IDEAS, CREENCIAS Y MITOS SOBRE LA LECTURA EN TEXTOS

ESCOLARES (1945 A 1955)

FERREYRA María Esther

JAIMES, Elizabeth

UNT

Introducción

Los estudios sobre los textos escolares, producidos especialmente para ser

utilizados en el contexto escolar, estuvieron orientados en las últimas décadas a

producciones e investigaciones sobre análisis ideológicos, relaciones con el currículum,

la enseñanza y las prácticas escolarizadas. Consideramos que desde esta perspectiva,

resulta insoslayable ocuparnos de las condiciones de producción de las ideas, creencias

y mitos que sobre la lectura aparecen en el período mencionado.

La lectura puede ser analizada desde múltiples perspectivas, como proceso de

adquisición de una competencia cognitiva, como habilidad lingüística, en fin la lista es

interminable. En este trabajo proponemos analizarla como una competencia que la

sociedad considera fundamental y dan cuenta de ello las múltiples representaciones

sociales que pueden inferirse del contenido de los libros de textos analizados.

Un estudio de las representaciones contenidas en los textos permitirá inferir su

carácter social ya que una condición inherente en los estudios de representación social

es la identificación del contexto social en el cual se insertan las personas que elaboran

las Representaciones Sociales, pues se busca detectar la ideología, las normas y los

valores de personas e instituciones y los grupos de pertenencia y referencia.1

La escuela pública, como una de las instituciones sociales del siglo XIX, fue el

dispositivo ideado por la modernidad para asegurar la formación de las nuevas

generaciones, en ella tendrá lugar la concreción de una de sus estrategias políticas más

osadas: la escolarización masiva conducente a la formación del ciudadano. Si bien esta

estrategia puede ser estudiada desde sus diferentes componentes: la formación docente,

el currículo, la política editorial, las condiciones de producción, entre otros, en este

trabajo nos ocupamos del libro de texto como la vía de acceso central a la formación

ciudadana, durante el peronismo (1945-1955).

1 Araya Umaña, Sandra, (2002), Las representaciones sociales. Ejes teóricos para su discusión,

FLACSO, Sede Académica, Costa Rica.

La escolarización masiva, en la escuela obligatoria era un anhelo que no se

concretó cabalmente hasta la llegada de Domingo Perón a la palestra política. Las

razones fueron diversas y enclavadas en diferentes momentos de la historia del país.

Algunas de ellas fueron:

1. Las maestras diplomadas se ubicaron mayormente en las ciudades, mientras que

en las zonas rurales resultó muy difícil contar con personal titulado. Las

provincias resolvieron este problema de modo muy diverso, dándole al concierto

de la nación una heterogeneidad muy marcada en el modo de buscar una

solución al problema.

2. La mayor o menor participación en el modelo económico – agro exportador,

primero, y de industrialización por sustitución de importaciones iniciado en la

década de 1930- posibilitó o dificultó a los gobiernos provinciales contar con el

presupuesto necesario para el sostén de la educación pública.

Hacia 1946, frente a este panorama, el peronismo inició en el campo de la política

educativa, una sostenida inversión para asegurar un servicio educativo con similar

duración de los estudios, titulación docente, recursos didácticos y con un fuerte

control de los contenidos de la enseñanza.

Entre los recursos utilizados, hay uno que será el emblema de todo el período y

que solamente se desplazó cuando ingresaron a la escuela las nuevas tecnologías,

acompañando a las transformaciones más recientes. Se trata del libro de lectura que fue

de consulta obligada por parte de los alumnos ya que los distribuía el gobierno y se

renovaban anualmente.

El acceso masivo al aprendizaje de la lectura y la escritura, y al libro de lectura

personal marcó un hito en la historia de educación pública. Este acontecimiento

constituyó por siglos el privilegio reservado a las minorías, y recién durante el siglo XX

en nuestro país confluyeron las condiciones necesarias para asegurarlo en forma masiva

y generalizada. Cuando el Peronismo accede al gobierno se ocupó de afinar las políticas

editoriales a partir del control riguroso de los contenidos de los libros, sobre todo a

partir de los años 50 como factor de control ideológico y político.

Un estudio de las representaciones sociales sobre la lectura, posibilitará

comprender la trascendencia histórica asignada a esta competencia y sus articulaciones

con los consensos sobre qué, quienes, cuando, dónde, cómo, por qué los niños debían

aprender a leer.

Ideas, creencias y mitos. Tanto los sujetos como los grupos, se representan los

objetos y los fenómenos socialmente significativos de un determinado contexto y

sociedad particular; esas representaciones actúan como un marco de referencia para los

individuos en función del cual los mismos (individuos) definen los objetos, comprenden

las situaciones, planifican sus acciones, etc. Por lo tanto, el campo de la representación

social funciona como un organizador del pensamiento en todo sujeto posibilitando la

construcción de la realidad con ideas, creencias y mitos.

Las Ideas, pueden definirse a partir de su etimología griega como la “forma o

apariencia”, y por su significado filosófico (que) alude ya sea, a ideas lógicas (un

concepto que tiene un significado), ideas ontológicas (algo material que existe), ideas

transcendentales (una posibilidad del conocimiento) e ideas psicológicas (una

representación mental subjetiva). En tanto que las Creencias, aluden a modelos

construidos por la mente a partir de fuentes que pueden ser externas e internas; dando

lugar a creencias religiosas, políticas, mitos o leyendas, científicas, históricas.

Los Mitos remiten a relatos tradicionales que refieren la actuación memorable y

ejemplar de personajes extraordinarios en un tiempo lejano y glorioso. De allí que

contemos con mitos teogónicos, cosmogónicos, etiológicos, escatológicos y morales.

En su función, el mito puede revelar modelos, proporcionar así una significación

al mundo y a la existencia humana2. Por tanto, consideramos que este conjunto de

actitudes, ideas, opiniones, imágenes, creencias, mitos, vivencias y valores conforman

las representaciones sociales de un grupo o comunidad en un momento determinado,

esas representaciones como “filosofías” son construidas por las personas desde el

nacimiento por su interacción en un entorno social simbólico que lo dan por supuesto

como hechos naturales, de manera semejante como lo hacen con su entorno natural y

físico, de modo que el fondo cultural de los lenguajes, las instituciones sociales y las

tradiciones conforman el panorama del mundo en el que viven.

Ese fondo cultural acumulado en la sociedad, a lo largo de su historia, la

constitución de creencias ampliamente compartidas, los valores considerados como

básicos y las referencias históricas y culturales, conforman la memoria colectiva y la

identidad de la propia sociedad. Todo puede materializarse o concretizarse en las

diversas instituciones sociales, como ser en la lengua y en objetos materiales como el

libro de lectura. Se consideró relevante proponer un conjunto de categorías, resultantes

2 Eliade, Mircea, (1968), Mito y realidad, Edic. Guadarrama, Madrid.

del análisis de contenidos, para poder inferir en cada una de ellas la presencia de ideas,

creencias y mitos sobre la lectura presentes en los libros de textos.

Lectura y función social de la escuela

Incorporamos esta categoría porque el aprendizaje de la lectura es una práctica

enmarcada en una institución social. La escuela refleja en su interior la dinámica de esa

sociedad de la que es tributaria, posee una “disposición de espacio, regulaciones

meticulosas que gobiernan su vida interna, con diferentes actividades que se organizan

en su interior, junto con las personas que viven y se encuentran cada una respondiendo

a funciones”.3

La escuela aparece representada en los textos como una institución más de todas

las que conforman la sociedad; y como en ese ámbito, la participación responsable en

las diferentes actividades sociales configurando un modo y no otro de actuación como

condición para estar incluido. Ellos dan al niño pertenencia a un conjunto de ideales,

valoraciones, costumbres y normas sociales.

... Luis y su papá salen juntos de su casa, uno, camino de la escuela,

otro del taller ... Jorge, mecánico de una fábrica metalúrgica... Luisito...

médico... entra en el hospital. Cada uno de ellos, ofrece su esfuerzo

al bienestar de sus semejantes y la Patria los premia reconociendo sus derechos.4

En el fragmento aparece la escuela como el lugar de constitución del sujeto que

aporta al desarrollo económico y social, abordándose la idea de ciudadano con derechos

como premio que le confiere la Patria.

El texto también, da cuenta de la importancia de todas las actividades productivas,

de sus titulares, diferenciando las tareas según la edad.

La Lectura y normas sociales: es la segunda categoría que se ha inferido del análisis de

los textos. La asistencia a clases y la realización de actividades colectivas sigue patrones

prescriptos a partir de normas que configuran su carácter público. La norma es válida

para todos. En este sentido homogeniza, pero el incumplimiento o el cumplimiento de la

misma ocasiona una diferenciación pública.

3 Foucault, Michael, (2001), “El Sujeto y el Poder”, en Revista de Ciencias Sociales. N° 12, noviembre de 2001,

Universidad de la República, Montevideo, Uruguay. 4 Mi escuelita blanca, “La marcha del trabajo”, Pág. 35

Como ámbito público, la escuela está atravesada por la definición de deberes y

derechos comunes. En las lecturas estudiadas, la norma jerarquiza y su cumplimiento

diferencia. Las ideas en relación a cómo aprender a leer, atender al maestro, obedecer,

guardar pulcritud, puntualidad, aseo son considerados deberes del escolar, y configuran

éstas formas de partencia al mundo, como expresa las siguientes lecturas:

Los campos están cubiertos de fina escarcha, pero los alumnos

de la escuela rural, desafiando el frío y la distancia,

han llegado puntualmente al acto.... 5

Yo tengo una niña activa y buena...sin tardar se asea, luego,

diligente, marcha hacia la escuela con amor trabaja...

como entre las flores industriosa abeja. 6

Nótese que el cumplimiento de la norma se ensalza como valor. La

responsabilidad del aseo personal configura un sujeto “Bueno”. Asimismo, el

cumplimiento de las tareas escolares no se presenta como obligación sino como un

vínculo afectivo con el conocimiento. La niña “con amor, trabaja”.

La escuela distribuye públicamente premios y castigos. La norma exige ser

cumplida, en este estudio el imperativo es aprender a leer, y en el cumplimiento de esa

norma reasegura el orden, disciplina los cuerpos y destaca las mentes y define los roles.

Los textos seleccionados incluyen una relación entre el que sabe de quien no aprende,

indicando veladamente las posiciones de poder desigual.

...revisa (mi padre) mis cuadernos, me escucha leer...

¡con cuánto placer observo la alegría que le producen

mis progresos escolares!. 7

-Rendiré un examen excelente. Leo

...¡Qué éxito para mi maestra!.8

La posición subordinada del niño en la escuela aparece de modo manifiesto como

recomendaciones de conductas que al lograrlas los convierte en sujetos ejemplares. El

aprendizaje de la lectura y el estudio (Aprender a leer, y estudiar) son las herramientas

de acceso a la memoria colectiva, posibilitan la preservación de la memoria de quienes

5 Mi escuelita blanca, “Conmemoración”,pág. 38

6 Mi escuelita blanca, pág. 24

7 Mi escuelita blanca, pág. 13

8 Mamá, pág. 90

lo han dado todo, hasta dieron la vida por la patria; los demás, el bien común y el

sentimiento que fomenta por ellos es la veneración. La idea del aprender a leer para

sentir y para valorar la identidad nacional. Por oposición, se infiere que no leer y

estudiar excluye del pasado común y de la participación del patrimonio histórico. En

este sentido, el pasado también es escritura.

...¿Cómo puedo servir a la Patria?.

Siendo el mejor escolar.... 9

Competencias de la lectura: rituales del aprendizaje de la lectura

Desde esta categoría de análisis, consideramos a la escuela como espacio donde se

distribuyen las actividades y donde cada uno de ellos admite rituales diferentes:

...Han llegado frente a la escuela y saludan respetuosamente a la maestra

que cuida la entrada de los alumnos. Allí se separan padre e hijo.... 10

Emma forma fila afuera....11

Sus macetas lucen hermosas flores que nos dan la bienvenida y los

próceres, desde sus marcos nos sonríen con paternal bondad. Es un nido

humilde.12

Reunidos en el patio, somos un manojo de azucenas....13

Las prácticas de lectura tienen como escenario natural a la escuela, entendiendo a

aquéllas (éstas) como prácticas sociales que posibilitan al niño el ingreso de la vida

pública y a la cultura escrita.

La cultura escolar admite rituales que se acompañan con un disciplinamiento de

los cuerpos. Los modos de lectura en voz alta son objeto de examen y su aprobación

puede considerarse la competencia más preciada y el logro de la función de la

enseñanza.

9 Compañerito, pág. 117, “Quiero ser grande”

10 Mi escuelita blanca. “La marcha del trabajo”. Pág. 36

11 Mamá, pág 64

12 Mi escuelita blanca, “El nido humilde”,pág 2,

13 Mi escuelita blanca, “Conmemoración”, pág. 38

En Compañerito.

Toda forma de manifestación queda en 2º plano, de este modo, el libro precede y

el cuerpo aparece en último plano. En la escena de la lectura la práctica social de la

disciplina aparece en su doble acepción apuntando tanto al conjunto de conocimientos

como al control. La obediencia y la escucha de lo que la maestra manifiesta, son las

conductas más valoradas por la escuela, como expresa la siguiente lectura:

¡Con cuanta atención escuchan los pequeños!.

La maestra de 6ª grado y sus alumnos ofrecen

una función de títeres.14 1Mi escuelita blanca, “Una función de títeres”, pág. 67

En las siguientes escenas, puede observarse el acatamiento a rituales en la lectura

ante una instancia de exámenes, en el cual los alumnos sentados imitando la postura de

la maestra construyen la idea de lector que la escuela ilustra. El detallismo esboza los

rasgos de una didáctica, todavía positivista, dada la acción prioritaria del maestro para

constituir al alumno-lector.

En Mamá

Podemos inferir la idea de la lectura asociada al desarrollo de la oralidad, así como

el lugar prioritario de la evaluación de cómo lee el alumno. La consigna de “pasar al

frente” representa la instancia de concreción de los significados de la lectura.

14Mi escuelita blanca, “Una función de títeres”, pág. 67

Estereotipos de lectura en diferentes contextos.

Desde esta categoría, consideramos que en la misma conceptualización de las

representaciones sociales, entendidas como sistemas cognitivos, es posible reconocer la

presencia de estereotipos, por ejemplo en los textos referidos a la lectura encontramos

estereotipos humanos, entre ellos destacamos a: los miembros de la familia ideal. En las

escenas en las que aparecen representados, la lectura forma parte de la vida cotidiana.

Así en el ejemplo podemos apreciar que el padre lee, y que es una competencia social

vinculada a la autoridad y el respeto.

En Mamá.

La cuestión de género, masculino-femenino son representadas por las ilustraciones

de las lecturas, en contraposición de esencias, por un lado aparece la mujer-madre

subordinada a intereses hogareños o en colaboración con fines familiares y domésticos

tradicionales. En cambio, la figura del hombre-padre, representado a partir de funciones

y fines socialmente productivos. Estos modelos sociales son el argumento y fundamento

para sostener la creencia que una sociedad que progresa sólo será posible en tanto las

familias estén bajo este orden, jerarquía y diferenciación.

Las oposiciones de ideas binarias: niño-adulto, mujer-hombre son portadores de

valores prototípicos de la sociedad. De tal modo, las funciones sociales como ideas de

sujeto de la sociedad, desarrollan identidades, una personal y otra social.

La edad del escolar aparece asociada a varios sentidos sociales: estudiar es una

actividad tan relevante como la del trabajador. El escolar aporta estudiando al bien

común en tanto se prepara para formar parte del mundo social. Ir a la escuela y

aprender a leer es asunto serio, en tanto lo inserta en un mundo ordenado con

distribución de roles, asignación de la que no puede ser exceptuado. Sus padres esperan

de él ese aprendizaje, lo festejan y lo alientan. Apareciendo una estrecha vinculación

entre el desarrollo de las fuerzas productivas y el enunciado ético de la dignificación del

trabajo.

En Mamá

Nótese que en la imagen, la lectura no tiene propietario, o si se prefiere es una

propiedad socialmente distribuida. La lectura une y da pertenencia al mundo, bajo el

correspondiente mito de que el mundo es un mundo escrito.

La expectativa social sobre el escolar es su competencia para la lectura. Poder

demostrar que se la adquirió en escenarios ajenos a la escuela le da pertenencia a un

mundo de escritura al que acceden todos sin excepción.

En Mamá

La escritura también aparece como otra competencia social compartida por todos

los miembros de la familia, es aglutinante de sentidos en tanto permite resolver

problemas de cuentas, comunicarse, aprender, disfrutar.

En Mamá

Una de las creencias que puede observarse es que “todos los adultos saben leer”.

La lectura forma parte del mundo de los adultos. Los soportes y los contenidos son

otros. Lo que une el mundo adulto con el de los escolares es el acto de leer. En este

sentido, la lectura aparece como un enlace entre una etapa pre escolar y el mundo de

escritura socialmente valorado como herramienta para las más diversas actividades de la

vida cotidiana.

Valoraciones de la lectura

En Compañerito.

A partir del análisis desde esta categoría, en todos estos textos e imágenes pueden

observarse dos actitudes del lector. Para la infancia hay prescripciones corporales, la

lectura es un acto solemne, supone actitud de lector, en los adultos, la actitud corporal es

mas relajada, los adultos leen pero no en condición de aprendizaje. En estos casos la

lectura es un vehículo, mientras que para los niños que están aprendiendo a leer es un

objeto en si mismo.

Indirectamente aprender a leer es un acceso al mundo adulto ordenado,

“civilizado”. El padre que sabe leer, está unido a la creencia que también es buen padre,

es un productivo trabajador, un esposo y padre comprensivo.

La lectura también es el sentido final de la función docente. Los docentes que

tienen alumnos lectores y que aprueban sus exámenes de lectura son felices y exitosos.

El saber leer, y la relación con el libro de lectura construyen la idea del objeto-libro

como ente material que representa “un amigo”, un compañero, el que da consejos,

entablándose una relación inseparable.

El análisis de las distintas escenas de lectura posibilitó la explicitación de las

ideas, creencias que sobre la lectura se fueron construyendo en el período estudiado.

En este sentido consideramos que a partir de esas ideas y creencias podríamos

inferir en ellas la presencia del mito del progreso y la utopía social, ya que puede ser

considerado como mito proyectivo y especulativo usado en los libros de lectura, porque

refiere a un futuro idealizado, al margen de contradicciones de ese presente, y

especulativo porque se propone la realización plena de aquellas competencias sociales

en una coyuntura determinada.

Conclusiones

La representación social sobre la lectura durante el peronismo se construyó sobre

la base de las condiciones históricas – económicas y sociales- que posibilitaron asegurar

–entre otras- el libro de texto a todos los niños en un proceso de escolarización masiva.

Dichas condiciones forjaron la idea de que el ámbito donde todos los niños son iguales

es por excelencia la escuela.

En las categorías que se identificaron se encontraron ideas, creencias y mitos

sobre la lectura.

La idea de la igualdad se asocia –al menos- a las siguientes notas: aprender a leer

es un de derecho que el Estado garantiza; la igualdad de oportunidades se concreta en el

acceso universal a la cultura escrita. La desigualdad, por lo tanto, incorpora una

ampliación de los significados tradicionalmente atribuidos en los libros de textos de

otros períodos en los que se la justifica, además de las razones económicas y sociales,

por la raza.

Lo novedoso de los libros analizados es que la exclusión de la comprensión de la

palabra escrita, aparece como privación de derecho. Esta ruptura se presenta en las

categorías analizadas.

Lo opuesto al alumno lector, es equivalente lo otro, lo distinto. El aprendizaje de

la lectura se asocia entonces a la creencia de que participa en la conformación del orden

social. Forma parte de los deberes de la infancia y es mandato fundacional de la escuela

como lo ilustra la categoría sobre los estereotipos de lectura en diferentes contextos.

Siguiendo el análisis de esta categoría, podríamos inferir que en los libros de lectura de

este primer período peronista, se transmite una sola masculinidad y una sola feminidad,

las ideas bipolares de género conducen a esencializar y silenciar el espectro social. Lo

cual expresa la función de reproducción de estereotipos de género y por consiguiente de

reproducción de posibilidades educativas y de trabajo.

La pertenencia a la historia común aparece como posible a partir del

conocimiento que los libros encierran. La creencia de que todo pasado relevante es

escritura cobra fuerza y fortalece la integración del niño a la memoria colectiva.

De las ideas enunciadas la impronta de la modernidad sobre la valoración de la

cultura escrita es innegable, sin embargo, su carácter universal, popular es propio del

recorte temporal seleccionado.

Otra ruptura con los períodos anteriores es la idea de la lectura como “trabajo”,

en tanto supone una serie de prescripciones, normas, prácticas, que se asocian con otras

de la vida social adulta. En ambos casos, las ideas de esfuerzo, y reconocimiento se

presentan mutuamente imbricadas. El correlato de los padres responsables, y

trabajadores es el de niños lectores y esforzados estudiantes.

Finalmente es posible identificar la inscripción de la misión educadora de la

escuela (con la enseñanza y el aprendizaje de la lectura) en el mito del progreso, ya que

esta competencia abre las puertas de un saber socialmente valorado, a pesar de que esta

ciencia sirva a propósitos nacionales, y que propugne el carácter liberador de la cultura

para todos por igual. Puede visualizarse que en los libros de textos hay continuidades

vinculadas sobre todo, a la fe en la educación como promotora de la civilización y de la

felicidad de los pueblos ilustrados.

FUENTES

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Peuser.

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