Nómadas (Col)

ISSN: 0121-7550

nomadas@ucentral.edu.co

Universidad Central

Colombia

Saldarriaga Vélez, Oscar

Pedagogía, conocimiento y experiencia: notas arqueológicas sobre una subalternización

Nómadas (Col), núm. 25, octubre, 2006, pp. 98-108

Universidad Central

Bogotá, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105115224009

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NÓMADAS98 NO. 25. OCTUBRE 2006. UNIVERSIDAD CENTRAL – COLOMBIA

ORIGINAL RECIBIDO: 04-VII-2006 – ACEPTADO: 15-VIII-2006

* Este trabajo es producto del proyecto de investigación Saber pedagógico y campos concep-tuales, financiado por el Instituto para la Investigación y el Desarrollo Pedagógico,IDEP, Alcaldía Mayor de Bogotá.

** Historiador. Doctor en Filosofía y Letras de la Université Catholique de Louvain,Belgique. Profesor e investigador en la Universidad Javeriana, Bogotá. Miembro delGrupo Historia de la Práctica Pedagógica en Colombia. E-mail: saldarri@javeriana.edu.co

Pedagogía, conocimientoy experiencia:

notas arqueológicas sobreuna subalternización*

Oscar Saldarriaga Vélez**

El artículo se propone tematizar históricamente las relaciones entre pedagogía, experiencia y conocimiento, agru-pándolas en tres matrices histórico-epistemológicas –la racional, la experimental y la comunicativa–, que darían cuentade las tensiones constitutivas del saber pedagógico moderno. Se describen los distintos modos históricos como en laescuela se han regulado las relaciones teoría-práctica, conocimiento-representación y experiencia-ciencia, y se sugiereque éstas han entrado en una fase inédita para la cual la institución escolar no fue diseñada ni se halla preparada.

Palabras clave: historia de la pedagogía, oficio de maestro, epistemología y pedagogía, escuela y experiencia.

O artigo se propõe em argumentar historicamente as relações entre pedagogia, experiência e conhecimento, agru-pando-as em três matrizes histórico-epistemológicas –a racional, a experimental e a comunicativa–, que dariam contadas tensões constitutivas do saber pedagógico moderno. São descritos os distintos modos históricos de como, na escola,sempre foi regulado as relações teoria-prática, conhecimento-representação e experiência-ciência, e se sugere que estasrelações já tenham entrado em uma fase inédita, para a qual a instituição escolar não foi desenhada nem se encontrapreparada.

Palavras-chaves: história da pedagogia; ofício de professor, epistemologia e pedagogia; escola e experiência.

This article is an historical analysis about the relationship between pedagogy, experience and knowledge, groupingthem in three historical and epistemological issues –rational, experimental and communicational–, that would giveaccount of the constituent tensions of the modern pedagogical knowledge. It describes the historical ways as in the schoolthe relationships between theory and practice, knowledge and representation, and experience and science have beenregulated, and suggests that these relationships have entered an unpublished phase for which the school as institution wasnot designed nor is prepared.

Key words: history of pedagogy, teacher’s work, epistemology and pedagogy, school and experience.

nomadas@ucentral.edu.co • PÁGS.: 98-108

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Epígrafe

En la actualidad, cualquier discurso sobrela experiencia debe partir de la constata-

ción de que ya no es algo realizable. Puesasí como fue privado de su biografía, al

hombre contemporáneo se le ha expropiadosu experiencia: más bien la incapacidad de

tener y de transmitir experiencias quizássea uno de los pocos datos ciertos de que

dispone sobre sí mismo.Giorgio Agamben (2004)

La teoría del conocimiento no ha cesadojamás de tomar por modelo la expansión ola emisión de la luz. Esta hacía retroceder

las tinieblas y debía triunfar en el espacio yen la historia. Convertidos hace poco enrelativistas y modestos, los contemporá-neos, prudentes a partir de entonces, se

apasionan a aplicar sobre el detalle un hazluminoso casi puntual, fino y agudo

como un rayo láser.Hemos abandonado la

síntesis unitaria parareencontrarnos o

perdernos deliciosamenteen las delicadezas de lo

ínfimo, olvidadizos de louniversal a favor de las

singularidades portadorasde sentido. [...] Definido por

clausura y especificidad, elideal del conocimiento pasó,pues, de las leyes generales al

debate detallado, llegando auna fragmentación diseminada

e innumerable. Sorpresa: enalgunos lugares o vecindarios, lo

universal se soterraba. Mas,asombro renovado, éste no pide ni

extenderse ni regir, exige, por elcontrario, su retorno a la localidad cercanay fina, adamantina, donde se le descubrió.

La flama, minúscula, se torna inmensa yvuelve a ras del suelo. Irregularmente, de

lo local a lo global, palpita, danza,tiembla, vibra, cintila este conocimiento

como una cortina de llamas. En el centrodel sistema, el sol ilumina el conjunto; pero

esta estrella enana marginal está tiradaallí, en alguna parte del universo. Estas

dos proposiciones, la universal y lasingular, para un solo sol siguen siendo

verdaderas a un mismo tiempo. Frente a él,tan universal como la ciencia, la cuestión

del mal y del sufrimiento, de la injusticia ydel hambre, tenebrosa, ocupa el segundo

foco o lo negro del universo, así como laexistencia singular del hombre indigente y

adolorido. [...]Criado en esas llamas irregulares, instrui-

do, educado, el [tercer instruido] engendraen él las terceras personas o espíritus que

pueblan su cuerpo y su alma con susformas y sus brillos, tanto como las piezasy retazos componen los fuegos coloreadosdel manto de Arlequín o el fuego blanco

que los suma.Espíritu: luz clara, púdica y contenida,

irisando el cuerpo y el alma como losmillones de soles de la noche constelan el

universo.Re-nacido, él conoce, tiene piedad.

Al fin, puede enseñar.Michel Serres (1991)

Las preguntas

“La pedagogía, en nuestras so-ciedades occidentales modernas,ha llegado a ser un espacio estra-tégico para la regulación de las re-laciones entre conocimiento yexperiencia”. Concedamos algúnsentido a esta frase con aire de lu-gar común. Pero, ¿algo cambiaría–me pregunto–, si este texto co-menzara diciendo: “Las relacionesentre conocimiento y experiencia

han regulado la pedagogía, en lassociedades modernas…”?

Esta inversión de elementospone en evidencia una problemá-tica. De un lado, cada uno de lostérminos que sostienen la frase –pe-dagogía, conocimiento y experien-cia– es equívoco o polisémico enextremo. ¿Aprender es tener expe-riencia? ¿Tener experiencia es co-nocer? ¿Todo conocimiento pasapor la pedagogía? ¿Todo aprendiza-je implica una pedagogía? ¿La pe-

dagogía produce o simula laexperiencia? ¿La pedagogía eslo opuesto del conocimiento?¿Conocimiento sin peda-gogía no engendra experien-cia? Los juegos semánticospodrían prolongarse, pe-ro, de otro lado, estoyseguro de que el movi-miento de regulaciónde esas relaciones haprocedido usualmen-te desde los saberesy los intelectualesdedicados al estu-dio de “el conoci-

miento” y de “laexperiencia”, hacia los saberes

e intelectuales ocupados de “peda-gogía”: los primeros “teorizan” yestos últimos “aplican”.

Por ello, valdría la pena abor-dar las relaciones conocimiento-ex-per ienc ia-pedagog ía , desde lapedagogía, lo cual implica, de en-trada, problematizar el estatusepistemológico y cultural subal-terno que en estas sociedades sele ha asignado a la pedagogía y asu sujeto portador, el maestro.Estas son preguntas que empiezana emerger con gran fuerza políti-ca a partir de los movimientossociales de maestros que reivin-

Cartagena (detalle ), Juan Truc co, 1920. BPP M.

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dican su condición de intelectua-les, y ésta ha sido la pregunta ra-dical que ha venido guiandonuestras investigaciones sobre lapráctica pedagógica en Colombia(Zuluaga, 1987; Zuluaga, Echeve-rri, Martínez y otros, 2003), alproblematizar, con herramientasde corte histórico-genealógico, elestatus de la pedagogía como sa-ber sometido y del maestro, comosujeto subalternizado.

En aras del análisis, diría que laslíneas de tensión epistemológico-políticas a través de las cuales pue-den rastrearse históricamente losjuegos de regulaciones mutuas en-tre pedagogía, conocimiento yexperiencia son: las relaciones teo-ría-práctica, las relacionesconocimiento-representa-ción y las relaciones expe-riencia-ciencia. La tensiónque aparece como la ma-yor y definitoria del cam-po pedagógico es, delejos, la tensión teoría-práctica, de modo que elmaestro y los pedagogospasan su tiempo en esta-blecer si la práctica seejerce como una aplica-ción –más o menos exito-sa– de la teoría, o si lateoría opera como resul-tado –más o menos pre-ciso– de la práctica. O,para ponerlo en términosepistemológicos más fi-nos: ¿funge la prácticacomo un momento de ve-rificación entre dos mo-mentos teóricos? O bien,¿funciona la teoría comoun momento de forma-lización entre dos momen-tos prácticos? O, ¿se tratanteoría y práctica como

dos series de códigos pragmáticosque sólo se intersectan de modo irre-gular e incluso aleatorio?

Si estas preguntas son ya difíci-les de por sí, las otras dos series loson mucho más, pues son apenasvisibles para refinados ojos episte-mológicos: ¿Conocer es represen-tarse los objetos del mundo? O¿conocer es actuar sobre “la realidad”y “producirla como objeto”? O, porel contrario, ¿significa poner en jue-go sistemas de sentido lingüísticosy pragmáticos, situados cultural ehistóricamente?

Y en cuanto a la relación expe-riencia-ciencia: ¿Cómo asegurar laconexión entre la experiencia in-

dividual y las verdades universalesde la ciencia y de la ética? ¿O esque tal relación no existe, y habríaque considerar experiencia y cien-cia como dos dominios separados,como se pensó desde Aristóteleshasta Descartes: el padecer indivi-dual es lo singular, el conocer laverdad es impersonal, extrahuma-no? (Agamben, 2004: 16). O bien,¿forman ciencia y experiencia undominio unificado gracias a un su-jeto trascendental, pero a cambiode que la ciencia “monopolice”toda forma de experiencia legítima?O ¿hay que rebasar la noción cien-tífica de experiencia para pensarlacomo un espacio móvil que permi-ta desfundamentalizar la subjetivi-dad exponiéndola al azar del

acontecimiento? (La-rrosa, 2004).

Apoyado en estaspreguntas, quisiera pro-poner en este artículouna hipótesis sobre laconformación históricade las relaciones entrepedagogía, conocimien-to y experiencia, atre-viéndome a esquemati-zarlas en tres matriceshistórico-genealógicas1.

Acudiendo a unanomenclatura con-vencional, podría de-nominarlas “clásica”,“moderna” y “con-temporánea”, que su-gieren una secuenciacronológica útil paracierto momento delanálisis. Pero esa ima-gen evolutiva conlle-va la falacia de hacercreer que las más re-cientes han desplaza-Catedral de Cartagena, Juan Trucco, 1920. BPPM.

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do a las más antiguas, y preferirélos nombres de “racional”, “expe-rimental” y “comunicativa”, que almenos dan cuenta de tres tipos deepistemologías que se diferencianentre sí de forma marcada, peroque, por otro lado, conviven, sehibridan y compiten en la existen-cia actual de nuestras escuelas.

Pedagogía,conocimientoy experienciaen la pedagogía“clásica” o racional

Antes de avanzar, debo expo-ner una singularidad histórica: se hadicho que la pedagogía modernaingresó a Colombia con la introduc-ción de los métodos pestalozzianosu objetivos, bajo los gobiernos li-berales radicales entre 1870 y 1886.A partir de este último año, mien-tras en la mayoría de los paíseslatinoamericanos triunfaban losproyectos liberales, se instauró unrégimen confesional, católico yconservador que tuvo hegemoníahasta 1930, cuando los liberalesreconquistaron el poder y reanuda-ron la modernización pedagógicacon la introducción de los métodosde la “Escuela Activa”. Para lahistoriografía liberal, ese períodopolítico entre 1886 y 1930, y la“pedagogía católica” correspon-diente, habrían sido un hiato deantimodernidad, al menos intelec-tual y cultural.

A despecho de ello, hemos po-dido constatar la total continuidadentre los métodos pestalozzianosingresados en 1870 y los utilizadospor los pedagogos católicos hasta1930. Y no sólo en los manualesoficiales utilizados para la formación

de maestros laicos (Restrepo,1911), sino en los manuales de lascongregaciones religiosas docentes–lasallistas, salesianos, maristas yjesuitas–. Para explicar esta singu-laridad, hemos postulado que, bajolas divergencias ético-políticas en-tre radicales y conservadores, exis-tía un sustrato epistemológicocomún, justamente, con referenciaa las nociones de conocimiento yexperiencia que fundaban las peda-gogías pestalozzianas.

Ese sustrato es el que hemosdenominado “pedagogía racional”.El término era aún corriente en elsiglo XIX, y nombraba la modali-dad de conocimiento procedente dela ciencia clásica de los siglos XVIa XVIII, cuyo paradigma era lamatemática. Conocer, para la cien-cia racional, era poder clasificartodos los objetos del mundo en unagran cuadrícula de semejanzas y di-ferencias (Foucault, 1966). Proyec-to sostenido, de un lado, por unasingular teoría sobre las relacionesentre pensamiento y lenguaje: “lamente se refleja en la palabra comoen un espejo, en las leyes de la pa-labra se hallan expresadas las leyesdel pensamiento”. Así, reconstruirlas leyes subyacentes a todo lenguajepermitiría encontrar, a su vez, elorden subyacente a los objetos delmundo. Y, de otro lado, con unmétodo de procedimientos silogís-ticos, aritméticos y geométricos deinducción y deducción, llegar a es-tablecer unos axiomas o principios,desde los cuales se vuelve a “des-cender” analíticamente hasta loscorolarios y conclusiones. De allí laprimacía de las ciencias de la lógi-ca y la gramática en esta episteme“clásica” o “racional”: desde la épo-ca de Descartes y los lógicosjansenistas de Port Royal –siglo

XVII– se constituyó el proyectomayor de establecer una lengua uni-versal perfecta, donde el valor re-presentativo de los signos pudiesegarantizar la verdad y claridad de lasideas y, como su efecto, la correc-ción y rectitud de las pasiones, de lavoluntad y de los actos morales.

Hasta el menos avezado enhistoria de la epistemología adver-tirá que estoy simplificando demodo burdo; pero debo insistir enque se trata de presentar el esque-ma de las tensiones constitutivasque nos ocupan: en esta episteme,la pedagogía es postulada comociencia y arte, ciencia racional oaxiomática de la naturaleza huma-na y técnica de la educación; elconocimiento es entendido comorepresentación de las esencias decada objeto del mundo, y la expe-riencia, al modo matemático, es si-nónimo de observación y raciocinio,proceso por el cual el sujeto ascien-de desde las sensaciones y percep-ciones hasta las abstracciones.

Un saber psicológico conocidocomo “psicología racional”, “psico-logía filosófica”, “de las facultades”,“especulativa” o “teórica”, ha acom-pañado esta matriz. Allí, la nociónde conocimiento como representa-ción de lo real implica una nociónde “inteligencia” definida comocapacidad para comprender las co-sas en su esencia y acceder a “lostrascendentales del ser”: lo Verda-dero, lo Bueno y lo Bello. Esa ca-pacidad residiría en un conjuntode facultades –mentales o del alma,según se fuese pedagogo materia-lista o espiritualista–, localizadas apartir de unas operaciones lógicasen escala, desde las que reciben lasimpresiones externas hasta las queabstraen las esencias en conceptos

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y encadenan éstos en razonamien-tos. Las facultades son concebidascomo operaciones discretas y sepa-rables, casi como “fuerzas muscu-lares”, a las que habría que ejercitarconstantemente por medio de lavoluntad: educar era entonces for-mar hábitos intelectuales y hábitosmorales con la ejercitación cons-tante de la memoria, la observación,el cálculo, hasta lograr su reproduc-ción mecánica constante y fijarloscomo “disposiciones permanentes”.El hábito es la repetición de actos,que puede ser forzada o impuesta (enlos animales o en las facultades sen-sibles), pero voluntariamente ejer-cida en el hombre, llega a formar su“segunda naturaleza”, asegurándoleel ejercicio responsablede la libertad. Este será untema candente frente a laspedagogías de matriz ex-perimental, las cuales,apoyadas en saberes decorte biologicista, sosten-drán que la libertad o laautonomía comienzanprecisamente donde ter-minan los hábitos.

Uno de los temas cen-trales de esta psicología –que era una “conciliaciónilusoria de incompati-bles”, un híbrido construi-do sobre dos tradicionesantagónicas, la aristoté-lico-escolástica y la heren-cia cartesiana– es el de lasrelaciones entre el cuerpoy el alma, sus conexioneso sus influencias mutuas,expresadas en la lucha en-tre las pasiones y la razón.Este modelo lógico-gra-matical del funciona-miento mental no admiteninguna falla en la razón,

en tanto potencia destinada al co-nocimiento de esencias. De ahí que,“aunque los actos violen las reglasde la razón y la lógica, se presumesiempre que las operaciones de lamente humana siguen siendo lógi-cas” (Sáenz, Saldarriaga, Ospina,1997, T. 2: 190, 197). Será enton-ces el uso desordenado de las facul-tades el que impida llegar a las“ideas claras y distintas”, a los prin-cipios: he ahí la causa del error ydel vicio, la forma moral del error.A la inversa, una mente bien en-trenada en el arte de pensar y conbuenos hábitos intelectuales, podrádeducir bien, a partir de principiosverdaderos, las acciones correctasy convertirlas en hábitos virtuosos.

Así, se comprende que, desde Des-cartes, la obsesión en la ciencia yen la pedagogía sea evitar el error,causa del mal: tal será la funciónasignada al método, una serie detécnicas y artes pedagógicas quebuscan primero entrenar y formarlas facultades “antes de lanzarlas ala experiencia”, pues, aunque va-lorizan la “experiencia directa” delcontacto y la observación de “losobjetos”, asignan a ésta un lugarderivado. Así, se entiende que lapedagogía clásica, sistematizadadesde Vives y en especial desde laDidáctica Magna de Comenio(1633), haya llegado a condensar-se en el contundente axioma: “ha-blar bien es pensar bien, y pensar

bien es obrar bien”; de lasnociones generales co-rrectas debían desprender-se las acciones correctas.Reconocemos como “ra-cionales” a todas las peda-gogías que comparten estabase epistémica, puesproceden postulando unconjunto de “principios”o “axiomas” y de allí de-rivan, deducen, sus “apli-caciones”.

Tenemos acá la for-ma clásica de la relaciónteoría-práctica. La impli-cación epistémica y pe-dagógica más fuerte deella, es una desconfianzaradical en la experienciadel sujeto empírico. Paratoda la configuración clá-sica o racional, mantenerla pretensión de un dis-curso perfecto suponedesconfiar de las sensacio-nes y de las pasiones, esdecir, de la experienciaindividual: ella es la fuen-Catedral de Santa Marta, Alfonso Mier, 1920. BPPM.

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te del error y de la confusión. Poresta vía constatamos que, desde sugénesis, la experiencia moderna delindividuo ha emergido atravesadapor una paradoja: lo que se va al-canzando como una conquista dela libertad se revela, al mismo tiem-po, como un peligro para la verdad.He aquí la raíz de un pensamientomoderno que, a la vez que se pro-clama liberal, desconfía del indivi-duo. Es allí donde cobra plenosentido la invención de la pedago-gía como ciencia y arte de educar,tal como fue sistematizada por loshumanistas desde el siglo XVI y,luego, por los ilustrados: dotada deesa infalible herramienta que es elmétodo –tan eficaz queestá diseñada “a prueba demaestros”–, la conducciónpersonal del maestro lle-vará, gradual y sistemá-ticamente, a formar en losniños y púberes hábitos deobservación y abstraccióntales que los pongan en elcamino de la verdad y delbien. En una palabra, quelos introduzcan en la disci-plina de la verdad.

Es de esta matriz racio-nal de donde procede tam-bién una las característicasque la pedagogía modernaaún no abandona: la ideade que “lo natural” en elconocer –y, por tanto, enel aprender–, es ir “de losimple a lo complejo”, delo “conocido a lo descono-cido”, de lo “particular a logeneral” y de lo “inmedia-to a lo lejano”. Tan poten-te ha sido este dispositivopedagógico racional, queexige una advertencia:aunque la configuración

epistémica racional parece haberdesaparecido de nuestro horizonteactual de pensamiento, de hecho, sumodo paternal-pastoral de regularlas relaciones entre conocimiento yexperiencia pedagógica se ha man-tenido hasta hoy como uno de loscomponentes fundacionales del ofi-cio de maestro, a pesar de haber su-frido ciertos desplazamientos yrecortes al pasar por las pedagogíasde matriz experimental y comu-nicacional. Incluso, creo que hayque ir más lejos, para afirmar quelas pedagogías racionales, despren-didas de su matriz epistémica lógi-co-gramatical, han mantenido sunúcleo metodológico y se pueden

reconocer en dondequiera que seoperen procedimientos didácticosdel modo deductivo, allí donde la“práctica pedagógica” sea ejercidacomo una aplicación subsidiaria deprincipios teóricos. Aquí se enraizauna nueva fuente de subalterniza-ción del maestro –“artesano manual”frente a los “pedagogos teóricos”–:si los altos intelectuales actuales delcognitivismo parecen tener claro quesu concepción de la actividadcognitiva es de estirpe kantiana yexperimental, se constata que ungran número de maestros, bajo undiscurso constructivista, operan enrealidad todavía con el modo dehacer clásico, el de la pedagogía

racional, y con la episte-mología del conocimien-to como representación.

Y esto no debe serconsiderado necesaria-mente como una “inde-seable supervivencia” delpasado. Nunca estará demás insistir en que el pro-blema no es la existenciao la pervivencia de la pe-dagogía racional, porqueella sigue en la base delos enunciados de cual-quier pedagogo moder-no: es difícil abandonarla claridad y certeza deesa “pedagogía natural”que se basa en la sen-sorialidad inmediata dela infancia, para la cual laactividad se traduce enejercitación, manipulaciónde objetos y movilidad fí-sica. Pero esos famosos pa-sos del método racional,ya desprendidos de su ma-triz epistémica de origen,se han convertido hoy enuna especie de definición

Catedral de Santa Marta, Edward W. Marck, 1846. Acuarela / papel. 25 x 17 cm.Biblioteca Luis Ángel Arango, BLAA.

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de sentido común de “La Pedago-gía” o de “La Enseñanza” que, in-cluso, muchos maestros salidos defacultades de ciencias de la educa-ción consideran aún válida y hastacientífica: si la pedagogía racionalha perdido su fuente teórica –la gra-mática general y el racionalismocartesiano– pervive como un haz deprácticas escolares que parecen tan-to más “naturales y evidentes”, porcuanto su teoría original se hadesdibujado y silenciado, y porqueel lenguaje que usamos para “siste-matizar nuestras prácticas” provie-ne de otra fuente epistémica.

Pero el problema no está, insis-to, en la pedagogía racional y su débildesplazamiento por la pedagogía ex-perimental: su coexistencia es partede las tensiones creativas que enri-quecen el campo conceptual y prác-tico del saber pedagógico; campodonde, al igual que en la vida, lassituaciones son de una complejidadmayor que la de un simple desfaseentre teoría y práctica. En el campopedagógico realmente existente, es-tas dos matrices se separan, se mez-clan y se repelen, se hibridan y serechazan, se solapan y se recubren,conviven y se fecun-dan. Lo que ha hechoperverso todo este pro-ceso, es que esta ten-sión constitutiva se havisto inscrita y mani-pulada –a causa de losreformadores del siste-ma educativo, hay quedecirlo–, por la falsadistinción entre peda-gogía tradicional y pe-dagogía moderna, undispositivo político-mercantil que introdu-ce la quimera de quelo más nuevo y moder-

no es lo mejor, y que debe desplazary excluir a lo que es viejo, pasado y,por supuesto, negativo. Pero la qui-mera no es la pedagogía racional,sino el pensar que ella es “pedago-gía tradicional” y que siéndolo, debedesaparecer de raíz. Sin embargo, lapedagogía racional no puede desa-parecer, pues es ahí donde el sentidocomún de los maestros ha preserva-do unas prácticas que fueron lafuente misma de su oficio, impidien-do que las sucesivas oleadas de “mo-dernización pedagógica” los separende su tradición: ella es, paradójica-mente, uno de los pilares de su re-sistencia a la subalternizaciónintelectual y ética. (Saldarriaga,2003: 84-85).

Pedagogía,conocimiento yexperiencia en lapedagogía“moderna” oexperimental

Por diversos motivos, entreotros porque esta matriz pedagógi-ca es, tal vez, la que nos es más fa-miliar, seré todavía mucho más

esquemático en mi presentación delo que ocurre cuando la infancia yla enseñanza son capturadas por eldispositivo de las ciencias positivaso experimentales del hombre, la lin-güística, la antropología, la socio-logía y la economía política; pero,en particular, por el saber hegemó-nico entre todos, el de la biología,con sus métodos de experimenta-ción, medición, selección y admi-nistración científica del trabajo,poniendo a circular nociones, comolas de especie y raza, organismo ymedio, selección natural y luchapor la vida, normalidad y patolo-gía. Y respecto a la infancia escola-rizada, las nociones de interéspsicofísico, coeficiente intelectual,instinto, aptitud y destreza, heren-cia, adaptación, rendimiento ydesarrollo psicofísico, destrezas pro-fesionales y aprendizaje por laacción.

El giro epistemológico quefundamenta esta nueva matrizremite a la distinción entre expe-riencia y experimento, que fuetematizada especialmente por el fi-siólogo Claude Bernard en 1865,en su famosa Introducción al estu-

dio de la medicina ex-perimental. Frente a laidea clásica de expe-riencia como obser-vación de hechos,Bernard opone laidea, de estirpe kan-tiana, de que la natu-raleza no habla por símisma si el investiga-dor no la interroga, yla de que la ciencia nose hace con hechosbrutos, “naturales”sino con hipótesis ycomprobaciones pro-gramadas. La experi-Calle de San Juan (detalle), Barranquilla, Juan Trucco, 1922. BPPM.

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mentación considera el error deotro modo:

El experimento implica [...] laidea de una variación o de undesorden, intencionalmenteproducidos por el investigadoren las condiciones de los fenó-menos naturales (Bernard, 1966:286). [...] Si estamos bien imbui-dos en los principios del méto-do experimental nada tenemosque temer, porque, en tanto quees exacta la idea, se continúa de-sarrollando, cuando es errónea,ahí está la experiencia para rec-tificarla (Ibíd.: 331).

Se configura así una nueva re-lación epistemológica teoría-prác-tica. El método es ahora el delensayo-error, la consecuencia deesta nueva epistemología para el su-jeto es igualmente fuerte. Si el errorno es lo que debe eliminarse sinola condición misma del conoci-miento, la experiencia personalpasa de ser sospechosa a ser inelu-dible. Pero ese lugar destacado laconvierte en un laboratorio deexperimentación científica y de laconfiguración de otro tipo de sub-jetividad: la delimita-da por la psicologíaexperimental. La nue-va pedagogía científi-ca desechó no sólo lafundamentación filo-sófica de la pedagogíaclásica, calificada de“teórica”, “filosófica”,“especulativa” o “in-trospectiva”, sino que“creyendo indepen-dizarse de todosupuesto filosófico ra-cional, se fundó en unapsicología concebidacomo ciencia de los

actos, de los fenómenos, de la con-ducta, de las funciones de la con-ciencia, de las operaciones mentales,de la interdependencia entre cuer-po y mente, de las aptitudes, de lossíntomas y de las enfermedades men-tales. (Sáenz, Saldarriaga, Ospina,1997, Tomo, II: 190, 197).

La nueva psicología sustituyóla concepción racional de la inde-pendencia entre cuerpo y mente yde la separabilidad de las faculta-des, con la idea de unidad indiso-luble de lo físico y lo psíquico, ydel pensamiento ya no como co-nocimiento de esencias sino comoacción, y acción destinada a laadaptación del organismo al me-dio: de ahí una nueva medida delo que se consideraría “inteligen-cia”. Correlativamente, el saberpedagógico se vio escindir entre loque se llamó “pedagogía expe-riencial” y “pedagogía experimen-tal”. Las pedagogías que acá hemosllamado racionales, e incluso algu-nas ramas de la Escuela Activa,eran consideradas aún “experien-ciales”, pues eran “una pedagogíade artistas, que se elabora bajo elsigno de un impresionismo exage-

rado, que postula el ‘don exquisi-to’ del maestro en aquellos queaspiran a tener éxito en ella”(Sáenz, Saldarriaga, Ospina, 1997Tomo II: 38).

Señala Sáenz, que si “la peda-gogía experiencial pensaba al maes-tro como artista, privilegiando suexperiencia pedagógica y su intui-ción; la experimental tenía comoideal convertirlo en científico: enun administrador, medidor, psicó-logo y médico de la infancia, o porlo menos, en un complemento efi-caz del médico y del psicólogo”(Sáenz, Saldarriaga, Ospina, 1997,Tomo II: 37). A la par, las pedago-gías activas animaron otro esque-ma de relación entre maestro yalumno, postulando que quien de-bía ocupar el centro de la escenaera el niño, y que el maestro debíahacerse discretamente a un lado,como observador y “facilitador” dela actividad espontánea de losalumnos, tratando a la vez de guar-dar la postura neutral u objetiva delcientífico. Puede decirse que a laposición clásica de empatía pasto-ral-artesanal del maestro se le in-corporaba un instrumento, una

nueva rejilla de mira-da, de distanciamien-to y de intervención,forjada por los méto-dos de las cienciaspositivas. Si a los ex-perimentalistas ello lesha parecido una con-tradicción indeseable,las escuelas nunca hanpodido ser convertidasdel todo en laborato-rios puros y duros depsicología o de euge-nesia. Pero es verdadque, esta “cientifiza-ción” de la práctica pe-Calle del Comercio, Barranquilla, Juan Trucco, 1922. BPPM.

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dagógica fue un momento irreversi-ble del proceso de secularización yreconversión del clásico gobiernopastoral del maestro, al incorporara la pedagogía elementos tanto delas psicologías clínicas o terapéuti-cas como de la sociología y la eco-nomía política (la administración yla planificación).

Si en esta matriz, experienciaes experimento y conocimiento esacción adaptativa, la pedagogíacomo ciencia y arte de enseñar hasido sustituida por las “Cienciasde la Educación”, que son, dijé-ramos, aplicaciones, o mejor,sistematizaciones de ciertas regio-nes de estos saberes experimenta-les en función de la enseñanza.Con un precio para la pedagogía:habría que decir, con Zuluaga,que ellas, las ciencias de la edu-cación, han efectuado una recom-posición en los saberes escolares,acentuando la brecha entre teo-ría y práctica:

Ellas han legitimado una di-visión de los problemas teó-ricos y críticos en torno a lae scue la , a s í : a fuera de lae scue la s e t eo r i z a o con -ceptualiza sobre educación:filosofía de la educación, so-ciología de la educación, psi-cología de la educación, etc.Adentro de la escuela, en ladidáctica o en la tecnologíaeducativa, parece resumirse lavida cotidiana de la escuela.El las regulan los procedi-mientos de enseñanza, únicoespacio que le reconocen lasCiencias de la Educación a laPedagogía. Los procedimien-tos de enseñanza son los úni-cos elementos o segmentosde saber que puede usar el

maestro en su práctica coti-diana en la escuela (Zuluaga,1987: 153).

Si, de un lado, el saber delmaestro (el que se exige que debatener) se ha ampliado, pues lasciencias generales y los saberes es-pecíficos que debe manejar ya nocaben todos en un manual y enuna escuela normal, es porque, deotro lado, las ciencias de la edu-cación han reordenado –en reali-dad, dispersado– su objeto desaber en función del aprendizaje:se ha pasado el foco de atención,desde lo que debe hacer el maes-tro, hacia cómo aprenden los su-jetos, dando prelación, en lapolaridad enseñar-aprender, a losegundo sobre lo primero por obrade la(s) psicología(s), así comogracias a la sociología, el maestrose transforma correlativamente enun sujeto que debe observar, me-dir y analizar los datos del grupo.Y las dos disciplinas proveen unavisión de conjunto, la psicologíade la población o de las masas,que, para el caso de los escolares,termina siendo algo como unapaidometría, una ciencia de lamedición de la infancia. La peda-gogía como ciencia general retro-cede “obsoleta” ante la dispersiónde didácticas específicas de lasciencias particulares.

Pedagogía,conocimiento yexperiencia en lapedagogía“contemporánea” ocomunicativa

Con este rótulo genérico ca-racterizo, de modo tentativo, a eseconjunto diverso y disperso de pe-

dagogías que se fundan en lasepistemologías provenientes delas ciencias del lenguaje, de la co-municación y de la información.Caracterización tentativa, puesaquí avanzamos a tientas tratan-do de entender una complejatransformación en curso de la quesomos, a la vez, actores y objetos.Se trata de la aparición progresi-va de los llamados “procesos deproducción de sentido”, de “cons-trucción social de códigos cultu-rales” y del “reconocimiento de lasubjetividad como una experien-cia situada”, por pertenencia asubculturas etarias, étnicas, degénero, de clase social o de capi-tal simbólico.

Abusando aún más de la es-quematización, diré que hay aquíun nuevo giro en las relaciones teo-ría-práctica. Paradójicamente, alunificar lo “teórico” y lo “práctico”bajo la noción de código –códigoslingüísticos y códigos pragmáticos–,se asume que estas dos series decódigos no se superponen ni ex-presan directamente el uno al otro.Se problematizan, entonces, tantolas epistemologías racionales comolas experimentales, que nunca du-daron de que la comunicación en-tre teoría y práctica, ya fuera comorepresentación-aplicación, ya comosíntesis conceptual-acción adaptativa,era transparente y directa. A con-trapelo, el problema que estas epis-temologías hacen emerger es el desaber cómo cada serie puede tra-ducir a la otra: ¿Cómo se hace loque se dice, cómo se dice lo quese hace? ¿Cuáles son los efectos deinterferencia, distorsión, “ruido” oincomunicación que afectan o de-terminan las conexiones entre losdistintos tipos de códigos teóricosy prácticos?

107NÓMADASSALDARRIAGAVÉLEZ, O.: PEDAGOGÍA, CONOCIMIENTO Y EXPERIENCIA: NOTAS ARQUEOLÓGICAS SOBRE UNA SUBALTERNIZACIÓN

La relación teoría-práctica esacá, por definición, por su estruc-turación epistemológica y política,una relación conflictiva y tensional.La vida escolar ya no aparece trans-parente y natural por sí misma: yala teoría no da cuenta de todo loque pasa en las prácticas, y éstas des-bordan toda intención teórica ytoda voluntad consciente. Si algu-na vez albergamos la sospecha deque la teoría no lo sabía todo y deque la práctica no alcanzaba a con-trolarlo todo, estosnuevos saberes nos lashan convertido en do-lorosa certeza: la ex-periencia ya no esaplicación de verdadesni experimentación dehipótesis, ahora se si-túa en la tierra de na-die que media entreteorías y prácticas. Poreso, la problemati-zación actual nace deldeseo, no siempre cla-ramente expresadopor todos los actoresdel acto pedagógico,de hallar la (o alguna) forma de co-municación entre las múltiples prác-ticas y las complejas teorías; pero acáel problema del conocimiento ya noes el de la verdad o el de la adapta-ción, sino el del sentido.

Y las claves para abordarlo sebuscan a partir de la multiformenoción de cultura o mejor, de cul-turas, en plural y en sentido antro-pológico. Entonces, los símbolos,los valores, las identidades y lasafectividades –como figuras de unaalteridad que debe ser incluida–pasan al centro de la escena comocondición de posibilidad de los co-nocimientos y los aprendizajes. Sepretende “abrir” la escuela para que

medie entre la ciencia y las cultu-ras, y la relación pedagógica, el“amor pedagógico”, se mide ahorapor la capacidad de mediación y tra-ducción intercultural que el maes-tro pueda desplegar. Si se exige queen la escuela, los individuos –comosujetos culturalmente situados– de-ben ser respetados e incluidos a par-tir de su “subjetividad” individual ycomunitaria, por otra parte, las prác-ticas de las ciencias racionales yexperimentales –universalismo, lo-

gocentrismo y jerarquización– nohan cambiado sustancialmente, ysiguen pidiéndole al maestro quecontinúe ejerciendo las figuras se-culares del “guía racional” y del“observador científico”, pero, ade-más, que sea agente de integraciónde las “subculturas juveniles” –pan-dillas, drogadicción, maternidadesprecoces, violencia intrafamiliar…–función para la cual ni la escuela niel maestro estaban en absoluto pre-parados. Es una fractura histórica enlas funciones clásicas y modernas dela escuela, pues la escuela “clásica”y la “moderna”, a pesar de sus dife-rencias, comparten una misma for-ma básica de regulación entrepedagogía, conocimiento y expe-

riencia: alcanzar la ciencia es alcan-zar la cultura. Sin embargo, hoy endía, la “ciencia” y la “cultura” se hanvuelto dos campos inconmensura-bles de producción de verdad: comonunca ocurrió antes en las socieda-des modernas, la verdad de las cien-cias ya no coincide con, ni tienehegemonía sobre, la(s) verdad(es)de la(s) cultura(s): como en tiem-pos de los griegos y los medievales,conocimiento y experiencia se hanvuelto a separar: el sujeto trascen-

dental único y univer-sal de la experienciacartesiana y kantianacontempla, mudo e im-potente, cómo se le re-bela y se le escapa elsujeto múltiple, locali-zado y singular de lasculturas: niños, negros,mujeres, gays, migran-tes y desplazados, suje-tos subalternizados queempiezan a construirnuevas epistemologías,o a validar las de susancestros.

Contraepígrafe

A despecho de todo ello, comolo señala el epígrafe de Serres, nose trata más de oponer lo universalcomo “fuerza imperial” contra losingular, ni de atrincherarse en losingular como el refugio de un re-sistencia que se bastaría a sí mis-ma. Se abre la oportunidad depensar la pedagogía, ya no comociencia ni como técnica, sino comosaber, esto es, como un tercer es-pacio no preformateado para loslenguajes de la(s) experiencia(s),universo tercero donde luz y tinie-bla no se oponen como el conoci-miento a la ignorancia, sino que se

Convento de San Francisco (detalle), Cartagena, Juan Trucco, 1920. BPPM.

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complementan como la ciencia yla misericordia (Serres, 1991). Alsaber pedagógico le toca recoger laantorcha de la experiencia, allí don-de la escuela nos la dejó atada a laciencia. La pedagogía puede hoydejar de ser subalterna de las for-mas de la ciencia y la tecnología, yretomar de su tradición fundadoralo que la unía al arte y a la arte-sanía. Gracias a ello, existe la po-sibilidad de que la “escuela de lasciencias”, al abrirse a “las culturas”,pueda liberarse de las tiranías teo-ría-práctica, conocimiento-represen-tación y ciencia-experiencia. Elloempieza por absolver la culpa-bilización epistemológica que laciencia ha acumulado sobre las es-paldas de los maestros, dejandohablar las culturas de los propios“profes”, que habían sido expulsa-das de la escuela con tanto o ma-yor minucia que las de sus propiosestudiantes. ¡Una mañana de es-tas, la pedagogía podrá incendiarla escuela para que pase por ellala experiencia!

Cita

1 Una versión de estas matrices, en fun-ción de caracterizar las relaciones maes-tro-alumno, ha sido publicada como:“Del amor pedagógico y otros demonios”,en Saldarriaga (2006).

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