REVISTA DE EDUCACIO:\Ario III

Vol. IX

JULIO-AGOSTO, 1954

Núm. 23 ..nn•n

Ideas generales acerca de la Didáctica de la MatemáticaElemental

JUAN A. VIEDMA CASTAÑO

Como expresamos en el título, el objeto del presen-te artículo es dar unas ideas generales acerca de losmodos de enseñar la Matemática elemental.

Cuando se trata de exponer "generalidades" es casiseguro que todo lo que se diga ha sido ya dicho enmúltiples ocasiones; sin embargo, nos encontramos anteun problema del que se ha escrito mucho y bueno,sobre todo en el extranjero, y que a pesar de ello si-gue sin resolver prácticamente en la mayoría de loscasos.

En lo que sigue trataremos de presentar el estadoactual de la Didáctica matemática, dando idea de loque ocurre en el extranjero y en nuestra patria. Des-pués aportaremos algunos resultados deducidos denuestra experiencia de cinco años en el Instituto deEnseñanza Media de Baeza.

SÍNTESIS HISTÓRICA

Antes de analizar el problema de la Didáctica dela Matemática elemental queremos presentar una sín-tesis de la Historia de la Matemática misma, puesello nos servirá de apoyo en nuestro caminar hacia lameta del mejor modo de enseñarla. Como éste es nues-tro propósito exclusivo, al realizar esta síntesis quere-mos presentar de "golpe", en muy poco espacio, laslíneas _nerales de la evolución de la génesis de laMatemática, prescindiendo de detalles que, además deque no serían utilizados, enturbiarían el efecto queperseguimos.

Empezaremos resolviendo el siguiente interrogan-te: cuándo empieza o tiene origen la ciencia mate-mática? Si nos atenemos al sentido estricto de la pa-labra, la Matemática como ciencia sólo empieza a

Don JUAN ANTONIO VIEDMA CASTAÑO, licenciado enCiencias matemáticas, expone en el presente articuloel estado actual de la Didáctica matemática tanto enpaíses extranjeros como en España. En la segundaparte, que publicaremos en nuestro número próximo,aporta los resultados de su experiencia docente de cincocursos en el Instituto de Enseñanza Media de Baeza.

existir con la cultura helénica. Sin embargo, esto nosignifica que antes no se conociese nada acerca de losnúmeros y las figuras geométricas, sino simplementeque los conocimientos que se tenían eran aislados, denaturaleza empírica y sin ninguna conexión lógica queles confiriese la categoría de ciencia. Así, por ejemplo,en los grabados existentes en los monumentos egipciosse representan figuras que indican el conocimiento dealgunas propiedades geométricas simples y aun mecá-nicas. Pero, repetimos, la organización lógica de estosconocimientos, haciéndolos depender unos de otros ydeduciendo el conocimiento de unos a partir del deotros, fué obra de los griegos.

Este fué su gran descubrimiento, y, sin duda algu-na, el descubrimiento magno de la historia de la cul-tura. Antes de este período el hombre sólo conocíaverdades particulares, que obtenía de un modo em-pírico o intuitivo, y apenas si usaba la facultad derazonar; desconocía en cierto modo toda la potenciade su espíritu. Por esto cuando los griegos descubrie-ron la Geometría puede decirse que hallaron un po-der, hasta entonces oculto, de nuestras actividadesmentales: el poder de razonar, la potencia de estable-cer relaciones entre conocimientos ya existentes paraobtener de una manera segura nuevos conocimientos.

De todo este desarrollo la cuestión que más intere-sa, desde nuestro punto de vista didáctico, es la si-guiente: cómo llegaron los griegos a su gran descu-brimiento? Por un privilegio especial, los helenos lle-garon a un desarrollo cultural tan elevado que en ellosnació la necesidad de reflexionar sobre los objetos delmundo (Cosmología) y sobre las cualidades íntimas desu propio ser (Antropología).

En este estado de cosas pudieron realizar el granesfuerzo de abstraer de los hechos corrientes unas re-laciones simples entre seres creados por su espíritu,bien con el auxilio de la experiencia sensible, bien por-que formen parte del espíritu mismo (éstas son cues-tiones que nos sacarían de nuestro objeto).

Estas relaciones, combinándose entre sí por diver-sas actividades mentales, corno son la intuición sensi-ble e intelectual, dieron lugar al magnífico edificio dela geometría euclídea, que nos fué legada en los fa-mosos Elementos, de Euclides, cuya difusión fué supe-

158 REVISTA DE EDUCACIÓN

rior a la de cualquier otro libro, exceptuando la Bi-blia, y que aún se explican en algunos gimnasios in-gleses.

El efecto producido por este descubrimiento fué in-menso. Los espíritus selectos adquirieron una confian-za plena en este modo de investigar, que les conducía,verdad sobre verdad, al conocimiento total del edificiogeométrico. Sin embargo, por lo que a metodología serefiere, conviene hacer notar, y esto es muy importan-te, que los conocimientoe no se presentaban natural-mente, como aparecen en los famosos Elementos, sinoque tal organización se debe a un afán de reducir todoel cuerpo de doctrina a un corto número de verdadesfundamentales, de las cuales se dedujesen todas lasdemás por medio de combinaciones efectuadas ennuestro espíritu según las reglas de su normal fun-cionamiento.

Dado el primer paso en el descubrimiento de laGeometría, la Matemática se diferencia claramente delas demás ciencias; adquiere la categoría de cienciafundamental, y las demás aspiran a construirse segúnsus moldes deductivos, en que cada verdad aparececomo una relación necesaria entre las verdades fun-damentales o postulados.

La diferencia esencial que siempre separará a laMatemática de las demás ciencias es la siguiente:mientras que en ella los postulados son relaciones con-vencionales (aunque su origen sea real) entre los seresabstractos creados por nuestro espíritu, en éstas lospostulados tienen la categoría de hipótesis generaleshechas para explicar la naturaleza del mundo, y queno pueden considerarse como definitivas, ya que en elmejor de los casos, de ser de origen experimental, noestán exentas de error.

Sigamos adelante en nuestro desarrollo histórico dela Matemática, que ya no se saldrá de sus moldeseuclídeos, sino que ya está perfectamente delimitada.Para Platón, por ejemplo, los números son seres abs-tractos; tan abstractos como puedan serlo para un ma-temático actual, aunque éste tenga un conocimientomás perfecto de ellos.

La matemática griega se inicia en Tales de Mileto(siglo y a. de J.), continúa con Pitágoras y su escuelay culmina con Euclides, Apolonio y Arquímedes, sien-do este último el más grande de los matemáticosgriegos y una de las primeras figuras intelectuales dela Humanidad. Lo fundamental de este período sehalla recopilado en los Elementos ya citados, cuyo au-tor, Euclides, es sin duda alguna el mayor sistemati-zador que nos presenta la Historia. En cambio, Ar-químedes aparece como un investigador de primerafila, que se ocupó de problemas tan difíciles que nocabe por menos de sentirse profunda admiración antela finura de su espíritu, que sin poseer el instrumentodel cálculo infinitesimal resolvió cuestiones relativasa la cuadratura y curvatura de superficies y cuerposcurvos. La manera de presentar sus investigaciones esgeneralmente la genética, por lo cual presenta paranosotros el máximo interés desde nuestro punto devista didáctico, pues es una fuente admirable para es-tudiar los íntimos procesos psicológicos de la creaciónmatemática, que deben reproducirse en la marcha detodo buen aprendizaje.

A este esplendor, alcanzado en un período relativa-mente corto de tiempo, sigue la decadencia, que se

acentuó cada vez más con el predominio de Roma.El período comprendido entre las Edades Antigua

y Media es de una pobreza científica enorme. Sólohay que señalar el descubrimiento de la numeraciónpor los indios y los primeros trabajos sobre Algebra(ya iniciada por Diofanto), debidos a los árabes. ElRenacimiento marca de nuevo una época creadora. Lalectura de las obras griegas transmitidas por los ára-bes y por Roma produce en los espíritus selectos unafán de renovación y un ansia desmedida por el cono-cimiento de la Naturaleza.

En este período se desarrolla el Algebra, la Mecá-nica y se inician las demás ciencias físicas. Son dig-nos de recordar los nombres de los italianos Tartaglia,Cardamo, Ferrari y sobre todo Galileo.

El Algebra se organiza científicamente con el fran-cés Viète y el alemán Stiefel.

En el siglo xvii surge una serie de descubrimientosque supera realmente a la matemática griega; se tra-ta de la geometría analítica, iniciada por Descartes yFermat, y del cálculo infinitesimal, debido a Newtony Leibniz. A partir de este momento, la Matemáticaprogresará con una fecundidad insospechada. La con-junción de métodos de la geometría analítica es unaespecie de lente de aumento que permitirá divisar ydesarrollar una serie de teorías fecundísimas, y sobretodo dar mayor generalidad a las leyes. En cuanto alcálculo infinitesimal, dominando el continuo, se con-vierte en el instrumento inseparable de las cienciasfísicas.

Notemos la característica del interés: estos hombresavanzaban guiados por el entusiasmo que para ellosconstituía el poder dar forma matemática a sus descu-brimientos físicos, el encuadrar el mundo exterior enfórmulas matemáticas.

Esta tendencia se acentúa aún más en el siglo xvm,llamado el siglo de oro de la Matemática, en el quepor el uso de los métodos cartesianos e infinitesima-les se desarrollan las teorías de las curvas y las super-ficies, las ecuaciones diferenciales, la Mecánica, la As-tronomía y diversas ramas de la Física. Como nuestroobjeto no es desarrollar una historia de la Matemática,sino hacer un esquema simple de ella que nos sirvade apoyo para la metodología, no citaremos los nom-bres de todos los matemáticos con sus respectivas con-tribuciones, pues ello alargaría nuestro trabajo.

Como resumen sólo notaremos que el interés queconduce a los hombres de ciencia al estudio de la Ma-temática es el conocimiento de las ciencias de la Na-turaleza.

En el siglo xxx las cosas cambian totalmente. Qui-zá como consecuencia del espíritu romántico de estesiglo, la Matemática se eleva y sublima de tal formaque sus cultivadores se entregan a ella por sí misma,sin preocuparse en modo alguno de las posibles apli-caciones ulteriores. El ideal de los matemáticos de estesiglo se puede sintetizar en la conocida frase de Abel:"Estudiar matemáticas por el honor del espíritu hu-mano." La Matemática aplicada queda relegada a se-gundo término, y surgen las teorías más abstractasy bellas que registra la Historia: las geometrías noeuclidianas, las funciones de variable compleja, la teo-ría de grupos de Galois, el álgebra moderna y otrastantas creaciones son muestras de la fecundidad deeste siglo, que nadie que sienta el estudio de la Mate-

DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA ELEMENTAL

159

mática puede dejar de recordar con admiración y sim-patía. Es el siglo de las grandes creaciones de la Ma-temática pura. En él puede establecer Grassman, ensu original obra Teoría de la extensión, un conceptode matemática pura que no resistimos a la tentaciónde transcribir aquí.

Dice así: "La división primera de todas las cien-cias las clasifica en reales y formales; las primeras sonaquellas que reproducen en el pensamiento un serque es independiente al pensamiento, y su verdad re-side en la coincidencia del pensamiento con el ser; encambio, las segundas tienen por objeto lo formado porel pensamiento, y su verdad reside en la concordanciade los dos procesos mentales entre sí. Las ciencias for-males estudian, ya sea las leyes generales del pensar,ya sea lo particular engendrado por el pensamiento.Lo primero corresponde a la Lógica; lo último, a laMatemática. Las matemáticas puras son, por tanto, laciencia del ser particular engendrado por el pensamiento. Al ser particular concebido en este sentido lo lla-maremos forma del pensamiento o simplemente for-ma." LAS MATEMÁTICAS SON, POR CONSIGUIENTE, LA TEO-

RÍA DE LAS FORMAS.

En esta definición se descubren perfectamente loscaracteres esenciales de la matemática pura, como unaespeculación de nuestro espíritu sobre seres creadospor él mismo. Notemos finalmente otra característicade la Matemática de finales de este siglo. Se trata dela revisión de los fundamentos, que da lugar a losestudios sobre Axiomática y Logística. La época finalse caracteriza por un afán creciente de sistematizar ydar solidez a los conocimientos existentes. Los mate-máticos alemanes, por ejemplo, nos presentan obrastan perfectas que más parecen de dioses que de hom-bres. Cuando se llega a calar la armonía y la bellezade estas impecables construcciones, se comprende entoda su extensión el ideal de Abel.

Resumiendo: La Matemática ha ido creciendo me-diante un proceso de abstracción continuado, aleján-dose cada vez más de los problemas concretos que ledieron origen y convirtiéndose en una de las mani-festaciones superiores de la cultura.

Visto este rapidísimo esquema que nos hemos to-mado la libertad de trazar para referirnos a él, pasa-mos al desarrollo de la Didáctica.

LA TRADICIÓN DIDÁCTICA

DE LA MATEMÁTICA

Antes de desarrollar este punto haremos una distin-ción fundamental: se trata de aclarar el sentido de lostérminos "método" y "modo". En muchas ocasionesdichos términos aparecen confundidos, y es convenien-te saber distinguirlos.

El método se refiere a la estructuración de la ma-teria que se va a enseñar. En este sentido, Euclideses el gran "metodizador" de la Matemática elemen-tal. El supo elegir los materiales fundamentales y es-tructurados según una arquitectura lógica perfecta. Elmétodo se refiere, pues, a la elección y ordenación delos materiales de la enseñanza, eligiendo los caminosmás correctos y elegantes para ligar y coordinar entresí todos los hechos que componen la materia. Cuandose habla, por ejemplo, del método inductivo y del de-ductivo o axiomático, se quiere indicar que la mate-

na ha sido presentada yendo de lo particular a logeneral o viceversa. En realidad, dichos métodos apa-recen fundidos en casi todas las obras de matemá-ticas.

El "modo" se refiere a la manera de presentar lamateria al alumno. Es bien sabido que aun siguiendoun mismo texto la presentación que hacen distintosprofesores de un mismo tema suele ser también dis-tinta.

El modo responde a la necesidad de dirigir la acti-vidad del alumno por aquellos caminos que le prepa-ren mejor y le hagan comprender fielmente el conte-nido de la explicación. Todo "modo" tiene que estarinspirado en un profundo conocimiento de las posibi-lidades y necesidades de los alumnos, lo mismo quetodo método tiene que partir de un conocimiento to-tal y profundo de la materia que se trata de organi-zar. El mejor modo será aquel que mejor se adaptea los mecanismos y procesos psicológicos del alumnodurante el aprendizaje. Esto requiere un estudio aten-to de dichos procesos, con el fin de utilizar "modos"de gran fuerza de asimilación. Dicho estudio está bas-tante adelantado por parte de la Psicología experimen-tal, y es necesario recurrir a sus resultados y utilizarsus métodos de investigación si se quiere llegar pocoa poco a conclusiones firmes relativas al mejor "modo".

Hasta ahora puede decirse que, sobre todo en Es-paña, todo lo que se ha hecho en este sentido ha sidoparticular y casi siempre partiendo de una base intui-tiva, que cuando procede de un espíritu fino suele serbastante acertada; pero, por desgracia, no ocurre asísiempre. Baste recordar, por ejemplo, el tipo de "pe-dagogos" que opinan (sin más ni más) que un buen"modo" es el de campeonato, es decir, aquel en quelos alumnos entablan una competencia de velocidad si-guiendo ciertos procesos mecánicos mediante reglasaprendidas rutinariamente. No creo que sea necesariorefutar semejante disparate, que sólo se da en algunoscolegios privados.

Nuestra tarea fundamental al redactar este artículoes la de encontrar un "modo" que se adapte bien a lasposibilidades del alumno.

Antes de proponer nuestro punto de vista quere-mos pasar revista a la tradición de la Didáctica ma-temática, y con el fin de comprender bien sus erroresy sentar las bases sobre las que ha de edificarse unbuen "modo", daremos un resumen de algunos resul-tados fundamentales de la Psicología pedagógica mo-derna. Dichos resultados han sido obtenidos principal-mente por Thorndike y Eerbinhaus, con métodos ri-gurosamente experimentales, que aquí no describimosporque ello alargaría excesivamente este artículo. Pue-den verse en cualquier libro de Psicología moderna.Por ejemplo, en el capítulo de Psicología pedagógicadel libro de Katz, donde se encuentra además la bi-bliografía fundamental.

* • *

Según estos psicólogos, cuyas experiencias han sidorealizadas con animales y grupos de personas, "el or-ganismo al aprender se ve siempre ante una situaciónproblemática, para la cual busca una solución correc-ta, eliminando reacciones defectuosas o insuficientes yfijando las reacciones adecuadas".

Para Thorndike esto se logra mediante los trial and

Primarios

Secundarios

Positivos.Negativos.

SPositivos.i Negativos.

160

REVISTA DE EDUCACI6N

error, es decir, mediante una serie de pruebas que sevan desechando por inadecuadas hasta que se da conla solución correcta. Esta parece ser la conducta, porejemplo, de un perro que cae en una trampa cuyapuerta puede ser abierta desde dentro con un deter-minado mecanismo.

Sin embargo, los psicólogos de la "forma" opinande otra manera. Para ellos el aprendizaje se realizade una forma comprensiva. Es decir, que el organis-mo capta una serie de elementos y trata de relacio-narlos de manera que compongan una solución ade-cuada.

Un ejemplo aclarará estos dos puntos de vista. Su-pongamos que se entrega a una persona un mecanis-mo del cual tenga que separar una determinada piezaque, de momento, se halla obstaculizada en su salidapor otras. Según la teoría de los trial and error, elsujeto empezaría dando una sucesión de movimien-tos erróneos al mecanismo hasta encontrar el movi-miento adecuado; es decir, el que permite la salidade la pieza. Tal parece ser la conducta de las perso-nas menos inteligentes.

Sin embargo, no parece probable que éste sea elmodo simplemente por el cual se llega a la solución,ya que existen mecanismos cuyo número de combi-naciones de movimientos es altísimo y, sin embargo,una persona inteligente suele encontrar el resultadoa las pocas tentativas.

Es más plausible la explicación de los psicólogos dela forma. Para ellos el sujeto, al enfrentarse con lasituación, considera los elementos del mecanismo ytrata de "comprender" sus relaciones entre sí. Esto noexcluye el que haga pruebas y se equivoque, pero cadavez se va corrigiendo y alcanzando una mayor "com-prensión", hasta que logra ver clara la situación com-pleta, y comprenderla, en cuyo caso hace el movimien-to adecuado.

Esta parece ser la realidad del aprendizaje, y a ellase atienen la mayoría de los psicólogos modernos.

A poco que se piense sobre esta cuestión se com-prende fácilmente que todas las actividades del orga-nismo frente a una situación de aprendizaje están im-pulsadas por unos estímulos que invitan a la vida aapoderarse de una forma comprensiva de la situación.Por ejemplo, el perro preso en la trampa se siente im-pulsado por su ansia de libertad, por el hambre y engeneral por su instinto de conservación.

Con el fin de poder referirnos después a los diver-sos estímulos del aprendizaje, vamos a clasificarlos ya sentar su denominación.

Distinguiremos los siguientes tipos de estímulos:

Los estímulos primarios son los que preceden alaprendizaje. Por ejemplo, los premios (estímulos pri-marios positivos) o los castigos (estímulos primariosnegativos).

Como veremos después, según se ha demostrado conlos métodos de la Psicología experimental, estos estí-

mulos no son los que dan mayor fuerza al apren-dizaje.

Los estímulos secundarios surgen en el curso delaprendizaje. Ellos son los que dan verdadera fuerzapara comprender la situación, y se explican psicológi-camente así: "Cuando dos elementos de un problemase conectan mediante una determinada relación, estaconexión queda reforzada cuando conduce a un re-sultado positivo para el organismo" (Thorndike).

A esto hay que añadir que ante los resultados posi-tivos el organismo experimenta una sensación placen-tera que le impulsa a seguir adelante. Pues bien, aestas fuerzas que aporta la vida ante los aciertos lasllamaremos estímulos secundarios positivos.

Por el contrario, ante una conexión que no conducea un resultado positivo, el organismo experimenta unasensación de disgusto. A estas expresiones de la vidaante el aprendizaje las llamaremos estímulos secunda-rios negativos. Resumamos ahora las conclusiones aque se ha llegado en Psicología experimental mo-derna:

Primera. Tienen más fuerza los estímulos secunda-rios que los primarios, siendo tarea del pedagogo pre-sentar las cosas de modo que brote el mayor númerode estímulos secundarios positivos. En cuanto a los se-cundarios negativos, no es aconsejable suprimirlos to-talmente, pero sí disminuirlos con el fin de que nosurja el desánimo, ya que (y esto está también demos-trado) un fracaso predispone para el siguiente y vanos fracasos consecutivos pueden conducir al abando-no total. Creemos sinceramente que en Matemáticasmás que en ninguna otra materia ésta es la causa dela antipatía que hacia ellas siente gran número dealumnos.

Segunda. Los estímulos primarios son absolutamen-te necesarios, ya que los secundarios sólo se presentanen el curso del aprendizaje y tiene que haber unaatención inicial. Sin embargo, hemos de insistir enque los estímulos secundarios de trabajos anterioresinfluyen como estímulos primarios para trabajos si-guientes.

Se ha demostrado también que son preferibles losestímulos positivos a los negativos y que dentro delos positivos cabe elegir multitud de ellos, que serántanto más eficaces cuanto más ligados estén a la vidainstintiva del niño.

Los estímulos del aprendizaje, según el sistema ac-tual de enseñar en España, son casi exclusivamentedel tipo de los primarios negativos: se amenaza alalumno con el suspenso (Institutos) o con no salir eldomingo (Colegios privados).

Hay algunos colegios en los que se utilizan estímu-los primarios positivos de profundas raíces instintivas.De ahí su eficacia, pero a costa de estropear definiti-vamente la personalidad de los alumnos. Nos referi-mos al método seguido por algunos centros privados,quizá los de más prestigio en nuestra patria, que ofre-cen al alumno la oportunidad de ganar puestos, exci-tando su instinto de poder a costa del sentido de co-munidad. Para los que conozcan la parte de verdadde la Psicología individual de Adler, no quedaráoculta la monstruosidad que tal sistema representapara el desarrollo de la personalidad.

Sin embargo, repetimos que hay que confesar quedebido a las profundas raíces instintivas de estos es-

so

DIDÁCTICA DE LA MATEMÁTICA ELEMENTAL

161

rímulos, exacerban extraordinariamente la atención delos alumnos, hasta el extremo de olvidar lo que setrae entre manos ante la idea obsesiva de ganarpuestos.

El ofrecer premios del tipo de "bandas de aplica-ción", etc., nos parece también peligroso, por lo quepueda tener de relación con el sistema anterior.

Los estímulos primarios negativos tienen el incon-veniente de colocar al alumno bajo el terror, y si sonmuy insistentes pueden llegar a producir una aversióntotal hacia la materia.

Concluimos, pues, y repetimos que:La materia debe presentarse de modo que brote

lo antes posible el mayor número de estímulos secun-darios positivos.

En cuanto a los estímulos primarios, hay que situarpor encima de todo la persuasión afectuosa. Un alum-no puede muy bien obedecer y atender durante algúntiempo a su profesor si éste es un verdadero amigopara él, si llega a quererle. En esta, como en tantasotras ocasiones, es el amor el que vence.

Otra cuestión fundamental para nuestro estudio esla de la retención del aprendizaje. ¿Bajo qué condi-ciones el material aprendido se retiene con más clari-dad y durante más tiempo?

Se creyó en un principio que la mejor forma deretener consistía en repetir veces y más veces lo apren-dido. Naturalmente, el repetir una cuestión mejora sutetención, pero las ventajas que con ello se logran sonbastante más limitadas de lo que pudiera creerse aprimera vista.

Resumiendo: La ley de la frecuencia tiene una va-lidez muy limitada. De aquí se deduce la ventaja depresentar cada representación como un elemento com-pletamente nuevo del aprendizaje.

Finalmente se ha observado que las condiciones físi-cas de luz, tipo de muebles, etc., influyen también nosólo en el grado de aprendizaje, sino en la retenciónde lo aprendido. Pero los factores esenciales son de ín-dole psíquica.

Una cosa que sólo se aprendió para salir del pasode un examen o de una pregunta de clase, se olvidarapidísimamente. Esta es la causa de la ineficacia dela enseñanza que se da en muchos centros.

También influye tanto en el aprendizaje como en!a retención el grado de intervención que el alumnotenga en el proceso de asimilación. Fija mucho mejoraquellas cosas que realiza él mismo personalmente.Por esto es por lo que generalmente la lección quemejor recuerdan los alumnos es aquella que les fuépreguntada.

Para terminar esta introducción psicológica insisti-remos en la necesidad de encontrar un "modo" en elque se tengan en cuenta todas estas leyes del apren-dizaje, deducidas rigurosamente por la Psicología ex-perimental.

TRADICIÓN DIDÁCTICA

Los errores de la Didáctica de la Matemática pro-vienen casi todos de la confusión entre "método" y"modo".

Como ya apuntarnos en la introducción histórica, elefecto producido por la sistematización de la Geome-

tría lograda por Euclides en sus Elementos fue tal,que ha perdurado hasta nuestros días. Resulta increí-ble que aún hoy día, según nos ha confirmado unestudiante de Oxford, se mantenga en Inglaterra enla enseñanza media una traducción literal de los Ele-mentos.

Ya hace observar Klein en su Matemática elemen-tal desde un punto de vista superior (en el tomo se-gundo de Geometría), que dicho libro no fué escritopara niños, sino para filósofos muy habituados a losrazonamientos abstractos.

Pues bien, este defecto de presentación se agravóaún más con motivo del afán renovador de los fun-damentos del siglo xix y principios de éste. Se creíaque con estructurar una materia de la forma lógicamás impecable se resolvía de paso el problema del"modo" de presentarla a los alumnos.

Se olvidó que el investigador generalmente no ibapersiguiendo cadenas de teoremas perfectamente de-ductivas, sino que su actividad se dirigía hacia unhecho matemático que previamente le había intere-sado. Es después, cuando se conocen los hechos, cuan-do se piensa en organizarlos con el método deducti-vo, por ejemplo. Así, pues, las obras impecablementeconstruidas desde el punto de vista lógico, nos pare-cen magníficas como depósitos fecundos de hechosmatemáticos perfectamente ordenados y fundamenta-dos; pero son ineficaces para presentar al alumno lamateria de forma que se cumplan los requisitos delaprendizaje.

Sobre todo en los primeros cursos lo único que selogra con ello son reacciones negativas, que acabanpor desanimar por completo al niño.

Ni los Elementos, de Euclides, ni otro libro inspira-do en ellos nos parecen los más adecuados para en-señar la Matemática, sencillamente porque en ellos seda la materia hecha, ordenada. Sin embargo, no po-demos negar el valor formativo que tienen semejan-tes arquitecturas si se llegan a captar globalmente,cosa que por lo general no ocurre. Por esto propone-mos que en los dos últimos cursos se acostumbre alos alumnos a estructurar por su cuenta materialessueltos con la ayuda del profesor, labor que les resul-tará mucho más útil.

Durante muchísimo tiempo se ha torturado, y aúnse tortura hoy día, a los alumnos con lecciones total-mente fuera de su alcance y sobre todo de sus inte-reses. No se tenían en cuenta para nada las verdade-ras posibilidades de los niños. Sólo se perseguía (aun-que no siempre se lograba) presentar los hechos ma-temáticos de una forma perfectamente rigurosa desdeel punto de vista lógico. Se olvidaba que, como hici-mos notar en la introducción histórica, el investigadorse movía por impulsos vitales debidos a ciertas reac-ciones placenteras de su organismo.

Dice Laín Entralgo, en su conferencia sobre "El co-nocimiento científico de don Santiago Ramón y Ca-jal", que don Santiago sentía una profunda admira-ción por las cosas y una capacidad aún más grandede admirarse. Inmediatamente después de la admira-ción viene la interrogación, y llegado a este gradopuede decirse con Martin Heidegger que se ha llega-do a "la forma más cimera del conocimiento". Hay,pues, que empezar por despertar la admiración delalumno para que después se interrogue, y sólo en este

162

REVISTA DE EDUCACIÓN

momento está en condiciones de asimilar aquello quele ha admirado y se ha interrogado.

PERO EN EL NIÑO LA ADMIRACIÓN NO NACE DE LA CON-

TEMPLACIÓN, SINO DE LA ACCIÓN.

De aquí la necesidad absoluta, ineludible, de empe-zar todo tema de Matemáticas con un quehacer porparte de los alumnos.

Esta necesidad fué sentida claramente por los peda-gogos de finales del siglo pasado y principios de éste,a los cuales se deben algunas tentativas para resolverla cuestión. Estas tentativas giran en torno de dos mé-todos y modos de presentar la Matemática: el métodoheurístico y el de laboratorio, que exponemos en elapartado siguiente.

LA REACCIÓN MODERNA.

EL ME:TODO HEURÍSTICO

Y EL Mft0D0 DE LABO-

RATORIO

A) El método heurístico (en este caso el "método"y el "modo" se confunden).—E1 método heurístico(del griego Eö P iaxa , yo encuentro) consiste en propo-ner a los alumnos un sistema de cuestiones fáciles yescalonadas de manera que al ir éstos pensándolas yresolviéndolas conducen al resultado que se quería en-señar. De esta forma los alumnos van descubriendosu propia Matemática. Se distingue del método socrá-tico, porque en éste el alumno es un simple observa-dor que contesta sí o no, mientras que en aquél tie-ne que poner en juego toda su actividad pensantepara ir resolviendo la cadena de pequeños problemaspropuestos para llegar a la conclusión final.

Resumiendo: En el método heurístico hay que co-locar al alumno en el plano del investigador y aunfalseando la Historia, con el fin de simplificar laslentas evoluciones, hacerle comprender que está re-descubriendo la Matemática, con lo cual se siente pro-tagonista y no mero observador. Por esta razón algu-nos dan a este método el nombre de genético.

Lo que acabamos de exponer constituye en líneasgenerales la esencia de este método, proclamado porYoung como el más adecuado para llenar plenamen-te los fines que se persiguen con la educación mate-mática. Dicho método reporta la gran ventaja de po-ner en movimiento los estímulos secundarios positi-vos; es decir, de proporcionar satisfacciones de tipovital a los alumnos que están creando, análogas a lasque impulsan a los investigadores.

Entre los inconvenientes atribuídos a este métodofigura el de su lentitud. Sin embargo, cualquier pro-fesor que conozca a fondo su trabajo tiene que reco-nocer que en cada curso sólo hay cuatro o cincoteclas fundamentales que tocar, que combinándoseentre sí producen la sinfonía total. Por tanto, unavez que el alumno ha adquirido fuertemente estospuntos esenciales camina firme y con soltura hastael final.

Veamos, sin embargo, que existen otros inconve-nientes de realización bastante más graves. Aparte deno existir actualmente textos preparados según el mé-todo heurístico, existe algo más resuelto, y es lo si-guiente: si se dirige una pregunta a toda la clase yse conceden unos minutos para contestarla, caben dossoluciones: o dejar libertad para que una vez pasa-do el tiempo conteste la pregunta quien quiera o se-ñalar a un alumno determinado.

En el primer caso lo que ocurre es que sólo losalumnos mejores se ocupan de pensar en el tema,mientras los otros se entregan al dolce far niente.

En el segundo toda la clase está dominada por elterror, hasta el extremo de que la inhibición causadapor el miedo al ridículo paraliza la actividad psíqui-ca de los alumnos.

Creo sinceramente que tal como se practica hoy díael método heurístico en casi todos los países lleva ellastre de este serio inconveniente. Sin embargo, dadala imposibilidad de dar una enseñanza individual, esnecesario encontrar un camino para obviar dichos gra-ves inconvenientes, ya que estamos convencidos deque es el método que mayores beneficios puede repor-tar a los alumnos. La parte original de nuestro tra-bajo, que será expuesta después, consiste en la formade conducir el método heurístico de manera que es-tos inconvenientes queden totalmente salvados. Ade-más veremos que ello añade nuevos valores al méto-do en sí. Pero antes de exponer este que llamaremosmétodo heurístico activo vamos a indicar brevementeen qué consiste el método de laboratorio de Perry.

B) El método de laboratorio (Perry).—Este méto-do nació en Norteamérica, por obra de Perry, comoreacción a los modelos euclídeos, que, como hemosvisto, no se adaptan a las posibilidades de los alumnos.

Como su nombre indica, consiste en transformar laclase en un pequeño laboratorio o taller, donde losalumnos trabajan bajo la dirección del profesor. Esquizá el método que más agrada al niño. Para ellose necesita una serie de instrumentos, como reglas,compases, sólidos geométricos, medidas, etc., y el tra-bajo consiste en dirigir una serie de experimentos queconduzcan al conocimiento de los hechos matemáticos.

Creemos que bien dirigido constituye un excelentemétodo de enseñanza, aunque es conveniente el des-arrollo de la facultad imaginativa, que permite susti-tuir muchos experimentos reales por esquemas sim-ples en la pizarra o el papel, pues esto facilita enor-memente el trabajo.

Por ejemplo, es totalmente inútil para decir a unalumno lo que se entiende por longitud de un pén-dulo o por amplitud de una oscilación manejar real-mente uno de tales instrumentos, aunque sea necesa-rio para otras cosas.

Antes de pasar a exponer nuestro método heurísti-co activo vamos a revisar en la segunda parte de esteartículo los inconvenientes del estado actual de la en-señanza de la Matemática en nuestro país.