace nfasis en construccin de modelos

concretos que nos abstraigan de la tecnologa subyacente de implementacin, y la

generacin de cdigo fuente para una plataforma a travs de transformaciones sucesivas de

esos modelos. Entonces, los estudiantes solamente se centran en las actividades de

Ingeniera de Requerimientos, Anlisis y Diseo, tomando contacto con las ltimas

tendencias dentro de la Ingeniera de Software y fijando los conocimientos tericos (de

anlisis y diseo) empleados en materias troncales de los primeros aos de la carrera.

El uso de herramientas CASE para modelar los artefactos utilizando los lenguajes grficos

notacionales SysML, UML y OCL, permitieron comprender el beneficio del uso de estas

aplicaciones, brindando facilidades como la graficacin, trazabilidad, seguimiento e

impacto de alguna modificacin en los modelos generados.

Como parte final del desarrollo del proyecto se plantea el objetivo de que los alumnos

obtengan una visin general de todos los modelos que se van generando a lo largo del ciclo

de vida de desarrollo de software y una gua para generar los productos especificados por

el estndar MDA para el paradigma MDD, combinando de esta manera tcnicas de ISBM

(estudiadas, documentadas), metodologas y aplicaciones software de soporte.



18

REFERENCIAS

[1] Pons Claudia, Giandini Roxana y Prez, Gabriela, Desarrollo de Software Dirigido

por Modelos. Conceptos tericos y su aplicacin prctica, EDULP & McGraw- Hill,

1er. Edicin, (2010).

[2] Object Management Group: http://www.omg.org

[3] Object Management Group, MDA specification: http://www.omg.org/mda/specs.htm

[4] UML Grady Booch, James Rumbaugh y Ivar Jacobson. El lenguaje unificado de

modelado.

Segunda Edicin. Pearson Education, S.A. (2006). ISBN-13: 978-847-82-9076-5

[5] OMG SysML v. 1.2 Specifications: http://www.sysml.org/docs/specs/OMGSysML-

v1.2-10-06-02.pdf

[6] Jos Warmer and Anneke Kleppe. The Object Constraint Language. Getting Your

Models Ready for MDA.

2nd Edition. Addison-Wesley Professional. (2003). ISBN-13: 978-032-11-7936-4

[7] lan Sommerville. Ingeniera del Software. Sptima edicin. Pearson Education, S.A.

(2005). ISBN: 84-7829-074-5

[8] Roger Pressman. Ingeniera del Software un enfoque prctico. Sexta Edicin. Mc

Graw-Hill. (2005). ISBN-13:978-970-10-5473-4

[9] Richard F. Paige, Gran K. Olsen, Dimitrios S. Kolovos, Steffen Zschaler and

Christopher Power. Building Model-Driven Engineering Traceability Classifications.

ECMDA. Traceability Workshop 2008.

[10] Ismenia Galvao and Arda Goknil. Survey of Traceability Approaches in Model-

Driven

Engineering. 11th IEEE International Enterprise Distributed Computing Conference 2007.

[11] Jane Huffman Hayes. Grand Challenges in Traceability, Center of Excellence for

Traceability. University of Kentucky 2009.

[12]http://www.ibm.com/developerworks/rational/library/content/03July/1000/1251/1251_

bestp ractices_TP026B.pdf

[13] Geert Monsieur, Monique Snoeck, Raf Haesen and Wilfried Lemahieu. PIM to PSM

transformations for an event driven architecture in an educational tool. ECMDA. (2006).

[14] http://www.sparxsystems.com.au/products/ea/index.html



19

UNA DESCOMPOSICIN GENTICA DEL LMITE

Ana Mara Narvaez1, Clarisa Noem Berman

2, Marcela Rodrguez

3

1: Departamento de Materias Bsicas

Facultad Regional Mendoza


Rodriguez 273. Mendoza (5500)

e-mail: [email protected]

2: Departamento de Materias Bsicas

Facultad Regional Mendoza


Rodriguez 273. Mendoza (5500)

e-mail:{[email protected], [email protected]}

Resumen. La enseanza universitaria de la Matemtica tiene como eje central el tema

Lmite Funcional. Es bien conocido el hecho de la dificultad de comprensin de este

concepto. El objetivo del presente trabajo es entender la problemtica que presentan los

estudiantes de la Facultad Regional Mendoza en este tema, para disear un material

didctico que les permita superar obstculos cognitivos. Para validar las hiptesis de

partida, se realiz una evaluacin cuanti-cualitativa que nos hace reflexionar sobre el

material de la ctedra. La presente investigacin se enmarca en la Teora APOS,

desarrollada inicialmente por Dubinsky en1996. Las principales conclusiones en esta

etapa del proyecto son: la ausencia de concepciones cognitivas en los estudiantes para

comprender el Lmite al nivel de esquema; la necesidad de interiorizacin de los

conceptos previos al Lmite y el replanteo del tratamiento didctico del mismo.

Palabras Clave: Lmite funcional finito. Teora APOE

1. INTRODUCCIN Y ANTECEDENTES

La enseanza universitaria de Matemticas en ingeniera tiene como eje central en Anlisis

Matemtico I, el tema Lmite Funcional. Es bien conocido el hecho de la dificultad de

comprensin de este concepto en los estudiantes, tpico investigado por numerosos

autores, entre los que destacamos a Sierpinska [1], [2]; Cornu [3], [4]; Cottrill, Dubinsky,

Nichols, Schwingendorf, Thomas, Vidakovic [5]; Asiala, Brown, De Vries, Dubinsky,

Mathews y Thomas [6], entre otros. Es relevante citar el artculo Enseanza y aprendizaje

del anlisis elemental: qu se puede aprender de las investigaciones didcticas? de

Artigue [7] en el que realiza un interesante resumen de las investigaciones sobre el tema

obtenidas hasta la fecha citada. Reporta las dificultades de los estudiantes con el campo

conceptual del Anlisis, clasificndolas en tres categoras no independientes: las ligadas a

la complejidad matemtica de los objetos bsicos (nmeros reales, funciones y sucesiones),

a la conceptualizacin de la nocin de lmite y a su dominio tcnico y a la necesaria

ruptura con los modos caractersticos de pensamiento algebraico.

2. PROBLEMA

Los estudiantes mostraron dificultad en dar una definicin precisa de lmite y una

comprensin clara del mismo. Ms an, no se vio la coordinacin entre el concepto y la

aplicacin propuesta que solicitaba determinar el valor que verifica la definicin de

lmite para la funcin 7)(3xxf en 2x con = 0,4 (en el otro tema, 26)( 3xxf

mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]



20

en 3x con = 0,6).

3. DIAGNSTICO

El problema sealado ha sido detectado en el anlisis de una muestra de exmenes

correspondientes a 6 cursos (180 alumnos) de Anlisis Matemtico I de una poblacin de

aproximadamente 500 alumnos distribuidos en 17 cursos, en una evaluacin que se

denomina institucionalmente primera evaluacin global en 2009.

Los resultados cuantitativos obtenidos en la muestra se observan en el siguiente diagrama:

Grfico N 1: Rendimiento de alumnos

3.1 Anlisis de los resultados y posibles explicaciones

Se observan definiciones incorrectas o no contestadas y ejemplos bien hechos, lo que

estara indicando la memorizacin del algoritmo de clculo o equivalentemente la tarea

rutinaria, puesto que este trabajo haba sido realizado por los docentes.

Los errores ms comunes en la definicin de lmite son:

- ausencia del signo ;

- en lugar del signo , escriben el signo ;

- no escriben los cuantificadores, solamente se observa la siguiente expresin

0 < x a < f(x) l < ;

- no pueden escribir en lenguaje semntico la definicin de lmite.

Los errores ms frecuentes en el ejercicio consisten en no aplicar adecuadamente

propiedades de valor absoluto, en consecuencia no resuelven la inecuacin correspondiente

y, si llegan a obtener los dos valores 1 y 2 correctamente, no expresan las conclusiones

solicitadas en la consigna.

A continuacin se presentan dos producciones de estudiantes que son revisadas a la luz de

la Teora APOE, corresponden a Juan y Pedro, respectivamente.

Rendimiento de alumnos de Anlisis Matemtico I

0,00

10,00

20,00

30,00

40,00

50,00

60,00

70,00

80,00

90,00

100,00

1 2 3 4 5 6

curso

Porc

enta

je

Teora mal

prctica mal

Teora mal

prctica

bien

Teora bien

prctica

bien



21

Imagen N 2: Fotos de la produccin de Juan (izquierda) y Pedro (derecha)

El examen de Juan no contiene la definicin de lmite finito en ningn registro de

representacin, no aparece ninguna expresin en smbolos conteniendo el lmite l. Se

observa que est en la etapa de accin pues a pesar de escribir una inecuacin incorrecta,

trabaja bien en forma algebraica, no pudiendo concluir respecto del valor adecuado .

Parecera que, como dicen Contreras de la Fuente y Font Moll [8], este estudiante ha

enfrentado el conflicto semitico considerar que el entorno es siempre simtrico.

En el escrito de Pedro se observa que no aparece la definicin de lmite, si bien propone

una inecuacin correcta y resuelve adecuadamente, se observa que no reflexiona sobre la

accin, no logra interiorizar en proceso pues da como resultado un valor carente de

sentido (recuadra la expresin que considera mayor o igual que 0,034); no se observan

grficos ni verificaciones.

4. HIPTESIS DE TRABAJO

A partir del diagnstico realizado y habindose revisado, a partir de la Teoria APOE, los

trabajos prcticos de Funciones y Lmites de Anlisis Matemtico I correspondientes al

ao 2009, la bibliografa de la asignatura y el cuadernillo del Seminario Universitario, se

elaboraron las siguientes hiptesis de trabajo.

H1) En el material de estudio correspondiente al curso de ingreso slo aparecen ejercicios

rutinarios y no se observa una red de problemas que le otorguen significacin a los

conceptos matemticos bsicos para lograr la internalizacin de los mismos.

H2) En el material de estudio de la ctedra referido a los temas que son prerrequisitos para

el estudio del Lmite Funcional (conjuntos numricos, distancia, inecuaciones, entornos y

funciones) aparecen ejercicios que son utilizados, en general, slo en las fases de accin y

proceso (estados cognitivos de menor profundidad desde la teora APOE).

5. OBJETIVO DE INVESTIGACIN Y MARCO TERICO

Disear un material didctico que permita superar a los estudiantes la insuficiente

comprensin del concepto de lmite funcional finito.



22

Ahora bien cmo se realiza el diseo?

Para lograr el objetivo, el marco privilegiado en esta investigacin-accin es la Teora

APOE (Accin, Proceso, Objeto, Esquema) o APOS (Action-Process-Objet-Schema) que

permite modelar la construccin mental matemtica, se debe a Ed Dubinsky quien a partir

del constructivismo de Piaget explica la forma en la que se construyen o se aprenden

conceptos matemticos. El principio de aprendizaje en esta teora es que un individuo no

aprende los conceptos matemticos directamente; si tiene las estructuras apropiadas,

aprender es fcil, casi automtico; si no las tiene, es casi imposible. Por lo tanto, la meta de

la enseanza debe ser ayudar a los estudiantes a construir las estructuras de mejor manera,

y a conectar los conceptos matemticos. Esta teora est en continuo desarrollo.

La siguiente proposicin muestra la base de la Teora APOE El conocimiento matemtico

es una tendencia individual a la respuesta, en un contexto social y construyendo y

reconstruyendo acciones, procesos y objetos matemticos y organizndolos en esquemas

con el fin de manejar las situaciones [9].

Se observan tres tipos especiales o estructuras bsicas para la construccin del

conocimiento matemtico: accin, proceso y objeto que estn organizados en estructuras

que se denominan esquemas. Los mecanismos mentales para construir dichas estructuras

son las reflexiones abstractas tales como interiorizacin, encapsulacin y coordinacin.

El manejo de un concepto ante distintas situaciones problemticas es diferente cuando un

individuo responde desde una concepcin accin, desde una concepcin proceso o desde

una concepcin objeto. En esta teora, comprender un concepto matemtico, comienza con

la manipulacin de objetos fsicos o mentales previamente construdos para formar

acciones; acciones que son interiorizadas para formar procesos; procesos que son

encapsulados para formar objetos; los objetos pueden ser desencapsulados de nuevo a los

procesos a partir de los cuales fueron formados; acciones, procesos y objetos pueden ser

organizados es esquemas.

Esta teora es un soporte adecuado para la Didctica de la Matemtica universitaria, en el

tema en cuestin, pues es un marco en el que es posible buscar soluciones o estrategias

pedaggicas.

6. METODOLOGA

La metodologa de investigacin es la Ingeniera Didctica ya que la misma se caracteriza

por un esquema experimental basado en realizaciones didcticas en clase, esto es sobre

la concepcin, observacin y anlisis de secuencias de enseanza. El problema planteado

en la presente investigacin es la renovacin de la enseanza del concepto de lmite

funcional con un nuevo material didctico. Las investigadoras se encuentran frente a un

objeto de enseanza instalado y se hacen los siguientes interrogantes:porqu

modificarlo?qu dificultades son esperables?cmo superarlas?cmo determinar el

mejor conjunto de actividades para lograr la aprehensin del tema?.

Con esta metodologa se tratar de dar respuesta a estos interrogantes siguiendo las fases

que la caracterizan, esto es: la fase 1 de anlisis preliminar, la fase 2 de concepcin y

anlisis a priori de las situaciones didcticas de la ingeniera, la fase 3 de experimentacin

y la fase 4 de anlisis a posteriori y evaluacin [10].

6.1 Diseo del Material Didctico

Para el diseo, se tienen en cuenta: la teora APOE, la Teora de Registros y

Representacin Semitica de Duval [11], el estudio histrico epistemolgico del concepto

[12], [13],-cuyos principales propsitos son el de permitirnos determinar obstculos

epistemolgicos, obtener los campos de la ciencia que hacen uso del mismo y generar



23

situaciones de enseanza que permitan al estudiante hacer matemtica [14] -y nuestra

prctica docente.

A modo de ejemplo de la concepcin y anlisis a priori de las situaciones didcticas de la

ingeniera, se presenta la siguiente actividad que permite observar las respuestas de los

estudiantes y construir una descomposicin gentica (considerada preliminar), cuyo aporte

es enriquecedor en la confeccin del material didctico deseado.

Un fabricante disea una pelota que tiene un volumen de 268 cm3.

a) Cul es el radio de la pelota?

b) Si el volumen puede variar entre 266 y 270 cm3 cunto puede variar su radio?

Utilice la definicin - de lmite para describir esta situacin. Identifique y .

Interprete grficamente.

Nota: Cabe destacar que el enunciado se encuentra en libros de textos usuales y es

utilizado en la enseanza tradicional. Se entiende por enseanza tradicional a un sistema

pedaggico que no se fundamenta en una investigacin cientfica en educacin

matemtica y que, en general, no ha logrado avances en el aprendizaje de los conceptos

matemticos [15].

La actividad fue realizada en clase, con alumnos de dos cursos durante el primer semestre

de 2010. Se plante el problema y se analizaron los distintos niveles de conocimiento

alcanzado por los mismos, los que fueron comparados con la descomposicin gentica

realizada por Cotrill y colaboradores. Posteriormente, se indujo a los estudiantes a que

avanzaran hasta alcanzar una concepcin objeto del concepto definicin de lmite finito.

Los alumnos comenzaron a resolver el ejercicio utilizando distintas estrategias.

A continuacin, se describe el orden del razonamiento utilizado por la mayora de los

estudiantes. Comienzan utilizando la frmula de volumen de una esfera y hallan el valor

del radio correspondiente a 268, 266 y 270 cm3, respectivamente, resolviendo

algebraicamente la ecuacin. Sin embargo, no pudieron interpretar grficamente la funcin

volumen, lo que implica que estaban en la fase accin del concepto funcin, ya que

obtenan algebraicamente valores en algunos puntos aislados pero sin interpretar, como se

mencion anteriormente, el concepto de funcin grficamente.

Cuando la mayora de los estudiantes logr interpretar grficamente la funcin volumen, se

pas a la segunda etapa, es decir, utilizar los objetos matemticos: inecuaciones y entornos,

expresados mediante la notacin de valor absoluto.

Cabe destacar que si bien varios alumnos pudieron escribir la notacin simblica de lmite

funcional, otros tantos tenan dificultades en utilizarla, ms an en realizar los tratamientos

en los distintos registros semiticos involucrados y en la conversin entre ellos.

Fue general la dificultad detectada en el pasaje del lenguaje semntico al sintctico, es

decir, en interpretar que el volumen vara entre 266 y 270 cm3 se corresponde con la

inecuacin v(r) - 268 < 2, donde v(r) indica el volumen de la pelota en funcin del

radio. Frente a esta dificultad, el docente intervino induciendo a la escritura de una primera

expresin simblica, la correspondiente a la inecuacin 266 < v(r) < 270.

Posteriormente el docente expres en lenguaje natural la distancia de v(r) a 268 debe ser

menor de 2 unidades para que los estudiantes escribieran simblicamente la inecuacin

deseada, lo que en efecto pudieron realizar.

No tuvieron dificultades en la resolucin algebraica de la inecuacin, pero persista la

problemtica de la interpretacin grfica de la solucin de la inecuacin como un

subconjunto del dominio en la variable radio r. Estaban en la etapa accin del objeto

matemtico inecuacin en sus dos concepciones: interpretacin y resolucin [15].



24

Una vez alcanzada una concepcin objeto de los conceptos inecuacin y funcin se pas a

la tercera etapa, esto es, la de elegir el valor que verifica la definicin de lmite.

Aplicaron los pasos algebraicos en forma correcta y lograron interpretar la definicin de

lmite, grficamente, ya que haban realizado varios cambios entre los registros de

representacin semitica y tratamientos en cada uno de ellos.

7. UNA DESCOMPOSICIN GENTICA

Parte de la teora APOE consiste en analizar cada unidad de enseanza para producir lo

que se conoce como descomposicin gentica del concepto, esta es una descripcin de

las acciones, procesos, objetos y esquemas involucrados en la enseanza del concepto y de

la manera en que se interrelacionan.

La descomposicin propuesta es la siguiente:

(1) la accin de evaluar la funcin f en puntos x prximos y no tan prximos al valor a;

(2) la accin de evaluar la variable x para valores prximos de f a un cierto valor de la

funcin (este paso se denomina inversin en la teora APOE);

(3) interiorizacin del paso (1) y (2) para construir un proceso rango con radios variables

en entornos con centro en el lmite l;

(4) construccin de un proceso-dominio en el cual se observe la dependencia del entorno

de x a partir del entorno en la variable dependiente y. Observar la posibilidad de la

asimetra del entorno con centro en a;

(5) construccin del objeto matemtico para todo existe por lo menos un valor ;

(6) coordinacin de (3) y (4) a travs de f. Es decir, la funcin f se aplica al proceso x

aproximndose a a para obtener el proceso f(x) aproximndose a l;

(7) reconstruir el proceso (6) en trminos de desigualdades e intervalos;

(8) aplicar el esquema de cuantificacin para vincular (5) y (7) y obtener una definicin

formal de lmite;

(9) encapsular (8) para obtener el objeto definicin de lmite finito.

8. CONCLUSIONES

Las conclusiones en esta etapa de la investigacin son:

la ausencia de concepciones cognitivas en los estudiantes para comprender el Lmite funcional al nivel de esquema;

la necesidad de la interiorizacin de los conceptos previos al Lmite funcional;

las dificultades detectadas para relacionar los diferentes registros semiticos y elaborar traducciones adecuadas entre ellos;

las dificultades presentes para trascender los modos de pensamiento numrico y algebraico;

la insuficiencia del material de enseanza y aprendizaje en cuanto a la calidad de las situaciones didcticas planteadas para promover la aprehensin del concepto;

la sugerencia didctica de concentrarse en la construccin de los procesos dominio y rango y en la aplicacin de la funcin para lograr el vnculo entre ambos [5]; de igual

modo respecto de los cuantificadores;

la riqueza implcita de cierta clase de problemas presentes en libros de textos usuales cuando son tratados desde la teora APOE.

es importante conocer el esquema de interpretacin o el pensamiento del alumno (descomposicin gentica del concepto) para generar situaciones didcticas adecuadas,

esto es, disear una gama de actividades que permita, a la mayora de los estudiantes, la

comprensin del concepto.



25

Por lo expuesto, las reflexiones finales se refieren al replanteo del tratamiento didctico

que como docentes le estamos imprimiendo al objeto de estudio, la necesidad de realizar

estos anlisis didcticos de forma permanente y la necesidad de investigar en Didctica de

la Matemtica pues esta actividad elevar el nivel de los aprendizajes.

REFERENCIAS

[1] Sierpinka, A., La notion dobstacle pistmologique dans lenseignement des mathmatiques. Actes de la 37e Rencontre CIEAEM, pp. 73-95. Leiden, (1985).

[2] Sierpinka, A., Obstacles pistmologique relatifs la notion de limite. Recherches en

Didactiqu des Mathmatiques, 6(1), pp. 5 -67, (1987).

[3] Cornu, B., Quelques obstacles lapprentissage des notion des limite. Recherches en

Didactiqu des Mathmatiques 4, pp. 236-268, (1983).

[4] Cornu, B., Limits. En David Tall (Ed.). Advanced Mathematical Thinking 1, pp. 153-166.

Boston/London: Kluwer Academic Pres Dordrecht, (1991).

[5] Cottrill, J.; Dubinsky, E.; Nichols D.; Schwingendorf K.; Thomas K. y Vidakovic D.,

Understanding the Limit Concept: Beginning with a Coordinated Process Schema. The Journal

for Mathematical Behavior 15, pp. 167-192, (1996).

[6] Asiala, M., Brown, N., De Vries, D., Dubinsky, E., Mathews D. y Thomas, K., A Framework

for Research and Development in Undergraduate Mathematics Education. Research in

Collegiate Mathematics Education II. CBMS Issues in Mathematics Education 6, pp. 1-32,

(1996).

[7] Artigue, M., Learning and Teaching Elementary Analysis. En C. Alsina, M. Alvarez, M. Niss,

Aerez, L. Rico, A. Sfard (Eds.), 8th International Congress on Mathematics Education

Selected Lectures, pp. 15-30. Sevilla: S.A.E.M. Thales, (1996).

[8] Contreras de la Fuente, A. y Font Moll, V.,Se aprende por medio de los cambios entre

sistemas de representacin semitica? XVIII Jornadas del SI- IDM, pp. 1-23, Castelln, (2002).

[9] Dubinsky, E., Una aplicacin de la perspectiva piagetiana a la educacin matemtica

postsecundaria. Educacin Matemtica 8(3), pp. 24-45, (1996). [10] Artigue, M., Ingeniera Didctica. En P. Gomez (Ed.), Ingeniera Didctica en Educacin

matemtica. Un esquema para la investigacin, la innovacin en la enseanza y el aprendizaje

de las matemticas, pp. 33-59. Mjico: Grupo Editorial Iberoamrica, (1995).

[11] Duval, R., Semiosis y Pensamiento Humano. Colombia: Universidad del Valle, Instituto de

Educacin y Pedagoga, Grupo de Educacin Matemtica, (1999).

[12] Valdiv, C., Garbin, S., Estudio de los esquemas conceptuales epistemolgicos asociados a la

evolucin histrica de la nocin de infinitesimal. Revista Latinoamericana de Investigacin en

Matemtica Educativa 11(3), pp. 413 450, (2008).

[13] Boyer, C. B., Historia de la Matemtica. New York: Ed. John Wiley & sons, (1968).

[14] Narvaez, Ana Mara, Una reflexin sobre los que fueron considerados intiles, inservibles,

imposibles, y ocultos nmeros complejos. Tesis de Maestra, Instituto de Matemtica de la

Pontificia Universidad Catlica de Valparaso. Chile, (2006).

[15] Alvarenga, K., La enseanza de inecuaciones desde el punto de vista de la teora APOE.

Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa 6(3), pp. 119-199, (2003).

Berg, A. y Sessa, C., Completitud y continuidad revisadas a travs de 23 siglos. Aportes a una

investigacin didctica. Revista Latinoamericana de Investigacin en Matemtica Educativa

6(3), pp. 163-197, (2003).

Dubinsky, E., The Constructive Aspects of Reflective Abstraction in Advanced Mathematics. En L.

P. Steffe (Ed.), Epistemological Foundation of Mathematical Experience. Nueva York:

Springer-Verlag, (1991).



26

UNA PROPUESTA INNOVADORA PARA LA CONSTRUCCION DEL

ROL DE ALUMNO UNIVERSITARIO A PARTIR DE LA

FORMACION DE ACTITUDES.

Aloma Sartor, Omar Cura, Macarena Verna, Marta Baunaly, Roberto Girolami.

Secretara de Planeamiento, Facultad Regional Baha Blanca, UTN.

11 De Abril 461- Baha Blanca

Tel: 4555220 (int. 114)- E-Mail: [email protected]

Resumen. La Facultad Regional Baha Blanca de la UTN, tiene un programa destinado a

los alumnos de los primeros aos constituyendo una red tutorial desde el ao 2004.

En el presente ao lectivo se inici un proyecto innovador dentro de dicho programa,

dirigido a encaminar las acciones tutoriales al rea de materias bsicas, en el mbito del

aula y en una asignatura determinada. Este anclaje de los equipos tutoriales, se

fundamenta en la complejidad de los procesos y desafos que las materias del rea

presentan al alumno ingresante.

El proyecto pretende acompaar al alumno de primer ao de todas las carreras en el

proceso de construccin de su oficio de estudiante universitario a partir de instituir el

sentido de la funcin tutorial, en tanto lo pueda percibir relevante y pertinente a su

proceso de aprendizaje y de adaptacin a las diferentes demandas de la vida universitaria.

En funcin de tal fin; se conforman equipos tutoriales por comisin, integrado por un

docente de una materia bsica, un docente-tutor y un alumno-tutor, bajo la coordinacin y

supervisin de la Secretara de Planeamiento.

En el espacio alico, los integrantes del equipo dialogan y trabajan con los alumnos,

naturalizando con su presencia constante la funcin tutorial.

Se sistematizan las intervenciones mediante operaciones orientativas e instrumentos que

demandan la actividad comprometida del alumno, intentando promover en este proceso la

incorporacin y/o desarrollo de actitudes pertinentes al rol de alumno.

La socializacin de esta experiencia y su reflexin conjunta se constituye en el eje

vertebrador del proceso evaluativo.

Actualmente se cuenta con indicadores de evolucin que muestran una gradual y

sostenida internalizacin de esta propuesta de inclusin orgnica en estas actividades

curriculares, modificando el carcter de exterioridad que caracterizaba las anteriores

estrategias del programa.

Palabras clave: Tutoras. Actitudes. Trabajo en Equipo. Red tutorial. Adaptacin a la vida

universitaria.

APRENDIENDO EL OFICIO DE ALUMNO UNIVERSITARIO

El proceso por el cual los alumnos se van constituyendo en sujetos universitarios resulta un

desafo, tanto para ellos mismos como para quienes los acompaamos: docentes, personal

no-docente, equipos departamentales, equipos tutriales y toda la comunidad educativa.

Al ingresar al mundo universitario, los alumnos se encuentran con que ste tiene sus

propias lgicas institucionales, las cuales suelen ser ms homogeneizadoras que

personalizantes.

mailto:[email protected]



27

Conocer cules son las nuevas reglas de juego requiere de un proceso personal que le

permita convertirse en un integrante de la institucin y del sistema formativo profesional,

ms all de que formalmente lo sea.

Es necesario comprender que esta primera etapa de transicin, implica un proceso

madurativo que el alumno tiene que transitar y que requiere de todo el acompaamiento de

la comunidad universitaria [1].

Con tal propsito, la Facultad Regional Baha Blanca de la UTN inici en el presente ao

lectivo un proyecto innovador dentro del progama tutoras dirigido a encaminar las

acciones tutoriales al rea de materias bsicas, en el mbito del aula y en una asignatura

determinada.

Los antecedentes del actual proyecto se remota a experiencias pilotos llevadas a cabo entre

los aos 2008 y 2009 (ver indicadores de evaluacin)

El anclaje de los equipos tutoriales en materias bsicas se fundamenta en la complejidad de

los procesos y desafos que las materias del rea presentan al alumno ingresante; por lo

cual, es ah dnde estratgicamente deben realizar su funcin.

Segn la pedagoga Juana M. Sancho Gil [2], la educacin superior en su mayor parte, est

dominada por un paradigma que sita la enseanza, y no el aprendizaje, en el foco de la

atencin. Si queremos promover el aprendizaje del alumno, sus avances deben ser la

piedra de toque de todo lo que se realice. En este aspecto, pensamos que las tutoras deben

ser parte consustancial del proceso de enseanza-aprendizaje y han de formar parte del

conjunto de momentos y experiencias ofrecidas al alumno. La consustancialidad referida

no debe percibirse fuera del mbito de las reas de mayor conflictividad. En el espacio

ulico, y en el mbito de una materia bsica, los integrantes del equipo dialogan y trabajan

con los alumnos; naturalizando con su presencia constante la funcin tutorial.

Las intervenciones en el aula tienen una frecuencia semanal de 20 minutos

aproximadamente, y se orientan hacia temticas centrales para la construccin del oficio de

estudiante universitario [3], a travs de la realizacin de trabajos prcticos, implementacin

de instrumentos, interaccin entre pares, reflexiones conjuntas entre los alumnos y los

equipos tutoriales; intentando promover en este proceso de acompaamiento la

incorporacin y/o desarrollo de actitudes pertinentes a la construccin del rol.

En este sentido, las experiencias ofrecidas a los alumnos a travs de la Red Tutorial hasta

el momento, tuvieron como ejes centrales estos tpicos:

- Promover el autoconocimiento ya sea en los trabajos realizados en el aula o en contextos

ms personalizados. El inters de los tutores se focaliza en no eludir la referencia al estilo

propio de cada estudiante de modo que pueda asumir el oficio de alumno universitario

atendiendo a las demandas del nuevo nivel educativo.

No se trata de masificar, de estereotipar sino de singularizar.

El estilo personal queda expresado a grandes rasgos en el Inventario Milln de Estilos de

Personalidad [4] que se administra cuando el alumno ingresa a la universidad.

La devolucin del inventario se realiza mediante entrevistas individuales o en pequeos

grupos por profesionales integrantes del equipo coordinador.

El objetivo fundamental es acompaar al alumno en el proceso general de

autoconocimiento, acercndolo a una mayor comprensin de sus propias estrategias para

tratar con esta nueva realidad.

- Desarrollar el compromiso social: El trabajo tutorial no descuida, sino al contrario,

fomenta el desarrollo de este impulso primario hacia el bien comn, ayudando al alumno a

encontrar la relacin estrecha que existe entre sus metas de logro y superacin y el aporte

social de la profesin.

- Apropiacin del tiempo: a travs de la confrontacin de dos parmetros temporales

claramente intergeneracionales, por un lado la temporalidad del adulto proyectada



28

primordialmente hacia el futuro; por el otro la temporalidad del joven, focalizada en la

dimensin presente, reflejada en las dificultades que tienen para concebir demoras, el

todava no.

- Promover un pensar la realidad de modo complejo: esto implica la capacidad de

establecer nexos entre los hechos, desprenderse de las concepciones del sentido comn o

espontneo para asumir conceptualizaciones cientficas. La ciencia no es una coleccin de

hechos, sino un sistema de teoras.

Es importante inducir al estudiante a problematizar, a descentrarse de un punto de vista

esttico y/o rgido, a atreverse a reconceptualizar la realidad sometida a discusin,

desplazando sobre ella otras miradas.

- El conocimiento como proceso y no como estado: enfrentado de cara con las materias el

alumno se encuentra frente a nuevas estructuras de contenidos y metodologas sustentadas

en los principios epistemolgicos de cada campo del saber. En este aspecto es importante

reflexionar sobre las condiciones iniciales que caracterizan las capacidades de los alumnos

ingresantes. En stos prevalece una concepcin esttica del conocimiento donde los

contenidos no reconocen sus procesos de formacin (gnesis), y son abstrados de su

contexto histrico, social, cultural.

La matriz de aprendizaje es reproductiva y memorstica, lo que conforma una modalidad

del aprender que esta lejos del aprender a aprender.

Al mismo tiempo, los equipos tutoriales trabajaron otras temticas tales como actitudes

frente al estudio y en especial frente a las situaciones de examen. Los tutores parten de

situaciones reales de los alumnos, y dialogan con ellos. En ocasiones presentan material de

lectura que los estudiantes llevan a su casa para su anlisis y reflexin personal. Luego de

experimentar el proceso de preparacin y evaluacin de sus aprendizajes se confrontan

dichas reflexiones personales y grupales con los resultados obtenidos en los exmenes .

LA PROBLEMTICA DEL APRENDIZAJE

El aprendizaje de los alumnos de primer ao se desarrolla en torno a un conjunto de

aspectos interrelacionados que involucra dos esferas diferentes, una ligada a los aspectos

inherentes a la vida de los alumnos, su formacin previa, su entorno social y cultural, sus

caractersticas de personalidad; y la otra constituda por el mbito universitario con sus

contextos institucionales, actores y procesos que deben lograr conocer y comprender y al

mismo tiempo dar cumplimiento a las demandas de formacin de competencias que el

mundo social espera.

En funcin de tal fin, se conforman equipos tutoriales por comisin; integrados por un

docente de una materia bsica, un docente-tutor y un alumno-tutor, bajo la coordinacin y

supervisin de la Secretara de Planaeamiento. El seguimiento del proceso se realiza

mediante reuniones mensuales del equipo. En el presente ao lectivo, la Facultad cuenta

con 7 comisiones de primer ao.Tomando como muestra dos ctedras de Fsica I y dos de

Anlisis matemtico I, sobre un total de 7, donde se observa un alto porcentaje de alumnos

recursantes. En Fsica I los mismos representan el 62,5% del total de inscriptos en dichas

comisiones. En Anlisis Matemtico I, esta misma condicin se repite con un total de

63,4% del total de inscriptos en esas comisiones.

De esta realidad se desprende la necesariedad del acompaamiento tutorial para reafirmar

la decisin del alumno de seguir trabajando con sus dificultades iniciales, tolerando la

frustracin de sus expectativas ms inmediatas y enfrentando con perseverancia y la

contencin de la red, las adversidades que la Facultad les demanda.

Este proyecto pretende acompaar al alumno de primer ao de las carreras de Ingeniera y

de la Licenciatura en Organizacin Industrial, en el proceso de construccin de su oficio de



29

estudiante universitario; instituyendo el sentido de la funcin tutorial como relevante y

pertinente a su proceso de aprendizaje y de adaptacin a las diferentes demandas de la vida

universitaria.

Una de las demandas centrales es el desarrollo de la capacidad organizativa del alumno. En

este sentido los equipos tutoriales trabajaron la variable tiempo, y su organizacin respecto

del estudio. Se focaliz el inters en la confrontacin y discrepancia entre el tiempo real y

el vivenciado. Es imprescindible que el joven pueda conquistar un tiempo patrimonial y se

ejercite en el manejo libre y responsable del mismo.

La socializacin de esta experiencia entre todos los integrantes de la Red tutorial, y la

reflexin conjunta de la misma se constituye en el eje vertebrador del proceso evaluativo.

Al momento de elaboracin del presente trabajo, contamos con algunos indicadores de

evolucin del proceso en direccin a la gradual pero sostenida aceptacin y receptividad

de la propuesta de inclusin orgnica y no atomizada de los procesos tutoriales,

abandonando de este modo el carcter de exterioridad que caracterizaba las propuestas

anteriores.

INDICADORES DE EVALUACION

Antecedentes de experiencias previas:

La modalidad de tutorass integradas a la ctedra se inicia en el ao 2009, realizndose esa

experiencia piloto en 2 ctedras de Anlisis Matemtico I. Los profesores se involucraron

con la red tutorial y sus objetivos de acompaamiento en el aula.

Al finalizar el ao lectivo 2009 se realiza una evolucin general tomando como punto de

referencia la misma materia y los mismos profesores; las variables que se modifican en el

ao 2009 (ao comparativo) respecto del 2008 son la poblacin de alumnos y la modalidad

de trabajo tutorial [5].

Al respecto se presentan los resultados obtenidos en una de las ctedras de Anlisis

matemtico.

Resultados de Cursado

Ctedra: Anlisis Matemtico I Comparacin de proceso y resultados entre 2008 y 2009

AO 2008: Comisin F (Prof. N.Rossi)

Alumnos inscriptos: 140

AO 2009: Comisin G (Prof. N.Rossi)

Alumnos inscriptos: 48 alumnos

Exmenes Parciales

Aprobados

Porcentaje

1er P. 2do.P. 3er.P. 4to.P. Final

Alumnos Aprobados: 13% 11% 27% 38% 15%

Alumnos Desaprobados: 87% 89% 73% 62% 85%

Alumnos Presentes: 102 80 44 29 103



30

1er. (41 al.) 13 32 %

2do. 11 27 %

3er. 11 23 %

Final (48 al. / 41 al.) 17 35 % / 41 %

Las reuniones de la red tutorial para evaluar los resultados obtenidos por los alumnos en

sus exmenes parciales y finales en las asignaturas referidas, arrojan algunas conclusiones

provisorias muy alentadoras para continuar dicha experiencia en el 2010 y sugerir su

extensin a la totalidad de comisiones de primer ao de las carreras de Ingeniera y L:O:I:

en el presente ao lectivo.

Particularmente los profesores destacaron el mejor modo de involucrarse con los alumnos,

y lograr un mayor conocimiento y comprensin del estado de situacin, y los alumnos

modificaron su percepcin y sensibilizacin hacia la funcin tutorial.

Valoraciones de los alumnos

En el presente ao se realiz la evaluacin de la accin tutorial en la carrera de Ing.

Electrnicca al cierre del primer cuatrimestre. Dicha carrera inicia en el 2011 la modalidad

cuatrimestral de cursado.

El proceso se llev a cabo a travs de un cuestionario con preguntas cuyas respuestas

estaban estandarizadas y con una pregunta abierta al aporte libre y creativo del alumno.

El anlisis del mismo arroja luz sobre aquellos aspectos de la prctica tutorial valorados

por los alumnos.de manera espontnea; e informacin necesaria para la retroalimentacin

del trabajo de la red en funcin de los objetivos propuestos.

a) La posibilidad de acceder a una autorreflexin acompaada tutorialmente y utilizando como instrumento el Inventario Millon de personalidad.; se instituye en

una instancia de apuntalamiento para superar el sentimiento de extraamiento

frente a un universo institucional ajeno.

b) .La incorporacin de toda informacin pertinente para desarrollar el oficio de estudiante universitario. Este proceso no es slo informativo, sino tambin de

interiorizacin de las reglas que encauzan y regulan el aprendizaje del alumno

en un sentido amplio.

c) Las facilitaciones que abrieron los trabajos prcticos y otras modalidades de

intervencin propuestas por los equipos tutoriales para la ampliacin de las interaccionas

ulicas entre pares. Aspecto que valoraron muy especialmente.

El Confedi [6] se refiere al perfil del Ingeniero, diciendo que la descripcin conceptual de

las caractersticas del egresado constituye la base para el anlisis de las cuestiones

atinentes a su formacin. Un balance equilibrado de conocimiento cientfico, tecnolgico y

de gestin con una formacin bsica humanstica son los ingredientes fundamentales del

currculo del Ingeniero.

Entendemos que el desarrollo de actitudes motivacionales, cognitivas e interpersonales-

sociales son el eje del trabajo de la red para favorecer el proceso de afiliacin del

estudiante a la vida universitaria. Si el estudiante no logra realizar este movimiento de

inclusin subjetiva no se dar el desarrollo pleno del proceso de personalizacin

REFERENCIAS

I Jornada de Enseñanza de la Ingeniería JEIN 2011

Documents

Transcript of I Jornada de Enseñanza de la Ingeniería JEIN 2011