I LENGUA.

VEHÍCULO

CULTURAL

LTIDISCIPLINAK

MINISTERIOV B i S 1 DE EDUCACIÓN,

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I A LENGUA, VEHÍCULO CULTURALMULTIDISCIPLINAR

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Ml.NISI KkIO DE EDUCACIÓN, Cl'LTURA Y DEPORTESECRETARIA GFNfcRAI DE EDUCACIÓN V FORMACIÓN PROFESIONALInstilutp Supctior de Formación del Profesorado

C SECRETARÍA GENERAL TÉCNICASubdircuiún General de Infonnación y Publicaciones

N1.P.O.: I76-O2-I5R-1I.S.B.N.: 84-J6«-i602-7Depositó Legal Bl. 17W-O2

Imprime: GRAFO. S. A.

Colección: AULAS DE VERANOSerie: Humanidades

LA LENGUA, VEHÍCULO CULTURAL MULTIDISCIPLINAR

De carácter teórico-práctieo. el volumen ha sido diseñado como foro dereflexión y di? acercamiento ;i nuevos enfoques que contemplen, por unaparle, los contextos plurilingües y multiculturales que caracterizan a lassociedades modernas, y por otra, la relación entre la enseñanza -aprendí/ajede lenguas extranjeras y otras áreas de conocimiento.

Sus objetivos son los de plantear el aprendizaje de lenguas extranjerascomo vehículo de acercamiento sociocultural. profundizar en el papel dellenguaje como mediador en los procesos de construcción del conocimiento yfavorecer perspeetnas de acercamiento a diversas lenguas extranjeras.

Dirección editorial del volumen La lengua, vehículo culturalmultidisciplinar : Md SAGRARIO SALABERRI RAMIRO.

Coordinación: FERNANDEZ SANTAS, Carmen.

Autores:ALCARAZ VARÓ. Enrique.APPEL. Gabriela.DÍAZ-CORRALEJO. Joaquín.KSTKVb RUESCAS. Olga.FERNÁNDEZ SANTAS. Carmen.LANTOLK James P.PALACIOS MARTÍNEZ. Ignacio M.SALABERRI RAMIRO. MJ. Sagrario.

ÍNDICE

Hacia mi nuevo perfil del profesorado de lenguasextranjeras l*

M" Sagrario Salaberri

El proteso de escritura en contextos multiculturales 31

Carmen Fernández Santas

El marco común europeo de referencia: unahcnwniema transversal, multicultural y modularpara un cainhio de paradigma 49

Joaquín Diaz-Corralcjo

Lu interacción en el aula desde elpunto de vista de la co-construcción de conocimientos:un planteamiento didáctico 61

Olga Esteve Ruescas

El aprendizaje de una segunda lengua como comunicación:Una perspectiva soeiocultiiral 83

James R Laniolf

Lu tercera didáctica de las lenguas extranjeras. Laslenguas de especialidad 95

Enrique Alcaraz Varó

El portfolio de Lenguas Europeas 121

CKI brida Appcl

Adi/uisieíón de segundas lenguas: de la teoría a lapráctica pedagógica 131

Ignacio M. Palacio- Martínez

Ediciones del Instituto Superior de Formación del Profooratlo 175

HACIA UN NUEVO PERFIL DEL PROFESORADO DELENGUAS EXTRANJERAS

Ma Sagrario Salaberri RamiroUniversidad de Almería

INTRODUCCIÓN.

1. Algunas características del modelo transmitido al profesorado.1.1. Paradigmas con influencia.

1.2. Competencia comunicativa.

1.3. El modelo del hablante nativo.

2. Aprender lenguas para afrontar nuevos retos.

3. Perfil del profesorado en el marco del multilingüismo: otravisión de la competencia profesional.

Conclusiones

BIBLIOGRAFÍA

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INTRODUCCIÓN

La evolución de la metodología de la enseñanza de lenguas, que liasido bien descrita por autores como Alcaraz (1993). Howatt < 1984). Richardsy Rodgers (1986), y Sánchez (1997). ha recibido influencias de distintas dis-ciplinas como la lingüistica, la psicolingüística o la sociolingüística. Fsteentramado hace que sea necesario adoptar una perspectiva inlerdisciplinar ymultidisciplinar para entender tanto la metodología didáctica como el papelque ejerce el profesorado de lenguas extranjeras.

Como rama de la lingüistica aplicada1, la metodología didáctica de

las lenguas extranjeras se preocupa de las aplicaciones prácticas de la lin-

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1 ALCARAZ Y MARTÍNEZ. 1997; FERNÁNDEZ PERF7. 19%; MOHRH Y PALACIOS. 1996.

La lengua, vehículo cultural mutt¡disciplinar

güística teórica, es de naturaleza interdisciplinar y se orienta hacia la reso-lución de problemas. Apoyando la opinión de Vez:, resulta pertinenteentender que los profesores de lenguas extranjeras son "en algún modo,lingüistas aplicados en su tarea cotidiana"', aunque les pueda resultar difí-cil seguir el ritmo galopante de avances experimentados por la lingüisticaaplicada en las últimas décadas. Precisamente esc ritmo vertiginoso y laaparición de nuevas necesidades en el seno de la denominada "Europa delconocimiento " demandan, a mi entender, replantear el perfil del profeso-rado de lenguas extranjeras ante los nuevos desafíos que el futuro cam-bianie plantea.

fe_ Trataré de exponer en estas páginas mi visión no exenta de críticaE sobre algunas de las características del modelo de formación transmitido aS los profesores de idiomas en nuestro contexto durante las últimas décadas. A§ continuación analizaré los retos que demanda la sociedad en relación con el

Jjj uso de lenguas extranjeras, poniendo especial énfasis en la competencia-S sociolingüistica. Finalmente, propondré algunos rasgos que creo deben for--g mar parte de un renovado perfil del profesor para formar alumnos capaces deS comunicaren contexto multilingües.oex

"53^ I. ALGUNAS CARACTERÍSTICAS DEL MODELO TRANSM1-1. T1DOAL PROFESORADO

= Reviso a continuación algunos conceptos que han incidido de forma= significativa en la formación del profesorado y que se han visto retlejados eno la práctica educativa en el aula; Influencia del paradigma psieoüngüístico.

desarrollo de la competencia comunicativa y el hablante nativo como modelo.

1.1. Paradigmas con influencia

En estos momentos se pueden identificar dos paradigmas con graninfluencia sobre la metodología didáctica: El psicolingüístico y el sociolin-giiistico. Ambos dan importancia al "contexto" pero lo entienden de formadiferente. Mientras que el primero se centra más en los alumnos como apren-

' VEZ . Claves para la lingüistica aplicada. 1984. Pág., 9.

M". Sagrario Salaberri Ramiro

dices hablantes individuales, el segundo presta atención a los mismos comomiembros de un grupo social concreto.

En consecuencia, nos encontramos en fa actualidad con lécnicas.métodos e incluso teorías para la enseñanza de lenguas extranjeras másinfluidos por uno u otro paradigma. Asi. con la aparición del gencrativismoy la afirmación de Chomsky de que no lenia prácticamente nada que ofrecera la enseñanza de segundas lenguas y extranjeras, se empiezan a desarrollarteorías ¡nnatistas y se dirige la mirada hacia la psicología. El innaiismo, comoteoría psicolingüística del aprendizaje, parte de la idea de que la adquisiciónde una lengua no tiene lugar a través de un proceso mecánico y repetitivo,

I osino mediante un mecanismo innato que Chomsky denomina l.uitgitugt' ! fei *g*

.-Uyiiisition Devuv fLAD) y que hace referencia a un conocimiento incons- 5ciente, común a todos los hablantes, que permite construir la gramática de £una lengua a partir de la formulación de hipótesis. El aprendizaje tendría §lugar a partir de la interacción entre este mecanismo y los datos lingüísticos _gque ofrece el entorno, lo que se conoce como inpur. . -g

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En este paradigma se da importancia a la formulación de hipótesis, se Sconsidera que el tratamiento explícito de la gramática puede ser útil en el pro- *oceso de creación de la interlengua o lengua puente entre la lengua materna y -5la lengua extranjera, y el objetivo es adquirir una gramática lo más cercana T=posible a la de un hablante nativo. Chomsky y otros investigadores de la £ .escuela ehomskiana argumentan que sin este mecanismo innato el aprendí- g/aje de lenguas es imposible ya que el inpui por si mismo no garantiza la =adquisición. ^

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Sin duda, el generalivismo ha tenido una gran incidencia en la ense-ñanza de la lengua malerna. de lenguas segundas y extranjeras. Por una parte.amenazó las bases del método audiolingual y. por otra, abrió el camino hacianuevas concepciones en la enseñanza de lenguas. Krente a los Í/Í-Í7/.V mecani-cislas del estrueturalismo, el generativismo contrapone un trabajo más cog-noscitivo sobre la estructura formal de la lengua. La gramática no tienecarácter normativo sino predictivo y. por Ki lanío, se acepta que no es posibleaprender sin cometer errores.

En la interlengua subyaeen reglas sistemáticas, aunque sean erróneas,y serán precisamente los errores analizados una de las fuentes de evidencia

La lengua, vehículo cultural multidisciplinar

de estadios en el desarrollo de la misma. El error, por tanto, más que un sín-toma de fracaso en la enseñanza o el aprendizaje, constituye una señal deevolución. De este modo, el análisis de errores se convierte en un campoimportante de investigación ya que no se trata de evitarlos sino de utilizarloscomo fuente de estudio. La hipótesis del inpul comprensible o la del ordennatural de Krashen (1982). asi como los esludios sobre aprendizaje en con-textos naturales o de instrucción (el aula) son ejemplos de aplicación del cog-nitivismo generativista al aprendizaje y adquisición de lenguas

La falta de enfoque práctico proporcionado por la gramática genera-tiva para la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras hace que los estu-dios en lingüística aplicada y metodología didáctica se desplacen desde enfo-ques lingüísticos a enfoques de tipo psicológico, sociológico o educativo. Purotra parte, la psicología desarrolla una faceta humanista en la década de iossesenta de carácter terapéutico. Todo ello, junto con la preocupación por laenseñanza centrada en el alumno y el contexto en el que se produce el apren-dizaje, potencia el desarrollo de los denominados enfoques humanistas y elinterés por los factores emotivos y afectivos en la enseñanza-aprendizaje delenguas, interés presente en trabajos actuales como los de Arnold\

Junto al paradigma descrito, de corte psicoltngüistico, se desarrollaotro con clara tendencia socioltngüísliea. Las aportaciones realizadas por laantropología, la lingüística y la sociología convergen en la sociolingüística.definida por Spolsky4 como "tke fteld ihal stiulies the relatioit hetween lun-guage and society. between the uses oflanguage and ihe social sfnictnres inwhich the users oflanguage Uve. ¡t is afield ofstudv that assumes that humansociety is made up ofmany related patterns and behaviours, some of whichare ¡inguistic". En el contexto de enseñanza de lenguas extranjeras, resultainteresante completar la definición anterior con otra proporcionada porBlyth5 : Sociolingtiistics is, ofeourse. the study ofhow langitage is u.sed insocial contexis -induding foreign language classrooms. Esta confluenciaabre nuevas parcelas de investigación orientadas hacia ta perspectiva socialdel lenguaje y las variaciones de la lengua en contextos sociales6.

• 'ARNOLD. 1999. 2001a. 2001b.4 SPOLSKY. Sociolin^uisiws I99K. Páe., 3.'BLYTH. 1<W5. Pág. 145." Para eonsuliar una buena recopilación de trabajos en sedoiingüisúca. véase COUPLAND.N. v JAWORSKI. A. 1997.

M*. Sagrario SaJaberri Ramiro

StcirT indica que en el desarrollo de esta disciplina se observan treslineas de investigación, con vínculos cnire si. que lian ofrecido nuevas pers-pectivas en el campo de la enseñanza de lenguas:

• El estudio de la lengua en contextos sociales.Un grupo de destacados sociol ingüistas. encabezado por W. Labov

(1%6. 1970, 1972). centraron sus estudios en la lengua dentro de su contex-to social. Estas investigaciones prestan atención a los cambios y modifica-ciones del habla atendiendo al grado de formalidad de la situación, el tema.el estatus social, las relaciones entre los participantes, ele. que determinanen los habíanles el uso de registros o estilos diferentes. Para Labov, la lenguase encuentra en constante proceso de transformación y estrechamente ligadatanto a la interacción como al comportamiento social.

• La etnografía de la comunicación.Estos estudios se centran "mi ¡he interpersonal functions ofspeech

acls and on the relalion\liif>\ Iwtwven lingiiistic form muí social meauing' ".Desde esta perspectiva, el uso de la lengua está supeditado al contexto socialy de ahí las situaciones de incomunicación que se pueden producir cuando sedice algo no adecuado a las reglas y usos sociales propios del contexto.

La etnografía de la comunicación analiza los actos de habla en susrespectivos marcos sociales, atendiendo a los siguientes elementos:

a) Los participantes en el acto de habla;b) Rl mensaje, verbal o no verbal, que incluye unidades mínimas y

unidades mayores o actos de habla tales como conversaciones, dis-cusiones, etc.:

c) El canal o medio de comunicación que establece el tipo de rela-ciones entre los participantes:

d) La situación y contesto donde tienen lugar los actos de habla queson interpretados por los interlocutores:

c) El tenui o contenido del mensaje en función de la situación y elcontexto;

f) Las vanantes de lengua utilizadas (registro, dialecto, estilo, etc.):g) Los propósitos y funciones de los actos de habla.

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1

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" SThRN. I-Í83. Págs.. 218-245."STERN. 1983. Págs.. 220.

La lengua, vehículo cultural multidisciplinar

• La sociología del lenguaje.

Mienlras que los dos campos de la sociolingüística mencionados

anteriormente estudian usos de la lengua, la sociología del lenguaje presta

atención a las comunidades de habla y a las lenguas como instituciones socia-

les. Desde esta perspectiva, ta sociolingüística mira a los países, regiones,

ciudades, etc., y relaciona las estructuras y grupos sociales con las lenguas y

variedades de la lengua utilizadas en una determinada sociedad.

La visión de las sociedades con una lengua estándar y una educación

monolingüe ha dado lugar, a partir de la II Guerra Mundial y los profundos

cambios políticos y sociales, a sociedades multilingües donde se reconocen

una o más lenguas y sus respectivas variedades dialectales. Esta situación ha

generado interés por estudios sobre las percepciones de los individuos, fun-

damentalmente inmigrantes, con respecto a la cultura y lengua dominantes y

su influencia en la adquisición de la lengua del grupo mayoritarío.

La proliferación de suciedades multüingües y la funcionalidad del uso

de las lenguas para el entendimiento internacional está abriendo nuevas lineas

de pensamiento y de investigación en sociolingüíslica. no exentas de posicio-

nes contrapuestas. Entre ellas, la mirada al modelo que representa el hablante

nativo1* en sociedades niullilingücs donde se producen contactos interculturales

y étnicos entre grupos de individuos con diferentes lenguas y culturas.

1.2. Competencia comunicativa

El concepto de competencia comunicativa ha tenido un gran impacto

en los procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. Como

sabemos, surge como extensión del concepto de competencia lingüística,

definido por Chomsky. y fue acuñado por Hymes1" cuando puntualizó que

ser competente en una lengua implica conocer no sólo las reglas lingüisticas

de la misma, sino las reglas de uso y adecuación a un contexto determinado.

Otros autores también han prestado atención a la importancia del contexto

para seleccionar las formas lingüisticas adecuadas. Por ejemplo. Halliday

'' Véase, por i-jcrnpln, SING1I. The Salive S/icukcr Muliíli/igita! Perspectiva. 1998.. «íbre tavisión de hablantes no nativos con respecto a habíanles ñamas en contextos multilingües." 'HYMES. 1972. Pag., 45.

M* Sagrario Saiabem Ramiro

(1970) diferencia tres funciones en el uso del lenguaje -ideacional. interper-

sonal y textual- que tienen que ver can la intención del habíame y el contex-

to en que se produce el mensaje.

F.sta idea inicial se ha ido enriqueciendo y diversificando posterior-

mente con aportaciones relevantes, como las de Canale y Suain (19S0) v

Canale (19X3). que distinguen cuatro subcompetencias dentro de la compe-

tencia comunicativa: La competencia gramatical, la competencia sociolin-

güistica. la competencia discursiva y ln competencia estratégica. La compe-

tencia gramatical se refiere al conocimiento del código lingüístico e incluye

la estructura de las oraciones, el vocabulario, la pronunciación, la semántica,

la formación de palabras y la ortografía. La competencia sociolingüistica

hace referencia a la habilidad del hablante para comprender y emitir mensa-

jes apropiados en un determinado contexto, considerando factores tales como

convenciones sociales, normas de interacción, estatus de los participantes,

actitudes, elementos kinésicos y proxémicos. La competencia discursiva,

también llamada competencia textual, va más allá de la construcción de fra-

ses y se refiere a la capacidad para producir e interpretar textos orales y escri-

tos. La competencia estratégica se refiere a la habilidad para usar estrategias

de comunicación, tanto verbales como no verbales, que permitan lograr una

comunicación eficaz o superar dificultades en la comunicación.

Como señala Alcón". el modelo de competencia comunicativa des-

crito anteriormente permite identificar los conocimientos y habilidades que

se requieren para aprender una lengua, pero no indica cómo se interrela-

cionan los distintos componentes de la competencia comunicativa.

Bachman (l l) l)0). en un intento por reagrupar las subcompetencias del

modelo de Canale (1 °X3). distingue entre competencia estratégica, organi-

zativa y pragmática. La competencia organizativa incluye la competencia

gramatical y la competencia textual, similares a la competencia gramatical

y competencia discursiva respectivamente del modelo de Canale (11)83). La

competencia pragmática incluye la competencia sociolingüistica. similar a

la de Canale y Svvain (19K0). así como la competencia ilocutiva. que se

refiere a las condiciones pragmáticas que indican la aceptabilidad o no de

un enunciado.

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es.i

11 ALCÓN- 2000 Pag.. 261.

La lengua, vehículo cuttural mulikiscipfinar

Esta relación entre competencia gramatical y competencia textual odiscursiva dentro de la competencia organizativa es defendida por autorescomo McCarlhy12: "without a command ofthe rich and variable resources of

the grammar offered by a language such as English, the ennstruction ofa natu-ral and sophisñcatcd discourse is imposible ". y sustenta trabajos de investiga-ción como los de Liskin-Ciasparro (19%) que encontró relaciones entre la habi-lidad narrativa del aprendiz y su competencia gramatical y léxica.

Es el modelo iniciado por Celce-Murcia'1. desarrollado por Celce-Murcia, Dornyei y Thurrell (1995) y Celce-Murcia y Olshtain (2000) el quesitúa a la competencia discursiva en eje vertebrador de las restantes compe-tencia, logra relacionar mejor los distintos componentes de la competenciacomunicativa y aporta ideas fundamentales para la pedagogía de la enseñan-za de segundas lenguas. El modelo incluye la competencia lingüistica, socio-lingüistica, acciona!, discursiva y estratégica; todas ellas al servicio de lacompetencia discursiva.

Merece la pena mencionar el modelo propuesto por Alcón14 por suenfoijue práctico y aplicable a los procesos de enseñanza-aprendizaje de len-guas extranjeras. Esta autora propone un modelo que incluye tres subcompe-tencias relacionadas entre si: La competencia discursiva, las competencias yhabilidades psicomotaras y la competencia estratégica. La competencia dis-cursiva incluye:

a) La competencia lingüistica, que implica el conocimiento de losdistintos niveles del sistema lingüístico y no sólo el gramatical.

b) La competencia textual.c) La competencia pragmática. Las competencias y habilidades psi-

comotoras se refieren al uso de la competencia discursiva al servi-cio de las habilidades lingüisticas, tales como escuchar, hablar, leery escribir. Finalmente. la competencia estratégica incluye tanto lasestrategias de comunicación como las de aprendizaje.

'- McARTHY. Di-W>urse Análisis far Lenguaje Teachers. ]'WI. Pág.. 34." CELCE-MURCIA. Se basa ¡nkialmeme en el modelo ác L-nmpetencia comunicativa deCanalc y Swain (1VXO) y argumenta que la enseñanza de la gramática no constituye un factoraislado, sino que inicractúa ion el significado y la función social o discurso. De esta manera.pretende integrar [a instrucción gramatical dentro de un curriculo comunicativo. 1991.14 ALCÓN. 2000. Pág. 261.

M*. Sagrario Salaberrt Ramiro

En esta linea, resulta pertinente hacer referencia a las últimas accionesllevadas a cabo por el Consejo de Europa (1998) con la elaboración de unmarco europeo de referencia que ha inspirado una buena parte de los cambiosintroducidos en los curriculos de lenguas extranjeras para la E.S.O. y elBachillerato en nueslro sistema educativo, En el capitulo 5 de este marco, sedefinen las competencias que se requieren en el dominio de lenguas extranje-ras, que se clasifican en competencias generales (saber, saber hacer, saber ser,saber aprender) y competencias lingüisticas comunicativas (competencias lin-güisticas, sociolingüística y pragmática), estableciendo relaciones entre unas yotras. En este documento se señala1 ? que la competencia comunicativa se acti-va a través de actividades del lenguaje que se relacionan con la recepción, pro-ducción, interacción o mediación tanto en el discurso oral como en el escrito.

Fn el marco de el Consejo de Europa (1998) se está empezando ahablar más de "competencias pragmáticas" que de competencia discursiva,considerando que esta última es una parte de elfas. Las competencias pragmá-ticas se refieren al conocimiento que tiene el usuario/ el alumno de lus princi-pios que regulan la organización y estructuración de mensajes (competenciadiscursiva), ios principios según los cuales se realizan funciones comunicativas(competencia funciona!) y los principios que regulan los mensajes atendiendoa esquemas interactivos y transaccionales (competencia organizativa).

La enseñanza de la competencia discursiva implica que los alumnosdesarrollen la habilidad para interpretar y producir secuencias de frases deforma coherente y también que conozcan las convenciones que una determina-da comunidad utiliza para diseñar textos. Como señala el Consejo de Europa"1.en la adquisición de ta lengua materna se presta mucha atención a que los niñosdesarrollen habilidades discursivas. De igual modo, en los momentos inicialesdel aprendizaje de la lengua extranjera, los alumnos empezarán a utilizar tumosde palabra cortos y el desarrollo de la competencia discursiva irá adquiriendoimportancia progresivamente. Los aspectos señalados en el Marco deReferencia Europeo para su aprendizaje son: flexibilidad en función de las cir-cunstancias, toma de turnos, desarrollo temático y coherencia. Se marcan dife-rentes grados que van desde lo más fácil hasta lo más complejo1 .

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' ' C O N S r J O D F R'ROPA. 1WK. Páj;.. 1?.'<• CONSEJO DL LL ROPA. 1998. Páp.. I I I .17 CONSEJO DE EUROPA 199K. Páus.. 111-112.

La lengua, vehículo cultural multidisciplinar

La competenc ia funcional se refiere al uso del discurso oral y textosescri tos en la comunicac ión con fines funcionales. El Consejo de Europa"5

diferencia entre "macrofunciones" y "microfunciones" . Las primeras secaracterizan por consti tuir una secuencia, por e jemplo, una narración, des -cripción, etc . . mientras que las segundas son categorías s imples tal y comofueron definidas por Van Ek y Alcxander (1977), por ejemplo, identificar, darinstrucciones, etc. Finalmente, entre las competenc ias pragmáticas se inclu-ye el conoc imien to y habilidad para usar e s q u e m a s (schemata), es decir,patrones de interacción social que subyacen en la comunicación, por ejem-plo, pregunta-respuesta , petición-aceptación o rechazo, etc.

5¿_ En las úl t imas décadas , los profesores de lenguas extranjeras hemos2 recibido formación sobre el denominado enfoque comunicat ivo, hemos£ aprendido técnicas para poner lo en práct ica en el aula y se han venido dise-§ ñando materiales de enseñanza dirigidos ;il m i s m o fin. N o obstante, es nece-S sario indicar que el concepto de competencia comunicat iva , que tanto haS influido en la pedagogía de lenguas extranjeras, no ha venido acompañadog del desarrol lo del concepto de comunidad de hablantes.

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I 1.3. El modelo del hablante nativo

Gran parte de la formación recibida por el profesorado de lenguasextranjeras ha tenido al hablante nativo como modelo explícito o implici-lo. Sin embargo, en los últimos años bastantes voces1'1 cuestionan abierta-mente la metáfora del hablante nativo que está asociado a una concepciónmonolingüe. Así, Romaine2" afirma que el monoüngüismu es el marco dereferencia para muchos lingüistas teóricos, incluyendo a Chomsky (1965).quien dice que la teoria lingüistica se ocupa esencialmente del hablante-oyente ideal en una comunidad de hablantes homogénea que conoce sulengua perfeclamentc. Es decir, un hablante monolingüe perfecto en unacomunidad de habla monolingüe. si es que tal abstracción existió algunavez.:i

IS Ibidem. Pág- 112.'"BLYTI1. 1995: KRAMSCH. tWRa/b; ROMATNE. 1989; entre otras'" ROMAINf-RS. Bihnifuulism. 1989.-1 BLYTH. 1995. Pág.. 149.

M*. Sagrario Salaberri Ramiro

Kramsch (1998a). por otra parte, señala que la distinción entre hablan-te nativo y no-nativo es problemática hoy en dia. y añade que "mil unir hawscholars started questioning I he identily oflhe native speaker, huí recent venrshave also seen a stow bul stire erosión of his unquestioned aulhorin". Loexpuesto lleva a una reflexión profunda también sobre el papel de las lenguasextranjeras en sociedades, incluida la Europa del Conocimiento, en las que e!monolingüismo es la excepción y el multilingüismo es la norma. Las socie-dades mullilingües demandan el a\ance desde la comunicación inlcrpersonalhacía el encuentro iniercultural y esio conlleva el desarrollo de nuevas habili-dades como la mediación e interpretación", la identificación con las diferen-cias o el desarrollo de una identidad empalica-".

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2. APRENDER LENGUAS PARA AFRONTAR NI'EVOS RETOS

Los profesores de lenguas extranjeras hemos tenido los mismos dile-mas que los lingüistas teóricos: prestar excesiva atención a las formas lin-güisticas sin considerar quiénes las usan en situaciones de comunicación2"1.Por tanto, la necesidad de integrar la competencia sociolmgüistiea en los pro-cesos de enseñanza-aprendizaje es consecuencia de avances en las teorías lin-güísticas hacia la sociolingüistiea.

Los Decretos de enseñanza para las diversas etapas educativas y ten-dencias didácticas actuales abogan por la necesidad de que los alumnos des-arrollen sensibilidad hacia las convenciones sociales: reglas de cortesía, codi-ficación lingüistica de ciertos rituales fundamentales en el funcionamiento deuna comunidad, normas que gobiernan las relaciones entre distintas genera-ciones, clases y grupos sociales, etc. Como indica el Consejo de Europa(1998), "ihe socioUnguislic componen! slriclly affvcts ull lunguagc i-ommu-niciilion hetwven rcpresentalives of different cultures, even ¡hmigh parlici-pams mar ojien he unuware ofits influente".

La planificación curricular ha de proporcionar oportunidades a losalumnos para adquirir el conocimiento y las habilidades que les penniian tra-

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. iwx.33 MARI IN MORILLAS. J. M. 21)1)1.' 4 VEZ. 2000. Pág.. 2?t>.

La lengua, vehículo cultural multidisciplinar

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33

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01

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tar la dimensión social del uso de \i\ lengua. Por tanto, serán objeto de la pla-nificación curricular aspectos tales como: marcadores lingüísticos de las rela-ciones sociales (saludos, presentaciones, etc.), convenciones de cortesía.expresiones del saber popular (proverbios, expresiones idiomáticas, etc.). di fe-rencias de registro, dialectos y acentos. El Consejo de Europa" hace una pro-puesta interesante señalando grados de apropiación sociolingüística que estánteniendo gran influencia en el desarrollo curricular de países europeos y quepuede dar lugar a la determinación de niveles para ta movilidad de alumnos yconfección del pasaporte europeo de lenguas. Esta propuesta de gradación esútil para decidir, por ejemplo, el grado de competencia deseable paraEducación Primaria. Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato2".

El conocimiento de aspectos socioculturalcs, asi como el desarrollo dela conciencia y habilidades interculturales". también forman parte de la com-petencia sociolingüistica. Los alumnos necesitan saber sobre la sociedad y lacultura (costumbres, valores, creencias, ritos, convenciones sociales, literatura,etc.) de la comunidad o comunidades donde se habla la lengua meta, elimi-nando posibles actitudes estereotipadas. Por otra parte, la Europa delConocimiento en la que estamos inmersos demanda que los alumnos desarro-llen conciencia intercultural. El conocimiento y comprensión de las similitudesy diferencias entre el mundo de origen y el mundo de la comunidad donde sehabla la lengua meta produce una conciencia intercultural que lleva implíciioel desarrollo de habilidades interculturales: resolver un malentendido cultural,superar relaciones estereotipadas, etc. Este úhimo aspecto adquiere especialimportancia en el mundo actual y en la Europa del Conocimiento ya que lacompetencia comunicativa debe contemplar el dominio de "usos en la nuevalengua que resulten apropiados y pertinentes dentro del amplio sistema uni-versal de valores sociocutturales en que hoy se desarrolla la comunicación2*" .

-5 El Consejo de Europa. 1W8. Pag.. I<W.3" A modo de ejemplo, en el grado más bajo de la escala, el Consejo de Europa (1998. Pag.,1(W) señala: "Can e\lul>lish husii- snaul etmtait by ming the simples! ewrydtiy pitlile famao!, greerings and farcnt'lh. introduitiiins. saying pifase, ihunk yon, sony. etc. Mientras quten el grado más alio indita: "Has a ffmd iummand •>/ idtimiaiw exprt:s\itins and colku/uia-HMIH »¡ih awarenes!- ot conitatatiw levéis oj meaning Aftpn'ciate.i fully ihc sociolingiiislicand *tii incultura! implicuíiuns oflanguane uied hy naliw .ywakers ondean reaet aecordingly.Can medíale effectiwiy betwven speakers ofthe iaiy,e¡ language and lliai ot hts' her ciimmu-nily til'arigin íaking,ico>utu<>fstnitnulluralandxociolinguisiiediffervncvs "•" Para consultar perspectivas y experiencias practicas en torno a la intorculturalidad, véaseCEREZAL (Ed.) IW) y CEREZAL ct al- 1999.38 VEZ. 2000- Pag.. 239.

Ma. Sagrario Saíabern Ramiro

Es necesario replantearse en profundidad que el objetivo no es yaconcentrarse exclusivamente en el uso que hacen los hablantes nativos de supropia lengua en sus contextos sociales y culturales, sino en los usos de esalengua para favorecer el encuentro intercultural. lin este sentido, merece lapena observar que el Consejo de Europa24 señala la necesidad de que losalumnos realicen actividades y desarrollen habilidades mediadoras en las queel objetivo no es expresar significados propios, sino actuar como interme-diarios entre interlocutores que no se puc-den entender directamente. Entreestas actividades está la interpretación y la traducción.

Fn las nuevas orientaciones del Consejo de Europa1" también se indi-ca que la realización de larcas requiere el uso de estrategias de comunicacióny estrategias de aprendizaje y que la relación entre estrategias, tarea y textodepende de la naturaleza de la tarea. Asimismo se dice" que "stnilcgies areseen us a hinge hetween the leurners ivsources (competentes) and whal he!she can ih> wtih them (cnnimunicative activities ", Esta relación entre estrate-gias y tarcas se cnlatiza también en los nuevos Reales Decretos de enseñan-za para la H.S.O. y Bachillerato (20001. En definitiva, para la realización detareas comunicativas, los alumnos tienen que realizar actividades y operarcon estrategias de comunicación. Las actividades y estrategias asociadas quepropone el Consejo de Europa se clasifican en productivas, receptivas, inter-activas y mediadoras12.

I II S

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3. PERFIL DEL PROFESORADO EN EL MARCO DFXMILTILIMiiiSMO: OTRA VISIÓN DE LACOMPETENCIA PROFESIONAL

Durante décadas, los profesores de lenguas extranjeras hemos recibi-do formación y hemos estado expuestos a modelos influidos, entre otras, porlas premisas mencionadas en el primer apartado de este documento. Dichaformación, a veces adoctrinante, ha causado situaciones de inseguridad en elprofesorado y cierta pérdida de los valores inherentes al profesor no-nativo

-"" CONSI-JÜ DY Fl.'ROPA. [•)')«. Pag.. 7'í.w CONSI-JO DE EUROPA. 1WS. Pag.. 2411 Ibiilem. Pag., 33.1: Véase t'ONSKJO DI- EUROPA (1998. I'ágs.. 59-82» para consultar información más deta-llada sobro actividades y estrategias.

La lengua, vehículo cultural multidisciplinar

de lengua extranjera, lo que ha dado lugar a situaciones de falla de autoesti-

ma u ocultación de la realidad de lo que ocurre en el aula.

Por eílo. me gustaría ahora mencionar aquellas características, valo-res e incluso ventajas que poseen los profesores que enseñan una lenguaextranjera siendo hablantes no nativos de la misma, como es el caso máscomún en nuestro contexto:

• Conocen a fondo la cultura del pais en el que se enseña la lenguaextranjera y han vivido dificultades similares a las de sus alumnosen el proceso de aprendizaje de la misma. Por ello, el "feedback"que reciben de los alumnos les puede resultar más enriquecedor.

• Continúan su proceso de formación en ia lengua extranjera y. por lotanto, tienen permanentemente experiencias como aprendices de lalengua y en el proceso de reflexión sobre la misma.

• Son profesores capaces de anticipar problemas basados en su pro-pia experieneia.

• listan en mejor situación para contrastar similitudes y diferenciasentre lenguas.

• Poseen un mayor nivel de conocimiento compartido con sus alumnos.•Tienen posibilidades de acceder a la cultura transmitida por cada

lengua en la que comunican.• Pueden utilizar la estrategia de la traducción de forma constructiva.

así como la alternancia de códigos de forma natural.

A la luz de todo lo expuesto anteriormente, entiendo que el reto delfuturo demanda profesores plurilingües con actitudes multilingües capacesde formar a alumnos para sociedades multilingües. sin olvidar que el primercontacto ¡nlercultural se produce enire la lengua materna y la lengua extran-jera. Para ello, el profesor de lenguas extranjeras necesita ser competente enla comunicación, lo que incluye el desarrollo equilibrado de todas las sub-competencias que estarían al servicio de la competencia comunicativa.

Uno de los componentes de la competencia profesional del profesorseria su habilidad para aplicar la alternancia de códigos, uno de los rasgos de lassociedades multilingües" y una de las áreas de interés actual en sociolingüísti-

MYERS-SCOTTON 1993.

M*. Sagrario Salabem Ramiro

ea que. a pesar de su uso extendido, tiene un estigma bastante mareado negati-

vamente en aulas de lenguas extranjeras. Cook (1992) enfaliza que aunque los

profesores intenten abolir el uso de la lengua materna en ei aula, no la pueden

quitar de la mente de sus alumnos, una afirmación de interés para plantearnos

el uso inteligente de la lengua materna en las clases de lengua extranjera.

La alternancia de códigos difiere de la interferencia lingüística en la

medida en que la primera mantiene la integridad estructural de ambas len-

guas. El estudio de alternancia de códigos implica plantearse por qué los

hablantes seleccionan una lengua en lugar de otra en distintos contextos

sociales, y esto también se puede trasladar al aula de lengua extranjera14. La

etnografía de la interacción en el aula, utilizando métodos como el de la

observación participante, indican cuándo suceden las alternancias de códigos

y de qué manera pueden o no mezclarse. Entre los efectos pedagógicos de la

elección de una lengua determinada en el aprendizaje de una lengua extran-

jera. Fallís'4 señala los siguientes: Como estrategias de fiínciomiwienio en el

aula, pala la puesta en práctica del curríeulo. para el desarrollo del lengua-

je y para jumental' las relaciones interpersonales.

.)Linio con la competencia comunicativa, el profesor necesita desarro-

llar una competencia pedagógica que contribuya a reflexionar sobre los

modelos recibidos como base para la superación de lus mismos, avanzando

en la cultura de qué. cómo y para qué enseñar, üatbonton ) 19941 proporcio-

na las siguientes categorías indicadoras de conocimiento pedagógico;

Pensamientos y creencias, experiencias pasadas, formas de planificar la

acción, puesta en acción, toma de decisiones y auto-crilica. Esta visión trans-

formadora implica la revisión profunda de las metáforas que utilizamos los

profesores de lenguas extranjeras en la medida en que son indicadoras de

cómo concebimos nuestra profesión y la práctica en el aula. Entre ellas, cabe

mencionar las metáforas lan extendidas de considerar las mentes como reci-

pientes o contenedores donde se acumula la información y de la comunica-

ción como procesamiento de información. El uso permanente de los térmi-

nos inpm y outpiít que tanto calado han lenido en la enseñanza de lenguas

extranjeras evidencia la existencia de estas metáforas que parecen no con-

templar el contexto en el que se produce el aprendizaje.

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MFALT1S. IW^SALABERRl. I W ; SA1.ABERRI Y ZARO. 2001.'* FALTIS. IWO. Pág..5O.

La lengua, vehículo cultural multidisciplinar

CONCLUSIONES

He intentado en estas páginas proporcionar una visión critica de algu-nos modelos transmitidos en la formación recibida por gran parte del profe-sorado de lenguas extranjeras en nuestro contexto durante las últimas déca-das. Kl débale entre ser o no ser tan competente como el hablante nativo deuna determinada lengua se desplaza ahora hacia ser competente para comu-nicarnos en una lengua extranjera con hablantes de distintas lenguas mater-nas, en entendemos no sólo personalmente sino culturalmente. Estos nuevosretos hacen necesaria la revisión de las metáforas transmitidas y la construc-ción de nuevos modelos que propicien el encuentro intercultural. A mi enten-der, esta revisión supone considerar la revalorización del profesor de lenguasextranjeras que no es hablante nativo de la lengua que enseña y el papel de lamediación como herramienta para el entendimiento. En definitiva, la pro-puesta se inclina por abandonar el posicionamtcnlo monolingüe para acer-carnos a la realidad multilingüe y. para ello, es necesario reinventar nuestrasaulas v modos de comunicación.

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